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LA ESCUELA COMO CONTEXTO VITAL, LA NUEVA RURALIDAD, UN PRETEXTO PARA INCLUIR-NOS

María Eugenia Maldonado, Elsa Ruth Giraldo Campuzano, María Angélica Ortiz Salazar

LA ESCUELA COMO CONTEXTO VITAL, LA NUEVA RURALIDAD, UN PRETEXTO PARA INCLUIR-NOSMaría Eugenia MaldonadoElsa Ruth Giraldo CampuzanoMaría Angélica Ortiz Salazar

Asesora.Magíster Bibiana Magali Mejía Escobar

Abril de 2013

MAESTRÍA EDUCACIÓN DESARROLLO HUMANO



María Eugenia MaldonadoElsa Ruth Giraldo CampuzanoMaría Angélica Ortiz Salazar

Asesora.Magíster Bibiana Magali Mejía Escobar

Abril de 2013

MAESTRÍA EDUCACIÓN DESARROLLO HUMANO




Creo que toda asimilación que no tenga en cuenta laDiferencia es una impostura. Hay lugares comunes a losCuales no hay que temer volver: no nos enriquecemos másQue a través del esfuerzo realizado para alcanzar “elOtro”. Pero quizá sea más complicado que esto: el problemaSe plantea cada vez en su totalidad. Creemos haberConvencido “al otro” sobre un punto preciso de nuestrarelación con un individuo o una colectividad y nos damoscuenta con amargura de que su actitud general no se hamodificado. Esa relación con “el otro” se vuelve a plantearen su integra totalidad. Creo que tratar de convencer es,pues, una utopía. Se trata de que se acepte “al otro “en su extrañeza y en la soberanía d su diferencia.

Edmond Jabés

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TABLA DE CONTENIDO

Resumen 7Palabras clave 7Abstrac 8Keywords 81. Relación de la obra de conocimiento con el campo de indagación 101.1. Relación de la obra de conocimiento con el grupo, la línea y sub-línea de investigación 102. Autoecobiografía 123. Problema de conocimiento 153.1. Preguntas orientadoras del problema de conocimiento 163.1.1. Macro Pregunta 163.1.2. Sub-preguntas 163.2. Marco geográfico educación rural del Municipio de Armenia Quindío 173.3. Educación Rural en Armenia, Quindío 194. Contexto epistémico 204.1. Una mirada a la inclusión desde lo instaurado hacia su nueva concepción 205. Ruralidad – nueva ruralidad: implicaciones en la educación 295.1. Historia reciente del campo desde una perspectiva sociológica 305.2. Ruralidad y Desarrollo Económico en América Latina 315.3. Los actores del campo: los nuevos campesinos, la nueva ruralidad 325.4. Propuestas teóricas para el sujeto y la vida rural 345.4.1. Las teorías del hogar rural 345.4.2. El campo como espacio y/o territorio 345.4.3. La empresa rural 355.4.4. El campesino como sujeto 355.4.5. La finca como hogar 365.5. Desde la Globalización: Realidades del Campesinado Latinoamericano 375.6. Una mirada arque-genealógica a la escuela y sus cambios paradigmáticos 386. La escuela un espacio para la intersubjetividad 496.1. Implicaciones del existencialismo en la Intersubjetividad 496.1.1. La intersubjetividad desde el contexto filosófico: Aportes de la fenomenología sociológica 526.1.2. La intersubjetividad y la interculturalidad: La apuesta de Alfred Schutz 546.2. La inclusión desde la lógica de marco 567. Elementos metodológicos 60

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7.1. Metódica 608. Hallazgos 658.1. Antecedentes para trabajo de campo 668.2. Lo que enunció el dintorno de las escuelas 1 y 2 668.3. Lo que enunció el contorno 688.4. Lo que enunció el entorno 709. Resultados enunciados 729.1. Cierre, a partir de las preguntas orientadoras del problema de conocimiento 739.1.1. ¿Qué inter-actuaciones se movilizan en la escuela de la nueva ruralidad para incluir –nos? 739.1.2. ¿Qué rasgos en intersubjetividad tensionan una apuesta humana incluyente? 739.1.3. ¿Cómo la escuela se constituye en emergencia vinculante para los nuevos modos de intersubjetividad? 749.2. Apertura, horizonte de posibilidad 74 Política de comunicación 78 Bibliografía 81

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Tabla de fotografías

Fotografía 1. Diversas interacciones maestrantes- estudiantes durante el trabajo de campo 8Fotografía 2. Maestrantes al iniciar el trabajo de campo 12Fotografía 3. Observación e interacciones durante el desarrollo del trabajo de campo 14Fotografía 4. Trabajo de campo- taller estudiantes 15Fotografía 5. Grupo de estudiantes Institución Educativa El Caimo durante el trabajo de campo 19Fotografía 6. Actividades de aula Institución Educativa El Caimo 20Fotografía 7. Desarrollo de actividades académicas. Institución Educativa El Caimo 47Fotografía 8. Actividades lúdicas y espacio físico Institución Educativa El Caimo durante el trabajo de Campo 49Fotografía 9. Observación de las actividades de aula por parte de las maestrantes 56Fotografía 10. Interacción maestrantes- niños en actividad propuesta en el trabajo de campo 59Fotografía 11. Interacción maestrante- estudiante durante el trabajo de campo 65Fotografía 12. Maestrantes y docente del grupo analizado durante el trabajo de campo 68Fotografía 13. Estudiante en trabajo académico durante el proceso de observación 72Fotografía 14. Trabajo de aula Institución Educativa El Caimo 73

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Tabla de ilustraciones

Ilustración 1. Ubicación Corregimiento El Caimo. 17Ilustración 2. Ubicación estratégica Corregimiento El Caimo 18Ilustración 3. Trayecto hologramatico de la metódica propuesta. 64Ilustración 4. Escuela rural, comunidad de aprendizaje: diada para situar la inclusión escolar 74Ilustración 5. Escuela/Aula especio Vital -encuentro-entre nosotros- Sitúa la Inclusión 75

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Tabla de ANEXOS

Anexo 1. Video obra de conocimientoAnexo 2. Ejemplo – Instrumento percepciones del estudiante sobre el docente 84Anexo 3. Ejemplo – Taller “escritura de cuento” 85Anexo 4. Ejemplo – Taller sobre cuento narrado 88Anexo 5. Ejemplo – Instrumento para la determinación de las actitudes docentes 92Anexo 6. Ejemplo – Instrumento modelos e imágenes docentes 98Anexo 7. Ejemplo –Taller “completar frases” 100Anexo 8. Ejemplo –Taller lúdico “Caritas y rostros –en la escuela me siento” 103 Anexo 9. Ejemplo – formato guía para Historias de Vida (Aplicado a docentes) 109Anexo 10. Ejemplo – Modelo de entrevista semi-estructurada. (Aplicado a padres de familia) 111Anexo 11. Sistematización notas de investigación de observación participante 113 durante trabajo de campo Anexo 12. CD, fotos evidencias del trabajo de Campo 121

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Resumen

La obra de conocimiento “La Escuela como contexto vital, la nueva ruralidad un pretexto para incluir-nos” que se presenta a continuación exponen algunas consideraciones/preocupaciones sobre la inclusión educativa, que van encaminadas hacia una ruptura de la política pública o debida, por la apuesta/postura orientada a una política de vida, que logre trascender de relaciones agenciadas por normativas vigentes, hacia relaciones/interactuaciones entre los sujetos que están siendo en co-existencia, donde la inclusión educativa, en este caso en el contexto rural, pase de statu- quo del sujeto, a la inclusión como espacio vital de acontecimientos.

Abordar esta apuesta por la inclusión como política de vida, implicó reconocer como el tema de la inclusión escolar ha sido planteado, analizado y legislado a nivel local, nacional e internacional, al igual que ha estado presente en las agendas de los países, puesto que se considera que la educación/escuela en cualquiera de sus niveles y modalidades debe contribuir a formar el ser humano.

Sin embargo, surgen algunos interrogantes entorno a las políticas establecidas, dado que aún, se evidencia la existencia de población en edad escolar, que está fuera del sistema educativo y otros que han logrado acceder a éste desertan, o estando dentro se sienten excluidos.

De igual forma se evidencia que la inclusión educativa se sitúa a partir de la vinculación de población vulnerable-discapacitada y/o como una respuesta educativa, no

como política de vida en la escuela, donde co-existen diferencias humanas y en donde desde lo cotidiano, se dé lugar al otro y al nosotros que están siendo con el mundo. Hallazgos que permitieron plantear el horizonte de posibilidad: ESCUELA RURAL, COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: DIADA PARA SITUAR LA INCLUSIÓN ESCOLAR

Palabras clave

Escuela, Inclusión, nueva ruralidad, relaciones/interactuaciones

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Abstrac

The doing of knowledge “The School as vital context, the new rurality an excuse to include us” that is presented below exhibits some considerations / concerns about inclusive education, which aim towards a break of public policy or the proper for the bet / posture oriented to a life policy, which achieves to transcend agency found relationships by current standards, towards relationships / interactions between subjects that are being in co-existence, where inclusive education, in this case in the rural context, passes the statu- quo of the subject, to the inclusion as a vital spot of events.

Addressing this commitment to inclusion as a life policy, meant to recognize how the topic of scholar inclusion has been raised, analyzed and legislated locally, nationally and internationally, as it has been present on the agendas of the countries, since it is considered that education / school in any level and modality should contribute to educate human beings.

However, some questions arise around the established policies, as yet; there is evidence of population in scholar age, which is out of the educative system and others who have gained access to this system desert, or being inside feel excluded.

Likewise it is evident that educational inclusion is placed from linking vulnerable-disabled population and / or as an educational response, not as political life in the school, where they co-exist human differences and where from the everyday life, it can be allowed a place to the other and to us that is being with the world. Findings that allowed raising the horizon of possibility:

RURAL SCHOOL, COMMUNITY LEARNING: DIADA FOR SITING SCHOLAR INCLUSION

Keywords

School, Inclusion, new rurality, relationships/ interactions.

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Fotografía 1. Diversas interacciones maestrantes- estudiantes durante el trabajo de campo.

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DESCRIPCION GENERAL

1. Presentación

1.1. Relación de la obra de conocimiento con el campo de indagación

1. Relación de la obra de conocimiento con el campo de indagación

La obra de conocimiento está inscrita en el campo de Educación y Desarrollo Humano, donde las tensiones que surgen en éste, se dan en torno a la manera como históricamente se evidencia el lugar del sujeto maestro-estudiante en y desde la inclusión, que posibilite el incluir-nos en escenarios de nueva ruralidad.

Es así como desde este campo, se indaga sobre las formas –expresiones-relaciones-interactuaciones que se dan en la escuela rural de tiempo presente, la dimensión histórica del contexto y los sujetos en vínculo con el saber-conocimiento que circula a partir del acto de educar.

Desde la obra de conocimiento se piensa e indaga el sujeto –maestro-estudiante en vínculo con el Desarrollo Humano y el propósito del educar; el sentido-significado dado en tiempo presente a la formación-educación rural-inclusión-, y la forma como estos asuntos se convierten en retos para la Educación.

Reto que como futuras magister implica recorrer trayectos que posibiliten pensar-se-nos lo educativo como un acto de humanidad, historicidad, interactuaciones, reconocimiento - de la escuela rural como contexto

vital para el incluir-se-nos, pero no desde, y para las políticas públicas de inclusión, sino a partir de una educación-humanizadora, o como lo expresa (Castaño Ramirez, 2008, pág. 139) una “trama de las relaciones humanas”, que en tiempo presente redima al hombre de todo lo que no le permite ser persona, con el otro, el nosotros y lo otro.

Iniciar estos trayectos implica invitar a unos autores que en diálogo con ellos y desde los hallazgos, se pueda de-re -construir- re-significar –significar un nuevo plano de inclusión escolar en la escuela rural, que posibilite a –todos sujetos- maestros- el incluir-se-nos.

Es aquí donde se evidencia el vínculo con la línea del grupo de investigación PAIDEIA Educación para la Co-existencia.

1.1. Relación de la obra de conocimiento con el grupo, la línea y sub-línea de investigación

Teniendo en cuenta que el grupo de investigación PAIDEIA se orienta hacia la reflexión, la interpretación y la configuración de nuevos sentidos en torno a la educación, pensando en las dinámicas pedagógicas, didácticas y en las urgencias educativas y sus implicaciones en los distintos contextos del tiempo presente, se considera que la propuesta de investigación/indagación, se vincula con el quehacer de dicho grupo, el cual propicia una mirada multi y transdisciplinar de la educación en diálogo con la filosofía, economía, antropología, psicología, estética y lingüística, sin prescindir de las distintas dinámicas educativas, y las exigencias contemporáneas en las que se está de cara a una sociedad que espera sujetos formados para una nueva ciudadanía.

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Es así como a la luz de diversas indagaciones, PAIDEIA alimenta y retroalimenta el discurso educativo, contribuyendo en la formación de sujetos en, desde y para la alteridad, la otredad. De este modo, y desde la perspectiva de investigación que convoca: Siendo la Escuela un contexto vital, ¿Qué tensiones surgen en la Nueva Ruralidad que generan emergencias vinculantes y potencian el incluir-nos?, se permite avanzar hacia un mejoramiento de las realidades en las que se ve inmerso el sujeto y los distintos procesos de inter-subjetivación.

Dado que el grupo reconoce que durante mucho tiempo la dinámica de la responsabilidad social de la educación se centró en propiciar cobertura educativa, no obstante la educación sigue sin conquistar a niños y jóvenes, situación que ha motivado la realización de una mirada aproximada desde la obra de investigación-indagación a la relación entre sujeto-expectativa-educación-cambio social. Así este grupo se convierte en una alternativa para la acción investigativa con una mirada al problema del sujeto situacional y los distintos modos de inter-subjetivación en el contexto educativo. PAIDEIA es un grupo que ocupa su interés indagador en torno al reconocimiento del otro, lo otro y el nosotros, logrando de este modo incorporar sentidos para el reto educativo de hacer viaje hacia nosotros, los otros y con los otros.

El grupo de investigación PAIDEIA se presenta como un grupo de estudio y reflexión interdisciplinar, en torno a la línea de investigación, educación para la coexistencia y la sublíneas inclusión, vulnerabilidad y derechos humanos, se reconoce que el trabajo de investigación/indagación se inscribe en esta línea y sublíneas, porque

permitirá lograr los objetivos y propósitos formativos en torno al campo de la educación.

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2. Autoecobiografía

Iniciar la ruta de narración eco-autobiográfica en vínculo con el interés de indagación, evoca a pensar-se-nos desde la condición de mujeres que como seres humanos han vivido los años de existencia en construcción permanente a partir de cada vivencia que la experiencia personal, laboral, afectiva y social han afectado y particularmente por eventos de exclusión que se vivieron desde la infancia en el terreno familiar y más adelante en el ámbito escolar en momentos históricos, que aunque diferentes por las circunstancias de los mismos, de alguna manera incidieron en el pensamiento y acción de vida de cada una.

Estas vivencias han permeado la existencia y al visualizar a aquellas personas que viven o han vivido procesos de exclusión, se movilizan cuestionamientos frente a los actos de vida que acontecen, por la posibilidad, quizás de manera consciente o inconsciente, que han generado en otros seres humanos sucesos / emergencias de exclusión.

Se realiza una mirada, un cuestionamiento a sí mismas como sujetos- mujeres, en cuanto a la forma como se ha participado-actuado con el planeta, el otro, nosotros y los otros, con el fin de comprender y transformar la realidad propia y la de los otros en procesos de exclusión social y educativa.

Estas tensiones obligan hoy a reflexionar desde la propia existencia, en el modo en que se han mirado y observado datos y eventos que parecieran no fueran propios, pero lo son; se trata de salir de la mismidad para dar cabida a la otredad, pero no sólo desde el

discurso, sino en el actuar. Hoy se ve cómo uno de esos posibles escenarios de actuación es la educación, porque además se ha sido y se es -docentes-académicas-profesionales que desde la experiencia vital, durante la vida productiva, tiene vinculación con el campo educativo.

Desde este proceso- recorrido se identifica en cada una de las integrantes del equipo de indagación la forma como se generó este interés: el cual se inició desde el momento que se establecieron los procesos laborales/sociales con la población vulnerable en el sector oficial, y posteriormente con el sector privado; precisando que se evidencia carencia económica, privación o exclusión social/escolar, que genera tensiones entre lo vivido (pasado - infancia) y el presente (de ese momento) que permitió evidenciar que existen niños y jóvenes en procesos de escolarización y otros en condición de desescolarización.

Fotografía 2. Maestrantes al iniciar el trabajo de campo

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En los escolarizados se evidencian carencias de todo tipo- exclusión, al igual que en aquellos que no asisten a los claustros educativos, quienes a pesar de los esfuerzos por escolarizarse, siguen aún por fuera del sistema educativo/escuela; un sistema que en muchos casos y por algunos actores eran y son vistos como un número más, aquella cifra que va a permitir cumplir con los niveles establecidos para dar cuenta de la cobertura y porqué no, para responder a la política de inclusión (en términos de ingresos de estudiantes a las aulas) sin pensar-se-nos una inclusión desde lo humano, desde el reconocimiento y validación del otro y su humana existencia como experiencia vital para el sujeto actor del proceso: los niños, adolescentes, jóvenes y los docentes.

Pensar-se-nos la inclusión desde los procesos familiares /personales/formativos/laborales, implica re-conocer que es más que responder a una política o programa, es una apuesta por el asunto político - pedagógico y por el reconocimiento propio-del otro- nosotros y lo otro, como ciudadanos del planeta.

En razón de lo anterior, se considera contemplar el proceso de formación magister, indagar por los asuntos de inclusión, que visualizan como opción para acercarse a la inclusión escolar, lo que generó en principio este interrogante ¿cómo lograr aportar el despliegue de la humana condición en aquellos sujetos que han sido excluidos del proceso educativo?, porque se considera que la educación/escuela es uno de los caminos más propicios para trasegar en este proceso.

De otra parte, hoy cuando se habla de planetarización, mundialización, modernidad y modernización y

otros asuntos, es urgente que desde el quehacer se reconozca que debe participarse de la vida del país, del pueblo, y visualizar que el sistema educativo que se tiene validado, muchas veces desde posiciones acomodaticias al momento y contexto comprometen el cuestionamiento, dado que éste es uno de los espacios donde los problemas que afectan la sociedad, pueden y deben ser, sino resueltos, al menos abordados y puestos en tensión.

Es así como nace el interés de indagación, el que condujo a preguntarse-nos sobre ¿qué mirada o nuevas miradas deben hacer-se-nos desde ahora a aquello que se pretende indagar: la inclusión, como asunto de humana existencia, de - co-existencia?

De esta manera, abordar el asunto a indagar: la Inclusión-escolar, debe posibilitar-se-les-nos el diálogo con el contexto, el sistema, los otros, lo otro y con las mismas participantes de la obra de conocimiento, desde cada uno de los roles que representan- y pretenden representar (hija, hermana, esposa, madre, empleada, profesional, entre otras) Por tanto, en un proceso de indagación por la inclusión escolar la voz propia, la voz del otro y los otros deben tener sentido, una postura ético-política, en posibilidad de actuación en contexto de ciudadanía.

Se cuestiona además sobre ¿a qué educación se-desea-mos que accedan los que están fuera del sector educativo/escuela/aula? ¿Cómo lograr pensar-se-nos la inclusión tomando distancia de las políticas y programas de cobertura?, cómo lograr que los docentes revisen-mos, evalúen-mos las prácticas pedagógicas

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para que éstas generen inclusión? ¿Cómo lograr que los niños que llegan a la escuela se sientan felices allí al igual que sus maestros? ¿Cómo lograr que los niños que gritan en silencio que la escuela los cobije, sean escuchados y lleguen a ella para permanecer allí? ¿Cómo lograr que los mismos maestros se sientan incluidos, reconocidos? ¿Cómo lograr que se reconozca a los actores de la escuela como sujetos eco-socio-políticos en posibilidad de co-existir? éstos son otros interrogantes que han movilizado el proceso.

Se evidencia a partir de este interés de indagación la necesidad que el sistema educativo/escuela/maestros/aula/comunidad educativa/ sean igualmente analizados; éste desde la inclusión al sistema educativo debe garantizar en los sujetos que participan, una movilidad de pensamiento, que convoque a nuevas formas de pensar y poder así dar cuenta de la relación de éstos con sus campos de estudio y su sentido de vida, que genere además en cada uno y en todos, el deseo de participar en procesos de construcción de ciudadanía y poder vislumbrar la ruta hacia un futuro posible, o mejor como lo expresa el Mag. Julián H. Arias Carmen en Territorio e Identidades Como Correlatos “Tensión que a la postre, se transforma negociación-tensión la civilidad como rasgo configurante de espacios-territorios móviles que provocan sucesivas formas de reorganización, y de esta manera renovadas formas de ver el mundo, de re-aprenderlo, como forma de reconocerse en semántica de humanidad”

Proceso que lleva a otro interrogante ¿por qué son-somos los y las docentes/estudiantes/funcionarias/mujeres… que son-mos y hasta cuándo lo serán- seremos de esta manera? Lo que invita a continuar

este viaje hacia sí mismas de la mano de la indagación, que luego de este trasegar de formación y análisis, donde se ha planteado durante varias noches de encuentros y desencuentros, preguntas sobre este tema, que permitirá la posibilidad de expresar de manera clara lo que se quiere investigar/indagar. Proceso, que finalmente se pudo concretar a partir del momento en que se pregunta por la inclusión en el sector rural, puesto que se considera que por lo general se abordan temas de inclusión en lo urbano y se ve aquí una significativa apuesta. Luego de poner-se-nos de acuerdo en trabajar en este sector, se encuentra con una mirada al sector rural que no se había contemplado: La nueva ruralidad, la cual movilizó y motivó aún más, a continuar apostándole a esta propuesta, trabajo que implicó nuevas preguntas que finalmente consolida en la obra de conocimiento la macropregunta: Siendo la Escuela un contexto vital, ¿Qué tensiones surgen en la Nueva Ruralidad que generan emergencias

Fotografía 3. Observación e interacciones durante el desarrollo del trabajo de campo.

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vinculantes y potencian el incluir-nos? Situación problémica que se abordará incluyendo-se-nos y que asentirá continuar descubriendo-nos.

3. Problema de Conocimiento

Se asume como problema de conocimiento “la escuela como un contexto vital, ¿qué tensiones surgen en la nueva ruralidad que generan emergencias vinculantes y potencian el incluir-nos?”, la intención es indagar acerca del sujeto rural en sus aspectos bio, psico, eco, antropo, ético, pedagógico, social, para propiciar el surgimiento de posibilidades de formación en la Escuela, que favorezcan las condiciones de transformación e inclusión del hombre y la mujer campesina a partir de la nueva configuración y lectura del contexto rural, tendientes a la generación de movilidades y posibilidades mediante métodos transdisciplinares, que vislumbren la complejidad del ser y ayuden a forjar la búsqueda de un horizonte de sentido frente a la responsabilidad del propio ser y del ser planetario.

Pensar-se-nos la Escuela contemporánea como contexto vital implica abordar el campo de comunicación - educación desde la tensión inherente a la construcción de las subjetividades en la obra de conocimiento y obliga a realizar lectura de la manera como se están identificando a los sujetos: docentes y estudiantes en escuelas rurales de la institución educativa El Caimo, las relaciones/interactuaciones que se configuran a partir de ellas, y los modos de intersubjetividades que se dan , vislumbrando los rasgos subyacentes de inclusión educativa en el espacio escuela/aula, que

posibilite apostar por la inclusión desde y para la co-existencia o el incluir-se-nos.

Lo anterior sin desconocer que el sector rural hoy día en América Latina, particularmente en Colombia y el departamento del Quindío, está pasando por un proceso de transformación que va desde los ámbitos económicos, políticos, culturales, técnicos-tecnológicos, hasta lo social, el cual es producto de la globalización de la economía y el modelo de desarrollo instaurado. Alain Touraine considera que “la aparición de la sociedad industrial remplazó al ciudadano por actor económico y, más concretamente, por clases antagónicas” (Touraine, 2000, p. 16); postulado que invita a identificar cómo los sistemas de agricultura tradicional y contemporáneos por ejemplo, configuran un conjunto de saberes y prácticas sociales/culturales, que posibilitan el

Fotografía 4. Trabajo de campo- taller estudiantes.

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surgimiento de otras subjetividades en los actores de este sector, donde algunos de ellos posiblemente habitan la escuela. Además es indiscutible que el auge de la tecnología, los medios de comunicación y la sociedad de consumo influyen en la configuración de subjetividades contemporáneas.

Es desde estos enunciados que surgen inquietudes e interrogantes frente a la escuela rural como son: ¿qué ha configurado la escuela/aula rural como inclusión escolar?, ¿El docente reconoce estas subjetividades emergentes en la escuela? o sólo se responde a políticas públicas?, a las que definen Espitia y Valderrama como “decisivas en la construcción de identidades sociales, ya que expanden la necesidad de participación, trasforman la cultura política vigente y posibilitan el surgimiento de nuevas subjetividades” (Espitia Vasquez & Valderrama H, 2009, p. 174) o responden a intereses -institucionales y hegemónicos entorno a la inclusión que propugna por garantizar acceso, cobertura, permanencia y calidad en el sistema educativo, una educación para todos.

Es así como la obra de conocimiento busca preguntarse-nos por la Inclusión escolar en el sector rural desde las relaciones mismidad – otredad como posibilidades para la co-existencia, a partir del reconocimiento mutuo, de otras miradas, liberando al ser de la aglomeración de ideas en las que se haya aprisionado, hasta llegar a la posibilidad de configurar sujetos ético-socio-políticos en pos de las transformaciones hacia una escuela más humana para el incluir-se-nos.

3.1. Preguntas orientadoras del problema de conocimiento

La escuela de tiempo presente desde el panorama anterior, se encuentra inmersa en una crisis y por tanto, está llamada a configurarse otra, pensarse, re-conocerse de modo tal, que pueda por lo menos, superar desaciertos que esté en capacidad de enfrentar con validez estos nuevos escenarios, tiempos y actores, que reclaman con gritos silenciosos una intervención, actuación, regulación y renovación desde adentro, desde afuera y desde un nosotros colegiado, que le permita configurarse, no a partir de los parámetros estáticos establecidos y a luz de decretos, normas, politicas, entre otras, sino, desde ella misma como contexto vital y de otredad, donde a partir de los procesos de escolarización y porqué no, desde la misma desescolarización, emerjan resonancias y dinosancias para la recuperación del sujeto y por ende, de las diversas posibilidadades y modos de intersubjetividad, que requiere este tiempo para la transformación de la humanidad y su humana condición, lo que conlleva a plantear algunos interrogantes como:

3.1.1. Macro Pregunta

Siendo la Escuela un Contexto Vital, ¿Qué tensiones surgen en la Nueva Ruralidad que generan emergencias vinculantes y potencian el incluir-nos?

3.1.2. Sub-preguntas

¿Qué inter-actuaciones se movilizan en la escuela de la nueva ruralidad para incluir –se-nos?

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¿Qué rasgos en intersubjetividad tensionan una apuesta humana incluyente?

¿Cómo la escuela se constituye en emergencia vinculante para los modos de intersubjetividad?

Preguntas que deben abordarse desde la misma escuela de la nueva ruralidad, y no desde respuestas estereotipadas/unidimensionales, sino desde las posibilidades, complejidad y multidimensionalidad.

Dichos cuestionamientos pretenden interpretar la capacidad de la escuela para afrontar la nueva configuración de lo rural para la inclusión, donde se pregunta además por los factores que hacen posible el Incluir-se-nos en escenarios educativos diversos. 3.2. Marco geográfico educación rural del

Municipio de Armenia Quindío

Descripción general: El Caimo es un corregimiento de la ciudad de Armenia, que representa la zona rural del municipio, está conformado por 24 veredas1. Se ubica al sur-occidente del casco urbano de la capital del Departamento del Quindío.

Este corregimiento posee una ubicación estratégica dentro de la estructura productiva del Departamento del Quindío, se ha convertido en una ruta esencial para el acceso a varios municipios, que hoy son reconocidos como atractivos turísticos de índole nacional, como Calarcá y Buenavista. Por otra parte su ubicación geográfica permite enlace hacia La Tebaida y por ende al Aeropuerto internacional del Edén.

Ilustración 1. Ubicación Corregimiento El Caimo.Tomado de instituto geográfico Agustín Codazzi- http://geoportal.igac.gov.co/mapas_de_colombia/igac/mps_fisicos_deptales/2012/Quindio.pdf

1 Tomado de: http://www.quindio.gov.co/home/categoria.php?id_item=148&id_categoria=23

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Ilustración 2. Ubicación estratégica Corregimiento El CaimoTomado de Plan de ordenamiento territorial Armenia 2009-2023

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3.3. Educación Rural en Armenia, Quindío

El Caimo es el territorio rural con más población que la del Municipio de Armenia, según el resultado del Censo general de 2005, realizado por el DANE, donde se afirmó que 7.554 personas viven en lugares distintos a la cabecera municipal, de igual forma se evidenció en este estudio, que la población rural comprendida entre los 5 y 15 años de edad presenta un analfabetismo de 8,9%.

La educación rural en la ciudad de Armenia está ofertada por 1 Institución Educativa denominada El Caimo, la cual cuenta con 15 sedes, ubicadas en las diferentes veredas del corregimiento, como se describe a continuación:

SedesEl CaimoAtanasio GirardotCorintoEl MesónEtelvina LópezJosé Antonio GalánJosé María CórdobaLa PraderaMurilloNuevo ReinoPantanilloPastora MontoyaSanta AnaTigrerosVilla Oliva

Institución Educativa El CAIMO

Instituciones

Educación rural de Armenia- Quindío: Corregimiento el Caimo

Tabla 1. Sedes Institución Educativa El Caimo. Tomado parcialmente de Plan de desarrollo Municipio de Armenia 2012-2015

Fotografía 5. Grupo de estudiantes Institución Educativa El Caimo durante el trabajo de campo.

La institución Educativa El Caimo fue fundada en 1945 por Elías Agudelo. En la actualidad esta institución cuenta con un total de 296 estudiantes matriculados, los cuales están distribuidos en las diversas sedes, según la vereda a la que pertenezcan los estudiantes; donde la educación prescolar y primaria se oferta en las sedes de las veredas y la básica secundaria y media se ofrece en la sede central ubicada en el corregimiento El Caimo.

Teniendo en cuenta que este ejercicio de indagación, se centra en la inclusión educativa del sector rural, se decidió llevarlo a cabo en el Municipio de Armenia, donde se determinó trabajar en dos de las 15 sedes de

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Fotografía 6. Actividades de aula Institución Educativa El Caimo.

la Institución Educativa El Caimo y que para la obra de conocimiento se denominarán cada una de ellas como escuela 1 y 2 .

Las Escuelas seleccionadas tienen matriculados 19 y 22 estudiantes respectivamente, y las edades de sus alumnos oscilan entre 5 y 15 años de edad. Ambas Escuelas cuentan cada una, con un docente Unitario, que trabaja en aula multigrado bajo el modelo educativo de Escuela Nueva.

4. Contexto epistémico

Pensar la escuela rural desde la nueva ruralidad, para el incluir-se-nos implica abordar las categorías que se han establecido: Inclusión, Escuela, Nueva ruralidad e Intersubjetividad

4.1. Una mirada a la inclusión desde lo instaurado hacia su nueva concepción

Los seres humanos a partir de la existencia, las relaciones que establecen-mos con el otro y lo otro, comparten características que les-nos hacen similares, singulares y plurales, donde cada uno es diferente desde la manera de obrar, de asumir-se, y comportar-se, evidenciándose una desigualdad que nace de las singularidades propias. Conocer dichas particularidades, especialmente aquellas que determinan el acto individual de aprender y de autorrealización personal, para el desarrollo humano y su humana existencia, es y debe ser la esencia misma de la educación que ocupa –convoca esta obra de conocimiento.

Una educación en la que desde las sociedades actuales, pregona en sus planes, programas, proyectos y políticas, la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes a través de la inclusión educativa, lo que se convierte en reto o desafío para cualquier comunidad que pretenda lograr significativos cambios en sus poblaciones, su historia y la forma de ser y estar -siendo habitantes en y con el mundo.

La educación vista de esta manera, se asume de cara al presente en un acontecimiento vivo esencial, por medio del cual, se forjan perspectivas para la recuperación del ser humano, de su historia y cultura, aspectos que él está en posibilidad de re-de-construir con el otro, lo otro, los otros y nosotros.

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Entendida de esta forma la educación, se constituye en el escenario propicio para los procesos de socialización, comunicación y reconocimiento humano y por tanto, precursora de circunstancias precisas para el comportamiento social de los pueblos. Es así como la institución escolar concibe su razón de ser.

Por lo anterior, la escuela desde su instauración tal y como se ha concebido, recuerda permanentemente que la educación es un acto inevitable en la vida del hombre y un proceso que acompaña al ser humano desde el mismo instante en que empieza a disfrutar la vida y hasta el momento de morir.

Educación que desde la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, adoptada por las Naciones Unidas, en su artículo 26 expresa: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación tiene que ser gratuita, al menos en lo referente a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza es obligatoria. La enseñanza técnica y profesional debe ser generalizada; el acceso a los estudios superiores tiene que estar abierto a todos en plena igualdad de condiciones, en función del mérito”

La educación tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un esfuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales, tiene que favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, así como al desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para la paz.Los padres tienen por prioridad, el derecho de escoger el tipo de educación que sus hijos deben recibir (Naciones Unidas, 1948).

Dichas consideraciones/aspiraciones muestran cómo la educación/escuela en cualquiera de sus niveles y modalidades, debe contribuir a forjar al ser humano, no sólo como un miembro de la sociedad, sino que además, ella es también una condición sine qua non, para hacer de ésta un factor fundamental, por el cual se fundan las posibilidades para el desarrollo humano. Desde estos postulados, atañe entonces a la educación/escuela, trascender la instrucción, la reproducción del saber/conocimiento, la cultura y de los cánones establecidos para perpetuar las relaciones de poder y control, en donde se reconoce al docente según Artavia, como aquel que tiene “la autoridad para decidir sobre las actuaciones que se van a suscitar con la y el estudiante” (Artavia Granados, 2005, p. 2) entre otras, hacia la configuración de seres humanos auto-ético-político-estéticos, en relación consigo mismo –mismidad-, con el otro, nosotros y lo otro, como ciudadano planetario en apertura, coexistencia, y alteridad.

Es desde esta perspectiva que se considera que la exclusión del ámbito de las relaciones, que es la educación/escuela, vulnera los derechos, tanto a la educación como al desarrollo humano, como lo expone (Delors, 1996, pág. 7) es imperativo comprender:

“La función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso… sino como una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.”

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A partir de estas premisas, se concibe que si existe exclusión en el ámbito educativo debe haber procesos de inclusión escolar, donde se hace necesario pensar-se-nos las formas de la exclusión educativa como lo expresa (Socolovsky, 2004, pág. 3) desde la imposibilidad de acceder al sistema formal de educación, pasando por el perder su pertenencia, hasta llegar a la “exclusión inclusiva”, referida a la situación de los que están aparentemente en el sistema, tanto en contexto urbano como rural, pero no aprenden lo básico, necesario y fundamental para coexistir.

De acuerdo con lo anterior, se pretende iniciar la apuesta por una postura hacia la inclusión educativa en el sector rural, a partir del contexto local del Municipio de Armenia, lo que implica reconocer cómo se instauró en América Latina y en Colombia, su comprensión y adopción, para trazar la ruta que genera la posibilidad de ampliar la mirada, y movilización de los sujetos, hacia lo que se ha concebido desde la política pública colombiana de inclusión, con el propósito de establecerla como potencial para el incluir-se-nos a partir de la contemplación de la escuela rural, que permita de-inter-construir la inclusión o parafraseando a Derridá, deshacer, alterar las estructuras fijas, rígidas, separadas, para comprender cómo el todo puede ser reconstituido y constituirse hacia una nueva concepción/configuración, en este caso de la inclusión escolar como política de vida, donde se reconozca a sus actores desde cada uno en co-existencia, con el otro, nosotros y lo otro desde la misma intimidad del aula y de la escuela, asumida ésta como escenario vital por el encuentro y desencuentro, como lo expresa Guadarrama “toda acción que contribuya a que los seres humanos se conozcan mejor, se autovaloren y

valoren a otros pueblos, contribuye al enriquecimiento de la condición humana” (Guadarrama González, 2006, p. 86)

Hablar de inclusión educativa implica re-conocer que “El problema de la inequidad educativa no es nuevo en la agenda de los países latinoamericanos. Por el contrario, por décadas se han desarrollado diversas líneas de política pública, que abordaron esta cuestión, desde numerosas conceptualizaciones y estrategias” (Mancebo & Goyoneche, 2010, p. 2).

En los años noventa (90), en América Latina, y concretamente en Colombia, fue donde proliferaron y se profundizaron las desigualdades sociales-económicas y políticas; apareció un nuevo fenómeno social denominado vulnerabilidad; palabra que intenta describir tanto las condiciones de indefensión que acontecen en los sectores marginales o de desarrollo incompleto de la sociedad, como la idea de inequidad, inseguridad/indefensión/desconocimiento, que surgen como producto de la transformación radical de las reglas o relaciones económicas, políticas y sociales.

En este sentido la vulnerabilidad desde el campo social de las relaciones llega –emerge-impacta a las comunidades en su contexto urbano y rural, y es así como se ha considerado que la educación puede y debe ser la vía para reducir las inequidades, posibilitando el incremento de las oportunidades en los grupos más vulnerables.

Hablar de vulnerabilidad, exclusión e inclusión escolar implica reconocer que tanto a nivel nacional como internacional se han establecido normas y leyes para

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promover el ingreso y la participación de las poblaciones vulnerables en los procesos educativos.

Pero ¿cómo logar estos propósitos cuando los seres humanos por su condición o no de vulnerabilidad, no logran acceder o son excluidos del escenario educativo?Interrogante que remite a examinar la inclusión escolar desde la política pública debida en tiempo presente, a partir del proceso de integración de las personas con alguna discapacidad, puesto que generalmente cuando se habla de inclusión se asume la vinculación y atención de esta población en las instituciones Educativas.

La Integración escolar ha sido reglamentada a través de diversas normas, las cuales no han logrado traducirse en políticas públicas efectivas dado que en gran medida, estas acciones se fundamentan en dos ideas equivocadas: “la primera asumir la educación pública como un fenómeno homogéneo y la segunda, la idea de la discapacidad como sinónimo de incapacidad” (Peréz Murcia, 2004, p. 3)

Igualmente ambas ideas son consideradas como cercanas a los autores, dado que en la primera se visualiza que el Estado no tiene en cuenta el sinnúmero de potencialidades, desarrollos, habilidades que un ser humano con discapacidad puede alcanzar si se le brindan o aseguran los espacios o medios adecuados, y la segunda, porque se ve a esta población como seres de caridad, pasivos y que no pueden incidir en su desarrollo ni en el de la sociedad.

De lo anterior se puede entender que la situación de vulnerabilidad de la población con discapacidad no es sólo un fenómeno propio del sujeto, sino a su

vez, un producto de la relación de éste con el medio social, interacciones que en el mayor de los casos se ven afectadas por barreras materiales, económicas, sociales, culturales y políticas que la misma sociedad establece, generando discriminaciones hacia a esta población. Esto muestra cómo la población con discapacidad ha sido invisibilizada, ignorada, excluida por personas diferentes a ellos.

En Colombia, la Corte Constitucional siguiendo lo establecido por las normas internacionales sobre derechos humanos ha entendido como lo expone Pérez “el mejor sistema que puede asegurar el derecho a la educación de este grupo de población es la integración educativa“ (Pérez Murcia,2004, p. 14)

Lo anterior permite entender por qué los niños y niñas con discapacidad fueron integrados al aula regular, dado que la Corte según lo expresa Pérez “ha señalado la obligación del Estado de disponer, en los establecimientos educativos que integren niños y niñas con discapacidad, de los medios y recursos necesarios para garantizar el ejercicio del derecho” (Pérez Murcia, 2004, p. 15)

De igual manera países como Gran Bretaña, Francia, Portugal, España, Estados Unidos y Canadá, durante los años 80 iniciaron grandes reformas en sus Sistemas Educativos con el fin de garantizar la participación de los niños y niñas con discapacidad; donde inicialmente se pasó de un sistema solamente médico y terapéutico, a la incorporación de aspectos pedagógicos para luego establecer las primeras rutas para procesos de integración escolar de esta población.

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Estos primeros intentos de integración se dieron por investigaciones de científicos tanto europeos como norteamericanos, quienes como lo afirma Pérez “demostraron con el uso de evidencia empírica, que los niños y niñas con discapacidad no llegaban a ser tan diferentes, en habilidades y capacidades a la población sin discapacidad, como para aislarlos en establecimientos especializados” (Peréz Murcia, 2004, p. 20).

En Colombia por su parte, en el año 1989 se propone la primera norma legislativa para la creación de Centros educativos para atender a las personas con alguna discapacidad de índole mental, física, o sensorial; de esta manera se crearon programas educativos simultáneamente con la educación regular con énfasis más en lo terapéutico que en la pedagogía.

En los años 80 y 90 del siglo XX en Europa, se inicia la aplicación de modelos pedagógicos que propenden por la integración de personas con discapacidad al aula regular, buscando superar la segregación socio-cultural. A su vez, en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN) impulsó la creación de aulas especializadas en los Centros Educativos para atender a la población con discapacidad a través de equipos interdisciplinarios, dándose así, los primeros acercamientos a la integración educativa y social de esta población en las aulas regulares.

Con esta perspectiva se inicia la valoración en Colombia de forma positiva de las diferencias personales de cada individuo, se asume la existencia de la diversidad dentro del ámbito social-educativo, pretendiendo garantizar “el desarrollo máximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida

que se ofrecen a las demás personas (Peréz Murcia, 2004, p. 22).

Como puede observarse, el proceso de la integración al sector educación- aula regular de personas con discapacidad, no implica solamente responder al acceso sino que requiere de acciones y modelos pedagógicos que hagan posible no sólo la integración escolar, sino en otros escenarios de la sociedad, lo que implica para las instituciones educativas, implementar estrategias que conlleven a la adaptación de la escuela, a las capacidades de sus estudiantes con alguna discapacidad, de tal manera que se haga posible el principio de adaptación de la sociedad a todas las personas en esta condición.

Este recorrido ha permitido visualizar cómo la integración pretende la vinculación de personas con discapacidad, reconociendo de igual forma la diversidad; asimismo, la inclusión por su parte, que no es exclusiva del campo educativo y como concepto filosófico “político que involucra a la sociedad toda en el reconocimiento de los derechos fundamentales a todas las personas” (Diaz Haydar, 2008, p. 23), haciendo referencia a todos los aspectos de la vida humana.

Aquí cobra sentido lo expuesto en la Conferencia de Jomtien, la cual marca un hito importante en “el diálogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano; el consenso en ella alcanzado, que ha dado renovado impulso a la campaña mundial dirigida a proporcionar una enseñanza primaria universal y a erradicar el analfabetismo de los adultos” como primera aproximación a la inclusión escolar. (Conferencia de Jomtien, 1990)

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De esta forma la inclusión escolar posibilita las condiciones para una educación de calidad para todos los estudiantes, reconoce la diversidad humana de cada integrante o actor educativo como sujetos de derechos y además considera que según Díaz” a través de la educación que se puede expandir ese horizonte social mediante la generación de una cultura de aceptación a la diversidad desde la más temprana edad. Pero, para hacer realidad esta utopía, se requiere revisar algunos conceptos implicados, como son, por ejemplo, las diferencias entre “estar” en la sociedad y “participar” (Diaz Haydar, 2008, p. 23). De esta manera se puede visualizar que la integración “educativa” como lo expone Díaz “se ocupa de realizar toda una serie de modificaciones al currículo que va a cursar el estudiante con necesidades educativas especiales –n.e.e., la inclusión propone que el estudiante curse el mismo currículo que sus demás compañeros; lo único que se requiere es que la institución educativa implemente diferentes estrategias metodológicas a fin de lograr que el estudiante con n.e.e se beneficie efectivamente del proceso” (Diaz Haydar, 2008, p. 24).

En Colombia el origen de la inclusión se sitúa desde la conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, en la cual se suscitó la idea de una educación para todos, y posteriormente en la conferencia de Salamanca en el año 1994 donde se generaliza un principio y política educativa de construcción de una educación para todos.

Es así como la inclusión educativa hace hincapié a la forma en que debe darse respuesta a la diversidad, generando la idea de iniciar e introducir los cambios en los sistemas educativos para atender a todos los

estudiantes en general, evitando que sean ellos quienes tengan que adaptarse al sistema.

Frente al proceso o movimiento de la integración escolar parafraseando a Porras (2011) se reconoce que éste ha pretendido contribuir a soluciones para el alumnado que se halla en escenarios de segregación social, pero no ha ordenado todos los objetivos que se propuso desde sus inicios.

Ésta se ha convertido en una de las causas que han determinado la necesidad de transformar las aulas integradoras en aulas inclusivas, donde los principios rectores están estrechamente ligados con los propósitos de la educación multicultural o como lo afirma Porras, la inclusión escolar “se presenta como un derecho de todo el alumnado. Este tipo de educación, no sólo respeta el derecho de ser diferente, sino que valora la existencia de esa diversidad”;(Porras Arevalo, 2011, p. 51) en esta aula todos pertenecen, son aceptados, valorados y apoyados por todas la comunidades educativas.

La inclusión implica parafraseando a Stainback, el final de los rótulos, de la educación definida como especial y de las aulas especiales, pero no de los soportes necesarios, ni de los servicios que deben prestarse en las aulas integrales. Una escuela inclusiva implica como lo plantea Stainback que se “reconozca, valore y respete a todos los alumnos, supone prestar atención a lo que se enseña y al modo de enseñarlo” (Stainback, 2007, p. 37)

Pensar una escuela inclusiva implica compromiso de los maestros hacia la inclusión plena, lo que supone, como lo estipula Stainback que “los maestros acepten a los

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alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de plenos derechos a la clase. Si un maestro no valora al niño y no quiere tenerlo en su clase, probablemente surjan dificultades importantes para conseguir la inclusión plena” (Stainback, 2007, p. 29).

Sin embargo aunque los maestros participan de conferencias, videos, películas, capacitaciones entre otras, frente al tema de la inclusión, pero la gran mayoría de estos, según Stainback “ además de recibir información atrasada e incorrecta en los programas de formación en la universidad, la mayor parte de los maestros actuales, nunca han ido a escuelas en las que haya alumnos que son excluidos a menudo de las clases” (Stainback, 2007, p. 30), lo que permite entender que los maestros en los procesos de inclusión se sientan inseguros ante las diferencias o diversidad de los estudiantes en cuanto a maneras de ser y de actuar, ritmos y estilos de aprendizaje.

Por lo anterior expuesto, y teniendo presente que se pretende visualizar la inclusión escolar como política de vida en el sector rural, es imperiosa la –indagación por los sujetos –maestro-estudiante en vínculo con el desarrollo humano, el sentido-significado dado en tiempo presente a la formación para el reconocimiento de alteridades y la forma como estos asuntos se convierten en retos para la Educación.

Reto que implica recorrer trayectos que posibiliten reconocer lo educativo como un acto de humanidad, historicidad, interactuaciones, reconocimiento de la escuela rural como contexto vital para el incluir-se-nos, pero no desde, y para las políticas públicas de inclusión (debida), sino a partir de una educación-humanizadora

(de vida), o como lo expresa (Castaño Ramirez, 2008, p. 139) una “trama de las relaciones humanas”, que en tiempo presente redima al hombre de todo lo que no le permite ser persona, con el otro, el nosotros y lo otro y de esta manera, abrir rutas hacia el de-construir- re-significar-significar un nuevo plano de inclusión en la escuela rural, en pos del incluir-se-nos.

Lo que lleva a indagar acerca del sujeto rural en sus aspectos bio, psico, eco, antropo, ético, pedagógico, social, para propiciar el surgimiento de posibilidades de formación en la Escuela, que favorezcan las condiciones de transformación e inclusión del hombre y la mujer campesina a partir de la nueva configuración y lectura del contexto rural, tendientes a la generación de movilidades que vislumbren la complejidad del ser y ayuden a forjar la búsqueda de un horizonte de sentido frente a la responsabilidad del propio ser y del ser planetario.

Pensar-se-nos la inclusión en la escuela contemporánea como contexto vital, implica abordar el campo de comunicación - educación desde la tensión inherente a la construcción de las subjetividades, lo que obliga a realizar lectura de la manera como se están identificando a los sujetos: docentes y estudiantes en la escuela rural las relaciones/interactuaciones que se configuran a partir de ellas, y los modos de intersubjetividades que se dan, vislumbrando los rasgos subyacentes de inclusión educativa en el espacio escuela/aula, que posibilite apostar por la inclusión desde y para la co-existencia o el incluir-se-nos.

Lo anterior sin desconocer que el sector rural hoy día en América Latina, particularmente en Colombia

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y el departamento del Quindío, está pasando por un proceso de transformación que va desde los ámbitos económicos, políticos, culturales técnicos-tecnológicos hasta lo social, el cual es producto de la globalización de la economía y el modelo de desarrollo instaurado. Alain Touraine considera que “la aparición de la sociedad industrial remplazó al ciudadano por actor económico y, más concretamente, por clases antagónicas” (Touraine, 2000, p. 16), postulado que invita a identificar cómo los sistemas de agricultura tradicional y contemporáneos por ejemplo, configuran un conjunto de saberes y prácticas sociales/culturales que posibilitan el surgimiento de otras subjetividades en los actores de este sector, donde algunos de ellos posiblemente habitan la escuela. Es indiscutible que el auge de la tecnología, los medios de comunicación, y la sociedad de consumo, influyen en la configuración de subjetividades contemporáneas.

Es desde estos enunciados que surgen inquietudes e interrogantes frente a la escuela rural como son: ¿qué ha configurado la escuela/aula rural como inclusión escolar?, ¿El docente reconoce estas subjetividades emergentes en la escuela? o sólo se responde a políticas públicas, a las que definen Espitia y Valderrama como “decisivas en la construcción de identidades sociales, ya que expanden la necesidad de participación, trasforman la cultura política vigente y posibilitan el surgimiento de nuevas subjetividades” (Espitia Vasquez & Valderrama H, 2009, p. 174) o responden a intereses -institucionales y hegemónicos entorno a la inclusión que propugna por garantizar acceso, cobertura, permanencia y calidad en el sistema educativo, una educación para todos.

Apostar por la inclusión como política de vida, invita como lo expone Freire “a Una pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando. Como los demás saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en cuanto sujetos sociohistóricos-culturales del acto de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomía del educando” (Freire P. , 2004), de esta forma la inclusión escolar rompe con la visión del estar ahí para proyectarse en un estar siendo con el otro, lo otro y el nosotros, donde el docente además de ver su aula de clase como lugar de acontecimientos vitales, donde se asuma como lo expone Zuleta “en serio el pensamiento del otro: discutir, debatir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo” (Zuleta, 1995, p. 129), donde la cotidianidad del aula propicie un encuentro amable amoroso, que despierte o mantenga viva en cada estudiante y docente el deseo de aprender y de enseñar, o como lo expresa Zambrano lograr “un encuentro que rompe las simetrías humanas y genera la alegría de la diferencia” (Zambrano Leal, La mirada del sujeto educable, la pedagogía y la cuestión del otro, 2000, p. 60), es de esta forma desde el reconocimiento del otro, de los otro y del uno mismo que está siendo con el mundo, que se puede hablar de una política de inclusión como política de vida.

Lo anterior implica un cambio de actitud, una nueva postura. La experiencia ha señalado, que un factor determinante en el éxito de las políticas de inclusión ha sido la actitud que tienen los docentes frente a la

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misma. sus prejuicios, creencias, valores, …, tal como lo revelan los estudios de Domingo (1992); Díaz (2002); Artavia (2005); Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera (2006); Giraudo (2007); y como lo expresó Fulvia Cedeño (2006, p. 7) asesora del Ministerio de Educación Colombia, en el III Congreso internacional de Discapacidad “si los docentes no tienen una actitud positiva hacia la inclusión educativa es muy difícil, si no imposible, que aquella se logre”.

Los prejuicios son un factor determinante en las actitudes, ya que como una construcción social, son las creencias y conductas compartidas socialmente; lo importante es que estos prejuicios “se hacen realidad” al condicionar la forma de percibir la situación o a las personas que puede constituirse en un serio obstáculo para la atención educativa a la diversidad, por ser formas de exclusión, por la anulación de oportunidades, porque rotular o etiquetar a una persona (niño, niña, joven …) se convierte en un estigma que causa afectación en la autoestima y valoración que dicha persona tiene de sí misma, y por consiguiente impactará sus relaciones en todos los niveles de la vida.

Por tanto, existe el compromiso político desde el Ministerio de Educación y la administración educativa, de implementar procesos de formación y de materiales –estrategias que conlleven a la capacitación de su talento humano docente y personal administrativo para que se identifiquen con objetivos concretos de la inclusión educativa, que les conduzcan a asumir actitudes favorables para que como profesionales renuncien a posiciones fundamentalistas que les impidan vivir los cambios que conducen al mejoramiento de experiencias enriquecedoras con el estudiantado y su entorno,

integrando respeto por la diversidad humana, con un único objetivo “una escuela para todos”

En este sentido, se tiene la evidencia con estudios de autores que se han encargado de reconocer e interpretar las actitudes de los docentes hacia los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (n.e.e.), como (Artavia Granados, 2005), que identificó entre otras:

Escepticismo: porque desconfían de la inclusión para personas con n.e.e. en el aula regular.

Rechazo: docentes que se niegan a incluir personas con n.e.e., situación aún más difícil, porque además de no creer en la posibilidad de incluir, abiertamente los rechaza.

Ambivalencia: no rechazan, pero tampoco se comprometen, sencillamente asumen una actitud de aceptación, casi siempre por lástima, sin ningún compromiso.

Optimismo: opera la iniciativa del docente, aplicando ensayo y error.

Responsabilidad Social: evidencia integración entre el orden científico y la actitud abierta al cambio, valorando al ser sujeto de formación. Evidencia capacitación del docente frente a las necesidades del estudiante.

El municipio de Soledad en el Departamento del Atlántico es la evidencia, como lo revelan los estudios de Flores y Crawford (2006), localidad que presenta características de altos niveles de vulnerabilidad:

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pobreza, desplazamiento, discapacidad física y sicológica, grupos étnicos sin reconocimiento en lo social ni estatal y en donde además los docentes no cuentan con formación específica en procesos de inclusión, porque sólo un grupo reducido de 30, participó en un diplomado, con la motivación de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en el Departamento, como oportunidad de profundizar en el conocimiento de la realidad de campo de su hacer propio en el ejercicio docente; estudio que permitió conocer las actitudes y percepciones de los docentes hacia la inclusión educativa y propició la interpretación de sus perspectivas para conseguir el objetivo de inclusión educativa con calidad.

El estudio investigativo cualitativo ubicado en el enfoque histórico hermenéutico, que cuenta con un diseño metodológico flexible, abierto y emergente, como investigación etnográfica permitió el análisis crítico sobre la inclusión educativa en el municipio de Soledad, que demostró el mayor resultado en actitudes negativas de los docentes, actitudes de indecisión, actitudes positivas, pero que claramente los resultados no son coherentes con las instituciones investigadas porque es una de las más tradicionales de la región, con una antigüedad superior a 100 años, que acoge estudiantes sin poner requisitos de admisión lo que le favorece en alta demanda de sectores más desfavorecidos y por consiguiente requiere de mayor apoyo en cuanto a formación de docentes para asumir procesos de inclusión educativa.

5. Ruralidad – nueva ruralidad: implicaciones en la educación

El concepto de ruralidad en la actualidad está atado a distintas vertientes ligadas a diversas disciplinas como la sociología del desarrollo, la antropología social, la geografía humana y la economía, las acepciones sobre este término se deben tratar con cuidado en virtud a como lo establecen Carton de Grammont, 2008; Kay, 2008, se pueden hallar elementos descriptivos y analíticos, normativos o de intervención y más comúnmente políticas o productivas. (Ruiz Rivera & Delgado Campos, 2008, p. 78).

La evolución del agro como elemento de la economía de las naciones en los siglos XIX, XX y XXI, tiene implicaciones significativas en la forma de afrontar la sociedad posmoderna como objeto de estudio, más aún, cuando establece sus características como recapitulaciones fundamentales de la educación y el desarrollo humano.

Cuando se plantea un concepto de ruralidad se debe asociar este a tres fenómenos relacionados según lo describen (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 40): “la baja densidad demográfica, el predomino de la agricultura en la estructura productiva de una localidad o región y ciertos rasgos culturales, todos estos factores relacionados directamente con el territorio y las características de utilización del mismo”.

Históricamente el territorio rural se ha representado en extensos campos de cultivo, entendidos como ecosistemas deshabitados y sin intervención de los seres humanos. Gracias al proyecto urbanizador, el

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campo es visto más como un territorio de características no tan antagónicas al paisaje urbano, entendiéndolo como paisajes de grandes extensiones de plásticos para la siembra de flores, frutas, plátano, hidropónicos o grandes estructuras para la producción pecuaria, que se ubican en la periferia de las ciudades (Friedland, 2002, págs. 4-8). Esta visión rural del territorio urbano, establece una dicotomía rural- urbana, el campo como lo establece Von Thünen se caracteriza por un uso menos intensificado del espacio, situación totalmente contraria a las características de asentamiento poblacional, la productividad y el consumo que determinan la ciudad (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 41).

5.1. Historia reciente del campo desde una perspectiva sociológica

El campo recientemente se ha visto abocado a un proceso de mejoramiento a través de infraestructura conforme a las tesis del desarrollo económico clásico, razón por la cual en los últimos cinco siglos, este se ha visto inmiscuido en un proceso de privatización de los derechos de uso de la tierra y un proceso de expulsión de las poblaciones rurales conocido como descampesinización. En la Europa de los siglos XVI y XVII con los enclosures 2, el proceso presentado a finales

del siglo XX y principios del siglo XXI en Colombia por razones de conflicto bélico interno, en América Central con el desalojo masivo territorios rurales por cuenta de las guerras civiles. En otros países, durante el mismo periodo de tiempo se han generado desplazamientos a expensas del funcionamiento neoliberal del mercado, que generan mayor presión sobre la tierra y cambios tecnológicos que buscan un campo más productivo, pero con menos puestos de empleo, lo que propicia migración y pérdida de los derechos de uso de las tierras (Bardhan y Udry, 1999; McMichael, 2000 citados por Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 45)

Conforme a la descripción de McMichael (2000), con la extensión de los derechos de la ciudadanía y la función de proveer infraestructura y bienes públicos se causó un cambio en los roles del estado- nación, proceso que maduró con los movimientos sindicales y la consolidación democrática sobre todo en Europa occidental. Tras el desarrollo de las economías nacionales, y la aparición del derecho de huelga a expensas del crecimiento del poder sindical y la búsqueda de mejores condiciones laborales y garantías de seguridad social, lo cual se transformó en poder electoral para los trabajadores y nuevos requerimientos de seguridad social a los estados como garantes de los derechos civiles.

Ya en el siglo XX, sobre todo los años posteriores a la década de los treinta, las políticas Keynesianas generaron un nuevo ordenamiento económico, unas nuevas políticas para el manejo de los recursos públicos y una serie de cambios conceptuales en relación a cada uno de los motores de producción, este proceso fue acompañado por las políticas de Estado-bienestar y se acompañaron de las corrientes constitucionalistas

2 El termino enclosures se refiere a un proceso vivido en los grandes campos de siembre de Europa, principalmente en la Inglaterra de 1700 a 1800, en el cual los campos abiertos, fueron sustituidos por siembras cercadas que limitaban los procesos de ocupación y desplazamiento. La medida generó una serie de desplazamientos al desarrollar control de pro-piedad sobre los territorios productivos, pero que económica-mente generaron resultados significativos al incrementar la productividad en un 90% durante todo el siglo.

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y la apropiación de tecnología de forma mucho más rápida (Delgadillo Macías, 2006, p. 81-82, Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 45).

5.2. Ruralidad y Desarrollo Económico en América Latina

Como lo establece McMichael (2000) citado por Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 46), las estrategias de desarrollo nacional establecidas para América Latina en la segunda mitad del siglo XX: la primera estrategia se basó en generar procesos de industrialización, que sustituyeran las importaciones y satisficieran así la demanda de las clases medias, sobre todo en los grandes países de la región, porque esta población poseía un considerable poder adquisitivo y se instituía como una población en crecimiento.

La segunda estrategia buscaba generar un cinturón protector de la economía, a través de una serie de industrias domésticas, sustentadas en un mayor ingreso de la población consumidora, integrando así físicamente el territorio, este proceso ampliamente trabajado por Kay (2000), citado por Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 48).

Finalmente, como lo establecen Bardhan y Udry (1999) citados por Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 48), se buscó una consolidación agrícola que inquiría satisfacer las necesidades inherentes al mercado interno, examinando la implementación de procesos de producción tecnológica en el campo.

Cada una de estas políticas tuvo unas implicaciones serias en el desarrollo de la vida en el campo entre

1970 y los comienzos del siglo XXI, lo que generó una serie de cambios en los sujetos y las instituciones del campo latinoamericano y cambiaron drásticamente la concepción de ruralidad, vida en el campo y agro, como motor del desarrollo (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 47-56, Cuesta Moreno, 2008, p. 91).

Uno de los grandes orígenes del cambio de concepción de la vida agraria en Latinoamérica se debe a la apertura del mercado creado con los Tratados de Bretton Woods en 1971, los cuales fueron tomando forma para la región con la Ronda de negociones de Uruguay en 1986, lo cual muestra la forma en que el mundo cambió a un régimen económico- político global (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 47).

Las investigaciones sobre el desarrollo histórico de la ruralidad latinoamericana durante este periodo, establecen el cambio de tres conceptos fundamentales para el entendimiento de la actualidad de la población campesina y sus procesos educativos y formativos: el concepto de campesinado, la concepción de nueva ruralidad y el entendimiento del territorio rural.

Es en este sentido que (Londoño Zapata, 2008, p. 15) al estudiar las nuevas cualidades de la vida en el territorio rural de la región de Antioquia en Colombia, toma los cambios de la ruralidad como una realidad emergente, cuando establece que:

“La década del noventa significó una exigencia para los teóricos y para quienes trabajaban en intervenciones económicas, sociales y ambientales en el medio rural. Los cambios

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profundos y disruptivos que se venían presentando desde la década anterior, exigían una reconceptualización y nuevos enfoques de lo rural y del desarrollo, un abordaje diferente de los problemas que se manifestaban en los escenarios que emergían y en las viejas situaciones” (Londoño Zapata, 2008, p. 16)

En 1991, con el “Consenso de Washington sobre la agricultura y enfoques sobre el desarrollo en el medio rural el desarrollo rural”, se plantean los siguientes situaciones problémicas entorno a la nueva vida rural latinoamericana de cara al proceso de apertura económica (Ashley y Maswell, 1991 citado por Londoño Zapata, 2008, p. 16-17):

* La heterogeneidad agroecológica de las áreas rurales, su distancia relativa a las ciudades y el grado de modernización de la agricultura.

* La transformación de las áreas rurales en cuanto a tamaño, estructura potencial de la población y el grado de integración de la economía.

* Los cambios en el papel de la agricultura como motor del desarrollo.

* La dudosa viabilidad de los pequeños productores.

* El papel complementario de la economía rural no agrícola.

* La necesidad de trascender el enfoque centrado en las fincas.

* El replanteamiento del papel de Estado.

* La gobernabilidad y la cooperación a partir de alianzas públicas y privadas.

* La necesidad de enfoques alternativos en zonas conflictivas y políticamente inestables.

5.3. Los actores del campo: los nuevos campesinos, la nueva ruralidad

“La noción de campesinado no equivale a una categoría social homogénea. Los clásicos de la economía política concebían al campesinado como una categoría social, internamente heterogénea, que abarca tanto a una variedad de trabajadores dependientes (siervos, aparceros, arrendatarios) como a pequeños agricultores independientes. Lenin, sobre la base de la prognosis de Marx en relación a la tendencia hacia la polarización de las clases sociales en una economía de mercado, argumentó que el destino irremediable de los campesinados históricos sería convertirse en burgueses o en proletarios” (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 50).

Desde la noción marxista, la categoria campesinado se refiere a una clase social, la cual representa a un colectivo que posee procesos históricos concretos, el cempesinado no se define por ser un actor en el campo, se define por relaciones sociales que vinculan a una serie de personas con proyectos comunes que faciliten la construcción de identidad colectiva, ligando

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esta capacidad a un territorio específico (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 50).

En general, en la economía política marxista, la noción de “campesinado” define una clase social: un actor social colectivo inserto en procesos históricos concretos. No obstante, lo que realmente pude unificar a diferentes actores sociales rurales, y convertirlos en un campesinado histórico (real y no teórico), no es la existencia de una sociedad, cultura o economía típicamente campesina, sino las múltiples relaciones sociales que vinculan a estos actores con proyectos comunes, sustentados en la construcción de una identidad colectiva.

Referirse a los campesinos o al campesinado en abstracto, corre el riesgo de dotar de agencia a una categoría social (fabricada por el investigador), perdiendo la oportunidad para construir teóricamente la agencia de los actores sociales realmente existentes, en contextos temporales y espaciales específicos.

Como lo establecen Hussein y Tribe (1983) citados por Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 51-52), los términos campesinado y capitalista, encuentran una relación directa solo en términos de producción, lo que se ha constituido como un proceso de modelación del campo como despensa de recursos para el sostenimiento de la vida urbana.

Analizando juiciosamente, los adjetivos campesino y capitalista, al referirse a las empresas agrícolas en una economía de mercado son poco rigurosos. Supuestamente una finca campesina se refiere a una empresa administrada por un hogar rural y trabajada

por miembros de la familia; mientras que una finca capitalista se refiere a una empresa de capital privado trabajada con mano de obra asalariada.

Las definiciones donde se desarrolla la vida rural en términos de territorio son absolutamente variadas “una finca familiar puede ser desde una empresa que utiliza tecnología capital-intensiva y completamente orientada al mercado, hasta un lote de tierra explotado con tecnología trabajo-intensivo para la satisfacción de las necesidades de subsistencia” (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 51-52). Desde la perspectiva capitalista una finca “puede ser desde una empresa mecanizada, completamente orientada al mercado, hasta una explotación agrícola extensiva sin criterio mercantil” (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 51-52).

Para Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 52), desde una visión antropológica definir identidad campesina en términos del territorio o de las características culturales de la población conlleva un término “emic”3, que según los autores referidos se limita a “un imaginario colectivo que permite la articulación entre los intereses individuales y los intereses comunes de una población, según la perspectiva normativa o cognitiva de los propios actores”.

3 “El “emic” es la descripción o percepción del comportamiento significativo dentro de la cultura (consciente o inconsciente) del actor. Es el análisis de los fenómenos culturales desde la perspectiva de uno de los participantes en la cultura estudiada. Los científicos sociales interesados en las construcciones locales de significados y de reglas de comportamiento dependen grandemente de las formas emic” (Puig Díaz, 2009)

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Con base en esto Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 52) definen seis elementos integrados para estas comunidades: Un territorio común, La etnicidad (generalmente asociada a un lenguaje), la ocupación, la religión, la clase social y el género. 5.4. Propuestas teóricas para el sujeto y la vida

rural

Las construcciones teóricas que se han desarrollado sobre la vida rural como hábitat humano y modo de vida se han dado desde tres campos fundamentales del conocimiento la economía que la define como elemento del desarrollo, la cultura que lo conceptúa a través de análisis del territorio y las costumbres y la agronomía que lo interpreta como empresa agrícola.

5.4.1. Las teorías del hogar ruralSegún Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 52), tratar bajo un solo concepto a la ruralidad constituye un equívoco, mas si se le conceptúa desde una idea de “empresas agrícolas familiares”, que ya por sí solas, constituye una multiplicidad de características que transforman dicho concepto en abstracto y tal vez ambiguo.

Se propone para solucionar esta dificultad teórica trabajar el concepto de hogar rural desde cuatro perspectivas:

* El campo como espacio* La empresa rural* El campesino como sujeto y el campesinado como

grupo* La finca como hogar

5.4.2. El campo como espacio y/o territorio

La perspectiva del campo como espacio, lo define como “espacios geográficos cuya cohesión deriva de un tejido social específico, de una base de recursos naturales particular, de instituciones y formas de organización propias, y de determinadas formas de producción, intercambio y distribución del ingreso que les dan especificidad regional” (Delgadillo Macías, 2006, p. 102).

Esta concepción supone entender el territorio como un espacio en el cual convergen diversos agentes, mercados y políticas públicas que tienen implicaciones serias en el desarrollo económico (Delgadillo Macías (2006, p. 102). De ahí que la relación del territorio rural con el territorio urbano sea fundamental, según lo descrito por Delgadillo Macías (2006, p. 102), ya no es simplemente una relación de envío de suministros de un terreno a otro, constituyen los dos territorios que por diversas circunstancias propician migración desde lo rural hacia lo urbano, una relación de auto sostenimiento y comercio donde además del envío de insumos agrícolas, la ciudad propicia el envío al campo de elementos indispensables para la agregación de valor a la producción y elementos tecnológicos principalmente.

El campo como territorio no existe como único espacio, su relación con el territorio urbano y las características que posee, principalmente en Latinoamérica y haciendo hincapié en Colombia lo transforma en una fuente de ciudadanía ubicada en barrios suburbanos y los sectores informales de subsistencia (Delgadillo Macías, 2006, p. 102).

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Estas características y circunstancias son los elementos que según Echeverry y Ribero (2002), citados por Ruiz Rivera & Delgado Campos (2008, p. 82-83) constituyen y generan las tres características fundamentales del campo como espacio y/o territorio: la economía, la institucionalidad y los ámbitos de acción política, propios de cada territorio rural en términos de la particularidad. Esta perspectiva aplica principalmente en el ámbito de la gestión de territorios rurales en pro del análisis de las reformas institucionales y económicas y los medios para el incremento de la productividad y la rentabilidad en las organizaciones rurales (Ruiz Rivera & Delgado Campos, 2008, p. 83).

5.4.3. La empresa rural

Esta perspectiva muestra una visión de lo rural como una serie de unidades económicas productivas, lo que según el Instituto Latinoamericano de cooperación para la agricultura- ILCA (2000) citado por Londoño Zapata (2008, p. 21-22) constituye:

“Un nuevo escenario rural basado en un carácter territorial, que permite Visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, con el desarrollo progresivo de actividades agrícolas no tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural… Se observan nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticas, plantas medicinales, artesanías turismo rural, forestación, agricultura orgánica, agricultura sostenible, granjas de especies menores, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial”

Esta visión constituye el enfoque denominado “lenguaje sobre el hogar rural/finca” (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 52-53), busca “diseñar modelos para analizar la toma de decisiones que tiene lugar en los hogares rurales vinculados a las actividades agrícolas” y genera un cambio paradigmático en la forma de ver los problemas económicos rurales ya que desde una visión de la finca como empresa, los trabajadores del campo pasan en muchos casas a ser empresarios, que por tanto tienen implicaciones no sólo en lo productivo, o en el manejo de la mano de obra, o en la vinculación a los mercados.

Esta perspectiva muestra como lo establecen Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 53), muestra al campo como una forma productiva inestable, al igual que la actividad comercial e industrial, concepciones que devienen desde la economía campesina de Chayanov, la economía del hogar de Becker, al análisis del hogar rural/ finca de Bardhan y Udry y el nuevo contexto de los mercados de Ellis, todas versiones y teorías que explican el campo como hogar en términos de lo productivo, pero no identifica propiamente al individuo como centro de análisis.

En este mismo sentido, el hogar rural es expuesto como centro de consumo, producción y asignación de tiempo de trabajo a diversas actividades en un contexto de mercado competitivo y plenamente formado (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 53).

5.4.4. El campesino como sujeto

Como lo describe Londoño Zapata (2008, p. 19), existen en la teoría del hogar rural versiones y conceptos

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desde lo objetivo y desde lo subjetivo. El campesino como sujeto es una visión que analiza desde lo subjetivo la autonomía y orden del mundo rural que mezcla lo económico y lo simbólico. Se fundamenta en una explicación de escasa dependencia del sujeto y sus grupos sociales hacia el mercado en materia de consumo, ya que se explica una conducta de autoconsumo y auto aislamiento geográfico de parte del sujeto del campo, lo que lo particulariza culturalmente (Londoño Zapata, 2008, pág. 19).

Según Pierre Bourdieu (2002), citado por (Londoño Zapata, 2008, p. 19) refiriéndose al campesino europeo, la subjetividad del campesino se sustenta en que: “La unificación del mercado de los bienes económicos y simbólicos tiene como primer efecto, el de hacer desaparecer las condiciones de existencia de valores campesinos capaces de plantearse frente a valores dominantes en tanto que antagonistas”.

Dentro de la posmodernidad, el campesino enfrenta un proceso de cambio en su estructura mental, se reinventa, se redefine, hace parte de la denominada sociedad agraria pero ya no es un sobrante de la sociedad industrial. Se transforma en un actor indispensable dentro del proceso del desarrollo social (Keilbach Baer, 2008).

Según lo describen (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 52), los contextos territoriales propios de la visión del campo como territorio, han facilitado la consumación de una identidad común de las actores sociales, que comparten un proyecto común, mientras que otras coyunturas y espacios han generado divergencias de intereses, que solo se hacen reconciliables a través

de incentivos ideológicos, religiosos o políticos que generen una cohesión social suficiente para “motivar la acción colectiva”. 5.4.5. La finca como hogar

El hogar rural se constituye como la unidad familiar que administra la empresa rural, función que la diferencia hoy por hoy de la finca capitalista, la cual sólo es un terreno en el que se ubica la mano de obra asalariada. Esta perspectiva observa dos conceptos fundamentales: el primero, la tecnología capital- intensiva utilizada en la finca familiar, lo que la orienta a un mercado especifico, el segundo, la tecnología trabajo- intensivo que busca la solución de necesidades de subsistencia (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 51-52).

El hogar rural propone objetos de estudio como la pobreza en el medio rural y su trascendental incidencia en las estructuras sociales de las poblaciones rurales que tiene unas implicaciones importantes en la pobreza armada (Delgadillo Macías, 2006, p. 102). Según Llambí Insua & Pérez Correa (2007, p. 53), “el hogar rural está obligado a mantener un balance entre sus propias necesidades y las demandas del entorno socio- económico en el que está inserto”.

Esta visión de la ruralidad desde el hogar se preocupa por elementos como la seguridad alimentaria, la actividad económica agrícola y la agregación de valor a la producción desde la vida en familia en el territorio rural (Llambí Insua & Pérez Correa, 2007, p. 53).

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5.5. Desde la Globalización: Realidades del Campesinado Latinoamericano

Con base en lo descrito en Delgadillo Macías (2006, p. 101):

“La sostenibilidad de los medios de vida, la cooperación y la gobernabilidad locales, el fortalecimiento de una nueva economía basada en la agricultura y la incorporación de un concepto ampliado de economía territorial, y los riesgos y oportunidades que supone la globalización para la viabilidad de las economías rurales son algunas de las preocupaciones que abarca el enfoque territorial, cuyo surgimiento se da en respuesta a una serie de factores que afectan el proceso de desarrollo rural, entre ellos: la persistencia de la pobreza rural; la insuficiencia de los ajustes y las reformas estructurales para solucionar los desafíos básicos del desarrollo; la persistencia de brechas regionales y sectoriales; el sesgo anti-rural de los esquemas de provisión de infraestructura; la inseguridad alimentaria que padecen las poblaciones rurales; la importancia estratégica que continúa teniendo la agricultura en muchas economías de la región; la importancia creciente de las actividades no agrícolas en el ámbito rural y la expansión de centros urbanos en territorios mayormente rurales; el deterioro de los recursos naturales; la transformación que ha experimentado la institucionalidad rural; la evolución de las expectativas de los consumidores y los mercados; y el auge de las nuevas tecnologías de información y comunicación”.

La situación de pobreza de un importante sector de población que hoy habita los espacios rurales, tiene trascendental incidencia en la estructura social del conjunto de la población, distribuyéndose espacialmente la marginación al constatar que más de la mitad de sus hogares se enfrentan a condiciones de pobreza, lo que da origen también a la pobreza urbana.

Ahora bien, si se ve por el lado del empleo en agricultura en América Latina, particularmente en Colombia y específicamente en el Departamento del Quindío, como porcentaje del empleo total, éste disminuyó en la década de los noventa en relación con finales de los ochenta, pues pasó a representar 18.5% en el periodo 1991-1999 respecto de 19.7% en el de 1986-1989; la agricultura sigue siendo una actividad importante dentro de las economías rurales del continente y, en algunas de ellas, sin duda la principal. Junto a la importancia del sector agrícola, dentro de las actividades no agrícolas están emergiendo con fuerza el desarrollo de otras labores relevantes que tienen su base en la utilización de los recursos naturales, los cuales determinan su localización territorial, como el turismo ecoturismo, agroturismo, turismo de playa y otras actividades de recreación sobre la base del uso del paisaje y los recursos naturales), el mercado de servicios ambientales, de artesanías y otros que presentan importantes interrelaciones en determinado territorio, en el cual la separación de lo rural y urbano se torna muchas veces, un tanto ficticia (Delgadillo Macías, 2006, p. 106-107).

Desde esta premisa, se defiende la posibilidad de hablar de una educación rural, la cual paradójicamente, dentro de ese proceso de transformación y cambios, aún

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mantiene una serie de problemas tradicionales que han sido y son parte del discurso de análisis de la calidad y pertinencia educativa en el sector, un ejemplo de ello son las tecnologías de la comunicación y la información; que a partir de lo global han permeado el ámbito espacial de lo rural, hasta trascender a los elementos estructurales como lo expresa Barbero (1997), que se relacionan con las nuevas formas de experimentar la pertenencia al territorio y por consiguiente a la vivencia de la identidad cultural que también para el contexto rural, está generando procesos de reconfiguración profundos y acelerados, comenzando con las sobrevaloraciones de lo rural por el interés de las comunidades de poder urbano. Lo expresa de manera contundente Posada (1999) cuando habla de la “des- ruralización” que no es más que otra forma de expresar, que lo rural se viene urbanizando, razón por la cual, se evidencia el cambio del pensamiento desde la noción de ruralidad.

Estos cambios están relacionados con la connotación del espacio en sí mismo, y evidencian que las actividades rurales o del campo se dejan de lado en cuanto a la producción agrícola como vocación propia de ese entorno, para dar cabida a nuevas formas de estructura de actividad social, directamente vinculadas con el consumo y uso del espacio para los procesos de recreación y ocio en espacios abiertos, que de acuerdo con los conceptos y nuevos retos de la salud, son los del campo, los que brindan la respuesta de mayor eficacia, produciendo en los usuarios el máximo de placer y logro desde el consumismo (tales como agroturismo, turismo ecológico, turismo verde, balsaje, camping, …) que incluso, maneja el concepto de calidad de vida. Dejando claro eso sí, que estos estilos de vida rural, son creados, propiciados y auspiciados por los centros

urbanos, pero que sus efectos y consecuencias recaen de manera directa en la vida rural, por consiguiente, es esta población la que recibe la afectación positiva y negativa si se quiere decir, e incluso se da el proceso inverso, desde la puesta en común de las formas de vida tradicionales de la ruralidad con las culturales propias del sector urbano y particularmente con las culturas globalizadas de manera especial enfatizadas por los medios de comunicación.

De esta manera se produce un hibrido cultural que traspasa las fronteras y ocasiona un desplazamiento entre lo que se considera tradicional- local – algunas o muchas veces considerado obsoleto- por el posicionamiento de lo global- moderno, apareciendo los llamados “nuevos mapas” de los que habla Barbero (1997), cuando afirma que “son mapas de poblaciones a medio camino entre el pueblo campesino y el barrio citadino”.

5.6. Una mirada arque-genealógica a la escuela y sus cambios paradigmáticos

La educación, como principio dinamizador y configurador de singularidades humanas, se comprende e interpreta, a través del concepto que en cada momento histórico se ha tenido sobre la Escuela; en razón de esto, este ejercicio escritural pretende dar una mirada arqueológica como diría Foucault, puesto que se dirige a los discursos, archivos y datos en la historia, y una mirada genealógica, porque quiere develar la procedencia de aquello que intenta ser universal, unitario, más que de su origen; mostrar el discurso y procedencia del concepto mismo de Escuela en su heterogeneidad y la apropiación que ésta hace de la educación.

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Estos aspectos hacen posible releer la historia y comprender los rasgos distintivos de ella, con sus novedades, transformaciones y sus fuerzas, no de manera unívoca, pues los acontecimientos relacionados con la configuración de la Escuela como ontologización de relaciones 4 en todos los casos no van a representar lo mismo, sino múltiples interpretaciones subordinadas a la historia. Encontrando desde el proyecto genealógico, no el origen, sino esa procedencia, y esa invención que ha acompañado y acompaña las distintas tramas sociales, condiciones políticas, culturales y económicas como el lugar de procedencia, de invención, suelo nutricio que hace posible la formación de discursos, de territorios de saber, y de relaciones de verdad en torno a la Escuela.

Ahora bien, se comienza por decir que la Escuela se instala como el tamiz para abordar el problema del conocimiento y del sujeto mismo; porque es ésta quien define de una u otra forma, la manera de preguntar, comprender, explicar, interpretar y responder los interrogantes que el mundo le genera a los sujetos epistémicos, axiológicos, cognoscentes, intérpretes, relacionales, simbólicos, metafísicos, físicos, religiosos, entre otros.

Sujetos que de una u otra forma intentan al interior de una Escuela especifica, dar cuenta de las cosas y de

la cotidianidad que en general constituyen el filosofar inmerso en realidades distintas, subordinadas a las cosmovisiones de las épocas; de ahí la importancia de comprender ¿Cuál es la esencia de la Escuela? ¿Cuál es su Espíritu? ¿Cuál es su aspecto vinculante característico?, y a partir de esto, comprender/explicar el mundo, al sujeto, los sujetos, la moral, la política, la religión, la ética, la ciencia, la vida; el conocimiento en general.

Es así como a lo largo de la historia, las diversas preguntas de la vida han estado ancladas a las diferentes Escuelas; razón por la cual, para entender algunas de éstas preguntas, se hace imperioso comprender lo que se entiende por la Escuela y la Escuela que subyace.

Abordar el tema de la Escuela y su implicación en la recuperación del ser humano como sujeto en permanente construcción a través de sus diferentes modos de interactuación, implica inicialmente, realizar aduana conceptual a cada una de las principales categorías que subyacen en la ventaja de indagación, que convoca los intereses de los sujetos que se encuentran al interior de la misma.

La Escuela, curiosamente tuvo por significado original en griego “ocio, tranquilidad, tiempo libre”, que luego derivó a aquello que se hizo durante el tiempo libre y, más concretamente, aquello que mereció la pena hacerse, para posteriormente alcanzar el significado de “estudio”, en oposición a los juegos. En el periodo helenístico pasa a designar a las escuelas filosóficas, y de ahí, por extensión, tomó el significado actual de “centro de estudios”. (Alarcón, 1996, p. 25)

4 Nota aclaratoria: Este concepto permite comprender y aprehender el concepto de Escuela al ontologizarse desde la apropiación que se tenga de la misma, las relaciones entre los individuos, sujetos, personas, estudiante, alumno, discípulo, discente y el docente, acompañante, maestro, pedagogo en aras a la educación, procesos educativos.

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Se agrega en primer instancia, que la Escuela no es producto de ella misma, de manera aislada, sino que por el contrario, las condiciones espacio-temporales determinan la cosmovisión de la época, posibilitando todo tipo de saber, pero tal relación no se da de manera unidireccional, determinista, sino que los sujetos también afectan el proceso de configuración del saber al interior de la Escuela.

Se recuerda entonces que el siglo VIII a.C., se encontraba fuertemente vinculado a la cosmovisión de la época, en la cual, los dioses y el mito constituyen la expresión por excelencia de todo saber, de toda verdad:

“[...] el mito es respuesta a las cuestiones más profundas y más graves que un grupo humano se plantea: no sólo a las que se relacionan con la base económica de la cultura, sino también a las del origen y salvación de la persona, las que dan sentido a la vida. Es, además, resultado de intuiciones privilegiadas, de conexiones insospechadas entre las realidades transempíricas y de reflexiones impersonales en las que actúan elementos transracionales” (Alarcón, 1996).

Configurándose tanto el mito como los dioses en la clave de interpretación, compresión y explicación de todos los fenómenos de orden natural y sobrenatural; en las condiciones de posibilidad necesarias y suficientes para la justificación de toda creencia, de todo saber; sin embargo, no se podría afirmar que aquí hay Escuela, pues los aspectos constitutivos de la vida no eran producto de un ejercicio reflexivo, critico, especulativo e interpretativo plenamente humano; aunque para la

contemporaneidad sea claro que el politeísmo griego sea producción humana, tal situación pone de relieve la subordinación humana a la construcción de orden teológico.

No obstante, el incesante preguntar, la capacidad de indagación, la curiosidad y asombro del hombre griego no tenían límites, poniendo en cuestión la suficiencia de estos dioses en la validación de todo saber, situación que conduce a la historia de Occidente por el camino de la “φυσις”physis -“naturaleza” y origen “αργη” como nueva fuente de explicación y justificación de todas las cosas, fenómenos y creencias como verdaderas; del conocimiento en general. El hombre griego comienza a dar el paso del mito al logos; la sabiduría; la razón y la ciencia entran con pasos agigantados y con ellas, el proceso de des-mitologización. Se justifican las creencias acerca del mundo, el conocimiento, ya no en una entidad meramente ideal de los dioses, sino mediante la construcción de un pensamiento abstracto, racional y discursivo.

Es a partir de aquí desde donde se puede comenzar a rastrear de manera más específica a la Escuela y percibir en este proceso la fuerte imbricación entre la historia (tiempo), la geografía (espacio), las circunstancias socio económicas y la Escuela, pues ésta no es producto de la nada, sino de una serie de componentes que se configuran al interior de una cosmovisión.

Para el siglo V- IV a. C con los filósofos clásicos, la filosofía da un giro epistémico, conceptual, ontológico, antropológico y metodológico significativo para la historia del conocimiento del mundo de Occidente, tal situación se caracterizó por el racionalismo antropocéntrico con

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el cual el hombre de la época, supera los paradigmas epistemológicos precedentes (mito y naturaleza), para dirigir la mirada hacia sí mismo; el imperativo socrático “Si quieres ser sabio, Conócete a ti mismo”.

A manera de síntesis podría nombrarse algunas de las principales Escuelas griegas y sus representantes, que si se adentrara de manera más exhaustiva en cada una de ellas, se identificaría cómo desde éstas se configuran los sujetos y la manera de comprender/explicar el mundo y los interrogantes que éste genera: Escuela de Mileto siglo VII-VI a.c Tales de Mileto (640-546 a.c.) Anaximandro de Mileto (610-547 a.c.), Anaxímenes de Mileto (588-524 a.c.), esta Escuela sería un centro de investigación científica, precursor de la Cencía moderna, y en la cual el discípulo está en la obligación de superar a su maestro.

Escuela de Éfeso siglo VI a.c. Heráclito; Escuela del sur de Italia siglo VI a.c. Pitágoras de Samos (532 a.c.); la escuela pitagórica inaugura una forma de institución académica diferente al modelo de Mileto, pues su inspiración dista mucho de los milesios por sus doctrinas de orden metafísico, religiosos y moral, por su forma de adentrarse en el mundo político, institucional, y por su concepción del mundo a partir de algo abstracto como el número para el análisis matemático de la naturaleza.

Continuando con las Escuelas griegas nos encontramos con los Pluralistas siglo V a.c, Empédocles de Agrigento (492-432 a.c.), Anaxágoras de Clazomenes (499-428 a.c.); Leucipo y Demócrito de Abdera (460-370 a.c.); Los sofistas Atenas siglo V a.c.; Protágoras de Abdera (485-411 a.c.) Gorgias de Leontini (490-390 a.c.);

Escuela de Sócrates Atenas siglo V a.c. Sócrates (470-399 a.c.), La Academia Atenas siglo v-iv a.c., Platón (427- 347 a.c.); el Liceo Atenas siglo IV a.c, Aristóteles (384- 323 a.c).

Tal paradigma de comprensión e interpretación del mundo griego al interior de cada una de estas Escuelas, comienza a ser subordinado con el advenimiento de la era cristiana, instalada oficialmente a partir del 313 d.C. con el edicto de Milán, promulgado por Constantino. Mediante éste decreto, se acepta a todas las religiones que se encontraban al interior del Imperio Romano, viéndose favorecida la religión cristiana, poniendo fin a las persecuciones de las cuales éstos eran objeto, tal periodo de la historia de Occidente será conocido como la Edad Media IV-XIV d.C., caracterizada por los problemas entre la fides et ratio (la fe Vs la Razón, la religión Vs la ciencia, la teología Vs la filosofía), sin pasar por alto los problemas de: la seriedad y la risa, la pobreza y la riqueza.

La filosofía en este periodo pasa a ser la esclava de la teología, (philiso phia ancilla theologiae) y con esto el conocimiento humano adquiere el carácter descendente, siendo la Iglesia el único garante de verdad, legitimidad y justificación de cualquier tipo de creencia, de saber. El conocimiento en consecuencia es posible, pero de una manera dogmática, desconociendo la capacidad crítica del sujeto epistémico, cognoscente, escenario que para la modernidad adquiere matices distintos. Sin embargo, tal realidad no oscurece en efecto, la posibilidad de una reflexión de tipo filosófica.

En Francia, San Juan Bautista de la Salle fundó la congregación de los hermanos de las escuelas cristianas

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a base de maestros con vocación religiosa para la enseñanza, pero sin las obligaciones sacerdotales. Se propuso asimismo la educación popular; las enseñanzas dejaron de darse en latín y las escuelas fueron ampliamente difundidas. La Salle se preocupó mucho por el personal docente: no sólo dignificó a los maestros, imprimiéndoles un carácter religioso sino, que les sometió a una formación específica y les mantuvo en su nivel instaurando la inspección. Sobrevenida la revolución francesa, todavía el beato San Marcelino Champagnat funda una institución similar, la congregación de los hermanos maristas inicialmente destinada a la formación de los jóvenes en las áreas rurales.

En Alemania, Lutero hace rompimientos con la iglesia, formulando cisma al interior no sólo de la Religión Cristiana, sino de la tradición escolástica en general y con ello con las formas de enseñar imperantes.

Los más grandes movimientos en cuanto a educación en la modernidad se dan en Inglaterra. – la renovación del método científico, a base del aprovechamiento de la experiencia por Francisco Bacon repercutió notablemente en las iniciativas pedagógicas del alemán Ratignio (Ratke) y sobre todo en las de su contemporáneo Juan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedagógico y líder religioso checo JanKomensky; nació en Moravia (actualmente parte de la República Checa) y estudió en la Universidad de Heidelberg.

Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió

a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se marchó de la isla, volviendo a Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia, Hungría y Holanda.

Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en la didáctica magna (1626-1632). En ella señala cuál es su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: “enseña todo a todos”. Fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción correspondiente en la lengua moderna; su Mundo visible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latín, parece ser el primer libro ilustrado para niños.

Comenio fue quien revolucionó la enseñanza de las lenguas, posibilitando un aprendizaje real de las cosas, paralelo al de las palabras y asociando la adquisición del tesoro lingüístico con el de un saber enciclopédico; la importancia estriba en su original concepción didáctica, que postulaba la educación como exigencia necesaria en el desarrollo del espíritu infantil.

Sumado a lo anterior, proclama que la educación debe ser generalizada a todos los seres humanos sin distinción aunque no todos educados en el mismo grado; para ésto, formuló un plan orgánico de las instituciones escolares, que distribuyó en cuatro etapas, de seis años

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cada uno: la etapa materna en el seno de cada familia, la escuela vernácula de cada municipio, el liceo o el gimnasio en cada región, y la universidad en la capital del país. Las dos primeras se imponían por su carácter de generalidad y se valían de la lengua vulgar.

Por otra parte, en la Modernidad emerge con fuerza, el naturalismo a través del filosofo inglés John Lockeen sus pensamientos sobre la educación trazó el humano de gentleman, que ha quedado como modélico para la nobleza de su país. Locke, que era un buen médico, propugnaba el cuidado del cuerpo que lo robustece y vigoriza, en ese sentido el maestro debía injertar un espíritu disciplinado por los buenos hábitos y dotados de un entendimiento claro para conducirse en la vida y sobre todo, para brillar en los negocios y en la política.

La propuesta Lockiana fue abandonada por Juan Jacobo Rosseauquien en su novela Emilio ha dado una estampa extremosa del naturalismo pedagógico. A su protagonista lo instala desde los dos años en plena naturaleza y le hace desenvolverse con entera libertad sin familia ni escuela y al margen de toda injerencia social, política o eclesiástica. Fiado en la nativa bondad de Emilio, deja que este satisfaga su curiosidad con el contrato directo a las cosas y que afloren en él espontáneamente los sentimientos y las tendencias de la vida social y religiosa, la utopía rousseauniana, en fuerte contraste con la educación tradicional, ha ejercido sin embargo, una gran influencia sobre la pedagogía posterior.

En 1750 gana el premio de la Academia de Dijon por su Discurso sobre las ciencias y las artes (1750) y, en 1752, fue interpretada por primera vez su ópera El

sabio del pueblo. Tanto en las obras anteriores, como en su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1755), expuso la teoría que defendía que la ciencia, el arte y las instituciones sociales han corrompido a la humanidad, y según la cual el estado natural, o primitivo, es superior en el plano moral al estado civilizado (Naturalismo). Su célebre aserto: “Todo es perfecto al salir de las manos del Creador y todo degenera en manos de los hombres”, y la retórica persuasiva de estos escritos provocaron comentarios burlones por parte de Voltaire, quien atacó las opiniones de Rousseau y suscitó una eterna enemistad entre ambos filósofos franceses.

Expuso sus argumentos sobre libertad civil y contribuyó a la posterior fundamentación y base ideológica de la Revolución Francesa, al defender la supremacía de la voluntad popular frente al derecho divino. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, e influyó en el educador alemán Friedrich Fröbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educación. La nueva Eloísa y Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresión emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploración de los conflictos entre los valores morales y sensuales. A través de estos escritos, Rousseau influyó de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofía del siglo XIX.

Su obra también está relacionada con la evolución de la literatura psicológica, la teoría psicoanalítica y el existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre albedrío, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del

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aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis.

Su espíritu e ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustración del siglo XVIII, con su defensa apasionada de la razón y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional.

El naturalismo de Locke y de Rosseau fue llevado a la práctica por Juan Bernardo Basedow reaccionando contra la educación cortesana y versallesca, reunía un régimen de internado a muchachos de 6 a 18 años y los educaba al margen de toda influencia social y en contacto constante con la naturaleza. Sus discípulos vestían sobriamente, gozaban de una alimentación SANA y abundante. Para combatir el memorismo fueron implantadas las lecciones de cosas y la enseñanza intuitiva. Como todos los naturalistas, en materia religiosa Basedow se pronunciaba contra el confesionismo y reducía las enseñanzas religiosas a un mero Deísmo o religión natural, sus métodos y textos escolares causaron un fuerte impacto en las instituciones pedagógicas de su tiempo: filantropismo.

La revolución francesa hizo triunfar en gran medida las aspiraciones del naturalismo. En el campo pedagógico fue más bien negativa de destrucción de las antiguas instituciones, pero ella jalonó la implantación de nuevas organizaciones escolares, --el Estado pasó a regir la instrucción pública – la enseñanza primaria fue puesta al alcance de todo el mundo y con la aspiración de ser convertida en obligatoria y gratuita.—la enseñanza media se deslindó netamente de la superior y fue señalada la conveniencia de la creación de unas

escuelas normales para la capacitación del personal docente.

El filósofo Condocert postuló los conocimientos de una nueva organización de la enseñanza superior, que definió el tipo de universidad característico del siglo XIX para los países latinos.

Es así como se hace necesario reconocer que la Escuela se ha configurado desde épocas antecesoras a la modernidad, pero es ésta la que ha marcado con fuerza la escuela que se conoce hoy, manteniendo cautivos o confinados rasgos históricos propios de los sistemas educativos modernos occidentales, que pretendían “ligar a todos los ciudadanos al proceso de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo a una serie de normas que venían definidas y legitimadas por el conocimiento”(Castro-Gómez, 2012, p. 148) y por esto es que todavía se encuentra en el aula tarimas, uniformes, pupitres, tableros y una serie de rituales que homogenizan las prácticas escolares, convirtiendo la escuela parafraseando a Castro Gómez, en lugar de disciplinamiento y modelación del ser humano, lo que permite evidenciar rasgos de procesos de exclusión de aquellos sujetos que no cumplen, como lo dice Castro-Gómez, “con un tipo deseable de subjetividad moderna”. (Castro-Gómez, 2012, pág. 149), quien igualmente expone que:

“La modernidad […] se lleva a cabo mediante la implementación de instituciones legitimadas por la letra (escuelas, hospicios, talleres, cárceles) y de discursos hegemónicos (mapas, gramáticas, constituciones, manuales, tratados de higiene) que reglamentan la conducta de los actores

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sociales, establecen fronteras entre unos y otros y les transmiten la certeza de existir adentro o afuera de los limites definidos por esa legalidad.” (Castro-Gómez, 2012, p. 149).

De esta manera la Escuela como institución, surge para responder a las demandas del Estado. Un Estado que pretende el control de los aspectos naturales y sociales, en donde su primordial función es diseñar propósitos colectivos y válidos para todos, y para cumplir con estas demandas, compromete a la escuela en la formación y generación de competencias en los niños, niñas y jóvenes, para responder al mundo del trabajo, al mercado, al capital y al progreso- desarrollo productivo, en donde los maestros son considerados los poseedores de la verdad y por consiguiente, son los únicos que tienen la potestad para impartir conocimiento, y los estudiantes actúan como seguidores o imitadores, como lo menciona Quintero: “las relaciones […] se fundan en una relación asimétrica en donde algunas agrupaciones sociales ejercen el control sobre el comportamiento de otras”(Quintero, 2010), prevaleciendo la formación de sujetos racionales que logren adquirir ciertas habilidades mentales, físicas y humanas, que les permitan pensar, aprender y relacionarse. Por otra parte Cambours (1998) señala que:

“[...] La escuela nace con la modernidad. El espacio escolar se legitima y establece en el siglo XIX: desde entonces, la escuela es el lugar donde se accede a la calidad del ciudadano, donde se adquieren los recursos culturales mínimos para formar conscientemente parte de la sociedad y de sus procesos de gobiernos y legitimación”. (Cambours, 1998)

En consecuencia, se percibe que la Escuela se configura en aras de controlar y domesticar el carácter de los niños, para perpetuar y legitimar el modelo de desarrollo económico imperante en cada época, porque como bien se ha sabido, a cada cambio político le sucede siempre en paralelo, un cambio en la educación. En la base de todo cambio socio-político está la educación de los ciudadanos y en los cimientos de la misma, están los niños, niñas y jóvenes. Empezar desde abajo, por las personas que están iniciando su formación, es el procedimiento más lógico y por tanto más eficaz, de ahí que éstos cambios tales como: la igualdad de oportunidades, la democracia, la lucha por los derechos humanos entre otros, van equiparados o asociados a nuevos cambios educativos o pedagógicos: las reformas educativas.

Como se ha visto, en cada caso de la historia siempre se habla de una Escuela mejor, una Escuela ideal, diferente, evitando estar a espaldas de la realidad, sin contar para nada con la pieza clave para todo cambio en la misma: los maestros, quienes han sido mirados como instrumentos facilitadores y en peores circunstancias, como transmisores de ese proceso que proviene desde el otro lado del escritorio, como una política debida; y no se ha pensado en el papel trascendental que ellos cumplen, ni en ellos como sujetos que además de estar respondiendo a un modelo económico “Capitalista”, fueron formados en la escuela moderna, la cual ha dejado en ellos, huellas aún imborrables y por esto siguen sin comprender, al menos conscientemente, algunos cambios a los que son sometidos, imponiéndoles un ejercicio que deja de lado sus intereses, su experiencia vital como constructores de las particularidades de la escuela como institución

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educativa y de los sujetos que la habitan, haciendo a un lado una verdadera política de vida.

Por otra parte se ha olvidado que los estudiantes que llegan a la escuela de hoy, son niños, niñas y jóvenes que viven otro momento epocal, en donde han sido y son permeados por la globalización, la tercerización de la economía, las TIC, los cambios en las estructuras familiares, las nuevas tribus, en donde las fronteras se han diluido tal como lo expresa Bauman:

“La modernidad líquida como una categoría sociológica, es una figura cambio y la transitoriedad de la desregularización y liberalización de los mercados. La metáfora de la liquidez propuesta por Bauman, intenta también dar cuenta de la precariedad de los vínculos humanos en una sociedad individualista y privatizada, marcada por el carácter transitorio y volátil de sus relaciones. El amor se hace flotante y sin responsabilidad hacia el otro, al vínculo sin rostro que ofrece la web. Surfeamos en las olas de una sociedad liquida, siempre cambiante –incierta- y cada vez más imprevisible es la decadencia del Estado del bienestar. La modernidad liquida es un tiempo sin certezas, donde los hombres que lucharon desde la Ilustración por poder obtener libertades civiles y deshacerse de la tradición, se encuentran ahora con la obligación de ser libres asumiendo los miedos y angustias existenciales que tal libertad comporta; la cultura laboral de la flexibilidad arruina la previsión de futuro”. (Bauman, 2008, pág. 1).

Aspectos que los hacen más flexibles, dinámicos, y en consecuencia la escuela ya no es un asunto

perentorio en su existencia, porque pueden acceder al conocimiento de una forma ágil de acuerdo con sus intereses. Generación que no se constituye a partir de identificaciones de figuras, estilos y prácticas de viejas tradiciones que define la cultura, sino a partir de la conexión y desconexión de los juegos de interfaces con los aparatos.

Ésta es la razón por la cual se encuentran en tiempos presentes sujetos dotados de una capacidad de elasticidad cultural similar a falta de forma, pero además con una apertura a muchas y diversas maneras de “plasticidad neuronal” dándoles la posibilidad “camaleónica” de adaptación a los diferentes y diversos contextos, donde intervienen entre otros medios, la televisión, que introduce un desorden cultural que le impone retos a la familia y a la escuela, y que nos convoca a identificar el pensamiento con Zygmunt Bauman: “Hoy nuestra única certeza es la incertidumbre” (Bauman, 2008)

Es por esto que la escuela está determinada como lo expresa Terigial compromiso de: “mejorar la enseñanza no es una responsabilidad que puede depositarse sin más en los maestros, sino que requiere el desarrollo sostenido de políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central” (Terigi, 2006, p. 193).

En otras palabras, la escuela debe contar con políticas debidas desde la prospectiva gubernamental, que posibiliten y conduzcan al logro de políticas de vida para niños, niñas, jóvenes, docentes y comunidad educativa.

Con la misma intención de cambio y transformación a la educación tradicional, surge Escuela Nueva, la que

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dio sus primeros indicios en Europa y Estados Unidos a partir de la I Guerra Mundial, con la iniciativa de una educación para la paz, la solidaridad y la cooperación. Más tarde en 1974 en Colombia, Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón quienes en búsqueda de una escuela que brindara mayor calidad y efectividad a la población más alejada y más necesitada… la población rural, tomaron la decisión de este modelo pedagógico que en un año contaría con el respaldo de la United States Agency for international Development (USAID), entidad encargada de establecer políticas para el desarrollo internacional y el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para aplicar el primer pilotaje del modelo en 120 escuelas rurales de los departamentos de Norte de Santander, Boyacá y Cundinamarca.

Decisión que por los logros obtenidos, cuenta con el apoyo del BID, UNICEF, AED, Plan Internacional, Banco Mundial y el Gobierno Nacional, convirtiéndola en política Nacional y como estrategia para universalizar la educación primaria rural (Escuela Nueva) y urbana (Escuela Activa Urbana), además se convierte en 1992 en uno de los cinco pilares fundamentales del Plan Nacional de Desarrollo (PND) de Colombia para erradicar la pobreza.

El aprendizaje activo, colaborativo, participativo entre la escuela y la comunidad se convierten en los ejes primordiales, que caracterizan Escuela Nueva, en donde docentes, estudiantes, padres de familia, líderes comunitarios y agentes del sector público, se interrelacionan en pro de una educación mejor, pero uno de los aspectos a considerar y que pueden ser el punto de anclaje para la obra de conocimiento, es que este modelo pedagógico desde sus inicios ha tenido

la pretensión de universalizar a través de la aplicación de teorías modernas de aprendizaje y de estrategias concretas y sencillas que pueden ser aplicadas en cualquier contexto, sin mediar un análisis previo en donde se realice lectura de los aspectos culturales, sociales, políticos, económicos propios de cada territorio.

Situación que se corrobora con lo señalado por la Fundación Escuela Nueva: “En 1987 Colombia adopta Escuela Nueva como política nacional y como estrategia para universalizar la educación primaria rural”, además de esto, su preocupación se ha centrado en aspectos de calidad, cobertura y retención escolar; aunque no se pueden desconocer aspectos relacionados con la formación de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica, el aprendizaje cooperativo, personalizado, colaborativo, constructivista, que han

Fotografía 7. Desarrollo de actividades académicas. Institución Educativa El Caimo.

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convertido este modelo en una de las principales esperanzas para retornar a una educación que conquiste el interés de los estudiantes en un aprendizaje autónomo e independiente, pero que por algunos rasgos que aún permanecen ancorados en la escuela como institución, y en los docentes como sujetos históricos; no obstante, no se puede desconocer que se tiene mucho camino por recorrer.

Sin embargo, es necesario reconocer los esfuerzos que el Estado realiza para dar una nueva mirada a la educación, pero también cabe mencionar que estos esfuerzos se hacen desconociendo las particularidades de cada institución educativa y las personas que la habitan, por tanto lo que han logrado es imponer reformas que en ultimas, terminan por convertirse en una carga más para los docentes.

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6. La escuela un espacio para la intersubjetividad

Fotografía 8. Actividades lúdicas y espacio físico Institución Educativa El Caimo durante el trabajo de Campo.

La obra de conocimiento “La escuela como contexto vital, las nuevas ruralidades, un pretexto para incluir-nos”, aborda una nueva mirada a un asunto que siempre es y será trascendente: la inclusión en las escuelas de territorios rurales; teniendo en cuenta que el saber como un insumo que se acopia y se consolida a través del tiempo, no sólo en la escuela sino que ésta coadyuva al sujeto y su lugar dentro de la cultura como una apuesta fundamental para comprender de manera critica el discurso de la inclusión desde lo que significa la acción colectiva, y de este modo, identificar las diversas visiones del mundo de la vida en el contexto rural y campesino y sus implicaciones en el sistema educativo, y la percepción de los fenómenos que en él subyacen, a su vez razonada la percepción

como el conocimiento de los hechos sociales y las maneras de pensar, expresar, sentir de acuerdo con las diversas formas instauradas en los contextos y las interrelaciones, bien porque se hayan establecidas o porque se viven normalmente por quienes comparten los escenarios del quehacer cotidiano.

6.1. Implicaciones del existencialismo en la Intersubjetividad

En el texto Ser y tiempo Martin Heidegger (1927), aborda una problemática primordial que consiste en la comprensión del hombre arrojado por el ser, al abordar el problema del ser “el problema ontológico- la filosofía existencial”; planteándose como ya se ha

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dicho, la pregunta por el ser, e insistiendo en el Dasein y en su estar en el mundo, hasta llegar a afirmaciones tales como el “ser como esenciador del ser del hombre”; razón por la cual la filosofía de Heidegger es una filosofía de la existencia. Podría afirmarse que el problema antropológico es subsumido por el ontológico. En referencia con lo expuesto, el filósofo alemán exclama:

“La ciencia en general puede definirse como un todo de proposiciones verdaderas conectadas entre sí por relaciones de fundamentación. Pero esta definición no es completa ni alcanza a la ciencia en su sentido. En cuanto comportamiento del hombre, las ciencias tienen el modo de ser de este ente (el hombre). A este ente lo designa con el término Dasein. La investigación científica no es el único ni el más inmediato de los posibles modos de ser de este ente. Por otra parte, el Dasein mismo se destaca frente a los demás entes. Por lo pronto, será necesario aclarar en forma provisional este carácter eminente del Dasein. Para ello, la discusión tendrá que anticipar análisis posteriores, que sólo entonces serán propiamente demostrativos (Heidegger, 2010, p. 22).

Lo anterior es para generar procesos de entendimiento de los fenómenos de la intersubjetividad y la interculturalidad en términos de la inclusión, toda vez que es necesario adoptar una postura donde se entiendan las características mediante las cuales el hombre (ente de análisis o Dasein en términos de Heidegger), se diferencia de los demás entes individualmente considerados, aunque socialmente agrupados.

Es por esta razón, que las aportaciones hechas desde el existencialismo como escuela filosófica, son imprescindibles para dar pie al entendimiento del sujeto y sus procesos de interacción, para abordar así, la raíz de la postura teórica de la fenomenología sociológica y que Ferrater Mora al respecto afirma que Heidegger en su intento por abordar la analítica existenciaria pone a su servicio la fenomenología. Pues desde la misma, se accede a las cosas mismas y se descubre “el ser de los entes” (Ferrater Mora, 1986, p. 821), asimismo, en virtud de que en palabras de Heidegger (quien como mentor de los análisis de la existencia del hombre, plantea los principios fundamentales de la intersubjetividad y la interculturalidad sin siquiera pronunciarlas), toda vez que sus postulados tuvieron injerencia directa en el pensamiento de los grandes tratadistas de estas temáticas, precisándose que él no desarrolló un abordaje de las mismas, pero aun siendo indirecto su tránsito, generó elementos dialógicos posteriores que se convirtieron en herramientas fundamentales para los análisis de dichas posturas:

“Es esencial expresar un proceso de significación de la interpretación del hombre por el hombre, toda vez desde un punto de vista ontológico, el ser encargado de relacionarse en términos de interrogatorio prioritariamente con los demás seres es el hombre, “El Dasein (…), debe ser interrogado con prioridad a todo otro ente” (Heidegger, 2010, pág. 44).

Estos elementos tomados desde la visión de Heidegger fundamentan el abordaje teórico sobre la interculturalidad y la intersubjetividad, tales como la acción social de Weber, como mecanismo de explicación

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teórica, y principalmente la apuesta de Schutz como teoría fundamental, el cual, observando desde la sociología las explicaciones del significado en el mundo social de Husserl y los propios aportes de Heidegger, constituye el abordaje teórico más completo en relación con la temática específica tratada: la intersubjetividad y la interculturalidad como elementos esenciales de la existencia y el significado de la vida del hombre en sociedad, en donde analiza cómo la sociología se ocupa de comprender la forma en que los seres humanos construyen realidad social en el mundo de la vida diaria en el reconocimiento de la construcción de significado, aunque las personas no sean conscientes de la participación en el proceso mismo, en concreto el mundo de la vida cotidiana expresado por Schutz: “…el mundo de la vida cotidiana en el cual se ha nacido, es desde el comienzo un mundo intersubjetivo. Esto implica, por un lado, que este mundo no es mío privado sino común a todos nosotros; y por el otro, que en él existen semejantes con quienes me vinculan muchas relaciones sociales” (Schutz, 1974, p. 206).

Dado que la escuela hace parte de la cotidianidad y la escuela rural como un contexto vital, es un espacio que posibilita en los niños, niñas, jóvenes, docentes y comunidad educativa, la construcción de vivencias propias y ajenas teniendo en cuenta la mismidad, la otredad y la alteridad de quienes conforman este mundo rural, y en donde todos intervienen y modifican a través de las interactuaciones que como mundo animado les integra, tanto para brindarles espacios propios de actuación, como también de limitación de libertades de tiempo, espacio, uso, habitancia, convivencia para que evidencien la confrontación de obstáculos superables y el encuentro con barreras que coadyuvan

en la construcción de intersubjetividad, que solo en el mundo de la vida cotidiana, posibilita un mundo más comunicado desde la realidad fundamental del hombre como ser.

Es necesario recordar que en América Latina, la modernidad inicia con un proceso radical de negación de la alteridad que hace invisible al otro, desconociendo su voz, su rostro, su subjetividad y por consiguiente, imponiendo otras voces y otros rostros que necesariamente crean nuevas subjetividades desde la fuerza impositiva de quienes intervienen con poder. No obstante, en el trasegar de los caminos de la existencia de los sujetos, por y desde los diferentes espacios y tiempos, aparece el cambio que a partir de la postmodernidad, llamada por Castro Gómez (2005) –la pos-colonialidad de las letras y las humanidades en su obra “La Hybris del punto cero”, fue un compromiso por el reconocimiento de la emergencia de la diversidad que no es otra cosa, que la apertura de los sujetos a la interpelación del otro que fue negado “invisibilizado”, y que para el entorno latinoamericano se consolida en múltiples rostros como los del hombre y la mujer campesinos, los indígenas de las diferentes etnias, los afro descendientes- afroamericanos, …los desplazados por los diferentes circunstancias políticas, sociales, culturales y hasta desastres medioambientales de las distintas zonas geográficas.

Esta evocación también es parte de la historia de la escuela rural, que como uno de los espacios de la educabilidad de los niños, niñas, jóvenes y comunidad educativa en cada momento está permeada por las circunstancias que confluyen en el quehacer de la cotidianidad y que produce un acercamiento en la

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búsqueda de respuestas sobre las subjetividades desde la comprensión de los sentidos que se dan en cada ser, a las acciones e interactuaciones en los llamados espacios de exclusión o negación del otro, o por el contrario, a la construcción de respuestas que visibilicen la superación de barreras a través de un ejercicio de identidad común para lograr la inclusión como respuesta debida desde las políticas del Estado y de vida como la construcción de espacios de participación, reconocimiento, respeto por el otro, sus fortalezas, debilidades, limitaciones, sueños. Elementos que desde la obra de conocimiento se constituyen como interrogantes y se comparten.

Situados en el plano de las subjetividades, debe decirse que la búsqueda de respuesta en la evidencia de una verdadera escuela inclusiva, lleva a profundizar precisamente en el estudio de las ciencias sociales de carácter fenomenológico, como una manera de acercarse a la comprensión de sentido que le otorgan los sujetos a sus acciones en los contextos llamados de exclusión o de negación del Otro.

6.1.1. La intersubjetividad desde el contexto filosófico: Aportes de la fenomenología sociológica

La fenomenología sociológica ha consolidado su aporte a las ciencias sociales y humanas a partir de la categoría del “mundo de la vida”, que cuestiona y reconstruye el concepto de experiencia divulgado y heredado del empirismo, que se expresa -según Husserl- en el naturalismo, el psicologismo y de cierto modo, en el historicismo implícito en los fundadores de las ciencias sociales y humanas del siglo XIX. Ahora bien, se pretende iniciar con Heidegger, volver a Husserl

y de esta forma realizar un abordaje pertinente con las teorías de Schütz.

Para la intersubjetividad es indispensable mencionar que desde esta obra de conocimiento, se forman elementos que tienen repercusiones significativas en el entendimiento de la misma, mirándola según Embree citado por (Toledo Nickels , 2003, p. 2), con la distinción de tres periodos de elaboración y abordaje de las temáticas:

Primer Período: La búsqueda de explicaciones de las disciplinas “formales, el lenguaje, la percepción y la representación” y un momento donde se discute sobre los acontecimientos de la primera guerra mundial como “el género, el derecho, la teoría de valor, religión y antropología filosófica”, entre muchos otros temas de interés”.

El segundo periodo se refiere al planteamiento de la fenomenología constitutiva, la cual pretendió a partir del positivismo una explicación de los fenómenos naturales y de la cultura (nacimiento de las ciencias sociales).

El tercero se presenta, antes de llegar a los años 30, donde la hermenéutica es punto central en la filosofía Alemana y son punto de partida, temas como “la tecnología, el ambientalismo, la política, la ciencia, el arte, la religión, la antropología”, y que para la obra de conocimiento fortalecen las formas de ver el mundo, y de acceder al conocimiento Modo 1 y Modo 2.

Desde la obra de conocimiento “la Escuela como contexto vital, nueva ruralidad, un pretexto para incluirnos” se pretende revisar cómo la subjetividad

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del hombre se construye en procesos de cotidianidad que le forman y posicionan en el mundo, para integrarlo en y desde las comunidades en la cuales está vinculado, ampliando su horizonte y casi que en un proceso escultural, moldeándole en la construcción de intersubjetividades que les comprometen como grupo no sólo desde lo explícito, sino también desde lo implícito que les lleva a vivir y compartir los cambios a través de la historia y sus procesos, y que como perspectiva humana en sociología posee una tesis fundamental desde la postura realizada por Taylor y Bogdan donde se establece que: “su tema de estudio es el estudio fenomenológico de la vida social” (Toledo Nickels , 2003, p. 5).

Es bajo esta postura que se plantean dos sistemas para el análisis de la vida en sociedad y las relaciones entre los sujetos, una postura positivista y una fenomenológica, esta última, aunque ha tenido periodos de crisis vuelve a resurgir en 1960 (Toledo Nickels , 2003, p. 5).

Es en este ambiente fenomenológico y sociológico que Schutz desarrolla sus conceptos y tesis sobre intersubjetividad, gracias a la constante discusión sobre el sujeto y su posición en la vida social.

Por tanto, es claro que también la escuela rural, hace parte del ambiente constitutivo de intersubjetividad de los niños, niñas, jóvenes, docentes y comunidad educativa, que desde el momento en que nacen, hacen parte y se integran en el mundo con sus significados establecidos a través del tiempo por constructos sociales instaurados, que reciben y tienen que interiorizar y que por tanto les permiten vivir y convivir en un contexto de conexión con el otro, los otros y lo otro, y se establecen lazos de

complementariedad de sentido, que se adecúan a las tipificaciones usadas por todos, dándoles posibilidades de certezas –verdades instauradas, pero también de incertidumbres e interrogantes en el permanente vivir, desde la posibilidad creadora que como agentes construyen de forma voluntaria, limitados obviamente por los espacios mismos de libertad existentes a su alrededor y que también en tiempo, se convierten en la escuela rural en recetas que se viabilizan en conocimientos automatizados, que han sido validados por la historia como confiables.

Esta es la apuesta de la obra de conocimiento “la Escuela como contexto vital, nueva ruralidad, un pretexto para incluir-nos”, porque es en la escuela donde el ser – individuo (Dassein5) se evidencia la relación desde la mismidad, la otredad y la alteridad, que posibilita la relación cara a cara en la cual se es consciente de sí mismo, del otro y el nosotros, con lo otro, en un proceso de participación activa en la vida de cada uno durante tiempos – espacios que son trascendentes sin que importe la efemeridad (visto como “Acontecimiento notable que se recuerda en cualquier aniversario de él”) (Real Academia Española, 2009),del mismo, porque la

5 El término “Dasein”, es una palabra alemana que combina dos expresiones: “sein”- ser y “da”- hay. Literalmente se entiende como el ser existente. En Heidegger, el Dasein toma una definición más extensa y compleja. El ser existente es aquel poseedor de disposición afectiva, un sujeto que gracias a su esta cualidad “está en el mundo como un encontrarse-afectivamente-dispuesto, es el modo como se mueve en el mundo y se deja afectar por ese su mundo a su vez también afectándolo” (Heidegger, 2010), esta definición interpretativa de la idea pura de Heidegger, posee una relación estrecha con la obra de conocimiento.

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huella está determinada por el conocer y el saber propio y ajeno que se verifica, modifica y se transforma para vincularse en experiencias y adquisiciones de nuevos saberes para procesar la construcción de signficados de sentido que engrandecen a cada participante: “El pasado está en los pasos dados, el presente en la acción y el futuro a la vuelta de la esquina y sobre el mismo camino” (elbolsillodelreves.org, 2008).

En esta misma senda Paulo Freire expresa: “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. Esta será una directriz en el proceso de reconocimiento de la voz del otro en la escuela como contexto vital:

“La noción de voz ha sido utilizada en la defensa de los derechos de los grupos no hegemónicos para denunciar una organización social y política que desatiende la educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación o invisibiliza a determinados grupos o individuos y, por tanto, ignora sus derechos de participación en igualdad de condiciones, siendo probablemente el ejemplo más conocido y respetado el trabajo de Paulo Freire por dar voz a los sin voz. También desde la pedagogía feminista se ha venido denunciando la ausencia de la voz femenina en todas las esferas de la vida escolar “ (Luke, 1999; Blanco, 2000; Arenas, 2006).

La interculturalidad y la intersubjetividad se presentan como elementos fundamentales para el entendimiento del proceso educativo en cualquier escuela y el cualquier contexto, porque procesar los conocimientos implica

experiencias para la construcción de significados y sentidos, que propendan y faciliten el crecimiento intelectual y afectivo de quienes están vinculados a este ejercicio.

6.1.2. La intersubjetividad y la interculturalidad: La apuesta de Alfred Schutz

Es claro que Schutz aborda la construcción de realidad social desde la interacción social, como forma de intersubjetividad en la que subyace una síntesis entre estructura y acción, que aunque no evidencia un total desarrollo en torno al análisis de estructuras, sí se da desde la posición fenomenológica, porque la estructura social es el punto de partida de caracterizaciones y pautas repetidas de las interacciones establecidas por sí mismas y para entenderlo, se necesita contar con los marcos explicativos que dan cuenta de las estructuras, y aunque pueden no encontrarse en el plano de lo inmediato o más cercano, sí presionan e influyen en la actuación cotidiana, en razón a que en el escenario básico, esté el mundo de la vida, porque es el contexto en el que las personas emprenden acciones fundamentadas en proyectos, que se caracterizan por las intenciones específicas, una conducta intencionada en el mundo de la vida cotidiana que no es privado para el hombre, porque no es aislado, sino que hace parte de un mundo para todos y en el cual se tienen intereses comunes, que les identifican espontáneamente como actores y constructores de sucesos en grupo, que produce la experiencia que Schutz considera que está provista de sentido como comportamientos internos o externos, porque el mundo de la vida es intersubjetivo, porque quienes lo habitan son sujetos vinculados por valores que les identifican entre sí, hasta en la

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interpretación de ese mundo cultural que se convierte en el elemento de orientación para vivir en él, porque integra los momentos del pasado, el presente y el futuro reconociendo que los significados no están en los elementos, objetos, instrumentos, sino en las relaciones – interacciones como actores en grupo y con todo lo que les rodea.

De esta forma, se conoce que el origen de las posturas de Schutz, posee una estrecha relación con los postulados de Durkheim. El sociólogo francés, que junto a Weber establece la sociología como disciplina académica, que plantea la existencia de las “categorías del entendimiento” que son las que dan base y funcionamiento sociológico a la intersubjetividad, las cuales se pueden entender como las nociones o juicios elementales y esenciales que dominan la vida intelectual del hombre (Belvedere, 2008, p. 29-30), desde esta postura, “las categorías del entendimiento” son elementales para el funcionamiento espiritual del hombre, estas categorías, según el propio Durkheim son construcciones del propio individuo (Belvedere, 2008, p. 30).

Para posicionar las categorías de Durkheim dentro del mundo social, Alfred Shutz en un primer momento, decide exponer sus ideas sobre el mundo y lo imperativo de la vida que en él subsisten (Schutz, 1972), es ahí, cuando establece que el mundo es un sitio de interacción, donde se presentan las acciones e interacciones entre diversos sujetos que se comparten con los demás, es decir es un mundo intersubjetivo, un mundo donde se establecen diversas relaciones (Acevedo, 2011, p. 84), dado que se asume una postura de vida tomada desde la sociología por cuanto la obra de conocimiento

está centrada en la escuela como contexto vital, que se explica como espacio de existencia del niño, niña, joven, docente y comunidad educativa desde una postura sociológica, que determina como elementos de análisis las alteridades propias de la complejidad social, pero no las tensiones propias del mundo filosófico.

A este mundo se le denomina en la teoría de Schutz vida cotidiana (porque la intersubjetividad no existe en el mundo de las ideas, porque éstas están en la mente y no expresas), un mundo objetivo externo al ser humano donde existe orden y delimitaciones, especificaciones conforme a las cualidades de cada contexto, un mundo impuesto con una dualidad natural, un mundo natural y un mundo de sentido (Acevedo, 2011, p. 84), que buscan la interpretación venida desde la hermenéutica como escuela en Heidegger y la acción y su significado relevante en Weber y Husserl.

La escuela hace parte del mundo de la vida con extenso horizonte de sentido que abarca todos los campos, en donde la vida cotidiana es una región particular de sentido, que no se agota y que por medio de la comunicación como elemento integrante de la relación cotidiana, posibilita la intersubjetividad entre quienes integran la escuela: niños, niñas, jóvenes, docentes y comunidad educativa a partir de las relaciones del diario acontecer educativo, la conciencia social, el entramado social de quienes actúan –interactúan, y comparten conocimientos, experiencias y el intercambio de la comunicación cotidiana. Este mundo es intersubjetivo porque se vive en él, ligados por las relaciones que la escuela produce en trabajos comunes, en comprensiones entre pares, equipos, grupos y comunidad a partir de tener consciencia de su

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historia, valorando las tradiciones y los hábitos y que puede examinarse desde lo “ya dado” se refiere a la propia actividad o a la actividad de otros, de la cual es el sedimento” (Schutz, 1974).

De esta forma, la escuela como un contexto vital, permite y posibilita el reconocimiento de la alteridad, la otredad, y la mismidad y por consiguiente la subjetividad y la intersubjetividad, constituidas desde la recuperación de la voz del otro, haciéndole visible y reconocible desde su humana condición y existencia.

Es por esto, que reconocer al otro dentro del proceso de educación rural, dar a éste, el estatus de sujeto aportante de ser sensible, es indispensable para la comprensión teórica de la inclusión, tal como lo expresa Deleuze citado por Skliar (2002):

“El otro es la expresión de un mundo posible, el otro es la estructura que hace posible su funcionamiento Que el “Otro” no sea nadie propiamente hablando, ni usted ni yo, significa que es una estructura que se encuentra solamente efectuada por medio de términos variables en los diferentes mundos perceptivos – yo para usted en el suyo, usted para mí en el mío. No basta siquiera con ver en otro una estructura particular o específica del mundo perceptivo en general; de hecho, es una estructura que funda y asegura todo el funcionamiento del mundo en su conjunto. Y es que las nociones necesarias para la descripción del mundo (...) permanecerán vacías e inaplicables, si el “Otro” no estuviera ahí, expresando mundos posibles”.

Desde esta perspectiva, la intersubjetividad hace parte esencial de los procesos de inclusión, toda vez que ésta, posibilita las relaciones con el otro, lo otro, el nosotros en una interactuación desde la mismidad del sujeto posible.

Fotografía 9. Observación de las actividades de aula por parte de las maestrantes.

6.2. La inclusión desde la lógica de marco

El devenir histórico de la inclusión educativa permite concebir acontecimientos a nivel inter-nacional y regional-local, desde donde se han planteado entre otros, declaraciones, acuerdos, foros, eventos, con el propósito de promover-impulsar la educación para la diversidad, una educación para todos.

La inclusión educativa ha logrado permear las agendas de muchos países, incluido Colombia en los últimos

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años, haciéndose visible a través de políticas públicas y de procesos gubernamentales, que no sólo enfatizan o regularizan ejercicios de acceso, cobertura, permanencia y calidad educativa sino, procesos de reconocimiento de las situaciones que generan exclusión y subordinando con esta el valor de la diversidad.

Lo expuesto, muestra cómo la idea-apuesta por la educación inclusiva se ha ido constituyendo en la vía para responder a la diversidad humana y a los procesos de exclusión de las poblaciones en situación de vulnerabilidad.

Lo anterior ha favorecido que el concepto de inclusión escolar sea concebido de manera amplia y heterogénea, algunos de estas concepciones hacen hincapié al ingreso de estudiantes en condición de discapacidad al sistema educativo-aula regular, al acceso a la educación de población desescolarizada, al reingreso de aquellos que desertaron, entre otros, o simplemente se traducen en mecanismo que garantizan el derecho a la educación.

El derecho a la educación y las apuestas que se han configurado alrededor de la inclusión, han logrado reducir los índices de analfabetismo, el aumento de cobertura, el análisis y reducción en las Instituciones educativas de las barreras arquitectónicas de acceso, la formulación de adaptaciones curriculares, el nivel de participación de los estudiantes en la vida institucional -gobierno escolar, entre otras.

Sin embargo, se hace necesario examinar los procesos de exclusión que se dan al interior de las mismas instituciones educativas, a través del análisis de lo

que han y se ha asumido como inclusión educativa desde los actores que las habitan, para este caso del sector rural, desde la perspectiva de la nueva ruralidad, entendida esta como una nueva mirada al campo, fenómeno como lo afirma Miranda “emergente, tanto en Europa como en América Latina, producido por los cambios estructurales del capitalismo global” (Miranda Camacho, 2011, p. 90) donde se hace evidente como lo afirma el mismo autor la vinculación entre las zonas rurales y las urbanas, tecnificación de los modos de producción- tensión entre producción campesina y producción empresarial, desarrollo de otras formas de generación de recursos y explotación del territorio, o demanda de servicios sociales como el turismo y la recreación, participación de la mujer campesina, la cual asume nuevos roles, la incorporación de tecnología y medios masivos de comunicación, entre otras.

Estas condiciones que evidencian el suceso de la nueva ruralidad como le expresa Miranda “pone de relieve los profundos cambios que han originado en nuestras sociedades latinoamericanas, independientemente del grado de desarrollo económico y social que hayan alcanzado. Las nuevas condiciones estructurales emergentes implican una re-conceptualización de la ruralidad para su interpretación” (Miranda Camacho, 2011, p. 93), una interpretación necesaria para acoger a los sujetos que en ella habitan y que habitan la escuela.

Ante este escenario, cobra sentido esta obra de conocimiento, dado que se intenta apostar por el reconocimiento de la inclusión escolar mas allá de lo establecido-formulado- concebido, desde las políticas públicas y las acciones en favor de la educación para todos en el sector rural, para llegar a la comprensión

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de ésta como una posibilidad educativa para y desde el reconocimiento del otro, los otros y las alteridades, a partir de las interactuaciones/relaciones que se establecen en cuanto a el saber-conocimiento.

Pensar la inclusión educativa como acontecimientos para el reconocimiento, el lugar del otro y los otros que están siendo en y con el mundo, motiva al dialogo con algunos autores que han dado el lugar privilegiado al encuentro con el otro en la educación, ese otro maestro, estudiante, padre de familia, comunidad, como son Paulo Freire y Armando Zambrano Leal.

Es así como parafraseando a Paulo Freire, la enseñanza debe ser un una vía para el encuentro con el otro a través de relaciones establecidas desde procesos dialógicos que posibiliten el acceso al saber desde el reconocimiento y respeto por la diferencia, valorar al otro y al nosotros en su forma de estar siendo con el mundo. O dicho de otra manera es una forma de asumir una postura ética desde el proceso de enseñanza aprendizaje, donde se respete la autonomía, dignidad y la identidad del estudiante, dejando de lado la voluntad en ocasiones arrogante del maestro.

Esto invita a pensar-nos el aula como escenario vital para el encuentro con el otro y un nosotros colegiado a partir de las relaciones que en ella se tejen y entretejen. Asumir de esta manera el aula, posibilita entender reconocer una apuesta por la inclusión a partir de los procesos de intersubjetividad que en ella se dan. En palabras de Freire él diría se que hace necesario entonces que el docente realice una permanente evaluación de su ejercicio, a través de una reflexión crítica sobre su práctica, que le permita identificar en

que momentos ha negado, invisibilizado, ridiculizado, ignorado, discriminado e irrespetado la identidad o dignidad de sus estudiantes. Solo a través de este análisis riguroso y con sentido ético podrá el docente asumir modos otros de relación con sus educandos generándoles y generándose la posibilidad de incluir-los e incluir-se.

Por otra parte se puede visualizar desde Freire que lograr la inclusión escolar a partir del reconocimiento del otro, requiere del docente el cultivo de la humildad, la generosidad y la tolerancia, esta última, como posibilidad de admitir subjetividades, posiciones contrarias, puntos de vistas distintos, a partir de y confrontaciones que se sustentan en el respeto , dado que como lo expone Cruz “no son, pues, las opiniones, sino el sujeto personal que las emite el que reclama respeto, y siempre ha y que prestárselo, ello será con demasiada frecuencia pese a lo erróneo o desafortunado de sus opiniones” (Cruz, 1998, p. 55), solo a través de la apertura al otro, desde los encuentros intersubjetivos se potencia la tolerancia o el respeto a la dignidad humana, asumiendo que la dignidad humana no implica según Cruz: “rendirse de antemano a lo acertado de sus juicios, sino, al contrario y llegado el caso, probar su debilidad e invitarle a modificarlos” (Cruz, 1998, p. 55), proceso que es viable, si esta invitación se basa en la confianza y en actitud amorosa hacia el otro, ese otro que hace posible su existir y del que él es parte, dado que de contrario se puede caer como lo expone Cruz, en una falsa tolerancia, donde la indiferencia por el otro, que está ahí, tiene su lugar negándole la posibilidad de estar siendo con.

Finalmente recogiendo algunos aspectos planteados por Freire, se puede inferir que la inclusión escolar

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implica que desde el aula se viabilice el dialogo, la empatía y se reconozca a docente y estudiante como sujetos epistemológicamente curiosos, que convocan la imaginación, la intuición, las emociones, las subjetividades para entender-acceder el saber-conocimiento juntos, sin imposiciones, pero sí desde sus propios intereses y necesidades del contexto, para este caso el rural.

Estas aristas, demanda del docente una competencia no solo científica sino profesional, entendida esta última como la capacidad del docente para actualizarse, asumir con responsabilidad su labor, capacidad para relacionarse con sus estudiantes, con sus pares, entre otros actores. Sin la competencia profesional parafraseando a Freire un docente no tiene poderío moral para trabajar en el aula de clase, no podrá hacer lectura de ésta, que le permita identificar los silencios de los estudiantes, sus sentimientos, sus retiradas, sus gestos, sus emociones, sus dudas, como tampoco logrará la apropiación del saber, ni el reconocimiento del otro, nosotros y lo otro. De esta manera la inclusión no es viable.

Es desde estas perspectivas que se piensa que la inclusión no es solo facilitar o permitir el acceso de poblaciones diversas, o responder a la educación para todos, sino posibilitar que la misma escuela genere espacios- escenarios-condiciones para que quienes coexisten allí se sientan acogidos, valorados, respetados… y los que están fuera de ella deseen el encuentro con quienes ya la habitan, lograrlo requiere que los docentes como lo expresa Zambrano reconozcan su quehacer como un viaje pedagógico, “un viaje que da cuenta de las iniciativas por conocer

la “caja negra”, ese otro que me advierte una ternura o el desarraigo de mi propia cultura, el otro finalmente el otro, como posibilitador de un encuentro que rompe las simetrías humanas y genera alegría de la diferencia” (Zambrano Leal, 2000, p. 60), visualizar de esta forma al otro con quien se co-existe en la escuela, conllevan a renunciar a todos aquellas actitudes- comportamientos, reglas estáticas, que interfieren en los procesos de interrelaciones y actuaciones, que rompen o no dan posibilidad de acercamiento o encuentro con el otro. Recocer al otro en el aula demanda que la mirada de éste se torna próxima a la suya, de ustedes, nuestra, mía y las fronteras que les-nos-me separan tiendan a diluirse, es así como la relación pedagógica desde las interactuaciones convida hacia un mudo imaginable-posible, donde como lo expresa Zambrano docente y estudiante “advierten pausadamente que los aportes

Fotografía 10. Interacción maestrantes- niños en actividad propuesta en el trabajo de campo.

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mutuos son la garantía para recorrer confiadamente el universo del otro” (Zambrano Leal, 2000, p. 62).

Estos planteamientos generan la comprensión de la inclusión como proceso de validación del otro, de su lugar y esencia, de encuentro abierto e invitan a las instituciones escolares para este caso rural a renunciar a certezas pedagógicas, que no han posibilitado conocer al otro, ese otro que reconoce y da sentido a otros con quien co-existe y que a pesar de estar por varios años juntos recorriendo los caminos del saber aún no se conoce.

Generar las condiciones para la inclusión desde el reconocimiento del otro, posibilitan que los aprendizajes académicos sean un pretexto para entrar a la cultura del otro, otros, nosotros, al reconocimiento de los propios límites y de las fragilidades humanas. Hacer esto viable, requiere que la escuela y sus actores apuesten por el respeto y la tolerancia, pues cohabitan diferencias humanas.

7. Elementos metodológicos

7.1. Metódica

Estas miradas desde el interés de indagación, posibilitan pensar-se-nos en acudir al enfoque cualitativo de la investigación en razón a que desde éste, se da como lo expresa (Carvajal, 2008) “una recuperación real de las relaciones sociales, devolviendo el protagonismo y la voz a los propios sujetos” y es así como desde la comprensión de este enfoque, se asume como propósito lograr vislumbrar de manera holística y sistémica en los sujetos que habitan la escuela rural,

aquellos rasgos que sobre la inclusión se quieren indagar/abordar; lo anterior sin circunscribir-se-nos en el uso de metodologías que históricamente han logrado posicionarse para alcanzar el criterio de cientificidad y la búsqueda de verdades absolutas y universales, sino, trasegar hacia una apuesta metódica que permita abordar el interés de indagación desde la configuración de una ruta-camino- trayecto sensible/reflexivo, pero riguroso, que abra las puertas a la labor que como investigadoras/indagadoras s conduzcan a la reflexión-reconocimiento de la tarea realizada históricamente desde diversas metodologías investigativas, donde se logre prescindir de métodos estructurados y se continúe con la tarea de abordar el problema con el más amplio despliegue de instrumentos conceptuales y metodológicos propios, y atrever-se-nos a proyectar la ruta-camino, o dicho de otra manera haciendo camino al andar.

En este sentido el señalamiento de cualitativo para el enfoque, no significa la exclusión de lo cuantitativo a modo de técnica para entrar en el acto ontológico de estar en contacto con la realidad. En consecuencia la postura comparte la percepción de algunos autores que desarrollan investigación en ciencias sociales el evento de superar la discusión epistemológica sobre los enfoques cuantitativos y cualitativos y transitar hacia ambientes de integración y de discusiones que estén más allá del dilema de los métodos tal como lo plantea Bonilla – Castro y Rodríguez- Sehk (199, p. 60) : “Las discusiones sobre el dilema de los métodos dan más importancia al método para generar conocimiento, que al problema mismo de conocer la realidad social, que por sus propiedades es al mismo tiempo objetiva, subjetiva, compleja y dinámica”.

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Lo planteado a modo de metódica de hacer camino al andar como trayectos hologramáticos, implica necesariamente, no sólo el reconocimiento de que los autores que en algún momento son convocados por la urgencia y necesidad de sustentación de las ideas movilizadoras frente a un asunto en cuestión, no necesariamente son inamovibles frente al trasegar propio del acto indagador.

Concordante con lo anterior, la provocación de otros autores surge como resultado de los movimientos cognoscitivos que emergen al momento de reflexionar las preguntas orientadoras en la investigación; por tanto, no es extraño que en la andadura se convoquen a pensadores que en algún momento asumen posiciones radicales frente al proceso de conocer, acercamiento de la realidad y los criterios de verdad, y transitar hacia otros que generan mayor confianza y pertinencia al momento de buscar apoyo argumentativo y rigor en la fundamentación.

De conformidad con el ejercicio indagador es importante resaltar que “No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por consecuencia, múltiples construcciones mentales pueden ser “aprehendidas” sobre ésta, algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de la realidad son modificadas a través del proceso de estudio” (Mertens, 2005, p. 4)

Lo anterior sin caer, claro está, en lo expuesto por Feyerabend, quien defiende que no hay idea, por trasnochada o absurda que sea, que no sea capaz de arrojar cierta luz sobre el conocimiento de la realidad social, apuesta que evidencia una falta de rigor que

desde la misma ciencia y el proceso investigativo exige, pero que además, compromete al investigador a permanecer abierto a la aplicación en cada caso específico del método y de las técnicas más idóneas pero no perfectas, como fueron consideradas; de aquí que en muchas ocasiones una adecuada combinación es imprescindible para responder a las indagaciones planteadas.

Entendiendo que una de las tareas en este acontecer investigativo, debe girar en atrever-se-nos a indagar sobre lo humano y la humana existencia en relación con el mundo que permita y le permita a otros que van a participar del proceso indagador (Docentes, estudiantes y padres de familia), luchar por el lugar que merecen- mos ocupar en este mundo, despojando-se-les-nos de todo aquello que limite las posibilidades de interactuación con el otro y su realidad o su verdad que no es la propia, otra, suya, o de otros, nosotros. Situación que implica salir de la caverna epistémica en la que se ha estado a lo largo del tiempo, valorando que cada ser humano al relacionarse con el mundo, lo hace de diversos modos, situación que le permite configurar su realidad o verdad, su verdad, ratificando lo expuesto con Feyerabend:

“La idea de que la ciencia puede y debe regirse según unas reglas fijas y de que su racionalidad consiste en un acuerdo con tales reglas no es realista y está viciada. No es realista, puesto que tiene una visión demasiado simple del talento de los hombres y de las circunstancias que animan, o causan su desarrollo. Y está viciada, puesto que el intento de fortalecer las reglas levantará indudablemente barreras a lo

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que los hombres podrían haber sido, y reducirá nuestra humanidad incrementando nuestras cualificaciones profesionales”. (Feyerabend, 1989, p. 122 - 123)

Consecuentemente, la andadura propuesta desde el enfoque cualitativo y en diálogo con técnicas cuantitativas reclaman no sólo reconocer la necesidad de superar racionalidades inscritas en el pensamiento de la modernidad y emerger hacia otras, que reconozcan la incorporación del sujeto en los ambientes que le son propios al acto humano de conocer. En este orden de ideas y en correspondencia con las preguntas que teleológicamente encausan la obra de conocimiento, conducen a situarnos en el paradigma de la Hermenéutica, ésto por:

La urgencia de superar lo eminentemente explicativo para incorporar-se-nos en el acto de la comprensión de la realidad.

Reconocer que la realidad no solo es la expresión de ciertos ordenes preestablecidos producto de las regularidades que se pretenden capturar al momento de hacer lectura de un fenómeno en particular.

Validar la posibilidad que las realidades son construcciones sociales donde el sujeto se implica en un acto protagónico. La realidad se convierte en el mundo de la vida (Habermas).

La experiencia del conocer, comprender el mundo de la vida y lanzar horizontes de sentido es un movimiento simbólico, que se sucede al interior del lenguaje (Gadamer) y del evento vital de la existencia.

Mundo de la vida – horizonte de sentido son expresiones significativas en la andadura para situar-se-nos en la hermenéutica, que como lo expone Gadamer ésta “va más allá de las fronteras impuestas por el concepto de método de la ciencia moderna. Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo” (Gadamer, 1993, pág. 93), lo que posibilita no solo la interpretación de las representaciones de los actores que configuran la escuela rural, sino, que permite entrar en contacto desde el acto indagador con el otro y los otros a partir de la vivencia, el sentir y el actuar, que son expresados en un contexto, a través de actos de habla, somos lenguaje.

Comprender e Interpretar la educación rural-inclusión y sus actores, desde la perspectiva de la hermenéutica aquí planteada, provoca e invita a una nueva racionalidad histórica, en la comprensión del sentido del acontecer humano, del ser que está ahí, siendo con otros, proceso que implica el reconocimiento del contexto en su misma Historia, su experiencia de verdad, lo cual no significa que todo vale, sino, que se reconocen aconteceres cargados de sentido, pues la historicidad es fundamental para la comprensión. Comprender implica a su vez comunicación de los actores para la configuración de consensos.

El acto de comprensión exige superar además al Tercer Excluido, donde se apueste por nuevos horizontes de sentido.

Es así como, un aspecto a considerar de importancia significativa a la hora de reflexionar sobre la metódica, es que las realidades, el mundo de la vida y los

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horizontes de sentido deben ser considerados eventos fenomenológicos (Schutz), que no sólo dan cuenta de su historicidad sino que permitan la observación en un acto comprensivo de los rasgos susceptibles de ubicar en la inclusión educativa como una apuesta de vida, que permita el reconocimiento del otro, el nosotros y lo otro de forma compleja e integral y no como política debida enmarcada en el cumplimiento de los índices establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, en donde la inclusión ha sido considerado un proceso de cobertura para aquellos que poseen alguna discapacidad física o cognoscitiva.

En consecuencia con lo expuesto, la apuesta metódica se ha denominado “Sensibilidades y racionalidades expandidas en el topos de la triada: Entorno, Dintorno y Contorno”, donde se retoma del campo de la Administración estos conceptos y se trasladan analógicamente al contexto educativo de la Escuela Rural desde la mirada de la Nueva Ruralidad, que permita desde esta apuesta, evidenciar en los sujetos que la habitan, los procesos de inclusión a partir de las interactuaciones que vivencian.

Hacer la analogía empresa/escuela desde estas concepciones implica establecer, quiénes conforman en primera instancia el dintorno en cada escenario, que para la escuela estará representado por los niños, dado que son quienes reflejan los valores, normas, conductas aptitudes, acciones, pensamientos que enmarcan la cultura y reflejan a través del contorno lo que es la escuela desde lo individual (sujeto) y lo colectivo; y en la empresa está representado por los clientes internos.

Es así, como el dintorno conforma la manera de hablar, los conocimientos y la conducta expresada de los sujetos.

El contorno por su parte hace alusión en la presente analogía en la escuela, a los maestros, quienes representan la voz del sistema educativo (leyes-normas) y la trasmisión del conocimiento a partir de la historia, cultura y raíces de la misma escuela y de él mismo como sujeto, lo que le permite establecer interactuaciones alrededor del saber con el propósito de configurar en los sujetos o actores (dintorno) identidades, dejando huella, mientras que en la empresa el contorno es la imagen corporativa – cultura organizacional , el sello distintivo de la misma.

Por último el entorno para la escuela está representado por los padres de familia, como aquellos sujetos que hacen parte de ésta en ruta más distante- externa, que aunque participa del proceso formativo del dintorno, tienen la autonomía- posibilidad de hacer lectura de esta para elegir el lugar en donde se dé la continuidad del proceso formativo de su(s) hijo(s), para la empresa los clientes externos son el entorno, compradores, inversionistas, accionistas y competidores.

Este ejercicio analógico implica para su estudio un viaje- camino no lineal, unos trayectos en espiral/bucléicos que permitan ir y venir, siempre que la indagación lo amerite, en donde unos actores envuelven a los otros, desde rutas que salen- regresan-retornan, camino que requiere recorrer-se desde diversas rutas-miradas- posturas epistémicas que facilitarán ir construyendo nuevos caminos de pensamiento, ir trazando vías posibles, es hacer camino al andar en la indagación.

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Esta apuesta metódica permitirá la comprensión de la Escuela como contexto vital e inmersa en el fenómeno de la nueva Ruralidad, asumiendo para nuestra obra este fenómeno como lo define Amtmann y otros “Nueva Ruralidad es un constructo que con sus perspectivas teóricas y matrices conceptuales derivadas, se ha desarrollado en América latina en las últimas décadas. En esencia se intenta dar cuenta de transformaciones en el medio rural –inserto en la sociedad ampliada- como producto de la expansión de los procesos de globalización que con sus componentes comunicacionales, productivos, tecnológicos y económicos, alcanzan al mundo rural induciendo fuertes transformaciones.

En principio, nueva ruralidad se refiere a que la ruralidad, como fue definida en términos tradicionales, ya perdió vigencia. La industrialización de la agricultura y la urbanización de las comunidades rurales acabaron con su versión tradicional, pero no con la ruralidad. (Amtmann & Amtmann, 2005).

Todos estos elementos de este camino por recorrer-se lo representamos en el siguiente trayecto Hologramático.(ver ilustración 3)

Teniendo en cuenta lo anterior, el abordaje metódico para indagar sobre los sujetos integran el dintorno, contorno y entorno en la escuela se realizará a partir de las siguientes herramientas:

Para el dintorno: Niños – Estudiantes – talleres lúdicos a través de juegos cooperativos, los cuales permitirán evidenciar el lugar de éstos en la escuela-aula como escenario para las interactuaciones, donde se visualicen aspectos como el conocimiento, los procesos

Ilustración 3. Trayecto hologramatico de la metódica propuesta.

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de inclusión o exclusión y desde cuáles sujetos se potencian.

Para el análisis del contorno: Docentes, se acudirá a las historias de vida, dado que éstas como narrativas vitales permiten profundizar y comprender como lo dice (Carvajal, 2008) “el interior del mundo los sujetos que quiere estudiar” lo cual posibilita la lectura de vida alrededor del rol que ejercen los docentes y sus modos de entender, comprender, asumir, trasmitir, configurar procesos de inclusión o de exclusión; por último y no menos importante, se asume como entorno: a los Padres de Familia, quienes a partir de las entrevistas semiestructuradas, llevarán conducirán el proceso,



8. Hallazgos

Fotografía 11. Interacción maestrante- estudiante durante el trabajo de campo.

El presente apartado da cuenta de la sistematización del proceso de indagación realizado, el cual se circunscribe en dos sedes de la institución Educativa El Caimo del Municipio de Armenia Quindío y que para este ejercicio se denominarán escuela 1 y 2. Este documento da cuenta sobre la forma como se ha y está desarrollando el proceso de inclusión en estas sedes a partir de la narrativa de los sujetos involucrados en el dintorno, contorno y entorno.

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por rutas interpretativas de las lecturas que hacen éstos, otorgándoles la palabra/voz a aquellos que en ocasiones no opinan ni se inmiscuyen en el proceso educativo de sus hijos y lograr de esta forma, percibir aspectos aun sin enunciar –generando la posibilidad de pasar de ser sujetos silentes a sujetos cuya voz tiene eco, un lugar, una opción y de esta manera identificar con ellos desde las interactuaciones, procesos de inclusión o de exclusión que se dan en la escuela rural (se analizará además desde estos sujetos, el reconocimiento o no de la escuela como contexto vital y la evidencia o no, de nueva ruralidad).

Una vez realizados estos recorridos-trayectos indagadores de los sujetos, se iniciará otro camino, el de la triangulación de las lecturas de realidad hecha a través de éstas herramientas apoyándola adicionalmente en la observación participante, cuyo resultado será a su vez triangulado con los postulados de los autores convocados y las propias concepciones –epistemes comprensivas, siempre vistas desde la escuela como contexto vital, donde se acudirá a autores para comprender y configurar comprensiones en los actores de ésta, hacia ella como contexto vital, para el caso, inmersa en la nueva ruralidad.

El resultado de estos caminos construidos deberán potenciar en cada uno de los actores incluidas las investigadoras indagadoras, la configuración de la inclusión escolar como una esperanza para la escuela rural en tiempo presente, en la cual se demande un nuevo entramado para la inclusión educativa, una de-construcción de ella misma, desde las interactuaciones en posibilidad de incluir-se-nos, en la escuela- aula como espacio dialogante cotidiano, o parafraseando

a Freire apostar por una pedagogía que cultive a los sujetos, a través, de acontecimientos cotidianos, donde se supere como lo expone él, la condición de opresores y/o de oprimidos, así como la educación bancaria, que conlleve a todos los sujetos al cultivo del ser, desde la biofilia (en relación con lo otro) y no desde la necrofilia ( relación mecánica ) (Freire P., 2008)



La primera parte de este estudio presenta algunos supuestos previos con los que se inició el trabajo de campo, producto de la elaboración del estado de la cuestión y de la metódica seleccionada: Sensibilidades y racionalidades expandidas en el topos de la triada: Entorno, Dintorno y Contorno.

La segunda parte, evidencia los resultados del trabajo de campo realizado desde lo que enunciaron los actores del dintorno, contorno y entorno frente a lo que se ha asumido y se ha configurado/implementado como inclusión escolar.

Finalmente, las conjeturas previas son enriquecidas, o cotejadas con los diversos momentos de descripción, análisis e interpretación de la información recibida, a través, de las historias de vida, talleres lúdicos, entrevistas semiestructuradas y observación participante, que posibilitaron la consolidación de hallazgos , donde uno de las más importantes, es la sentida necesidad que tienen las instituciones educativas rurales, de asumir la inclusión escolar como un encuentro- reconocimiento incomparable con el otro, que plantee modos otros de interactuaciones/relaciones en el viaje pedagógico, en donde como lo expone Skliar y Téllez se establezca una relación basada desde el entre-nosotros, que en ocasiones es “ áspero, duro, a veces tenso, casi siempre conflictivo, casi siempre descuidado” (Skliar & Téllez, 2008, p. 112)

8.1. Antecedentes para trabajo de campo

El trabajo de campo una experiencia inestimable, posibilitó el reconocimiento de la existencia de movilidad compleja entre la teoría y la práctica y su

relación permanente con la tarea de indagar alrededor de la inclusión escolar rural, ejercicio que no termina, todavía quedan asuntos por examinar, puesto que continuamente habrá algo por decir, por considerar o por profundizar, por lo tanto, se considera que se llega a esta etapa con dudas más que con certezas, con inquietudes y con retos entorno a la inclusión educativa.

Este ejercicio de indagación desde el trabajo de campo, dio prioridad a las narrativas de los actores protagonistas, con el ánimo de recuperar su voz y las experiencias vitales en los proceso de inclusión educativa. Darles voz, significó valorar el testimonio de los docentes, a través de historias de vida, los padres de familia, con entrevistas semiestructuradas y los estudiantes desde talleres lúdicos y la lectura que permitió dar una mirada de manera conjunta por medio de la observación participante. Todos estos instrumentos se emplearon con el propósito de conocer qué podían contar los actores de las sedes 1 y 2 frente a la inclusión escolar rural, qué pasa en sus escuelas, cómo responden ellas a estos procesos, cómo se ha configurado-asumido la inclusión, entre otros aspectos.

Desde este escenario, luego de aplicar los instrumentos establecidos, se inicia la labor de aprehender la realidad expuesta desde el dintorno, contorno y entorno de las sedes 1 y 2, lo que generó dar cuenta de lo que enunciaron los actores a saber:

8.2. Lo que enunció el dintorno de las escuelas 1 y 2

El conjunto de valoraciones enunciadas por los estudiantes de las escuelas 1 y 2 sobre sus

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docentes, posibilitaron vislumbrar que las relaciones/interactuaciones que se establecen con ellos, evidencian rasgos de comunicación vertical, dado que el profesor se reconoce y posiciona como quien posee el control/poder/conocimiento-saber, y los estudiantes por su parte lo reciben de manera unidireccional, en donde las guías de aprendizaje ocupan un papel protagónico y el aula es el espacio indispensable para el desarrollo de la clase.

Sin embargo, cabe resaltar que existen algunas características que potencian la inclusión desde la otredad, en donde un grupo de estudiantes tanto de la escuela 1 y 2 señalan que el docente con sus actitudes les demuestra respeto, cariño; y manifiestan igualmente que en los casos donde se presentan algunos tipos de conflictos entre compañeros, el docente los aconseja y les expresa “ no peleen, no presten atención, perdónense” y los hace participes de las actividades que desarrollan al interior de la escuela, los escucha, participa en los juegos y propicia espacios de integración.

Rasgos que permiten evidenciar algunos cambios paradigmáticos que se han dado, dejando de lado las formas tradicionales heredadas de la modernidad, donde los profesores sólo se preocupaban por transmitir conocimientos y además lo hacían en su mayoría, de manera rígida, sin permitir expresiones afectivas que comprometieran su autoridad- control.

Es importante reconocer que los cambios son transicionales, no surgen espontáneamente, son resultado de un proceso en tiempo y espacio, y como se menciona en párrafos anteriores, las escuelas sujetas a estudio en la presente obra de conocimiento, dejan

entrever relaciones más afectivas y cordiales entre los estudiantes y profesores, donde la escuela por las características particulares de la ruralidad como son por ejemplo, el verde y sus tonalidades, las flores, el canto de las aves, las posibilidades de disfrutar de la naturaleza, pero sobre todo, del encuentro con sus compañeros de clase, se hace acogedora.

No obstante, desde el reconocimiento de la inclusión escolar como la potenciación de los sujetos desde la mismidad, la otredad y la alteridad, ésta deberá estar acompañada por una serie de estrategias, que permitan llevarla a su máxima expresión, en donde la principal meta, sea lograr que todos los que se encuentran vinculados a la educación (Ministerio, Secretarias Departamentales y Municipales, Directivos, Profesores, Padres de Familia y Estudiantes) comprendan y asuman que la inclusión no sólo es un asunto de discapacidad física, cognitiva, sensorial, de cobertura, de calidad, sino que abarca asuntos de comunicación, comprensión y reconocimiento de la otredad en la que se ve inmerso –co-implicado cada actor de las Instituciones educativas, las cuales transciende al aula de clase.

Lo anterior da pie, para señalar que al interior de las escuelas 1 y 2, de acuerdo las estrategias que se han implementado, propician el acercamiento y el diálogo entre docente y estudiantes alrededor del saber/conocimiento, donde se reconoce las potencialidades así como las dificultades para el aprendizaje, y algunas circunstancias particulares de su medio familiar.

Sin embargo, se evidencia desde las relaciones/interactuaciones entre docente, estudiante, que no se reconoce desde el docente a ese otro “estudiante”

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como aquel ser, siguiendo a Skliar y Téllez tiene la posibilidad de cuestionar sus actos, el saber, y el mismo contexto rural que emerge en tiempo presente, entre otras, un ejemplo de esto se evidenció, a través de la observación participante, donde el avance de cada estudiante en la guía, que es un proceso de individual, aunque es valioso y significativo para el objetivo de la misma y para el desarrollo de las capacidades de cada uno, no se dimensiona la retroalimentación colectiva que posibilite la participación del otro y los otros para compartir resultados, puntos de vista y dar la oportunidad de sumir posturas otras, de igual forma se evidencia poco acercamiento desde éstas al contexto rural desde la perspectiva de nueva ruralidad.

Vale la pena destacar, que dentro del proceso de observación, se evidencia en los niños una interacción en rasgos de amistad, integración y conocimiento del otro, ese otro estudiante, dando cuenta casi de forma precisa de la información inherente a cada uno de sus compañeros, en el entendido que dan razón de las circunstancias particulares de los mismos. Situación que favorece la labor del docente, porque en razón de estos conocimientos, y al reconocimiento del buen rendimiento académico de algunos estudiantes, que se hace visible para el educador, a través, del desarrollo de la guía de manera adecuada y en el tiempo establecido, el maestro induce a éstos estudiantes a liderar procesos de monitoria con el fin de acompañar y apoyar a quienes van mas “atrasados en sus logros” y así obtener resultados importantes en la formación.

De igual forma, en los espacios de recreación los estudiantes ejercen liderazgos valiosos, asumiendo responsabilidades delegadas por docentes, con la

Fotografía 12. Maestrantes y docente del grupo analizado durante el trabajo de campo.

8.3. Lo que enunció el contorno

Desde las historias de vida, los profesores de las escuelas rurales 1 y 2 de la Institución Educativa El Caimo, se logra evidenciar que han sido sujetos formados académicamente para ejercer la docencia y cuentan con una experiencia importante desde el ejercicio de la misma. En ellos se visiona un ser humano cargado de riquezas y fortalezas construidas en el día a día de su trabajo y que desde sus familias, hogares y comunidades educativas, han sido permeados por experiencias valiosas que les han fortalecido y han hecho de los mismos, personas con un potencial humano

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aceptación y reconocimiento de los otros. Existen momentos de responsabilidades y todos se comprometen en el ejercicio de actividades sin distingos de género, edad o grado escolar.



construido desde la humildad de sus propios ancestros, donde experiencias vitales y los rasgos comunes y las diferentes circunstancias sociales, culturales, religiosas y políticas de sus espacios geográficos, han dejado huellas imborrables en sus vidas.

Es así, como se formaron en hogares de estructuras matriarcales, por cuanto los padres ejercieron oficios y labores que les comprometían a vivir viajando y solo llegaban esporádicamente al hogar o en otras ocasiones y por las mismas características del trabajo en el campo, debían desplazarse continuamente de lugar.

De esta forma, conocieron en su proceso diferentes espacios educativos y por ende profesores, donde algunos dejaron huellas en las dimensiones de su ser, algunas marcadas por la afectividad, y otras por recuerdos de agresividad física y del ejercicio de una autoridad basada en el temor. Un temor resultado de castigos, amenazas y golpes que marcaron recuerdos y forjaron sentimientos dolorosos y desagradables, que como ellos mismos expresan, “gracias a Dios pudieron olvidar, y con el transcurso del tiempo, en momentos de encuentros y desencuentros del diario vivir, comprobaron que habían sido sanados y olvidados”. Lo que les posibilitó que emergieran sentimientos gratitud hacia los docentes que desde su infancia, adolescencia y primeros años de estudios profesionales los acompañaron, les marcaron huellas enriquecidas por la nobleza, el conocimiento y la capacidad de servicio, que posteriormente se revirtió en prácticas desde su propio hacer.

Estos docentes cuentan con experiencias acompañadas de sentimientos de regocijo por una labor que no siempre es bien recompensada, pero que desde el compromiso

con los niños y sus procesos de aprendizaje, se convierten en cúmulos de alegrías y satisfacciones, por la labor cumplida.

Desde su proceso de formación y experiencia docente frente a la inclusión educativa dan cuenta de ésta a partir de la aceptación de la diferencia desde la discapacidad física y cognitiva o sensorial, se sitúa la inclusión desde el discurso de la acogida en las aulas regulares de las personas en condición de discapacidad, reconocen que la Institución educativa ha recibido apoyos de la Secretaría de Educación en cuanto a la caracterización de estudiantes y en la conformación de un equipo de inclusión que opera desde la sede Central. Asumen la inclusión con asunto de normatividad que hay que cumplir, la cual implica recibir a todos los estudiantes. De esta forma se hace evidente que la inclusión escolar se da en las escuelas 1 y 2 desde política debida y no como política de vida para dar voz al otro, los otros, entre nosotros, en verdadera intersubjetividad.

Estos docentes llegaron a las escuelas rurales, hace poco tiempo, encontrándose ante un modelo pedagógico diferente: Escuela Nueva, puesto que la mayor parte de su experiencia, la han tenido en instituciones educativas urbanas, en donde el proceso se ejerce en condiciones distintas a las rurales, como por ejemplo el número de estudiantes por lo general oscila entre 40 y 45 estudiantes en un aula, con todas las características citadinas, las cuales según éstos docentes son resultado del momento histórico donde se ponen en evidencia la ruptura de normas y reglas de conducta, respeto, disciplina y compromiso, situación que les ha llevado a una experiencia compleja y difícil por las incomodidades, sinsabores, indiferencia del

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grupo familiar, de los mismos docentes- colegas y de los estudiantes, frente al papel protagónico que deben ejercer desde su rol de educadores.

Por otra parte, expresan los docentes, que al llegar a trabajar en la zona rural viven una experiencia gratificante dado que tienen un número menor de estudiantes que les posibilita vivencias nuevas desde los diferentes grupos/grados que comparten una misma aula, donde cada grupo tiene un número reducido de estudiantes, el cual no superan los seis estudiantes por grado, y aunque se asume que su responsabilidad les compromete a prepararse diariamente en los cinco grados de formación, se sienten satisfechos porque vienen de experiencias agotadoras en el ámbito urbano. Esta práctica es de corto tiempo, porque no llevan más de dos años en la escuela rural, y consideran que es una fortuna trabajar bajo esta experiencia por las condiciones que les brindan.

Entre los hechos que les han sorprendido, se encuentra que debieron revaluar el concepto de campesino que tenían antes de llegar a la escuela rural. Puesto que éste era sinónimo de pobreza, limitación y de carencia, pero no fue así. Han encontrado que tanto en los espacios de la escuela como en los mismos hogares, los niños cuentan con mejor calidad de vida por la infraestructura física de la vivienda, las comodidades que superan las condiciones básicas, servicios públicos completos incluyendo teléfono, celular, computador y otros elementos de tecnología que coadyuvan en todas sus labores, hasta el medio de transporte que utilizan.

De igual forma, en el testimonio de uno de los docentes se hace evidente que su proceso educativo tuvo

rasgos traumáticos porque fue un estudiante de bajo rendimiento académico, que le hacía pensar que no quería estudiar, que el estudio no era para él, hasta el punto que tuvo que cursar varios grados por radio, terminó finalmente validando y continuó su procesos formativo gracias a la buena orientación del hogar, donde le insistían hasta convencerlo de realizar una carrera que le ayudara a convertirse en docente, casi que llegaron al ejercicio de la pedagogía, cumpliendo un sueño ajeno, y de haber vivido experiencias de vida laboral en las cuales, debían someterse a horarios extenuantes, además de percibir un ingreso bajo. De esta forma y por la insistencia de la familia, accedió a la formación superior adelantando una licenciatura que posibilitaría posteriormente su incursión en la vida docente que hoy ejerce.

8.4. Lo que enunció el entorno

En el análisis del entorno a través de la observación de comportamientos de los padres y las respuestas dadas a las preguntas hechas a los mismos en la escuela rural 1 y 2 de El Caimo, se evidencia que las características de las familias de los niños son factores importantes que explican los resultados frente a la comunicación con los docentes y por consiguiente a la interactuación/actuaciones como producto del proceso de una educación inclusiva, desde la otredad y alteridad.

Estas características en su mayoría dejan entrever, que los padres son campesinos trashumantes, ejercen labores de agregados, cuidadores y en el mejor de los casos mayordomos de predios dedicados a los cultivos y al turismo rural; son personas con un nivel educativo relativamente bajo, que oscila entre segundo y quinto

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de primaria y además, son personas tímidas, poco expresivas, con altos sentimientos de gratitud, llenos de expectativas en las posibilidades de superación de sus hijos desde la educación, como la única esperanza para acceder a un futuro mejor; siempre determinados a que éstos, se alejen del contexto rural para lograr el mejoramiento de las condiciones de vida, porque consideran que el campo no propicia las suficientes oportunidades, aun reconociendo que las condiciones de la ruralidad han cambiado por la incidencia de los procesos del manejo del agro, por la globalización y la incursión de otras tecnologías.

Por estas razones, los padres dentro del proceso de observación y de aplicación de los instrumentos, consideran que el proceso educativo al que acceden sus hijos es bueno y lo validan desde la percepción que el docente cuenta con las capacidades para ejercer su labor, se interesa por todas las dificultades que puedan tener los estudiantes, es respetuoso y a la vez afectivo, genera confianza en la relación con ellos, la convivencia y el clima escolar, son suficientes para que superen las dificultades de aprendizaje que puedan tener, porque sí hay una preocupación en el docente para que los niños logren los propósitos formación, precisando que los padres reconocen que la formación de los niños es responsabilidad tanto de la escuela como de la familia y particularmente los padres.

Sin embargo, es claro que los padres de las escuelas rurales 1 y 2 de El Caimo, desconocen lo que significa e implica LA INCLUSION EDUCATIVA y en el mejor de los casos, asimilan este concepto con la aceptación de la discapacidad y la limitación de tipo físico.

De otra parte, las relaciones del centro educativo con las organizaciones y las entidades del entorno social, como uno de los lugares para la formación de la sociedad, debe comprometerse con los agentes que la rodean, para así lograr de manera colectiva instaurar el modelo de sociedad que se desea, razón por la cual, se consideró de vital importancia realizar lectura desde los padres de familia y vecinos acerca de la participación que tienen las escuelas rurales de El Caimo, se encontró que estas instituciones sólo ocupan un lugar allí y no hacen parte activa de las decisiones que se toman para el desarrollo de la localidad, no se reconocen las particularidades propias del lugar, ni se vinculan a las actividades culturales, políticas, religiosas ni comunitarias del corregimiento. En otras palabras nos hay una integración que posibilite un ejercicio colectivo en beneficio de todos.

No obstante y a través de la observación participante, se visualiza que la relación y particularmente las interactuaciones entre padres- docentes es distante, en donde el docente sigue siendo para ellos, la persona de mayor respeto y autoridad, hecho que impide un acercamiento más abierto y con menores rasgos de rigidez en donde si se propiciaran otros espacios diferentes al aula como lugar de clase, se potenciaría las interactuaciones generando significativos cambios en los resultados del proceso educativo, en donde se reconozcan y afronten de manera conjunta y asertiva las particularidades de todos y cada uno de los actores que habitan la escuela, entendiendo la asertividad como “una habilidad que consiste en expresar en forma clara y directa lo que se está sintiendo en el momento oportuno, cautelando la forma de expresar, de modo que el otro entienda el mensaje, sin sentirse agredido o

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menospreciado” (Ministerio de educación- Gobierno de la Republica de Chile, 2008)para potenciar habilidades, fortalecer debilidades y reconocer las necesidades más sentidas en un proceso de complementariedad que conduzca al reconocimiento del otro, lo otro y el nosotros, propiciando y dando la voz al otro, en este caso al padre de familia como sujeto protagonista del proceso de educación inclusiva.

9. Resultados enunciados

En consecuencia de lo anterior surge la posibilidad de evocar pronunciaciones otras, en relación a la inclusión escolar. Lo que lleva a pensar-se la de-construcción de los discursos sustentados/establecidos/elaborados desde la discapacidad, la visión médica, el acceso, la diversidad o derecho a la educación, una educación para todos, tarea que envuelve la necesidad de entender- asumir el aula como escenario vital para el encuentro con el otro, donde se desvanezcan las resistencias de unos actores hacia otros, las cuales sólo se detectan al otro lado de la mirada.

Es así como se evidencia que el encuentro entre docente- estudiante o entre otros actores de la escuela rural, genera o viabiliza procesos de inclusión. Para el caso de los docentes y como lo dice Zambrano “no escucha la mirada que resiste podrá caer en la expresión de un no-poder y legitimar el no deseo; pero si el docente mira con detenimiento dicha resistencia, ésta se convertirá en una oportunidad que simboliza el momento de ir en búsqueda del otro”, (Zambrano Leal, 2000; p. 80 ).

Sin embargo, ir en busca del otro no implica sujeción, sometimiento, subordinación, sino la exigencia por el

reconocimiento que el otro le merece, donde el proceso de enseñanza aprendizaje logre romper la frontera entre cuerpos, miradas y subjetividades que posibiliten la eliminación de toda clase de rechazo, exclusión o marginalidad.

En consecuencia, lograr comprender la inclusión a partir del encuentro y reconocimiento del otro, exige de los docentes una ética que le invite a pensar-se sus actos y acciones; de igual forma, a un análisis de sus competencias profesionales, las cuales deben dar cuenta de su compromiso por el otro, ese otro que hace posible la emergencia de su ser maestro, es así como el encuentro con el otro establece el inicio del rito del nosotros, en el cual se rompe el límite del adentro y del afuera, se da lugar, se incluye, nos incluimos.

Fotografía 13. Estudiante en trabajo académico durante el proceso de observación.

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Fotografía 14. Trabajo de aula Institución Educativa El Caimo.

9.1. Cierre, a partir de las preguntadoras del problema de conocimiento

9.1.1. ¿Qué inter-actuaciones se movilizan en la escuela de la nueva ruralidad para incluir –nos?

En la Escuela vista desde la Nueva Ruralidad se identifican unas condiciones que hacen manifiestos procesos de inter-actuaciones entre sus diversos actores (docentes, padres de familia, estudiantes, directivos, y comunidad), las cuales se caracterizan a diferencia de las escuela sumergida en la ruralidad tradicional, en cuanto a que los actores de ésta, a través, de los mecanismos y formas de comunicación- encuentro con el otro, los otros, el nosotros y lo otro, se afirman como miembros de la institución educativa, se sienten garantes de lo que pasa dentro de ella, y de los impactos de ésta en su comunidad-localidad-sector.

Las interactuaciones se movilizan entorno al reconocimiento del otro, a través de la configuración de relaciones establecidas en espacios de dialogicidad, que conducen hacia la co-implicación por la urgente necesidad que tienen del encuentro de un nosotros colegiado, no solo, en torno al saber, sino al encuentro entre seres humanos y su humana condición, donde los actores reconocen su condición de incompletud, asumida esta, como el ser-con otro/co-existencia cordial/amorosa/respetuosa/solidaria ser-con del uno y el otro, que se afirman en el estar siendo juntos.

9.1.2. ¿Qué rasgos en intersubjetividad tensionan una apuesta humana incluyente?

Los rasgos que tensionan los procesos de intersubjetividad y que generan imposibilidad para los procesos incluyentes, son todos aquellos que desconocen, invisibilizan, callan o niegan al otro, en su-nuestro contexto vital.

Estos rasgos llevan al desconocimiento del otro como sujeto plural e individual, cuyas racionalidades, lógicas y existencias son diferentes.

Una apuesta humana incluyente, requiere que cada sujeto o actor como lo expresa Chomsky “transcienda la concepción de la vida como un simple proceso biológico, para llegar a entenderla como un proceso personal y colectivo” (Cohmsky, 2001, p. 17), Le

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escuela que logre trascender desde la cotidianidad al reconocimiento de sus actores como sujetos personales y colectivos, que están siendo juntos, y que reconoce además el aula como lugar privilegiado para el encuentro del uno, el otro y nosotros, pues la advierte como escenario para el viaje pedagógico hacia la una práctica humana, como diría Freire, y no un lugar para sólo trasmitir el conocimiento- educación bancaria, la cual no posibilita relación/interactuación alguna.

Comprender las Subjetividades que emergen para este caso en la escuela rural a partir del viaje pedagógico hacia la apertura por el otro y el nosotros, llevará a es ésta por rutas nuevas para situar de modo otro la inclusión: pasar de ser una respuesta a política debida para trascender a una política de vida.

9.1.3. ¿Cómo la escuela se constituye en emergencia vinculante para los nuevos modos de intersubjetividad?

La escuela se constituye en emergencia vinculante para los nuevos modos de intersubjetividad, para este caso del sector rural, a través del reconocimiento de sus actores y su contexto endógeno y exógeno.

En el contexto endógeno cobra sentido la cotidianidad en espacios como el aula, pasillos, tienda escolar, baños, entre otros, donde se perciben todos aquellos gestos, frases, discursos que cruzan los actores, los cuales van cargados de significado y son tenidos en cuenta, se da lugar para la inclusión desde la misma intersubjetividad.

Por otra, parte tener en cuenta los testimonios, saberes, sentires, intereses, sueños… de los actores en la escuela rural desde el contexto exógeno a partir de la perspectiva de la nueva ruralidad y generar en ésta los espacios propicios para el encuentro de quienes co-existen con ella, da lugar a la inclusión desde el reconocimiento de los otros y un nosotros colegiado.

9.2. Apertura, horizonte de posibilidad

ESCUELA RURAL

Diada

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Se piensa

Desde dentro

Indaga

ContextoEndógeno- Inclusión/esclusión éxogeno-Nueva Ruralidad

Ilustración 4. Escuela rural, comunidad de aprendizaje: diada para situar la inclusión escolar.

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Ilustración 5. Escuela/Aula especio Vital -encuentro-entre nosotros- Sitúa la Inclusión.

La inclusión escolar como se ha evidenciado en este ejercicio de indagación se ha situado en las instituciones educativas, a partir del reconocimiento de la importancia a nivel social y político de vincular al sistema educativo a la población en situación de discapacidad, a la atención a la diversidad o como mecanismo para dar respuesta a los postulados de la educación para todos, garantizando de esta forma el derecho a la educación. Aspectos que se han hecho visibles a través de acuerdos, normas o leyes que regulan el cumplimiento de políticas públicas.

Pensar-se situar la inclusión escolar en la escuela rural, a partir del encuentro/reconocimiento del otro, desde el uno y el nosotros que están siendo con el mundo, invita a reconocer entre otros, que los actores del contorno, dintorno y entorno, están llamados a asumir roles diferentes, los maestros por ejemplo están llamados además de transmitir conocimiento/saber, a indagar sobre el las realidades del contexto, según Chomsky los maestros “han de rechazar la tentación de convertirse en “comisarios culturales” y convertirse en auténticos intelectuales, que tienen la obligación de investigar y difundir la verdad sobre los temas más significativos, sobre los temas que importan” (Chomsky, 2001, p. 20), Inteligencia que se hace evidente cuando se atreven a arriesgarse, a dejar a un lado las certezas establecidas o fundadas, que imposibilitan el acceso y comprensión de las realidades ajenas.

Por otra parte los actores de la escuela, como intelectuales tienen el compromiso de hacer suya la palabra, para a denunciar la discriminación, la injusticia y todos aquellos rasgos de exclusión, que no permiten el reconocimiento del otro, del uno y el nosotros- de las subjetividades que emergen.

Pensar—se-nos la escuela rural que genere escenarios para el encuentro con el otro y desde un entre-nosotros, demanda que ésta sea vista como un nuevo escenario en el cual lo coercitivo y el poder de control descendente, dejan de ser su razón de ser.

Sin embargo, la escuela de tiempo presente está invitada a romper este ciclo, a través de un encuentro distinto con el otro, desde el uno, quienes en este encuentro, se identifican como seres que están siendo

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en co-existencia, en posibilidad de descubrir, re-descubrir y comprender verdades y realidades que, si bien, no son absolutas, permitirán asumir posturas críticas/éticas, para actuar ante éstas de forma colegiada, lo que facilitará interactuaciones/relaciones a favor no sólo del saber, sino de los seres humanos en condición de igualdad, donde la voz del uno y el otro, posibiliten el hablar con, y no hablar a, de esta forma la inclusión cobrará sentido en y desde la mismidad/otredad dando posibilidad a la alteridad, la cual según Skliar y Téllez pregunta “acerca de las espacialidades asignadas, designadas, enunciadas, anunciadas, ignoradas, conquistadas; se trata de la distribución del otro en el espacio de la mismidad y en un espacio otro, del perpetuo conflicto entre los espacios, de la negación y la afirmación de los espacios, de la pérdida y el hallazgo de los espacios, de la ontología o de la ética de la alteridad”. (Skliar & Téllez, 2008, p. 82)

Situar la inclusión a partir del reconocimiento del otro, en la escuela rural, hace evidente la necesidad de leer/interpretar/indagar su contexto tanto endógeno como exógeno.

Lograr lecturas de contexto para configurar desde la escuela escenarios propicios para la inclusión aquí propuesta, requiere la configuración de comunidades de aprendizaje de docentes y directivos en la escuela rural , entendidas estas según Torres como una “ comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”

(Torres, 2004, p. 1), se visualiza entonces que de esta comunidad emergen preguntas sobre las posibilidades para la enseñanza en el contexto personal, social y cultural, ya que el trabajo en la educación no se puede pretender ejercer de manera aislada.

La dinámica de la comunidad de aprendizaje busca indagar entre otras, acerca del sujeto rural en sus aspectos bio, psico, eco, antropo, ético, pedagógico, social, para propiciar el surgimiento de posibilidades de formación que favorezcan las condiciones de transformación e inclusión del hombre y la mujer campesina, tendientes a la generación de movilidades y posibilidades mediante métodos transdisciplinares que contemplen la complejidad del ser y ayuden a forjar la búsqueda de un horizonte de sentido frente a la responsabilidad del propio ser y del ser planetario.

Identificar estos aspectos solicita que ésta indague sobre las condiciones internas que posibilitan, o no, el reconocimiento del otro, ese otro maestro, estudiante, directivo, padre de familia, además, de la indagación de aspectos externas, donde uno de ellos, es la nueva ruralidad y los procesos que subyacen de ella en cuanto a los sujetos que la habitan y co-existen en la escuela.Conformar esta comunidades de aprendizaje requiere de la voluntad y compromiso de docentes y directivos para auto-organizarse, las cuales no pueden ser producto de la disposición de un equipo de inclusión definido o de la decisión de las directivas de la Institución Rural, sino, de quienes visualizan que desde su trabajo colegiado están en capacidad de generar procesos de indagación, para transformar desde la misma escuela- adentro, aquellos aspectos que no dan lugar a la inclusión escolar- reconocer al otro.

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Ese reconocer al otro invita a la pregunta por éste, donde ésta, siguiendo a Skliar y Téllez no puede limitarse ser enunciada por conocer solo quién es, quiénes son los otros como objetos de juicio social, sino de otro por conocer desde la mismidad.

Las comunidades de aprendizaje a partir de los resultados de indagación no sólo se centran en la definición de líneas de acción, en la producción de instrumentos y técnicas que permitan a la escuela rural eliminar las barreras de acceso y permanencia de algunos estudiantes en el sistema educativo rural, sino, en indagar acerca de los propios procedimientos frente a la inclusión/exclusión y las diversas culturas, que se hacen evidentes o co-habitan en la escuela, donde aspectos como la condición socioeconómica, la historia personal, los estilos y ritmos de aprendizaje, el género, entre otras, emergen modos de subjetividad, que en ocasiones logran ejercicios de discriminación y dominación social.

La escuela rural, desde la comunidad de aprendizaje, genera escenarios para encuentros y desencuentros de docentes y directivos, motivados en mejorar su organización, viajes pedagógicos, planes y programas de estudios, entre otros, a partir de la misma escuela, y no se limitan a la espera de decretos y normas externas para aplicarlas, en este caso frente a la inclusión escolar, donde reconocen que la inclusión, es un asunto de ellos mismos, del otro y nosotros, que requiere ser indagado.

La comunidad de aprendizaje conllevan de igual forma la mirada humanizante de la educación, pues se pregunta entre otras, por las posibilidades de inclusión de la naturaleza como fuente de vida de las poblaciones

rurales, en la vida política y social del territorio, como garantía mínima de generación de condiciones que favorezcan la dignidad humana, frente a una valoración del sujeto como actor del hacer político y social, mediante la recuperación y la re-significación del campo como motor de desarrollo social; de igual forma pretende analizar las rupturas y puntos de encuentro y acudir al momento de gestación de la identidad cultural para entretejer esa urdimbre en construcción.

Es así como los resultados de la indagación de las comunidades de aprendizaje, dan lugar a la identificación de los aspectos a abordar por la escuela rural para promover el reconocimiento del otro, situar la inclusión como política de Vida.

Una política de vida que se hace realidad, cuando la escuela rural a partir de los resultados de indagación tome decisiones, que permitan impactar entre otros, no solo los aspectos académicos (plan de estudios), la formación de docentes, sino las relaciones/interactuaciones entre sus actores.

Las comunidades de aprendizaje al identificar los aspectos que dificultan desde su interior la inclusión desde el reconocimiento del otro y su contexto, podrán definir actuaciones, relaciones y apuestas éticas, entre otras, que conducirán a la escuela, a asumir el aula como escenario vital para el encuentro humano en torno al saber.

Donde el saber pedagógico y el debate sobre la aplicación de la ciencia y la tecnología en contextos culturales y regionales específicos, despiertan el interés, no sólo de los docentes, sino de los investigadores y de los

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propios grupos rurales por los sistemas de conocimiento local o conciencia popular y otros modos posibles de conocimiento, los cuales se relacionan a su vez con su forma de apropiación y transmisión de saberes.

Finalmente, como resultado de la indagación de las comunidades de aprendizaje, las escuelas rurales decidirán los métodos de enseñanza-aprendizaje centrados principalmente en la construcción de pensamiento, de ideas que permitan la formación de personas autónomas, que piensen, se interroguen y cuestionen; que se des-oculten, que sueñen, que vivan desde el reconocimiento del otro, que se construyan mediante la posibilidad de fortalecer su propio ser y su esencia con el otro.

La educación rural de tiempo presente esta llamada a conducir a un cambio de realidades pensadas desde lo más íntimo del ser, hasta en la alteridad, la otredad y la variedad; por la misma condición de heterogeneidad que del ser se evidencia en la cotidianidad. La misma que permite identificar rasgos de inclusión desde el reconocimiento del otro. Política de comunicación

La política de comunicación surge del cierre apertura expuesto anteriormente, dado que se considera que es posible a partir de los hallazgos de este ejercicio de indagación, generar movilidades en los docentes y directivos vinculados el sector rural del municipio de Armenia, Institución educativa El Caimo,

Pensar-se situar la inclusión escolar en la escuela rural, a partir del encuentro/reconocimiento del otro,

desde un entre-nosotros, a favor de una política de Vida institucional que logre transcender al aula y hacer de ésta un lugar vital para el encuentro humano, invita a plantear como política de comunicación una socialización del horizonte de posibilidad: Escuela rural, comunidad de aprendizaje: diada para situar la inclusión escolar, la cual posibilitará el encuentro de comunidades de pensamiento, y la generación de vínculos de reflexión en torno a la inclusión educativa rural.

Es así como la socialización se realizará en el sector educativo rural del Municipio de Armenia, en las 19 sedes de la Institución Educativa.

Una vez socializada la propuesta se dejará en la Institución Educativa la Un video que da cuenta del ejercicio de indagación realizado (el cual se anexa), y se motivará a ésta, para que inicie el viaje hacia ella misma, que le conduzca a situar la inclusión a través de la dinámica de su propia comunidad de aprendizaje.Las socializaciones se realizarán una vez sea aprobada la obra de conocimiento por parte de los pares lectores y el comité académico de la Maestría.

Por otra parte a través de este ejercicio de indagación surge el Artículo: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: GIRO ONTOLOGICO QUE VA DE LA POLITICA DEBIDA HACIA LA POLITICA DE VIDA. El cual se presentó para ser publicado en el libro de la mesa de Cuerpo de la Universidad San Buenaventura Cali y en la revista indexada Sophia de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia- edición 8, año 2012 ISSN: 1794-8932.

De igual forma teniendo en cuenta que el proceso formativo y el interés de indagación no culminan aquí,

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sino, que se continuará en estado de vigilancia sobre el mismo, que posibilite apuestas otras.

Es así como se visualiza la presentación de ponencias en eventos de carácter local, nacional e internacional a través de la Red Iberoamericana de Pedagogía – REDIPE, a la cual se vincula el grupo de investigación PAIDEIA; además se pretende participar en el II Congreso Internacional de Inclusión Educativa, programado por la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia en el año 2013.

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La mirada une y separa,Como un brazo que se alarga hacia algo.Y también como la sangre,Que es además otra mirada (…)Pero quizás más que si une o separa algoEs la propia mirada lo que importa,Aunque en ambos extremos no haya nadaO aunque haya algo nada más que en uno solo.

Roberto Juarroz

(…) hay una familiaridad práctica, innata o adquirida con losSignos, que hace de toda educación algo amoroso, pero también mortal.No aprendemos nada con quién nos dice “hazlo como yo”. Nuestros Únicos maestros son aquellos que nos dicen “hazlo conmigo” y que En vez de proponernos gestos que reproducir saben emitir signos Desplegables en lo heterogéneo.

Guilles Deluze

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

Paulo Freire

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Anexo 1. Video obra de conocimiento

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Anexo 2. EjemploInstrumento percepciones del estudiante sobre el docente

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Anexo 3. Ejemplo Taller “escritura de cuento”

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Anexo 4. EjemploTaller sobre cuento narrado

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Anexo 5. Ejemplo Instrumento para la determinación de las actitudes docentes

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Anexo 6. EjemploInstrumento modelos e imágenes docentes

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Anexo 7. Ejemplo Taller “completar frases”

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Anexo 8. EjemploTaller lúdico “Caritas y rostros –en la escuela me siento”

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Anexo 9. Ejemplo formato guía para Historias de Vida (Aplicado a docentes)

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PROTOCOLO DE HISTORIA DE VIDA

1. Contexto Social y Familiar1.1 Procedencia geográfica de los padres1.2 Profesión de los padres1.3 Dónde vive y dónde ha vivido.1.4 Cómo es un día normal en su vida.

2. Infancia y Escuela Primaria2.1 ¿Cómo era su vida cuando era pequeño?

¿Tiene recuerdos agradables o desagradables? Cuéntenos alguno.

2. 2 ¿Qué recuerda de los primeros años de la escuela? ¿Le gustaba ir? ¿Cómo era su escuela?

Asignaturas preferidas y por qué?. Lo que más te gustaba hacer y lo que menos.

2.3 Qué docentes marcaron su vida y porqué? 2.4 ¿Cuáles eran las actividades que más le gustaba

realizar? ¿Cuáles menos?2.5 ¿Cuándo tenía dudas o no comprendía algo se

lo preguntaba a sus profesores? ¿Ellos le hacían caso? ¿Se preocupaban por usted?

2.6 ¿tuvieron sus padres una participación activa en su educación?

2.7 ¿Sus padres le animaban a estudiar? ¿Qué le decían?

2.8 Hábleme de sus compañeros del colegio, ¿tenía amigo?, ¿qué hacía en clase, en el recreo, o en la calle?

2.9 ¿Le costaba hacer amigos? ¿Alguna vez se sentió rechazado? ¿Por qué? ¿A quién se lo contaba? ¿Qué hacía?

2.10 Y sus profesores, hábleme de ellos. ¿Recuerda a alguno en especial? ¿Le ayudaban? ¿Le trataban igual que al resto? ¿Qué le hubiera gustado que hubiesen hecho por usted? ¿Los trataban a todos por igual?, ¿Por quién se preocupaban más?

2.11 ¿Cuáles eran sus principales dificultades en la escuela?

2.12 ¿Faltaba con frecuencia? ¿Por qué motivos? ¿Sus padres lo sabían? ¿Qué pensaban?

3. Vida Profesional/Laboral3.1 ¿Cómo llegó a la docencia?3.2 ¿Cuántos años lleva vinculado a esta profesión?3.3 Qué significa ser docente hoy?3.4 Cuáles son las dificultades más sentidas de un docente hoy?3.5. Existe alguna diferenciación entre ser docente urbano y/o rural? Cuáles?3.6. Cómo son sus relaciones con sus estudiantes?3.7. Cuáles son las dificultades más sentidas de sus estudiantes?3.8. Tiene experiencia docente en el ámbito urbano. Existe alguna diferencia el ser docente en lo rural y lo urbano?3.9. Está satisfecho con la profesión que eligió?3.10. Qué aspectos resultan cruciales en las relaciones interpersonales con los estudiantes?

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Anexo 10. EjemploModelo de entrevista semi-estructurada. (Aplicado a padres de familia)

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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA PADRES DE FAMILIA ESCUELA RURAL Nombre ___________________________________

1. CONVIVENCIA Y CLIMA ESCOLARa. La escuela se interesa por las dificultades y/o

potencialidades de su hijo? Cómo se evidencia?b. Cuál es la percepción que usted tiene frente a la

capacidad del docente de su hijo, para atender las distintas situaciones que se presentanentre los estudiantes?

c. Cómo considera/ percibe/ observa/ la relación entre su hijo y el docente?Por qué?

d. Qué cambios ha visto durante los últimos años (dependiendo del tiempo que lleve viviendo) en la escuela?

e. Con que frecuencia visita la escuela?

2. RELACIONES DEL CENTRO EDUCATIVO CON LAS ORGANIZACIONES Y ENTIDADES SOCIALES DEL ENTORNO SOCIAL.

a. Ha visto algún cambio entre la ruralidad de su infancia- adolescencia y la ruralidad de hoy?

b. Cree que la escuela rural influye en las actividades que se desarrollan en el sector/ entorno/ comunidad? Cuáles?

3. RELACIONES PADRES/MAESTROS a. Qué considera usted se debe mejorar en la escuela

rural para que su hijo se forme adecuadamente?b. Cuáles considerausted son los temas que se

deben conversar con el docente / maestro de su hijo?

c. Describa con una frase cómo es el docente de su hijo?

d. Siente confianza con el maestro / docente de su hijo, para expresarle inquietudes, sugerencias, reclamos o cualquier diálogo? Por qué?

e. Qué tipo de dificultades ha tenido cuando se dirige al docente o a otra persona que hace parte de la institución escolar?

f. Cuando tiene inquietudes sobre la educación de sus hijos, los procesos administrativos, matriculas, pagos, solicitudes, reclamos,… cómo lo hace?* Verbalmente* Por escrito* Por teléfono* Por otras personas* No lo hace

g. Cuando se habla de inclusión educativa a que cree que hace referencia?

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Anexo 11. Sistematización notas de investigación de observación participante durante trabajo de campo

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SISTEMATIZACIÓN TRABAJO DE CAMPO JURISDICCIÓN DEL NÚCLEO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DEL CAIMO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA VILLA OLIVA VISITA INICIAL:Niños, Niñas Y Jóvenes que la Integran como estudiantes:LAURA (9)SAMUEL ALCALDE SERGIOSEBASTIAN (8) maneja motoBRAYAN STEVEN (10) vive en la Finca Portugal, llega en carroKENETH SEBASTIAN (13) se moviliza en bicicleta. Es un niño con discapacidad cognitiva especialmente en la competencia comunicativa oral.JHOVAN SEBASTIAN (12), se moviliza en bicicleta.STEVEN CASTRO M. (7) se moviliza en moto o en bicicletaDAVID CARDONA (6)

La profesora es GLORIA ELENA T. A. Lleva 4 años y considera que esta es la mejor escuela del mundo.

DUFFAY, Monitora de la Normal Nacional de Armenia: termina hoy su práctica docente vive en Armenia, se siente enamorada de la profesión docente y los niños la consideran muy inteligente.

YESICA PAOLA MARTINEZ: Monitora de la Normal Nacional de Armenia: termina hoy su práctica docente vive en Armenia, esta experiencia en escuela primaria pública por el nivel de integración, compañerismo, está realizando esta práctica desde julio.

TRABAJO DE CAMPO: MARTES 6 DE NOVIEMBRE DE 2012, de las 7:00 a las 11:45 de la mañana.

INICIO: Actividad de Conjunto: se realiza de lunes a jueves. Cada día un estudiante prepara la del día especifico: son ambiental, protocolo, sociocultural, competencias.

La actividad de hoy es AMBIENTAL: Coordinan Brayan Jeison y Laura: inicia con una oración, tiene una duración de 15 minutos. Actividad de conjunto una única vez. Hoy “Bota Tarro” El proceso lo sistematizan en el cuaderno dejando claro qué van a hacer, cómo lo van a hacer? Cuando el niño es descubierto se declara “encuclillado”,todos los niños son hijos de caseros, administradores de finca, agregados o trabajadores trashumantes por cosecha.

La Escuela tiene campana, se maneja para entrar del descanso y para los procesos de los simulacros de evacuación bien sean programados o inesperados (por ejemplo hace poco se vivió el simulacro a las 11:00 de la mañana por orden del Comité Nacional de Desastres). Es decir normalmente y otras veces de improviso.Tiene cartelera del amor y la amistad.Cartelera de la paz.Cartelera del día de las brujas.Tiene cartelera de horario de Aseo yCartelera de control de asistencia.Tienen tablero de acrílico.

EL AULA DE COMPUTO la tienen en otro salón. LOS PERFILES FÍSICOS DE LOS NIÑOS:Sebastián es delgadito, pálido y tiene un comportamiento fácilmente irascible, se molesta con facilidad y demuestra su disgusto a través de quedarse alejado del grupo, no se integra y no juego. Es un comportamiento momentáneo, y en la medida en que no se le da importancia, fácilmente en pocos minutos se reintegra al juego activamente.

En el juego, lanzan la botella y el líder se asegura después de recogerla se regresa de espaldas al punto de lanzamiento. Los jugadores se esconden y empieza la búsqueda por quienes tiene el turno para hacerlo. Se cobran los errores. Hay jugadores muy activos como KATHERINE URIBE LOAIZA Y ELIZABETH SE HERMANITA. Termina el juego y se procede al inicio de la clase en el salón.

2. En el salón se procede a trabajar ubicándose en mesas de acuerdo con el grado en el cual se encuentran: 1º., 2º., 3º., 4º., 5º. La profesora se ubica en una mesa que tiene cinco estudiantes en la mesa, les va dando asesoría personalizada a cada uno, pero les habla del trabajo en equipo, todos ponen atención, y participan.

Mientras tanto, en las otras mesas cada estudiante trabaja, algunos concentrados, pero otros están totalmente desconcentrados y se ponen más pendiente de lo que sucede a su alrededor, algunos se van hasta donde está la profesora, le interrumpen para hacerle preguntas o para conseguir su aprobación de lo que llevan hecho.La profesora se acerca a uno de los estudiantes mas grande, tiene 12 anos, JOHAN SEBASTINA GUZMAN que esta en 5º., es excelente en matemáticas, el trabaja solo, y se nota muy callado;



le revisa y corrige un ejercicio, y se va a otra mesa. El estudiante limpia su borrador frotándolo sobre la pared.

STEVEN CASTRO DE 2º. Esta desconcentrado, disperso en su atención, pasan varios minutos, el se recuesta sobre la mesa un rato. De un momento a otro, como si hubiera recuperado la energía se concentra, toma el cuaderno y se pone a trabajar los ejercicios que rápidamente realiza. Es llamativo que no trajo lápiz, e informa en voz alta, rápidamente le ofrecen ayuda sus compañeros y se pone a trabajar.

DAVID OSPINA LOPEZ, esta en 1º., la profesora le da asesoría en la elaboración de círculos, utiliza para ello un vaso, un frasco y una moneda, le explica y lo deja trabajando.

ELIZABETH URIBE una de las mas pequeñas que esta en 1º., solicita apoyo de la profesora y lo recibe concentrada para continuar su proceso de trabajo, ella esta en una mesa de 5 estudiantes todos de primero, y trabajan concentrados en los respectivos ejercicios. La profesora les explica, les asesora lo que tienen hecho, revisa y corrige. Terminan los círculos y pasan a quebrados, para ello la profesora les asigna imaginariamente una fruta a cada uno: PAPAYA, MANZANA, NARANJA BANANO, cada uno debe imaginar su fruta partida en: ocho partes (cada parte se llama un octavo), cuatro partes (cada parte es un cuarto) dos partes (cada parte es un medio) y cinco partes (cada parte es un quinto), con este imaginario se hacen preguntas: si te comes una quinta, ¿ cuánto te queda? …hacen las figuras en el cuaderno representando estas divisiones.

STEVEN CASTRO sigue siendo el más disperso la profesora lo percibe y viene a su mesa a trabajar con él, y se les integra DAVID, trabajan divisiones, multiplicaciones, sumas y restas.

La profesora se ubica en una mesa y empieza a llamar para revisar, inicia con Elizabeth, está revisando matemáticas, les enseña a contar se cinco en cinco, utilizan su manos y dedos.

Convoca a la mesa de Katherine que son los estudiantes de 3º. Primaria, les preguntan si están listos, si terminaron, ellos responden que aun no, entonces la profesora reinicia el recorrido por puestos, llegando donde David y dialogan sobre centímetros cuadrados, le orienta para que tome medidas y realice la figura que será el resultado de multiplicar dos medidas iguales para obtener un cuadrado.

Al fin llega donde el solitario SEBASTIAN que es uno de los mas disipados que trabaja solo, y le revisa, sorprendentemente tiene todo listo y especialmente los ejercicios de matemáticas están todos correctos. Llega Elizabeth quien siempre muestra una conducta de interrupción a la profesora cuando la ve concentrada explicándoles a otros niños. La profesora le pide que se concentre porque aun no ha terminado el ejercicio.

Pasa donde CAMILO ESPITIA, con quien realiza el ejercicio de lectura propuesto. Logra el objetivo y pasa a matemáticas para hablar de división y multiplicación. Le encuentra errores 40/8= 5 y 40/5=8 … le hace otras correcciones y lo pone a trabajar de acuerdo con lo solicitado en la cartilla.

La profesora llega al puesto de SEBASTIAN de 5º., todo está correcto y lo autoriza a continuar.

Al fin llega donde están los dos niños mas grandes: KENETH y ¿BRAYAN?, les orienta para trabajar ciencias naturales, hablan de herramientas que conozcan en sus hogares, los niños mencionan las mas conocidas como: martillo, serrucho, alicates, tenazas, destornillador, pala, llave pico de lora, machete, hombre solo, diablo, guadaña, palin, segueta …

Regresa la profesora donde SEBASTIAN el grande de 5º., le asigna una tarea para hablar de la producción de la luz: Vela, bombilla, linterna, solo. Pregunta por los beneficios de la luz. Que sucede si un cuerpo se acerca a luz? Si se aleja de la luz? Que es la sombra? Cuando la sombra es más grande? Cuando es más pequeña? Como se comportan las imágenes en la luz? Pasan a analizar que son cuerpos transparentes, traslúcidos. Pasa a trabajar con CAMILIO ESPITIA, le pide que muestre el cuaderno para trabajar ciencias naturales. Lo pone a leer un poema sobre las nubes, soy una nube viajera, Hace toda la lectura del poema entonces la profesora le pregunta: De que habla la lectura? De la nube contesta el pequeño, si la nube pasa por el sol se convierte en líquido y cae en forma de lluvia, cuando cae a la tierra está la absorbe y con el calor del sol vuelve a salir en vapor para empezar a recorrer el cielo en forma de nube. Cuando llega partes muy frías se con congela y se vuelve granizo, hielo, nieve: estados gaseosos, líquidos, sólidos. Hablan de las quebradas, los ríos, el mar.

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Así, lo profesora vuelve donde Elizabeth y su grupo, les revisa matemáticas de los ejercicios, les corrige a través de ejercicios (9+5, 4+1, 6+3, 7+2, 3+2…)

Sebastián pide permiso para sacar una cartilla y un block, sí responde y además amarra tus zapatos. Procede a hacerle un dictado a David, le corrige ortografía y le asesora en el mejoramiento de la escritura.

Angélica y María Eugenia se llevan los niños más grandes para realizar un ejercicio lúdico especifico con ellos, entre ellos esta Katherine.

En el aula hay: Cartelera de evacuación, un pequeño botiquín, tienen cartelera del AMOR Y LA AMISTAD, es el correo que tiene mensajes así:

LAURA DANIELA ESPITIA: Feliz día del amor la amistad, tiene una carita feliz.SAMUEL ALCALDE: está vacía.LUZ ADRIANA VARGAS: tiene una hermosa carta de la mamá en la que le expresa su amor, su admiración y los mejores deseos porque cumpla todos los sueños de su vida. Y le recomienda que no vuelva a decir mentiras.JHOHAN SEBASTIAN: esta vacíoKENETH SEBASTIAN SANCHEZ: vacíoYEISON STEVEN: una carita feliz y un mensaje de feliz día del amor y la amistad.SEBASTIAN CORTES: vacíoJUAN CAMILO ESPITIA: carita feliz, mensaje de eres un buen niño y buen compañero. Gracias por ser mi mejor amigo, gracias por todo, te quiero, eres muy inteligente, sigue adelante. Eres el mejor en matemáticas.ELIZABETH URIBE: vacíoJOHAN DAVID; Gracias por todo amigoJESSICA PAOLA MARTINEZ vacíoINGRID DUFFFAY: vacíoBRAYANT STEVEN: solo tiene basuraGLORIA IRENE: Profesora gracias por los momentos que ha compartido, te deseo lo mejor. La extrañaremos en vacaciones (tiene 5 mensajes)MARTHA LUCIA: vacíoSTEVEN CASTRO MORENO: vacío

SERGIO VARGAS: Feliz día del amor y la amistad.BRAYAN STEVEN OSPINA: vacíoSTEVEN CASTRO MORENO (Esta de sudadera habana) me explica la cartelera de la paz: el día de la paz se celebra siempre porque no es solo ese día, sino que debe ser toda la vida, así como el amor y la amistad debe ser siempre, porque siempre debemos ser amigos y no pelear y vivir en paz y amor. El día del amor debemos demostrar que nos respetamos todos.

En ese momento, los mas péquenos están trabajando con la profesora sobre la fuerza de gravedad es la que nos pone en polo a tierra, la fuerza magnética es la que atrae los cuerpo, la fuerza vital (que es la que nos da toda la potencia para venir a clase y trabajar.DIALOGO:JOHAN SEBASTIAN GUZMAN de 5º. Primaria, se irá a bachillerato en la granja. El vive a 2 kilómetros de la escuela y viene en bicicleta.LAURA DANIELA ESPITIA: hermana de JUAN CAMILO ESPITIA: viven en la escuela con sus padres (son parientes de la profesora), tienen carro Renault 4 blanco.

JEISSON STEVEN VARGAS CASTANEDA y SEBASTIAN CORTES están en 3º, vienen a pie a la escuela, y algunas veces en moto.STEVEN CASTRO: No juega con los compañeros, es muy tímido y les tiene pena, y él tiene mucha fuerza. Cuando lo ponemos a pintar la profesora la identifica como que en:En su corazón tiene amor y a veces es cariñosa.Mente, cerebro tiene lo que sabe. Ella sabe mucho.Yo la veo bonita. Pero ella es muy callada y seria.

Ella regaña a Samuel porque no se concentra y se queda es mirando a los otros. Samuel es así, porque los padres lo obligan a que cuide sus hermanos y hermanas, Samuel no se comporta bien porque sus padres no le ensenan buenos comportamientos y educación.

La profesora estuvo llorando porque celebramos amor y amistad y nos abrazamos y le dijimos que la queremos mucho y ella lloró.

TERMINA Y ENTREGA LA HOJA.JOHAN es el mejor de la clase.Pasamos al ejercicio de llago carta:Damos la instrucción: Niños, vamos a jugar a LLEGO CARTA, ustedes preguntarán para quién? Nosotros daremos el nombre, volverán a preguntar que dice? Y nosotros ros haremos una

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pregunta, y el estudiante nombrado responderá:Llegó carta. Para quien? LUCIA. Qué dice? Cómo resuelve la profesora los problemas del salón? HABLANDO con el grupo.KENETH: Qué hace enojar la profesora? Que molesten. Que hace la profesora cuando no le hacen caso? Nos regaña.KATHERINE: Mejor compañero. NingunoJOHVAN: Qué es lo que más le gusta de la profesora? Que nos aconseja.BRAYANT: Lo que más le gusta de los compañeros: JUGAR CON ELLOSCAMILO: que es lo que más le gusta de la escuela: EL PARQUEJEISSON: Qué es lo que no le gusta de la profesora: Que me regañeLAURA: Qué es lo que no le gusta de sus compañeros? Que pelen. ELIZABETH: Se ha sentido rechazada? NoSTEVENS: La profesora le tiene en cuenta y le ayuda en sus dificultades Si me ayuda.

¿QUE QUIEREN SER CUANDO SEAN GRANDES?Sergio vargas castaneda de 7 anos, no estuvo en la primera sesion porque estaba donde el medico. Esta en segundo y vive en el chalet asturias. Quiere ser profesor porque le gusta ensenar.

Juan camilo espitia: pintor de paisajes y animales y casa. Tiene mucha habilidad dibujando y pintando.

Laura: quiere ser veterinaria le gustan los animales.Steven: quiere ser motociclista, chef, le encantan los perros calientes.

Sebastian: quiere ser soldado, porque le gustan las armas. Quiere ser motociclista y le gusta cuidar a la gente.

Brayant: quiere ser de la sigin, investigar para saber cosas. Chef.Johan david cardona villaoliva: quiere ser administrador de empresas. Porque le gusta mandar a las secretarias para que hagan cosas. Tambien chef Jhovan sebastian guzman zamora: marinero, le gustan los barcos, el mar, quiere ser pintor, agronomo porque quiere ser el patron.

Keneth sebastian s. Quiere ser soldado y nada mas.Katherine: quiere ser chef: le gusta prepara huevos y ensaladas. Tambien veterinaria porque el papa quiere, y quiere ser modelo.

Jeison stevens: corredor de carros: le gusta mucho la velocidad y tambien veterinario. Elizabeth: profesora con salones mas grandes, computadores pero tambien modelo.

LA PROFESORA Gloria y LUZ son buenas pero son muy calladas y casi no se ríen.

LA PROFESORA MIRIAM es muy alegona y no daba permisos para salir del salón.SE EVIDENCIA QUE LOS NIÑOS NO SE INTEGRAN CON LAS NIÑAS EN LOS JUEGOS.

ESCUELA LA PRADERA:Docente CARLOS JULIO FLOREZESTUDIANTES:DAHYANA MURILLO PEREZ (10 años) está en 4º. Y viene a la escuela en motoJUAN DAVID LEDESMA (9 años) está en 4º y viene en bicicletaCRISTIAN CAMILO MONTOYA SANCHEZ (12) 3º llega en carro, generalmente con el profesor porque vive en el Caimo.JOSE LUIS (8 años) está en 2º y viene en moto.JHONATHAN DANIEL (10) anos esta en 4º. Viene a pie y le encanta el dibujo. Tiene muchas habilidades en esta área.WILMER ANDRES (9 años) está en 2º y viene en bicicleta.WILMER ANDRES BURBANO (6 años) está en preescolar a pie. Viene de Nariño, de un pueblo cercano a PASTO.ANGELA VANESSA BURBANO (8 años) está en 2º. Es hermana de Wilmer Andrés.NATALIA MOLINA (11 años) está en 5º. Y viene en moto. Antes estaba en Armenia.BRENDA C. (6 años) está en primero vive aquí.MARLY JOHANNA (11 años) está en 5º. Viene en carro.SEBATIAN POSSO PINO (8 años) está en 1º, 2º., 3º. Viene en bus o pie, viene de los Llanos Orientales y tiene dificultades de tipo cognitivo en competencias de comunicación. Su máxima identidad y reconocimiento está referida a los caballos, rejos, lazos sogas y los procesos de enlazar.LEIDY JOHANNA es la normalista que está en la Pradera, termina hoy, se integró enormemente con los niños, le parece una práctica excelente.DIEGO ALEJANDRO TOVAR MARIN, normalista ya termina su formación y se gradúa este año, lo que más ha trabajado ha

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sido en Armenia con población vulnerable. Se ha sentido feliz en esta escuela porque los niños son muy respetuosos, amables, educados, muy dinámicos, participativos y afectivos. El ambiente es maravilloso.

LA PRADERA es una escuela rural que hace parte de las 15 escuelas rurales de Armenia, que están adscritas al Caimo, entre ellas tigreros, Santa Ana, Corinto, Villa Oliva, Nuevo Reino.

EN LA CARTELERA DE LA AMISTAD: MARLY JOHANNA ROBLES: Su carta destaca en ella la colaboraciónNATHALIA MOLINA GARCIA, está en 5º. No tiene carta.JOHN ESTEBAN ROJAS TORIJANO, está en 5º, su carta destaca que es muy juicioso.JUAN DAVID LEDESMA, esta en 4º. Y se destaca porque es muy aplicado, es monitor y lo felicita el profesor porque es muy responsable y comprometido.CRISTIAN CAMILO MONTOYA SANCHEZ, está en tercero, es lento, pero muy perceptivo, receptivo y aunque tiene dificultades de tipo cognitivo, maneja muy bien todos sus sentidos sensoriales para manejar estados de alerta. En varias ocasiones ha sido el vigía para alertar del peligro.DAHYANNA MURILLO PEREZ: Su carta expresa que es muy buena hija y que la felicita, buena estudiante, buena compañera. Su mayor fortaleza es el lenguaje. Es excelente monitora. Es de Alcalá Valle. Llegó a esta escuela hace 6 meses. Tiena muchos amigos.WILMER ANDRES HENRIQUEZ LOPEZ: Buen compañero. Mejoramiento reconocido. Esta en 2º. Tiene enorme fortaleza en dibujo, montar en bicicleta. Es pastuso. Está en la escuela hace un año. JOSE LUIS ORDONEZ: Su correo tiene una nota que le consuela porque no le mandan cartas. El profesor le escribió de amor y amistad: Lo felicito porque usted es muy buen estudiante en matemáticas, pero tiene que mejorar en dibujo porque es regular. Lo trae al colegio su hermanita de 13 anos en una moto porque ella estudia bachillerato en el Caimo.BREINER CORTESVASQUEZ. Esta en primero. Es un genio, porque puede hacer muchas cosas a la vez, pero el solo quiere trabajar preescolar, no le gusta trabajar con otros niños, aunque es muy colaborador cuando lo buscan. Le encanta dibujar y maneja muy bien el computador. Su amigo Jonatán lo felicita porque es muy buen amigo.

BRENDA CORTES VASQUEZ; Es muy pequeñita, cariñosísima, dulce y celosa con el profesor, lo cuida. En la carta el profesor le recomienda que estudie mas, porque tiene que mejorar especialmente en sumas, restas, multiplicaciones y divisiones es decir en matemáticas. Vive en la escuela.XIMENA RODRIGUEZ OSSA: Felicitaciones, eres muy aplicada, por eso es que casi siempre IZAS la bandera. Tu fortaleza son las ciencias naturales, Viene en moto.JHONATHAN BURBANO CISNEROS: Buen hijo, buen niño, buen hermano. Los hermanos Burbano vienen de Nariño- Pasto- El Tambo. Es un estudiante maravilloso, los tres son muy juiciosos. Lo felicita el profesor porque es obediente y sigue instrucciones.SEBASTIAN CAMILO POSSO PINO: Está en 2º. Tiene problemas con la dicción viene del llano.MIKELL STEVEN PACHECO (8 años) Esta en primero, su fortaleza son las matemáticas y no le gustan la ciencias naturales. Viene en carro con su padre y tiene tres hermanosWILMER ANDRES BURBANO: Excelente comportamiento. Lo felicita el profesor porque tiene futuro como estudiante triunfador. Esta en primero y le gustan los abrazos.DEICY: Se fue a comienzos de semestre.ANGELA VANESSA BURBANO: Es muy buena niña, buena estudiante, buena hija. Esta en 2º. Le encanta dibujar y tiene excelentes habilidades para el dibujo en miniatura con excelente definición. Es regular en matemáticas. Manifiesta que quiere mucho al profesor porque es muy bueno, les explica con mucho cariño y no se enoja.El profesor CARLOS JULIO FLOREZ, disfruta haciendo lectura a los péquenos, desde la cartilla, y lo hace con efectos especiales de sonidos de acuerdo con el texto.TIENE UNA CARTELERA ESPECIAL: “Debemos respetar las personas de otras regiones por su forma de ser. Porque una persona es de otra región, no nos debemos burlar. Mejor debemos respetarlos. DAHYANNA- JUAN DAVID Y JHONATHAN B.HAY UNA CARTELERA CON UN CUENTO: LA BRUJA VAMPIRO.EL ventanal de vidrio está decorado con láminas de caritas felices.Tienen excelente biblioteca física (3 estanterías y vitrinas), aunque el profesor manifiesta que todas las consultas las hacen a través del Internet.Tienen cartelera con los DERECHOS DEL NINO./Tienen Cartelera y biblioteca en ingles.Tienen 4 computadores.El Tablero es en cemento y manejan tiza.

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Tienen botiquín y un Extintor muy bien puesto, en lugar visible. Tienen camilla de primeros auxilios.Las mesas tienen capacidad para 5 puestos de trabajo.Tienen televisor empotrado en la pared.Los baños de niñas y niños funcionan bien.La entrada a la escuela tiene huella asfaltadaEn esta institución educativa se percibe mayor nivel de inclusión desde el calor humano, la intersubjetividad en el conocimiento del otro y las relaciones afectivas de amistad.

El profesor CARLOS JULIO da apoyo por grupos y también personalizada. Se observa mayor confianza de los niños entre si, y con el profesor pero manejan muy bien el respeto y el trabajo por grupos y personalizado.En segundo tiene 5 estudiantes.

En tercero CRISTIAN CAMILO con problemas cognitivos. Empezó tardíamente su estudio. Es muy lento. Lleva dos años en la escuela Pradera, antes estaba en el Caimo. Es muy disperso. Le cuesta trabajo concentrarse. El profesor se queja de la falta de una preparación para trabajar con este tipo de estudiantes para poderlos sacar adelante más rápidamente, de manera que puedan superar las dificultades e igualarse en todo con sus compañeros. DAHYANA es monitora, esta en 4º. En cuarto hay tres estudiantes.En quinto hay tres estudiantes, y se irán para la sede principal en el Caimo.

Trabajo ludico: llegó carta: orienta dahyana. Llegó carta. Para quien? Que dice?Para brenda. Que es lo que mas te gusta del profesor? Que explicaJose luis. Que te gusta de los companeros? Que son recocheros Jhonathan: que no te gusta del profesor? Que a veces nos regañaa.Mickel: que no te gusta de tus companeros cuando pelean.Nathalia: que pasa cuando pelean? El profesor se pone triste. Se preocupa. Nos regana y nos habla un rato.Cristian: cuando se enoja el profesor? Cuando nos portamos mal.Esteban: como se porta el profesor cuando no entienden. Nos vuelve a explicar varias veces.Dahyana: porque le gusta enseñar? Para que aprendan. Los ninos gritan: ella es la presidenta y le toca reganar.Juan david: se ha sentido rechazado? Si. Porque? Porque soy canson.

Breiner: que le disgusta en clase? Que cuando no hago caso el profesor se pone bravo.

Ximena: lo que mas me gusta es que nathalia es mi mejor amiga.

Continúan jugando al profesor. Hacen preguntas de matematicas, algunas no las responden bien y quien orienta corrige. Hace preguntas de ingles y las responden bien.Juegan este banco esta ocupado.Chirimoya.

Esta escuela tiene aula con mesas con cinco puestos para ubicar los equipos de trabajo. Tiene cocineta adicional de uso para los ninos. Tiene restaurante escolar que no esta en uso. Tienen 4 computadores con una linea de internet en un computador pagada por el men.

El aseo diario lo hacen distribuido en brigadas integradas por los ninos. El profesor paga un aseo general cada 15 dias. La escuela tiene un lote y se producen platanos. Se comercializan y cada tres meses le aportan $20.000 a la escuela que se usan para necesidades de mantenimiento.

Se acostumbra hacer salidas de campo. Hace poco fueron al zoologico en pereira. Antes con la profesora sandra florez, fue quien los llevó, ella es muy querida, muy buena con nosotros, es muy carinosa y tambien explica muy bien. Nos tiene mucha paciencia.pero ahora esta en el caimo.

Los profesores nos han hecho sentir excelentes ninos, nobles generosos, respetuosos, con excelente ambiente. Disfrutan mucho los momentos de lectura activa, matematicas, tecnicas de relajacion, porque es una experiencia que se practica hace anos, y sirve para que los ninos se relajen y pierdan su nerviosismo, los resultados se reflejan en la salud, se enferman menos. Se les da formacion humana para ser mejores personas, mejores hijos, estudiantes y amigos. Se hacen momentos de paz interior por medio de minutos de silencio.

Mayor problema: según el profesor un nino que tiene muchas condiciones pero se bloquea para trabajar y cuando esto le pas ano hace nada. Cuando se le pasa, se reintegra al proceso, porque cuando no quiere hacer nada, no hay poder humano que le haga

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cambiar, entonces lo dejo y luego el mismo me busca y trabajamos. Es excepcionalmente bueno, pero es cuando el quiere, se llama breiner.

Yo manejo lapedagogia de la alegria, porque el nino aprende si le gusta lo que hace. Porque se siente bien, hace lo que más le agrada, es por eso que quieren irse a casa en vacaciones todos se quieren quedar hasta el último día. Los que ya ganaron el ano, se pueden ir, pero no quieren hacerlo porque dicen que desean quedarse hasta el final. Ayudan de monitores con los mas quedados.

Manejan muy buena cultura de aseo, se lavan las manos antes del refrigerio, no usan el computador sin el permiso del profesor. Son respetuosos pero tiernos, carinosos y nobles, cuando una companero se lesiona, se cae, tiene un dolor todos lo rodean y lo miman.

Viven cambios con mucha facilidad. 1. Momento de reflexion, antes de entrar hacer una oracion en la esquina de la escuela, dan gracias por los padres, la familia, el alimento, la escuela…

Realizan actividad de conjunto: cada nino realiza una. La tiene escrita en un cuaderno del profesor, el la revisa, corrige la ortografia y la redaccion: hoy le toco a jhon esteban rojas, hizo el juego de peloticas con dos equipos, es un juego integrador, todos participan: hombres y mujeres.

Dinamica: que quieres ser cuando seas grande:Profesora como carlos julio. Policia. Le cambiaria a la escuela que le pondria flores y mas juegos.

Modelo, veterinaria y profesora no porque los ninos son muy cansones.

Modelo y profesora, pero tambien bailarina. Se suena la escuela con una cancha inmensa.

Profesor porque es chevere.

Policia porque le gustan la peleas, le gustan las armas y separar los que pelean porque tengo mucha fuerza. Tambien veterinario.

Cristian: soldado porque es rudo. Porque le gustan las armas y le gusta separar la gente que pelea.

Ximena: doctora para aliviar a la gente.

Dahyana: quiere ser policia, veterinaria porque le gustan los animales. Profesora porque le gusta ensenar, a la escuela le haria una piscina, un salon mas grande, con mas computadores para que haya uno para cada nino, con muchas cosas para pintar.

Vanessa: doctora porque no le da miedo la sangre y le gusta hacer curaciones.

Jhonathan quiere ser profesorSebastian posso pino: profesor y a la escuele le haria una cancha de futbol, y le compraria mas computadores, le haria piscina.

Wilmer: quiere ser futbolista, quiere a mecci, y tambien le gustaria ser soldado para cuidar a la gente.

Jose luis: quiere ser policia, soldado, profesor, salvar a la gente, ayudar a los ninos para que aprendan.Breyner: futbolista, soldado, vaquero, le gustan los uniformes, le gusta la fuerza.

Juan david: futbolista y administrador de empresas porque su hermano johan andres ledesma esta haciendo administracion en la gran colombia. Su mama se llama amanda atehortua de ledesma y su celular es 311 357 7540.

¿? Vaquero porque le gusta el ganado, policia, ciclista y motociclista.Cristian todo el tiempo le gusta pensar en armas, le gusta la fuerza. Los que mas le gusta es jugar ensalada de frutas.

Sandra la profesora nos gustaba porque es carinosa, nos trataba muy bien, igual que el profesor, nos hacia fiestas de los ninos, de la madre y de las vacaciones.

La profesora blanca lucero, no nos gustaba porque es muy reganona y se pone brava por todo, explicaba pero no era carinosa.

Despedida con dulces y fotos..

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Anexo 12. CD, fotos evidencias del trabajo de Campo

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la escuela como contexto vital, la nueva ruralidad,...

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