informe final de metodologíay práctica de la enseñanza

TTULO: Introduccin a la HidrostticaAUTOR: Corchero, Enrique Carlos. DOCENTES: Dra. Gangoso, Z.; Dra. Pedernera, A.; Lic. Pereyra, M. E.CARRERA: Profesorado en FsicaFECHA: 21 de diciembre de 2011

Informe Final de Metodologa y Prctica de la Enseanza

Facultad de Matemtica, Astronoma y FsicaUniversidad Nacional de Crdoba

Enrique Carlos CorcheroProfesorado en Fsica

2011

RESUMEN

Se pretende dejar un testimonio sobre el diseo, desempeo y conclusiones acerca de las prcticas docentes realizadas en un instituto de enseanza media de Crdoba Capital como culminacin de la asignatura Metodologa y Prctica de la Enseanza (MyPE) dictada en el ltimo ao de la carrera de Profesorado en Fsica de la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica (Fa.M.A.F.) de la Universidad Nacional de Crdoba.

Este informe se organiza en tres ejes: etapa pre-activa, etapa activa y etapa post-activa, las cuales se refieren respectivamente, al desarrollo del marco terico intervinientes en el diseo propuesto de las unidades didcticas, su aplicacin real en el aula de nivel medio de la institucin y su posterior anlisis y propuestas superadoras.

El tpico general de la unidad didctica es Introduccin a la Hidrosttica, el cual se dicta en tercer ao del nivel medio de la institucin educativa asignada.

Las propuestas didcticas se basan en el anlisis de las variables metodolgicas de la prctica educativa (Zabala, 1995), el conocimiento profesional del docente (Gamarra, 2003; Porlan Ariza, 1997), diseo de entornos de aprendizaje (Bransford, Brown, Cocking, 2004), y el reconocimiento de los elementos de la enseanza para la comprensin (Perkins, Blythe, 1994), (Len Agust, 2002).

Clasificacin: 01.40. d Education. 01.40. Jp Teacher training.

01.40. Di Course design and evaluation. 01.40. Ej Science in elementary and secondary school.

Palabras claves: Metodologa y Prctica de la Enseanza.

Enseanza para la Comprensin

Hidrosttica.

Presin

Flotabilidad

AGRADECIMIENTOS

Le agradezco profundamente y dedico este trabajo a mi familia, en especial a mi madre Susana por sus consejos, recomendaciones metodolgicas y su incondicional apoyo en todo lo que logro emprender. Un profundo abrazo para ellos.

Por supuesto tambin le agradezco a mis amistades, mis ms cercanas y sinceras amistades, las que estn y las que siguieron su camino, por escucharme y soportarme hablar durante un ao acerca del mismo tema: mis prcticas. Un enorme abrazo a ellos.

Finalmente quiero agradecer al grupo docentes del GECYT que me brindaron tantas oportunidades de aprender: Laura Buteler, Enrique Coleoni y Alberto Gattoni; y a las docentes de la ctedra de MyPE, Zulma Gangoso, Anala Pedernera y Mara Emilia Pereyra por sus pacientes pero firmes recomendaciones y ayudas a lo largo de todo este ao.

ndice General1.-INTRODUCCIN .........................................................................................................................12.-ETAPA PRE-ACTIVA...................................................................................................................2

2.1.-Desarrollo del Marco Terico..................................................................................................32.1.1.-Variables metodolgicas de la prctica educativa.............................................................32.1.2.-Conocimiento profesional del docente.............................................................................62.1.3.-Diseo de entornos de aprendizaje...................................................................................92.1.4.-Elementos de la enseanza para la comprensin............................................................13

2.2.-Desarrollo de actividades concretas......................................................................................162.2.1.-Observaciones de clases en Fa.M.A.F. y Evaluacin Formativa...................................162.2.2.-Clase a nivel acadmico de Fa.M.A.F. aplicando recursos de TIC- Interferencia de la luz explicada con una simulacin............................................................................................192.2.3.-Observaciones realizadas en la Institucin y en el curso asignado.................................192.2.4.-Clase de Hidrosttica a nivel acadmico de Fa.M.A.F...................................................21

2.3.-Planificacin propuesta para la prctica docente.................................................................232.4.-Rubrica de valoracin de la prctica docente.......................................................................51

3.-ETAPA ACTIVA...........................................................................................................................533.1.-Planificacin implementada en la prctica docente..............................................................54

Clase N 01: Introduccin a concepto de Presin.....................................................................54Clase N 02: Lecturas de textos histricos................................................................................57Clase N 03: Formulacin del Principio de Pascal ..................................................................60Clase N 04: Principio de Pascal y prensa hidrulica..............................................................63Clase N 05: Construccin en el aula de una prensa hidrulica................................................65Clase N 06: Presin atmosfrica y su variacin con la altitud................................................68Clase N 07: Presin hidrosttica. Sopa de letras y fuga de palabras.......................................70Clase N 08: Feriado Religioso. Sin actividades......................................................................73Clase N 09: Resolucin de problemas cualitativos sobre presin hidrosttica.......................73Clase N 10: Resolucin de problemas y experimento de flotacin para la casa.....................76Clase N 11: Evaluacin formativa y trabajo grupal usando una simulacin de flotabilidad...78Clase N 12: Lectura de textos histricos sobre Globos aerostticos y flotabilidad.............81Clase N 13: Experimento en laboratorio: Comprensin de la flotacin de cuerpos............84Clase N 14: Repaso general de los tpicos estudiados para la evaluacin sumativa..............87Clase N 15: Evaluacin sumativa............................................................................................89Clase N 16: Devolucin de las evaluaciones sumativas y cierre de la unidad........................91

3.2.-Observaciones de la prctica docente de un compaero.......................................................934.-ETAPA POST-ACTIVA.............................................................................................................101

4.1.- Anlisis de resultados de la evaluacin sumativa...............................................................1024.2.- Conclusin de la etapa pre-activa......................................................................................1054.3.- Conclusin de la etapa activa.............................................................................................1064.4.- Reflexiones finales...............................................................................................................107

5.-ANEXOS.....................................................................................................................................1095.1.-Anexos de la etapa pre-activa..............................................................................................110

5.1.1.-Observaciones realizadas en curso de Fa.M.A.F...........................................................1115.1.2.-Evaluacin formativa Presentacin de diapositivas...................................................1205.1.3.-Clase a nivel acadmico de Fa.M.A.F. aplicando recursos de TIC- Interferencia de la luz explicada con una simulacin..........................................................................................1295.1.4.-Observaciones realizadas en curso de 3B...................................................................1335.1.5.-Materiales curriculares de la planificacin propuesta...................................................147

5.2.-Anexos de la etapa activa.....................................................................................................1625.2.1.-Materiales curriculares de la planificacin implementada...........................................1625.2.2.-Encuesta annima respondidas.....................................................................................183

6.-BIBLIOGRAFA........................................................................................................................189

1.- INTRODUCCIN

El principal objetivo de este trabajo es poner de manifiesto a los futuros lectores las experiencias

vividas en el marco de la prctica docente, la complejidad de la planificacin y los pasos a seguir

para lograr, en la medida de lo posible, un cambio en el modo tradicional de ensear Fsica en el

nivel medio.

Tradicionalmente la enseanza de la Fsica viene dada por exposiciones magistrales de conceptos

y una ejercitacin exhaustiva en resolucin de problemas de tipo cuantitativo, todo esto alejado de

los contextos cotidianos en los que viven los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan y

construyen los conocimientos cientficos, promoviendo de este modo una visin equivocada de lo

que es la Fsica y la actividad cientfica.

Para intentar revertir esta situacin es que estudiamos y desarrollamos los fundamentos tericos

ms nuevos respecto a la enseanza de la Fsica y los aplicamos a nuestra intervencin ulica.

El presente trabajo es un detalle completo de las prcticas docentes efectuadas para la asignatura

Metodologa y Prctica de la Enseanza (MyPE) dictada en el ltimo ao de la carrera de

Profesorado en Fsica de la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica (Fa.M.A.F.) de la

Universidad Nacional de Crdoba.

Las prcticas fueron desarrolladas en una institucin educativa pblica de gestin privada de la

ciudad de Crdoba Capital, en un curso de Fsica de 3 ao del nivel medio, dos veces por semana,

martes y mircoles, en mdulos de 40 y 70 minutos respectivamente, desde el 20 de julio al 6 de

septiembre de 2011. El tema desarrollado durante las prcticas fue Introduccin a la Hidrosttica

El curso est formado por 30 alumnos, donde hay dos alumnas integradas. El practicante decidi

explcitamente, junto a la docente a cargo del curso, que el material curricular y los criterios de

evaluacin para dichas alumnas estaran a cargo de la docente titular.

Este informe se organiza en tres ejes: etapa pre-activa, etapa activa y etapa post-activa, las cuales se

refieren respectivamente, al desarrollo del marco terico intervinientes en el diseo propuesto de las

unidades didcticas, su aplicacin real en el aula de nivel medio de la institucin y su posterior

anlisis y propuestas superadoras.

2.- ETAPA PRE-ACTIVA

2.1.- Desarrollo del Marco TericoEn esta seccin del informe se desarrollar el marco terico que fue estudiado y utilizado en el curso a lo largo del primer cuatrimestre de 2011, y segn el cual se dise la Unidad Didctica propuesta y se gui la prctica educativa.

Este marco terico incluye: las variables metodolgicas de la prctica educativa (Zabala, 1995), el conocimiento profesional del docente (Gamarra, 2003; Porlan Ariza, 1997), diseo de entornos de aprendizaje (Bransford, Brown, Cocking, 2004), y la enseanza para la comprensin (Perkins, Blythe, 1994), (Len Agust, 2002).

2.1.1.- Variables metodolgicas de la prctica educativaEn esta parte del curso de Metodologa y Prctica de la Enseanza, se recuperan uno de los tpicos estudiados en la asignatura Didctica Especial y Taller De Fsica: Las variables metodolgicas de la prctica educativa (Zabala, 1995). Dichas variables sirven para describir y organizar una propuesta metodolgica y de ese modo poder focalizar esfuerzos en mejorar cada parte. Consta de siete variables que se describen a continuacin:

Secuencia de actividadesEs la forma de encadenar y articular las actividades que realizan los alumnos a lo largo de una unidad didctica. Permite analizar la intervencin pedaggica segn actividades orientadas a lograr los objetivos educativos.

Relaciones interactivas entre sujetosIncluye el grado de comunicacin y vnculos afectivos entre los sujetos (clima ulico), junto al tipo de relaciones: verticales y horizontales.

Organizacin social de la claseSon aquellas formas de organizar los sujetos en la clase para realizar las actividades: gran grupo, grupos fijos o variables.

Utilizacin de espacios y tiemposUso de talleres, laboratorios, rincones informticos, etc, adems de la capacidad de adaptacin del docente y el grupo a las diferentes necesidades que surjan en el transcurso de la unidad didctica.

Organizacin de contenidosDisciplinar, multidisciplinar, globalizador, etc. Incluye la forma de organizarse segn la lgica de la propia estructura de la disciplina o de acuerdo a otros modelos.

Materiales curricularesSon aquellos elementos y materiales como libros, material impreso, uso de TICS, fichas de actividades, etc. y su uso en el aula como instrumentos comunicadores o facilitadores de la construccin de conocimientos.

Criterios de evaluacinsta es entendida como control de resultados de aprendizaje y como seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Es una de las variables metodolgica ms importantes pues incide directamente en el proceso y pone de manifiesto la concepcin que se tiene del mismo y de la funcin social de la enseanza.

En el esquema 2.1.1 se expone un resumen de las diferentes fuentes de la prctica y su incidencia en las variables metodolgicas, as como tambin la interaccin entre las mismas. Cabe destacar que este modelo no contempla el contexto especfico en el cual fue desarrollada la prctica. (Zabala (1995) en Truyol, 2001)

El uso de estas variables metodolgicas fue transversal a todo el trabajo pues fueron utilizadas

Esquema 2.1.1: Variables de Metodolgicas y fuentes de la prctica docente: Las cuatro fuentes de la prctica docente y su interrelacin con las siete variables metodolgicas de la

misma repercuten directamente en el diseo y en la prctica docente real.

como gua del diseo propuesto de la unidad didctica y como marco de referencia a la hora de realizar observaciones de otras prcticas. Esto es as debido a que el reconocimiento de estas variables proporcionan un marco de referencia que deja afuera gran parte de las contingencias o eventualidades no planificadas, proporcionndole mucha mas seguridad a la planificacin propuesta.

2.1.2.- Conocimiento profesional del docenteOtro elemento del marco terico desarrollado fue el Conocimiento Profesional del Docente basado en los trabajos de Gamarra (2003) y Porlan Ariza (1997).

Los autores citados se plantean la necesidad de conocer cmo se caracteriza el conocimiento profesional de los docentes y cules de estos conocimientos son deseables dentro de la prctica ulica. Primero caracterizan el conocimiento usual como hegemnico para luego plantear propuestas superadoras de conocimiento profesional deseable (CPD).

Segn los autores, en el conocimiento profesional estn implicados cuatro tipos de saberes (Porlan Ariza, 1997):

Conocimiento profesional hegemnico :

Saber acadmico: Son aquellos conocimientos propios de la disciplina que ensear, usualmente siguen los planteamientos y guiones de los libros de texto estndares. Se entienden como concepciones disciplinares y metadisciplinares que tienen los profesores, relativas a las disciplinas que habitualmente sirven de referencia para los contenidos escolares tradicionales (saberes relacionados con el contenido), a las llamadas Ciencias de la Educacin (saberes psicolgicos, pedaggicos y didctico) a aquellas otras que tienen por objeto de estudio los problemas relativos a los diversos tipos de conocimientos y a sus relaciones con la realidad (saberes epistemolgicos).

Son saberes que se generan fundamentalmente en el proceso de formacin inicial, explcitos y estn organizados, en el mejor de los casos, atendiendo a la lgica disciplinar. Los componentes psicopedaggico y epistemolgico suelen tener una escasa influencia en la actividad profesional y constituyen eso que muchos profesores rechazan llamndolo despectivamente la teora.

Saber basado en la experiencia: Conocimiento prctico es lo que los docentes saben y hacen sumado al conocimiento didctico del contenido, que es lo que la sociedad espera que los docentes posean. Este conocimiento incluye unidades didcticas, formas de secuenciar contenidos, guas de actividades, distribucin de la atencin y tiempo, instrumentos de control, etc. Este tipo de saber no posee un alto grado de organizacin interna pues, epistemolgicamente hablando, pertenecen al conocimiento de sentido comn.

Rutinas y guiones de accin:Son conocimientos de tipo prctico que se manifiestan durante la accin real en el aula. Es contextual y particular, en continua reconstruccin y crecimiento. Durante las clases el docente observa a sus alumnos y ajusta el tono de su clase. Es el producto de la planificacin y facilitan el control y coordinacin de conductas, de modo que intenta reducir la complejidad del evento educativo. Cuando se llevan a cabo estas tareas rutinizadas el docente puede dirigir el tratamiento consciente de los sucesos del aula hacia la observacin y vigilancia de los inicios de conducta de sus alumnos.

Este tipo de saber es el que usualmente marca la diferencia entre un docente experto y uno novato.

Teoras implcitas:Son aquellas creencias, valores y principios que estn por debajo de las acciones de los docentes, usualmente de modo inconsciente y forman parte de sus pre-concepciones sobre cmo ensear. En general no son producto de teorizaciones conscientes y estn justificadas por la tradicin y el sentido comn.

Este sistema de ideas se caracteriza por interacciones dbiles entre los diferentes tipos de saberes y poca coordinacin, pero integrados gracias a la cosmovisin o serie de creencias de cada docente. Son organizaciones conceptuales que predisponen al docente a pensar, sentir y actuar de manera predeterminada o predecible.

Conocimiento profesional deseable:

En contrapartida al conocimiento profesional hegemnico, el deseable debe manejar los cuatro tipos de saberes de manera integral para formar un sistema de ideas armnicas y consistente, a la vez de estar informados acerca de las cosmovisiones ideolgicas alternativas.

Para Gil Prez (1991) es deseable:

Conocer la asignatura a ensear

Conocer y cuestionar el propio pensamiento docente espontneo

Tener conocimiento terico sobre el aprendizaje de las ciencias

Ser capaz de criticar fundadamente la enseanza habitual

Saber proponer actividades ulicas y dirigirlas

Saber evaluar/valorar

Saber desarrollar investigaciones e innovaciones

Con este marco se reconstruyen los saberes antes descriptos para trasformarlos en deseables:

Saber acadmico deseable: El docente debe tener autonoma para decidir, seleccionar y secuenciar los conocimientos cientficos y qu se debe incluir en el currculum, sin esperar que la institucin o un libro de texto le indiquen qu debe ensear. Debe estar informado sobre las actualizaciones de su disciplina, de esta forma el docente reconstruye o transforma el conocimiento cientfico en un contenido enseable, con estructura, lgica propia y sentido para sus alumnos.

Saber experiencial deseable: Debe tener ms coherencia interna que el hegemnico y buscar constantemente apoyos y fundamentacin en el saber acadmico, buscando referencia en autores y bibliografa pertinente.

Rutinas y guiones de accin deseable:Deben permitir que los alumnos se acerquen a una forma cientfica de construir el conocimiento, rompiendo su pasividad y colocndolos en papel de protagonistas de su aprendizaje, para favorecer su auto-evaluacin y auto-crtica a la vez de hacerles disfrutar mientras aprenden.

Debe partir del conocimiento cotidiano, complejizndolo hacia la idea del conocimiento cientfico socialmente construido. En este sentido, deben favorecer los debates, democracia y actividad grupal.

Teoras implcitas deseables:El objetivo es acotar el plano de accin de estas teoras implcitas para dar lugar a nuevos principios orientadores de la prctica. De otro modo, es tomar consciencia de nuestras teoras y pensar por encima de ellas.

En la formacin docente es necesario que el mismo tome consciencia de sus teoras implcitas para poder superarlas, aunque no basta con hacerlas presentes en la formacin inicial como docente; es un trabajo permanente con sus creencias, aprendizajes internalizados, supuestos, prejuicios, etc.

A continuacin se resume en la Tabla 2.1.2 el Conocimiento Profesional Deseable:

TIPO DE SABER

Explcito Implcito

FUENTE DEL

SABER

Racional

Saber Acadmico Actualizado

Buena secuenciacin

Conocimiento didctico del contenido

Teoras implcitas Docente consciente

de sus preconceptos

Mirada superadora

Experiencial

Conocimiento prctico Coherencia interna

Apoyado en el Saber Acadmico

Rutinas y guiones Rutinas cientficas de

construccin del conocimiento

Alumnos protagonistas

Debates y actividades grupales

Tabla 2.1.2: Conocimiento profesional deseable

El fundamento de por qu debemos tener presente estos conocimientos deseables se basa en que tenemos preconcepciones muy arraigadas acerca de cmo se ensea y cmo se aprende. Por eso es sumamente importante que logremos explicitar y fundamentar racionalmente nuestra intervencin ulica desde el marco terico; ste debe ser transversal y manifiesto en las rutinas ulicas y en el conocimiento prctico.

2.1.3.- Diseo de entornos de aprendizaje

El siguiente eje terico es el Diseo de entornos de Aprendizaje, basado en el captulo 6 de Bransford, Brown, Cocking, 2004.

Los nuevos hallazgos en la ciencia del aprendizaje generan preguntas importantes acerca del diseo de ambientes de aprendizaje, que sugieren repensar lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. El enfoque de esta seccin se orienta a las caractersticas generales que poseen los ambientes de aprendizaje y que necesitan ser examinadas para incluirlas en el diseo de la prctica.

Un principio fundamental es que distintos tipos de metas de comprensin requieren diferentes mtodos de instruccin y estas nuevas metas para la educacin requieren cambios en las oportunidades de aprender. Los estudiantes necesitan entender y ser conscientes del estado actual de su conocimiento, construir en l, mejorarlo y tomar decisiones.

La sociedad aprueba a los graduados de los sistemas escolares que a lo largo de su vida son capaces de identificar y resolver problemas, y contribuir a la sociedad. Para lograr esta visin se requiere repensar lo que se ensea, cmo ensean los maestros y cmo se evala lo que aprenden los alumnos. (Bransford, Brown, Cocking, 2004)

Para comprender dichas propuestas, previamente se resumen las principales caractersticas de este marco terico.

Entorno centrado en el que aprende:

Cuando usamos la expresin centrado en quien aprende nos referimos a ambientes que ponen atencin a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Este trmino incluye prcticas de aprendizaje que han sido llamadas culturalmente responsables .

Estos entornos tienen la finalidad de descubrir qu piensan los estudiantes en relacin con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas. Los docentes que estn centrados en quien aprende reconocen la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al aula.

La informacin en la que se basa un diagnstico debe adquirirse mediante observacin, preguntas y conversacin, as como de reflexin sobre los productos derivados de la actividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los nios para desarrollar sus estructuras de conocimiento pidindoles que hagan predicciones acerca de varias situaciones y expliquen las razones de stas.

Entorno centrado en el conocimiento:Los ambientes que estn centrados slo en el que aprende no necesariamente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. Los ambientes centrados en el conocimiento intersectan a los ambientes centrados en quien aprende cuando la enseanza comienza con un inters por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan al evento educativo es difcil predecir qu van a entender acerca de la informacin nueva que les sea presentada

Usualmente en la enseanza de la ciencia, el currculo existente tiende a enfatizar los hechos y a descuidar cmo hace la ciencia para explorar y examinar las grandes ideas. Es por esto que hay nuevos mtodos para el desarrollo del currculo que apoyan al aprendizaje con comprensin y que

impulsan la construccin de sentido. Una de ellas es la formalizacin progresiva, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y gradualmente los ayuda a observar cmo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas.

Lo dicho anteriormente se complementa con el hecho de que las ideas se adquieren mejor cuando los estudiantes ven una necesidad o una razn para su uso; esto les ayuda a identificar usos relevantes del conocimiento y a darle sentido a lo que estn aprendiendo. Entre las situaciones problematizadoras que se usan para involucrar a los estudiantes se incluyen las razones histricas para el desarrollo del tema, las relaciones de este tema con otros, o el uso de ideas en ese tema .

Como sntesis, un buen diseo basado en el conocimiento debe balancear las actividades que promueven la comprensin y aquellas que promueven la automatizacin de rutinas.

Entorno centrado en la evaluacin:Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentacin y de revisin, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de comprensin.

Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluacin. El primero, la evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin , frecuentemente administrada en el contexto ulico, como fuente de retroalimentacin para mejorar la enseanza y el aprendizaje. El segundo, evaluacin sumativa, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje.

Entorno centrado en lo comunitario:Los nuevos desarrollos en las ciencias del aprendizaje sugieren que tambin es fundamental el grado en que los ambientes de aprendizaje estn centrados y conectados con la comunidad. Las

Ilustracin 2.1.3. Centros del aprendizaje (Brandford et al. 1998): Estas perspectivas requieren ser conceptualizadas como un sistema de componentes interconectados que se apoyan mutuamente.

normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para que intenten mejorar de manera continua.

Se usa el trmino centrado en la comunidad para referirse a los diversos mbitos (aula, escuela, etc) en que los estudiantes, docentes y dems personas se sienten conectados a comunidades ms amplias.

Para profundizar la comprensin y aplicar este marco terico, se propuso, desde la ctedra, disear y discutir una hipottica clase de Fsica del nivel medio con tema a eleccin, aplicando los diferentes entornos de aprendizaje desarrollados.

Se propuso para esta actividad el tema: Equilibrio esttico de Fuerzas, que suele dictarse en 3 o 4 ao del nivel medio, luego de haber visto Fuerzas y a continuacin se detallan los distintos centros del diseo:

Centrado en el que aprende: En primer lugar se propuso hacer una investigacin bibliogrfica sobre las posibles ideas previas que pueden presentar los alumnos (Driver, et al. 1996) y disear estrategias ulicas para poder obtenerlas. Por ejemplo, tomar una evaluacin inicial sobre el tema (aqu aparece el centro en la evaluacin, que atraviesa todo el proceso) con preguntas de formato abierto o semiabierto. Una vez hecho esto, se propone una puesta en comn sobre el tema del equilibrio esttico de fuerzas y categorizar explcitamente en la pizarra las diferentes posturas de los alumnos, con la intencin que sean conscientes de sus respuestas y logren formar grupos de acuerdo a sus respuestas (eje comunitario ulico). Para lograr algn conflicto cognitivo se fomenta un debate abierto, en gran grupo, para que cada sub-grupo defienda con argumentos su postura sobre el tema.

Centrado en lo comunitario: En primer lugar, el posicionamiento y concepcin del practicante acerca de la enseanza es entenderla como actividad social que fomenta la formacin integral de los alumnos, relativa a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que implica un sostenido trabajo para que los alumnos se desarrollen como sujetos de derecho. Esto implica que se conozcan a s mismos, que interacten con los dems y su comunidad y que puedan disponer de todas las condiciones para definir su aprendizaje.

En este sentido, los problemas escolares que se les proporcionan deben ser capaces de tener caractersticas de cotidianidad y ser adecuados para contrastar y poner de manifiesto la necesidad de otro tipo de conocimiento, como el cientfico, ya que stos no ocurren en la vida diaria del alumno.

Se propuso una actividad en la que los alumnos deban buscar situaciones en la que es til y necesario reconocer situaciones de sistemas de fuerzas estticas en su barrio u hogar: postes de luz, tendido de cables, mstiles, etc.

Centrado en la evaluacin: Del marco terico se desprende que los criterios de evaluacin deben ser previamente acordados con los alumnos.

Un buen comienzo para este diseo es lo desarrollado por Zabala (1995, cap. 8), adems de Bransford, Brown, Cocking (2004, cap. 6), en los que se detallan las pautas de evaluacin-valoracin como estructurantes y transversales en toda la unidad didctica, haciendo hincapi en los tipos de evaluacin segn el tipo de contenido desarrollado.

El tema que fue elegido para este trabajo prctico (equilibrio esttico de fuerzas) es principalmente de carcter conceptual, por lo que el nfasis deber ponerse en valorar el grado o nivel de conceptualizacin y comprensin que los alumnos logren. Para esto es interesante y til acercarlos a situaciones problemticas y observar el uso de los conceptos involucrados para su resolucin. Previo a esto es importante explicitar y negociar (dentro de lo posible) los criterios de evaluacin. En este caso se desarrollar una evaluacin formativa continua, proveyndoles a los alumnos un constante feedback para usarlo en mejorar su manera de pensar y trabajar el tema, con el fin ltimo de lograr una construccin significativa del concepto.

Centrado en el conocimiento: Para un diseo con centro explcito en este eje, a la vez que se investiga sobre las ideas previas (eje centrado en alumno), se identifica cul fuente de la didctica (eje histrico-epistemolgico, psicolgico y sociolgico) sirve como estructurante para su enseanza. Se decidi elegir el eje psicolgico, apareciendo nuevamente el tratamiento de las ideas previas y la necesidad de su superacin para una comprensin profunda del tema.

Se propuso que luego de una breve exposicin sobre el tema, con participacin del gran grupo de alumnos en la que exponen sus conocimientos cotidianos, se logre una Formalizacin progresiva de los contenidos (Bransford, Brown, Cocking, 2004) utilizando herramientas de TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), ya que en la investigacin bibliogrfica se encontraron muchas opciones de Software Libre con aplicacin en la enseanza de las Ciencias (Bohigas et al. 2003, Santos et al. 2000, Kofman et al., Orjuela et al. 2010).

Se propuso usar un applet de Java1 especfico, que entre otras cosas permite, interactiva y grficamente, asignar y visualizar las fuerzas que actan sobre un cuerpo en equilibrio esttico, hallar fuerzas resultantes y colocar fuerzas equilibrantes. Pasado este punto se propuso entablar una puesta en comn y una posterior formalizacin matemtica del tema, donde se deber llegar a la condicin para que un objeto puntual est en equilibrio esttico es que la suma de fuerzas externas aplicadas en l sea cero. Finalmente se har una prctica de resolucin de problemas para fijar las ideas y adquirir competencias y contenidos procedimentales de clculo.

1 http://es.wikipedia.org/wiki/Applet_Java

2.1.4.- Elementos de la enseanza para la comprensin

El posicionamiento constructivista al que adherimos contrasta con la idea de que el aprendizaje es simplemente informacin concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende ms como un orientador, y pone como centro del ambiente de aprendizaje a los alumnos, los cuales deben construir su comprensin.

Poder pensar significa, entre otras cosas, establecer relaciones entre conceptos y para ello se necesita previamente una profunda comprensin de cada uno de los conceptos involucrados.

Ensear para la comprensin implica preguntarse de qu manera debemos los docentes ensear para que nuestros alumnos realmente comprendan? Porque comprender es una forma especial de aprender, que potencia el crecimiento personal; es la posibilidad de pensar y actuar flexiblemente con aquello que sabemos. La idea de comprensin incluye una doble dimensin: pensamiento y accin.

El aprendizaje para la comprensin necesita del aprender haciendo. No es posible comprender slo recibiendo informacin. Aprender para la comprensin implica comprometerse con acciones reflexivas, con desempeos que construyen comprensin.

Por este motivo, el ltimo eje terico que gui el diseo y la posterior prctica docente fue el reconocimiento de los Elementos de la Enseanza para la comprensin (EpC) en los entornos de aprendizaje propuestos en 2.1.3.

Para ello se analizaron los textos de Perkins y Blythe (1994) y Len Agust (2002), junto a los materiales existentes en el sitio web ANDES: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/index.cfmPerkins y Blythe (1994) en un esquema de cuatro partes, nos dan una estrategia para mejorar la enseanza orientada a la comprensin de los alumnos.

Para los autores, la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva.

En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Le llaman a estas acciones desempeos de comprensin.

En una unidad didctica deberamos explicitar, al menos para nosotros, los siguiente aspectos:

1. Tpicos Generativos. Son aquellos temas, conceptos o conocimientos que nos permiten construir desde ellos el conocimiento deseado, y en general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo:

su centralidad en cuanto a la disciplina,

el que sea asequible para los estudiantes

la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.2. Metas de Comprensin:

La mayor dificultad que poseen los tpicos generativos es que son demasiado amplios. Cada tpico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin, entonces debemos enfocarnos ms especficamente y establecer algunas metas de comprensin para un tema determinado. De lo que se trata es de enfocar la enseanza hacia la comprensin y

para ello estn las metas puntuales.

3. Desempeos de Comprensin. En este sentido, los docentes debemos elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin ya fijadas, y que los alumnos realizarn para que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad. Son acciones, manuales o de pensamiento, que lo alumnos hacen para lograr las metas de comprensin.Los desempeos de comprensin son actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. En los mismos, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido de los estudiantes.

Los desempeos de comprensin ayudan a construir y a demostrar la comprensin de los estudiantes. Aunque el trmino "desempeo" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto al docente como a sus estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

4. Valoracin Continua. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar y corregir su actuacin en el evento educativo. Por eso es que adherimos a la modalidad de evaluaciones formativas, donde tenemos evaluacin inicial, reguladora, final e integradora.

Una vez comprendidos estos elementos tericos, la siguiente actividad que se propuso fue identificar los Elementos de la Enseanza para la comprensin en los entornos de aprendizaje propuestos en 2.1.3.

Tpicos Generativos. El tpico generativo en la unidad didctica elegida fue el concepto de reposo de los cuerpos, debido a que se quieren construir las condiciones necesarias para el equilibrio esttico de fuerzas y el tpico reposo es muy conveniente debido a su centralidad respecto al tema general. Este concepto es ms significativo y naturalmente asequible para los alumnos, y sirve como subsunsor para otros conceptos ms complejos, los cuales se debern incluir en la estructura cognitiva de los alumnos. En cuanto a la interrelacin de este tpico con otros dentro o fuera de los que se estn trabajando, podemos decir que el concepto reposo es claramente reconocido y utilizado por los alumnos en sus contextos cotidianos: por ejemplo saben cundo algo est en reposo, aunque sus preconceptos acerca de las causas sean errneos o incompletos.

Metas de Comprensin:

Los alumnos comprendern cmo construir y formalizar activamente el concepto de equilibrio de fuerzas, a travs de la idea de reposo.

Los alumnos comprendern las condiciones necesarias para lograr el equilibrio esttico de un sistema de fuerzas.

Desempeos de Comprensin. Algunos de los desempeos de comprensin relacionadas con las metas anteriores son:

Los alumnos debaten grupalmente y se posicionan acerca del concepto de reposo, sus causas y condiciones.

Los alumnos hacen predicciones a partir de su posicionamiento respecto a su idea de reposo y equilibrio.

Los alumnos disean pequeas actividades experimentales para verificar o refutar sus predicciones anteriores.

Los alumnos identifican situaciones cotidianas de equilibrio esttico de fuerzas.

Los alumnos se autoevalan y evalan a sus pares respecto de sus posicionamientos iniciales sobre el equilibrio.

Estas actividades apuntan a que el alumno, todo el tiempo, demuestre su comprensin del tema, desde el principio hasta el final de la unidad.

Valoracin Continua.

El tipo de valoracin que se propuso para la unidad didctica es de tipo formativa, es decir: Evaluacin inicial para colectar ideas previas, diagramar mejor las clases y afinar

actividades. Evaluacin reguladora, de modo que se pueda apreciar cmo se va desarrollando el plan

previsto y cmo responden los alumnos al mismo, para poder introducir actividades nuevas, a modo de feedback, que resulten ms adecuadas y ayudas ms especficas a cada caso (atencin a la diversidad).

Evaluacin final para saber cules competencias y objetivos logr alcanzar el alumno. Evaluacin integradora, en la que se promueva la metacognicin, para que el alumno sea

consciente de que ha habido una evolucin en su esquema conceptual y que fue protagonista del proceso de construccin de su conocimiento.

Con estas actividades se busca revisar el camino recorrido y la metodologa de trabajo, para que sea evidente para el alumno que el conocimiento actual de la misma supera al original en cuanto a poder explicativo, predictivo y coherencia.

Tambin es necesario poner en evidencia que la construccin del conocimiento ha sido lograda tanto por la actividad de cada uno de ellos individualmente como por la clase como una gran comunidad, moderada por la intervencin del docente pero no prescripta por ste.

2.2.- Desarrollo de actividades concretas

2.2.1.- Observaciones de clases en Fa.M.A.F. y Evaluacin Formativa

En esta instancia del curso, se procedi a observar un par de clases de Fsica dictadas en Fa.M.A.F. y analizarlas bajo los criterios del marco terico desarrollado en las secciones anteriores. Estas actividades formaron parte de la evaluacin formativa, en la que cada practicante present una charla con las conclusiones utilizando proyeccin de diapositivas. Las mismas se encuentran en el correspondiente Anexo 5.1.2.En dichas observaciones ulicas, se tom nota de todo lo sucedido durante las mismas y se transcribi, en forma de tablas, de acuerdo a las variables metodolgicas desarrolladas en la seccin 2.1.1. Los detalles de las observaciones se encuentran en el Anexo 5.1.1.

Objetivos: Lograr identificar los tipos de conocimiento profesional, centros del entorno de

aprendizaje, elementos de la Comprensin y variables metodolgicas de la prctica docente en una clase de Fsica II de Fa.M.A.F..

Plantear propuestas superadoras desde el marco terico.

Anlisis de cada variable metodolgica y conclusiones de la observacin de dos clases del mismo curso de Fsica II de Fa.M.A.F.

1) Secuencia de Actividades y Organizacin de contenidos:Puede verse que el docente articula las actividades de acuerdo a las rutinas corrientes de dar la materia, esto es seguir el hilo conductor del libro de texto de la ctedra. Su secuencia es: detallar la teora, apoyarse en grficos e identidades matemticas, preguntar si hay dudas, explicarlas brevemente y seguir con el itinerario del libro. Esto podra indicar que el docente considera importante, adems de lograr la comprensin en sus alumnos, que se dicten todos los conceptos planeados en el tiempo previsto, pues la clase estaba centrada principalmente en presentar los contenidos como hechos consumados y aislados, ms que en su construccin comprensiva y colectiva.

2) Relaciones interactivas entre los sujetos: En este sentido el docente genera un clima agradable de clases, pero sin un mayor acercamiento a las inquietudes de los alumnos, ya que muchas de sus preguntas hacia ellos no superaban la mera formalidad y no eran un intento cabal de lograr la comprensin por parte de sus alumnos. Slo algunos alumnos se permitan hacer preguntas, el resto se limitaba a copiar de la pizarra y lo que el docente deca.

3) Organizacin social de la clase:La modalidad general de las clases es en gran grupo con pequeas agrupaciones de acuerdo a la amistad.

4) Utilizacin del espacio y el tiempo:Con respecto a esta variable el programa de la materia es bastante rgido, ya que el docente no se detena mucho tiempo en las dudas de sus alumnos, sino en aquellas que l consideraba importantes para el normal curso de los contenidos, a los que se les dedic la mayor parte del tiempo. Respecto al uso del espacio e instalaciones de la facultad, en las clases observadas slo se utiliz el aula principal para las clases.

5) Materiales curriculares:El docente usa para sus clases principalmente la pizarra para los detalles matemticos y sus notas de clase personales. Realiza grficos y dibujos muy claros y pone el nfasis de sus clases en ellos. En general los conceptos son explicados oralmente, sin apoyo escrito en la pizarra. En cada clase se usa una hoja en blanco para que cada alumno se anote a los fines de controlar la asistencia a clases.

6) Criterios de evaluacin:Por lo observado, el criterio de evaluacin (implcito) de este docente es que sus alumnos respondan correctamente las preguntas y comprendan los conceptos. Sin embargo su secuencia de actividades no aporta una retroalimentacin (feedback) a los alumnos para lograr esto. Se puede concluir que el docente quera que sus alumnos comprendan los nombres de quienes desarrollaron las teoras y sus fechas, que supieran resolver un problema con el tema dado, que supieran escucharlo, etc.

Anlisis de los Conocimientos Profesionales Hegemnicos y Deseables en esta clase: (CPD)

Se pudo analizar la clase observada teniendo en cuenta la categorizacin del CPD (Porlan Ariza, 1997): saber acadmico, saber experiencial, rutinas y guiones, teoras implcitas:

1) Saber acadmico deseable: Se pudo ver que este docente no tiene autonoma para decidir qu contenidos dar en relacin al grupo de alumnos, pues se rige por las pautas de los libros de textos hegemnicos de la asignatura y el currculum histrico de la misma. Si bien el docente est altamente especializado y actualizado en el tema que ensea, esto no es suficiente para lograr construir un conocimiento cientfico enseable, es decir, un conocimiento didctico del contenido

2) Saber experiencial deseable: El docente se maneja con un sentido hegemnico: la experiencia le dice que debe dar teora muy detallada y claramente, preguntar dudas, proponer ejemplos y luego resolver ejercicios. Lo que es deseable en este caso, segn el marco terico al que adherimos, es que su saber experiencial debe estar guiado por su conocimiento didctico del contenido, de modo que el docente mismo se problematice acerca de su manera de ensear a partir de su bsqueda de autores, bibliografa pertinente o el apoyo de colegas.

3) Rutinas y guiones de accin deseables: Se sabe que estos saberes deben facilitar que los alumnos se acerquen a una forma cientfica de construir el conocimiento, de manera que puedan romper su histrica pasividad siendo protagonistas de su aprendizaje. En este punto es muy importante una secuenciacin de actividades y organizacin de los contenidos tales que los alumnos puedan partir desde su conocimiento cotidiano, complejizndolo hacia la idea de conocimiento cientfico, en estrecha relacin con lo que Bransford et al. (2004) proponen llamndolo una formalizacin progresiva. Pues bien, en esta clase no aparece este tipo de accionar deseable pues se le imparte a los alumnos conocimientos cientficos en forma de hechos, sin una contextualizacin histrica ni una necesidad de resolver un problema en particular.

4) Teoras implcitas deseables: En este punto, lo que se quiere es extinguir o acotar el plano de accin de los pre-conceptos de enseanza que posee el docente. Es decir, es deseable que el docente pueda tomar conciencia de sus preconcepciones y pensar por encima de ellas, en relacin a lo dicho acerca del saber experiencial deseable. En este caso, podemos notar que el docente entiende que una buena clase es aquella en la que los contenidos son expuestos a los alumnos de modo prolijo, con apoyo de grficos, explicaciones pausadas y claras, etc.

Para la evaluacin formativa se presentaron los resultados de las observaciones junto a su anlisis desde el marco terico y algunas propuestas superadoras. Las mismas se encuentran en el correspondiente Anexo 5.1.2.

2.2.2.- Clase a nivel acadmico de Fa.M.A.F. aplicando recursos de TIC- Interferencia de la luz explicada con una simulacin

Esta actividad consisti en lograr una propuesta superadora a las clases observadas en Fa.M.A.F., planificando una clase y dictndola a nuestros compaeros y docentes. La misma deba ser de un tema a eleccin a nivel de contenido acadmico de Fa.M.A.F., en este caso interferencia de la luz.

Una de las pautas principales para el diseo de la clase era la utilizacin de recursos TIC, pudiendo ser simulaciones, presentacin de diapositivas, proyeccin de vdeos, entre otros. Se decidi utilizar una simulacin de computadora debido a la anterior experiencia en programacin, en particular con el lenguaje OCTAVE2, caracterizado por su facilidad de manejo, flexibilidad y principalmente por ser software libre3.Se eligi como tpico generativo la acstica, orientado a comprender (a travs de la interferencia) por qu una banda de msicos suena mal cuando estn desafinados o muy alejados del espectador.

El correspondiente detalle de la clase se encuentra en el Anexo 5.1.3.

2.2.3.- Observaciones realizadas en la Institucin y en el curso asignado

Una de las actividades ms importantes efectuadas consisti en realizar observaciones en la institucin educativa donde se desarrollaron las prcticas docentes. stas consistieron en dos semanas de observaciones, prestando especial atencin al curso donde se llevaron a cabo las prcticas, en este caso fue 3 ao del nivel medio.

Los detalles de las observaciones de cada da de clase se detallan en el Anexo 5.1.3. ordenados en forma de tablas de Zabala (ver Esquema 2.1.1, pgina 5 del presente informe)

A continuacin se sintetizan las observaciones de la Institucin y del curso.

Descripcin de la institucin:

La institucin observada es de nivel medio, pblica y de gestin privada, dirigida por una agrupacin de religin catlica. La misma posee carcter integrador, es decir integran alumnos con algn tipo dificultad de aprendizaje o fsicas. Para la atencin de los mismos existe un gabinete psicopedaggico especializado, el cual tiene la tarea de adaptar las evaluaciones y el material curricular de las alumnos.La institucin posee un laboratorio con elementos de fsica, qumica y biologa, un gabinete de computacin, una biblioteca, patio central y de educacin fsica.

La institucin tiene estrictas reglas de disciplina para el comportamiento de los alumnos dentro y fuera del aula. Dentro del aula los alumnos son controlados por el docente a travs de reglas generales: los alumnos no deben levantarse de su asiento sin permiso ni se permite que el alumno se

2 http://www.gnu.org/software/octave/ 3 http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html

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retire al bao, no deben comer ni beber en el aula y deben permanecer en los lugares asignados por el gabinete psicopedaggico. El comienzo de clases es a las 7:30, y al finalizar el primer recreo se realiza el izado de la bandera luego de dar novedades y rezar oraciones. Hay 3 recreos de diez minutos cada uno; y el final de la jornada escolar es a las 13:10. Durante los mismos, los alumnos no pueden quedarse dentro del aula ni en los pasillos, deben estar en el patio central, y es el responsabilidad de los preceptores controlar esto. Al tocar el timbre los alumnos se forman y esperan que el docente encargado del mdulo siguiente los lleve al curso.

El grupo de alumnos constaba de treinta alumnos, dos de ellos eran alumnas integradas.Al momento de las observaciones de las clases de Fsica, la docente a cargo, junto a los alumnos, se encontraban desarrollando una actividad de construccin de maquetas de circuitos elctricos, por lo que no se pudo obtener una buena apreciacin de cmo trabaja en Fsica dicho curso.

La docente a cargo proporcion el currculum de la asignatura junto al cuadernillo de Fsica anual. Con estos elementos, junto a los trabajados en el marco terico se dise la unidad didctica.

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2.2.4.- Clase de Hidrosttica a nivel acadmico de Fa.M.A.F.

Una vez conocido el tema de la unidad didctica a desarrollar en la prctica, se propuso que cada practicantes disee y exponga su tema correspondiente al nivel acadmico de Fa.M.A.F.

La justificacin de esto es que cada uno deba tener perfectamente asegurado el conocimiento disciplinar del tpico correspondiente, siendo sta una de las condiciones necesarias bsicas para poder realizar las prcticas. Adems, desde la perspectiva de la comprensin, el docente debe tener una competencia y adiestramiento total en el contenido disciplinar para intentar disminuir al mximo las posibles contingencias o eventos no planeados en el evento educativo, como ser dudas respecto a algn concepto, preguntas de los alumnos que tomen por sorpresa al docente, etc.

La misma se desarroll en pizarra, sin apoyo de materiales multimedia. Se centr en el desarrollo terico de las condiciones equilibrio esttico de fluidos.

A continuacin se presenta un resumen escrito de la clase de Hidrosttica, dictada de manera oral, al nivel acadmico de Fa.M.A.F.:

Motivacin. Muchos problemas de fluidos no involucran movimiento. Consideremos la distribucin de presin en un fluido esttico.Cuando un fluido est en condicin hidrosttica (la velocidad del mismo es cero), la variacin de presin depende solamente del peso del fluido. Si conocemos el tipo de fluido y la aceleracin de la gravedad en el lugar, entonces por integracin podemos conocer la presin. (White, 1999)

Con este mtodo se pueden encontrar mltiples aplicaciones:(1) modelos de distribucin de presin en la atmsfera y ocanos,(2) el diseo de instrumentos de presin manomtrica, (3) las fuerzas que actan en superficies sumergidas, (4) Flotabilidad de cuerpos sumergidos. (Arqumedes, empuje)(5) el comportamiento de cuerpos flotantes.

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Figura 2.2.4 (a). White (1999). Elemento de volumen de fluido donde se destacan las presiones aplicadas en cada cara.

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Figura 2.2.4 (b): White (1999): Elemento de volumen de fluido utilizado para hallar una expresin para la presin hidrosttica.

Figura 2.2.4 (c). White (1999): Imagen que ilustra la convencin de signos para las magnitudes (profundidad, altitud) involucradas en las expresiones de presin.

2.3.- Planificacin propuesta para la prctica docente

A continuacin se detalla el diseo tentativo de la unidad didctica que sera desarrollada en la intervencin ulica. Este diseo fue el resultado final del anlisis del marco terico, de las observaciones en la Institucin y el curso seleccionado, y del currculum previsto por la docente a cargo del curso en la Institucin.

Cabe destacar que es un diseo de carcter tentativo, por lo que el mismo estar sujeto a cambios de orden metodolgicos y de contenidos a medida que vayan surgiendo necesidades especiales o contingencias durante el dictado del curso. Estos cambios deben fomentar y facilitar la comprensin de los alumnos pero manteniendo presentes y fijas las metas de comprensin establecidas.

Para ello se definieron las variables metodolgicas de la prctica educativa en cada clase, de forma que el docente practicante llegue al aula con la mayora de las variables previsibles ya definidas: temas que sern abordados, tiempos y lugares para lograrlo, el tipo de interacciones entre alumnos y para con el docente, los tipos de contenidos trabajados y la manera en que se evala.

Como podr apreciarse a continuacin, el eje central de la unidad es la Hidrosttica, al cual se decidi separarlo en tres categoras o sub-ejes:

Esto es justificado debido a que las tres categoras representan fenmenos diferentes que son enmarcados y explicados con las hiptesis de la Hidrosttica. En en primer sub-eje se encuentran los primeros conceptos bsicos, los fenmenos de presin en fluidos y el principio de Pascal; en el segundo sub-eje encontramos los fenmenos atmosfricos y su relacin con la Hidrosttica; y por ltimo tenemos el Principio de Arqumedes en el contexto de flotacin y empuje.

Al final de todas las tablas se encuentran los materiales curriculares propuestos para ser usados en la intervencin ulica.

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Clase N 01: 70 minMetas de Comprensin:

Los alumnos comprendern los conceptos de masa, peso, superficie y presin.

Los alumnos reconocern la diferencia entre fuerza y presin y las variables que intervienen en su relacin.

Los alumnos conocern y comprendern la expresin matemtica de la presin

Los alumnos respetarn las opiniones de sus pares.

Hora Secuencia de Actividades (Desempeos)

Relaciones interactivas

Organizacin social Uso de Espacios y tiempo

Organizacin de Contenidos

Material curricular

Criterios de Evaluacin (Desempeos)

12:00 Presentacin del docente y alumnos

Horizontales, dilogo abierto

Gran grupo Aula, 5 minutos Participacin e inters

12:05 El docente anuncia los temas que se trabajarn hoy: Presin en slidos, y les comenta que ahora resolvern una evaluacin diagnstica de varios temas para poder conocer qu sabemos.

Vertical Gran grupo, pero de carcter individual y annimo.

Aula, 20 minutos

Exploracin escrita de preconceptos sobre hidrosttica.

Evaluacin impresa individual y annima

Exploracin de ideas previas

12:25 El docente retira las evaluaciones y las reparte al azar entre los alumnos. Se pide leer lo que los compaeros respondieron y se pone en comn.

Horizontales, clase colectiva

Gran grupo Aula, 15 minutos

Exploracin oral y colectiva de preconceptos.

Pizarra, tiza. Cada alumno con una evaluacin annima.

Participacin e inters por la actividad. Respeto del turno para hablar y de las ideas de los pares.

12:40 Formalizacin de los conceptos masa, peso, superficie, excepto el de presin. Los alumnos

Vertical, clase expositiva.

Gran grupo Aula, 5 minutos Masa es la cantidad de materia de un cuerpo. Peso es la fuerza con la que la Tierra, a travs

Pizarra, tiza. Orden ulico y copiado de los conceptos en sus carpetas.

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copian en sus carpetas del campo gravitatorio, atrae a una masa dada. Y as con el resto...

Pertinencia de las preguntas de los alumnos.

12:45 El docente trae a colacin ejemplos cotidianos de presin: cuchillos afilados/desafilados, hundimiento del colchn al pararnos en l, etc.

Vertical Gran grupo, debate. Aula, 5 minutos Anlisis de las variables que intervienen en la presin: masa, rea, fuerza.

Capacidad de prediccin, emisin de hiptesis y justificacin de la misma.

12:50 Definicin formal de Presin (P=F/A).Resolucin guiada de ejercicios tpicos. Diferenciacin entre Fuerza y Presin. Unidades de la presin.

Vertical, con colaboracin del grupo para definir los conceptos


La presin depende directamente de la fuerza aplicada e inversamente del rea afectiva. Se mide en N/m2=Pa. Se mencionan otras unidades de uso comn: Bar, psi.

Pizarra, tiza.

13:00 Instancia de cierre de clase y sntesis de conceptos importantes.


Aula, 10 minutos

Pizarra, tiza.

13:10 El docente y los alumnos se retiran.

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Los alumnos comprendern el contexto histrico en el que se estudi la problemtica de la presin.

Los alumnos conocern las aplicaciones antiguas y actuales del estudio de la presin.





Material curricular


10:30 Recuperacin de las metas de la clase anterior. Se anotan en la pizarra la ecuacin de presin. Se les pregunta a los alumnos los conceptos de la clase pasada.

Verticales, con participacin de los alumnos

Gran grupo Aula, 5 minutos Conceptos de presin Pizarra, tiza Participacin e inters. Comprensin del concepto de presin en slidos

10:35 Se les entrega un material de lectura, de carcter histrico, para leer de a dos o tres compaeros.

Verticales: docente-alumno; Horizontales: Alumno-alumno

Pequeos grupos de a pares.

Aula, los alumnos se juntan con su compaero de banco. 15 minutos

Material sobre Arqumedes y Pascal

Pizarra, tiza, material impreso para los alumnos.

Participacin e inters. Trabajo colaborativo. Capacidad de trabajo grupal e independiente. Lectura crtica y capacidad de sntesis.

10:50 El docente genera una charla para poner en comn las sntesis de las lecturas.


Gran grupo, debate. Aula, 15 minutos

Se comprende el contexto histrico en que estos cientficos trabajaban.

Participacin en la actividad. Respeto del turno para hablar y de las ideas ajenas.

11.05 El docente recapitula los conceptos trabajados y comenta los temas que

Verticales: docente-alumno; Horizontales:


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trabajarn la clase prxima: Presin en fluidos

Alumno-alumno

11:10 El docente se retira. Ingresa el docente del siguiente mdulo

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Los alumnos comprendern los conceptos de presin en lquidos y el Principio de Pascal.

Los alumnos comprendern el funcionamiento de una prensa hidrulica como aplicacin del Principio de Pascal.

Los alumnos comprendern cmo resolver ejercicios de Presin.





Material curricular


12:00 Recuperacin de las metas de la clase anterior. Se anota en la pizarra la ecuacin de presin. Se les pregunta a los alumnos los conceptos de la clase pasada.

Horizontales alumno-alumno, dilogo abierto


Conceptos de presin Pizarra y tizas. Participacin e inters

12:10 Los alumnos escuchan la exposicin acerca del Principio de Pascal

Verticales: docente-alumno


Principio de Pascal Pizarra y tizas Atencin al docente.

12:35 Los alumnos escuchan la exposicin acerca de la prensa hidrulica.



Aplicacin del Principio de Pascal en la prensa hidrulica

Pizarra y tizas Atencin al docente.

12:50 El docente hace preguntas acerca del tema recin dictado



Pertinencia de las respuestas y participacin

12:55 El docente entrega una hoja con ejercicios para cada alumno. Los alumnos resuelven los ejercicios.

Horizontales: Alumno-alumno

Grupos de a pares Aula, 10 minutos

Ejercicios de presin. Hoja con ejercicios del tema

Trabajo en grupo

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35


Los alumnos comprendern las aplicaciones del Principio de Pascal y su importancia actual.

Los alumnos comprendern cmo formar grupos de trabajo.





Material curricular


10:30 Recuperacin de las conclusiones de la clase anterior.

Vertical: docente-alumno.Horizontal: alumno-alumno.

Gran grupo. Aula, 10 minutos

Principio de Pascal, prensa hidrulica.

Pizarra, tiza Participacin y pertinencia de las afirmaciones. Justificacin.

10:40 El docente explica que la prxima clase (mircoles 03 Agosto) realizarn una experiencia de laboratorio para verificar el Principio de Pascal. El docente introduce la pregunta: Por qu es posible levantar fcilmente un auto de una tonelada por medio del gato hidrulico, con el mnimo esfuerzo? Cmo funciona el silln del dentista? cmo puedo equilibrar una pesa de mayor masa con otra de menor masa?

Vertical: docente-alumno.Horizontal: alumno-alumno.


Diseo de una experiencia de laboratorio para la prxima clase.

Pizarra, tiza Participacin y pertinencia de las afirmaciones. Justificacin.Explicacin con fundamentos de los posibles diseos propuestos.

11.55 El docente pide a los alumnos que formen 6 grupos de 5 compaeros y

Gran grupo, movilidad de los alumnos para agruparse de acuerdo a

Aula, 15 minutos

Eleccin de los grupos Orden ulico, respeto por la eleccin de los

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anoten en un papel los integrantes (el docente se lleva el papel)

la afinidad/amistad. grupos.


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Los alumnos comprendern la relacin de fuerzas existentes en la prensa hidrulica.

Los alumnos comprendern las aplicaciones del Principio de Pascal y su importancia.

Los alumnos comprendern el modo de trabajar en un laboratorio.





Material curricular


12:00 El docente saluda a los alumnos y pide que en orden se dirijan al laboratorio, recordando quines integran cada uno de los 6 grupos.


6 grupos de 5 alumnos cada uno.

Aula, laboratorio, 10 minutos

Actitud y orden al ingresar al laboratorio.

12:10 El docente entrega a cada grupo una copia de la gua de laboratorio y explica lo que deben hacer en el mismo.

Verticales: docente-alumno.Horizontal: alumno-alumno


Laboratorio, 5 minutos

Aplicacin del Principio de Pascal en la construccin de una prensa hidrulica.

Gua de laboratorio en material impreso y materiales de laboratorio

Atencin a la explicacin del docente. Respeto y cuidado del material de laboratorio.

12:15 Los alumnos realizan el trabajo de laboratorio. El docente ayuda con las dudas que surgen en cada grupo, sean de ndole terica o metodolgica.Recoge las observaciones de cada grupo para corregirlas.





Participacin en los grupos y cumplimiento d su rol.Pertinencia de las preguntas efectuadas.Capacidad de prediccin, emisin de hiptesis y justificacin de la

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misma.Orden en el laboratorio.

13:00 Momento de cierre de la actividad. El docente pone en comn los contenidos conceptuales aplicados en este laboratorio.


Gran grupo, debate. Laboratorio, 10 minutos

Se pone de manifiesto la relacin de las fuerzas involucradas en una prensa hidrulica.


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Los alumnos comprendern los conceptos de presin hidrosttica y atmosfrica, y su diferencia.

Los alumnos conocern y comprendern la expresin matemtica de la presin hidrosttica.

Los alumnos respetarn las opiniones de sus pares y atendern al docente.





Material curricular



Vertical Gran grupo. Aula, 5 minutos Pizarra, tiza Participacin.

10:35 Definicin formal de Presin hidrosttica (P=Patm + gz). Diferenciacin entre presin atmosfrica e hidrosttica. Unidades de la presin.

Vertical Gran grupo, clase expositiva

Aula, 25 minutos

Presin hidrosttica, conceptos clave, formalizacin matemtica. Presin atmosfrica.

Pizarra, tiza Atencin al docente y pertinencia de las preguntas. Participacin.

11:00 El docente explica un experimento casero que los alumnos deben hacer en su casa para la prxima clase y traer escritas las conclusiones en sus carpetas.


Aula, 10 minutos

Experimento para la casa: Hacer agujeros a diferentes alturas en una botella de litro y llenarla con agua. Analizar lo observado y explicarlo segn los conceptos trabajados.

Remanencia de preconceptos. Comprensin de la consigna.


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Los alumnos comprendern la relacin entre la presin atmosfrica e hidrosttica.

Los alumnos comprendern las aplicaciones de estos conceptos para construir artefactos que midan presin.






Material curricular







12:10 El docente entrega a cada grupo una copia de la gua de laboratorio y explica lo que deben hacer en el mismo.




Aplicacin de los conceptos de presin hidrosttica y atmosfrica para explicar un fenmeno paradjico.



12:15 Los alumnos realizan el trabajo de laboratorio. El docente ayuda con las dudas que surgen en cada grupo, sean de ndole terica o metodolgica





Participacin en los grupos y cumplimiento d su rol.Pertinencia de las preguntas efectuadas.Capacidad de prediccin, emisin de hiptesis y justificacin de la

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misma.Orden en el laboratorio.

13:00 Momento de cierre de la actividad. El docente pone en comn los contenidos conceptuales aplicados en este laboratorio.Recoge las observaciones de cada grupo para corregirlas.



Se pone de manifiesto la relacin de las fuerzas debidas a la presin atmosfrica y a la hidrosttica y su comparacin. Se comprende la intensidad de la presin atmosfrica an sin ser conscientes de ello. Se comprende cmo funcionan los artefactos para medir la presin atmosfrica.


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Los alumnos reconocern su propia comprensin de los tpicos trabajados.

Los alumnos evaluarn su desempeo.





Material curricular



Vertical Gran grupo. Aula, 5 minutos Pizarra, tiza Participacin.

10:35 El docente dicta y escribe la consigna: Realizar un esquema conceptual que contenga los temas vistos correctamente relacionados. El docente se lleva la actividad para corregirla.

Vertical Gran grupo, carcter individual.

Aula, 25 minutos

Realizar un mapa conceptual que sintetice los conceptos trabajados hasta el momento.

Capacidad de sntesis, capacidad de realizar esquema conceptual. Correcta relacin entre los componentes del cuadro.

11:00 Puesta en comn y valoracin de la actividad.



De modo grupal se ordenan las respuestas y la correcta relacin entre los conceptos.

Pizarra, tiza. Participacin, pertinencia y justificacin de las respuestas.


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Los alumnos reconocern su propia comprensin de los tpicos trabajados y demostrarn su evolucin.

Los alumnos evaluarn su desempeo.

Los alumnos comprendern los conceptos de densidad, empuje y flotacin y su relacin.

Los alumnos respetarn las opiniones de sus pares.





Material curricular


12:00 Devolucin de la evaluacin reguladora. Puesta en comn.



Presin, Principio Pascal, presin hidrosttica y atmosfrica.

Evaluaciones formativas corregidas de los alumnos.

Capacidad de metacognicin.

12:10 Relacin entre densidad, empuje y flotacin.

Verticales: docente-alumno.

Gran grupo, clase expositiva.

Aula, 15 minutos

Se analizan y definen los conceptos de densidad, empuje y flotacin.

Pizarra, tiza Atencin al docente. Participacin en la clase.

12:25 Experiencia demostrativa: el docente pesa con el dinammetro una de las masas (unidad en Newton), la sumerge en la probeta con agua y mide el volumen sumergido y la lectura del dinammetro. Extrae conclusiones junto a los alumnos.Relacin con la lectura de Arqumedes de la clase 2.


Gran grupo, el docente se acerca a los asientos de los alumnos. Ellos participan intentando explicar lo observado.

Aula, 15 minutos

Se analizan cualitativamente los conceptos de densidad, empuje y flotacin a travs del experimento demostrativo.

Dinammetros, pesas pequeas, agua,

Atencin al docente. Participacin en la clase. Orden ulico

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12:40 El docente realiza los clculos necesarios en la pizarra para explicar lo observado. Les pregunta a los alumnos para que expliquen las operaciones efectuadas. El docente realiza una sntesis de los tpicos vistos.

Verticales: docente-alumno;

Gran grupo, clase expositiva.

Aula, 20 minutos

Pizarra, tiza.

13:00 El docente explica un experimento casero que los alumnos deben hacer en su casa para la prxima clase y traer escritas las conclusiones en sus carpetas. Les entrega una gua escrita para ello. Y les pide que la completen adecuadamente porque se la llevar para corregirla.


Aula, 10 minutos

Experimento para la casa: Colocar un huevo en agua comn y agua salada, registrando los cambios de flotacin, analizar lo observado e intentar explicarlo.

Gua de procedimiento en material impreso.

Remanencia de preconceptos. Comprensin de la consigna. Participacin.


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Los alumnos comprendern el modo de realizar experiencias en su casa.

Los alumnos demostrarn su comprensin a travs de sus observaciones.





Material curricular


10:30 Recuperacin de los resultados del experimento casero. Puesta en comn de los resultados. El docente recoge las observaciones de los alumnos.


Gran grupo, el docente se acerca a los asientos de los alumnos. Ellos participan intentando explicar lo observado.

Aula, 20 minutos

La flotacin depende de la densidad del fluido y del cuerpo.

Observaciones y respuestas escritas de los alumnos acerca del experimento casero.

Participacin y pertinencia de las respuestas. Remanencia de preconceptos.

10:50 Se estiman los clculos relacionados a las cantidades involucradas en la experiencia casera. Resolucin guiada por parte del docente.

Aula, 10 minutos

Atencin al docente. Comprensin de los contenidos conceptuales trabajados.

11:00 El docente avisa que el da mircoles 07 de septiembre se realizar la evaluacin final de toda la unidad.

Vertical. Gran grupo. Aula, 10 minutos


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Los alumnos comprendern el Principio de flotacin de Arqumedes.

Los alumnos reconocern las relaciones entre densidad, peso especfico y empuje.





Material curricular


12:00 Recuperacin de los conceptos trabajados la clase anterior sobre flotacin.



Condiciones de flotacin

Participacin

12:10 Formalizacin del concepto de empuje y flotacin. Los alumnos atienden y copian en sus carpetas.



Relacin entre empuje y peso especfico

Pizarra y tizas. y copiado de los conceptos en sus carpetas. Pertinencia de las preguntas de los alumnos.

12:30 Definicin del Principio de Arqumedes.



12:35 Los alumnos responden a las preguntas del docente acerca de las relaciones entre flotacin y peso especfico.



Anlisis de las variables que intervienen en la flotabilidad

Capacidad de prediccin, emisin de hiptesis y justificacin de la misma.

12:45 El docente entrega una gua de ejercicios sobre el tema. Los alumnos comienzan a resolverlos en grupos de a dos.


Grupo de a pares. Aula, 15 minutos

Relacin entre empuje y peso especfico. Contenidos actitudinales.

Pizarra, tiza.Material impreso para los alumnos.

Orden ulico y trabajo en grupo. Colaboracin.

13:00 Instancia de cierre de clase Vertical, clase Aula, 10 Pizarra, tiza.

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y sntesis de conceptos importantes.

expositiva. minutos


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Los alumnos comprendern algunas aplicaciones del principio de Arqumedes.

Los alumnos comprendern la relacin entre la flotacin de globos y el Principio de Arquimedes.





Material curricular


10:30 Recuperacin de las metas de la clase anterior. Se les pregunta a los alumnos los conceptos de la clase pasada.

Verticales, con participacin de los alumnos

Gran grupo Aula, 5 minutos Pizarra, tiza Participacin e inters. Comprensin del concepto de presin en slidos

10:35 Se les entrega un material de lectura sobre globos aerostticos y su relacin con el Principio de Arquimedes, para leer de a dos o tres compaeros.


Pequeos grupos de a pares.

Aula, los alumnos se juntan con su compaero de banco. 15 minutos

Material escrito sobre globos aerostticos y Arqumedes.

Pizarra, tiza, material impreso para los alumnos.

Participacin e inters. Trabajo colaborativo. Capacidad de trabajo grupal e independiente. Lectura crtica y capacidad de sntesis.

10:55 El docente genera una charla para poner en comn las sntesis de las lecturas.



Se comprende el funcionamiento de estos artefactos.

Participacin en la actividad. Respeto del turno para hablar y de las ideas ajenas.


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Los alumnos comprendern e interpretarn la flotacin los barcos siendo la densidad del hierro mayor que la del agua.

Los alumnos comprender cmo se disean a grandes rasgos las embarcaciones.





Material curricular






Contenidos actitudinales


12:10 El docente entrega a cada grupo una copia de la gua de laboratorio y explica lo que deben hacer en el mismo. Les remarca que debern entregar este trabajo al finalizar la hora.




Contenidos actitudinales y procedimentales



12:15 Los alumnos realizan el trabajo de laboratorio. El docente ayuda con las dudas que surgen en cada grupo, sean de ndole terica o metodolgica




Aplicacin de los conceptos de densidad, empuje y flotacin para comprender un fenmeno conocido.


Participacin en los grupos y cumplimiento de su rol.Pertinencia de las preguntas efectuadas.Capacidad de prediccin, emisin de hiptesis y

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justificacin de la misma.Orden en el laboratorio.

13:00 Momento de cierre de la actividad. El docente pone en comn los contenidos conceptuales aplicados en este laboratorio. Recoge las observaciones de cada grupo para corregirlas.



Conclusin Esperada: La plastilina o lata en forma de lancha flota porque desplaza mayor cantidad de agua que cuando tiene forma compacta.


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Los alumnos comprendern la forma de resolver ejercicios utilizando los conceptos y procedimientos trabajados.





Material curricular


10:30 El docente saluda a los alumnos y les recuerda que maana harn la evaluacin. (mircoles 7 septiembre)


Gran grupo. Aula, 5 minutos

10:35 El docente resuelve en la pizarra algunos ejercicios similares a los que aparecern en la evaluacin.

Gran grupo. Clase expositiva

Aula, 10 minutos

Ejercicios de presin hidrosttica, principio Pascal, Arqumedes, flotacin.

Pizarra, tiza

10:45 El docente pide a algunos alumnos que resuelvan otros ejercicios en la pizarra para todos.

Verticales: docente-alumnoHorizontales: alumno-alumno.

Aula, 15 minutos

Ejercicios de presin hidrosttica, principio Pascal, Arqumedes, flotacin.

Participacin y respeto hacia los compaeros. Pertinencia de las soluciones a los ejercicios.

11.00 Cierre de la clase con sntesis de los conceptos trabajados a lo largo de la unidad y las expresiones matemticas importantes.


Gran grupo. Clase expositiva

Pizarra y tiza. Material impreso del los alumnos.

Orden ulico y atencin al docente.


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Los alumnos sern capaces de aplicar sus conocimientos en problemas y ejercicios prcticos en una evaluacin sumativa.





Material curricular


12:00 El docente saluda a los alumnos y pide que separen un poco los bancos.


Gran grupo Aula, 5 minutos Actitud y orden al acomodar sus asientos.

12:05 El docente les entrega la hoja impresa de la evaluacin

Verticales. Gran grupo, trabajo individual.

Aula, 60 minutos

actitudinales Evaluacin sumativa escrita e individual.

13:05 El docente recoge las evaluaciones



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Los alumnos reconocern aquellos conceptos o ideas en que tienen dificultades.

Los alumnos sern conscientes de su proceso de aprendizaje.





Material curricular


10:30 El docente saluda a los alumnos y devuelve las evaluaciones sumativas corregidas.

Verticales Gran grupo Aula, 10 minutos

10:40 Una vez entregadas todas las evaluaciones, el docente comenta los logros y dificultades encontradas en la evaluacin. Entre todos responden las dudas surgidas y las resuelven en la pizarra.

Verticales: Docente-alumnoHorizontales: alumno-alumno

Gran grupo, debate Aula, 20 minutos

Se recuperan los posibles conceptos en que los alumnos tuvieron dificultades.

Evaluaciones corregidas de las alumnos

Preguntas de los alumnos y participacin.

11.00 El docente les entrega una breve encuesta escrita y annima en la que deben evaluar el desempeo del docente.

Aula, 10 minutos

Contenidos actitudinales

11:10 El docente recoge las encuestas y se retira. Ingresa el docente del siguiente mdulo

informe final de metodologíay práctica de la enseñanza

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