UNIVERSIDAD DE CANTABRIA

CONVOCATORIA DE INNOVACIÓN DOCENTE

2011 / 2012

MEMORIA

“ELABORACIÓN DE GUÍAS METODOLÓGICAS Y DE RECURSOS

DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE”

COORDINADOR PRINCIPAL: DR. JAVIER BARBERO ANDRÉS

SEGUNDO COORDINADOR: DR. JESÚS ÁNGEL GONZÁLEZ LÓPEZ

PARTICIPANTES:     DRA. MARGARITA GARCÍA CASADO

            DRA. CRISTINA GÓMEZ CASTRO

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN A LA MEMORIA DEL PROYECTO

2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE

2.1. INTRODUCCIÓN

2.2. FICHAS BIBLIOGRÁFICAS

2.3. FICHAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: ENTREVISTAS A

PROFESORES

2.4. REFLEXIONES GENERALES SOBRE METODOLOGÍA CLIL

2.5. DECÁLOGO METODOLOGÍA CLIL

2.6. EJEMPLOS: UNIDADES DIDÁCTICAS

2.6.1. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE HISTORIA

2.6.2. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE INGENIERÍA

CIVIL

2.6.3. UNIDAD DIDÁCTICA PARA ASIGNATURA

TRANSVERSAL

2.6.4. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE

ENFERMERÍA

3. ACTAS DE LAS REUNIONES

4. BIBLIOGRAFÍA ADQUIRIDA CON CARGO AL PROYECTO

5. FORMACIÓN DE LOS COMPONENTES: ASISTENCIA A CONGRESOS

6. ELABORACIÓN DE UN BLOG CON LOS RESULTADOS DEL PROYECTO

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1. INTRODUCCIÓN A LA MEMORIA DEL PROYECTO

Este documento es la Memoria correspondiente al Proyecto “Elaboración de guías

metodológicas y de recursos docentes para la enseñanza bilingüe”, aprobado en el

marco de la Convocatoria de Innovación Docente 2011-2012 de la Universidad de

Cantabria. La parte fundamental de esta memoria es la Guía metodológica para la

enseñanza bilingüe (capítulo 2), objetivo esencial planteado en el proyecto. En este

capítulo, además de una introducción, se han incorporado las fichas bibliográficas de

algunos libros que hemos considerado básicos para establecer unas bases sólidas para la

enseñanza bilingüe, así como las fichas de investigación cualitativa: un resumen de las

entrevistas realizadas a profesores de enseñanza infantil y primaria con experiencia en

enseñanza bilingüe. De estas lecturas y entrevistas, además de nuestra asistencia a los

congresos que se reseñan en el capítulo 5, hemos extraído la información fundamental

que hemos resumido en la sección 2.4 (“Reflexiones generales sobre metodología

CLIL”) y 2.5, un decálogo que nos gustaría que nuestros compañeros de la Universidad

de Cantabria tuvieran en cuenta a la hora de plantear y desarrollar su docencia en lengua

inglesa a alumnos españoles. El capítulo se completa con cuatro unidades didácticas

elaboradas por los participantes del proyecto en cuatro entornos didácticos diferentes:

Grado en Historia, Grado en Ingeniería Civil, Grado en Enfermería y una asignatura

transversal. La memoria termina con las actas de las reuniones desarrolladas, la

bibliografía adquirida con cargo al proyecto y la descripción del blog

(http://bilingualteachingunican.blogspot.com.es/) elaborado con los resultados del

proyecto y en el que figuran una serie de enlaces y recursos fundamentales para la

enseñanza bilingüe con metodología CLIL/AICLE.

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2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA BILINGÜE

2.1. INTRODUCCIÓN

Los vínculos existentes entre la evolución histórica de las sociedades y el diseño de sus

políticas educativas son más que evidentes. En la actualidad asistimos a los esfuerzos

denodados por parte de las administraciones educativas europeas, nacionales y

regionales por llevar a cabo estrategias que adecuen los procesos de enseñanza-

aprendizaje de sus profesionales al escenario social en el que viven y se desarrollan

nuestros alumnos: “we live in a knowledge economy, a knowledge society. Knowledge

economies are stimulated and driven by creativity and ingenuity. Knowledge society

schools have to create these qualities; otherwise their people and their nations will be

left behind” (Hargreaves, 2003, 1)

En el caso específico de España, nuestro país es un ejemplo más que claro de la

creación de un nuevo concepto de ciudadanía, que definitivamente se encuentra

asociado a las esferas de decisión del ámbito europeo e internacional en las últimas

décadas. Así, podemos hablar de la existencia evidente de una serie de procesos

identitarios que se solapan en el caso de los ciudadanos españoles, que también son

europeos y vascos, o catalanes, o castellanos…con distintos grados de aceptación en

unos u otros casos. Además, observamos a los ciudadanos españoles como ciudadanos

globales que encaran la creciente identificación de la lengua inglesa como lengua de

alcance mundial, con la asunción de la carga ideológica que ello conlleva.

De este modo, los hábitos de la sociedad española son cada vez más dependientes de las

tendencias económicas mundiales dominadas por los Estados Unidos de América. La

lengua no es una excepción en este tipo de dinámicas y algunos elementos de la lengua

inglesa se van introduciendo progresivamente en nuestro “paisaje semiótico” nacional

(en la feliz expresión de Kress y Van Leeuwen). Por lo tanto, estos términos ya no son

realidades ajenas al imaginario colectivo español y se naturalizan en nuestra lengua y en

nuestro modos de vida: “the place of visual communication in a given society can only

be understood in the context of, on the one hand, the range of forms or modes of public

communication available in that society, and, on the other hand, their uses and

valuations” (Kress y Van Leeuwen, 1996, 33).

No es casual, pues, que en los últimos años la investigación y práctica metodológicas

hayan sido orientadas en torno a los modos de combinar e integrar lengua y contenido.

Dentro del ámbito europeo han surgido enfoques metodológicos como el Content and

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Language Integrated Learning (CLIL, en español AICLE, Aprendizaje Integrado de

Contenidos y Lenguas Extranjeras); mientras que en el contexto norteamericano se ha

profundizado en propuestas como el denominado Specially Designed Academic

Instruction in English (SDAIE), con aplicaciones concretas como Sheltered Instruction

Observation Protocol (SIOP).

Se apuesta, pues, por evolucionar desde la instrucción meramente lingüística a un nuevo

marco de actuación que procure que la lengua extranjera, ya conocida y abordada desde

los primeros estadios de la educación formal, se aleje de constituir solamente una

realidad conceptual que aprender para transformarse en un medio de acceso a otros

contenidos de diversa índole.

Después de casi dos décadas de la creación del acrónimo CLIL, la expansión de este

enfoque metodológico por Europa y el éxito de sus propuestas son más que evidentes.

En la actualidad asistimos, pues, al boom del CLIL, concebido tal y como Mehisto y

Marsh lo definieron en su ya famoso volume Uncovering CLIL: “CLIL is a dual-

focused educational approach in which an additional language is used for the learning

and teaching of both content and language” (Mehisto et al, 2008, 9). Esta definición

básica es lo suficientemente amplia como para establecer los principios básicos de lo

que la Comisión Europea definió como un “término paraguas” en el que los profesores

van familiarizándose progresivamente con el enfoque y adaptándolo a sus contextos de

actuación concretos. En realidad, hay tantas definiciones para el CLIL como autores,

variando aquellas en función de su vinculación con la práctica docente. Phil Ball resume

el impacto actual que tiene el CLIL a tenor de la más común de sus definiciones: “it is a

member of the curriculum club; it has a dual focus; it buys us time; it causes change and

it motivates” (Ball, 2011, 1)

La carga metodológica que implica la adopción del CLIL también nos dota de la

posibilidad de establecer nuevos ámbitos de definición como señalan Navés y Muñoz:

“the implicit emphasis in CLIL on problem solving and knowing how means that the

student is motivated and able to solve problems and to do things using other languages

as well” (Navés y Muñoz, 2000, 2), o como el que describe Francisco Lorenzo:

“through CLIL, the focus changes from language as a vehicle of culture to language as a

means of communication in academic settings. A new vision of language called for a

new vision of learning. CLIL is linked to experiential views of second language

acquisition and consequently a new methodology of language teaching” (Lorenzo, 2007,

p.28).

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Los objetivos básicos del CLIL se refieren básicamente al enfoque doble al que nos

referíamos con anterioridad, además de las destrezas específicas asociadas a un modo de

aprendizaje, que rompe radicalmente con concepciones tradicionales basadas

exclusivamente en los contenidos, ofreciendo todo un abanico de posibilidades

metodológicas encaminado a establecer vínculos auténticos entre el aula y el mundo

exterior. En otras palabras, el espacio de la Educación va más allá de los límites físicos

de las cuatro paredes del aula y se extiende al mundo, recopilando recursos desde

cualquier ámbito de la realidad y aprovechando la apabullante extensión y utilización de

las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

Según Dalton-Puffer: “an extract of the list of goals formulated in the clil-compendium

will demonstrate this:

·         develop intercultural communication skills

·         prepare for internationalisation

·         provide opportunities to study content through different perspectives

·         access subject-specific target language terminology

·         improve overall target language competence

·         develop oral communication skills

·         diversify methods & forms of classroom practice

·         increase learner motivation” (Dalton-Puffer, 2008, 1)

Estos objetivos deberían ser alcanzados a través de la práctica docente basada en cuatro

conceptos conocidos como las cuatro Cs (Contenido, Comunicación, Cognición y

Cultura). En este sentido, la taxonomía de objetivos de aprendizaje de Bloom y su

versión revisada por Anderson y Krathwohl es un referente habitual, ya que nos ofrece

un retrato perfecto de diferentes concepciones de los complejos procesos de enseñanza-

aprendizaje a lo largo de los tiempos. Hoy en día, parece razonable afirmar que esos

procesos están en continua revisión en función de la evolución de las sociedades.

Creemos firmemente que este es precisamente el caso del CLIL, donde las tareas han de

ser escogidas cuidadosamente, de tal suerte que los estudiantes sean capaces de

gestionar su propio proceso de aprendizaje de forma progresiva (recordar, entender,

aplicar, analizar, evaluar y crear) teniendo en cuenta los distintos dominios del

conocimiento (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo).

La implementación del CLIL por toda Europa ha determinado el hecho de que los

profesionales de la enseñanza defiendan una práctica de enfoque dual y, por tanto,

hayan tenido que replantear sus prácticas docentes para dar una respuesta adecuada a

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sus alumnos. El simple hecho de adquirir un determinado contenido a través de la

mediación de la lengua extranjera ha obligado a los docentes a refundar los principios

de su práctica, desarrollo y formación profesional. En el caso particular de Cantabria, el

primer programa bilingüe puesto en marcha en la región fue fruto de un convenio oficial

a tres bandas entre la Consejería de Educación, el Ministerio de Educación y el British

Council allá por 1996. Más adelante, los programas de educación bilingüe diseñados y

puestos en marcha por parte de la Consejería de Educación contaron con la

participación de docenas de docentes. En la actualidad, contamos con 48 centros

bilingües que imparten los 50 programas existentes en Cantabria en inglés, francés y

alemán.

Para la mayoría de los profesores de Disciplinas No Lingüísticas, este enfoque

metodológico se les ha presentado como una oportunidad y como un reto para cambiar

definitivamente viejos hábitos docentes que no corresponden al momento sociohistórico

que vivimos. La extensión del inglés como nueva lingua franca, la omnímoda presencia

de las TIC en todos los entornos vitales, y la puesta en marcha de propuestas

pedagógicas en currículos basados en competencias básicas establecen un escenario en

el que el CLIL puede constituir una buena respuesta a muchos profesionales de la

Educación.

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2.2. FICHAS BIBLIOGRÁFICAS

Coyle, Do, Hood Philip and David Marsh. 2010. CLIL: Content and Language

Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN: 978-0-

521-13021-9 (Paperback) 978-0-521-11298-7 (Hardback)

Compuesto por 8 capítulos, este estudio presenta un breve historial del modo de

enseñanza CLIL o AICLE (equivalente en español), una rápida y esquemática

descripción de las principales estructuras educativas basadas en el método CLIL

partiendo de la enseñanza infantil hasta la educación superior (Cap. 1 y 2), así como

explicaciones y descripciones teóricas, representaciones conceptuales y

ejemplificaciones prácticas. Destacaremos en particular el capítulo 3 donde se explicitan

y ofrecen ilustraciones así como ejemplificaciones muy útiles de sus bases y conceptos

teóricos ineludibles a la hora de elaborar programaciones didácticas y  actividades. En

este capítulo se define lo que se entiende por pensamiento o capacidad analítica de

orden superior (Higher-order of processing o Higher-order of thinking) así como el

pensamiento de orden inferior (Lower-order processing o Low-order of thinking), el

Tríptico lingüístico (The Language Triptic), una figura que ofrece una ilustración

metodológica del uso de la lengua a través de conceptos tales como La lengua de

aprendizaje (Language of learning), La lengua para el aprendizaje (Language for

learning) y La lengua a través del aprendizaje (Language through learning) y finalmente

el Marco de los 4 C, una figura que ofrece una representación contextualizada de los 4

bloques constitutivos del método CLIL, es decir el Contenido, la Comunicación, la

cognición y la Cultura. Prosiguiendo en este planteamiento teórico-pragmático, el

capítulo 4 se nos presenta bajo la imagen de una caja de herramientas a partir de la cual

el docente podrá elaborar un programa de enseñanza CLIL en 6 etapas. Son de

particular interés, las etapas 3 y 4 que determinan los parámetros a seguir a la hora de

elaborar una unidad didáctica (véanse los apéndices al final del capítulo), partiendo de

los 4 bloques constitutivos, de la utilización de la lengua (véase el Tríptico lingüístico).

Se destaca particularmente el mapa mental de forma arborescente que recoge la

utilización y aplicación de los cuatro bloques de contenido así como el Tríptico

lingüístico. El capitulo 5 trata de los parámetros a seguir a la hora de crear, elegir,

evaluar y abordar material docente para el aula de enseñanza AICLE. Presenta también

una valoración comentada de la tipología de actividades que se pueden realizar. Se

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enfatiza la importancia de considerar por separado el texto de la tarea a cumplir por los

alumnos, el hecho que el material elegido y/o elaborado deberá reflejar tanto el

contenido temático como lingüístico sin olvidar la relevancia de factores afectivos como

la manera en la cual los alumnos abordan el contenido o input de la unidad didáctica, su

manera de procesar este ultimo, la dimensión cognitiva del aprendizaje, las

motivaciones de los alumnos (motivaciones integradoras y/o instrumentales), las

relaciones entre alumnos, las relaciones entre los alumnos y el profesor y la función de

este ultimo. El capitulo 6 aborda la difícil tarea de la evaluación. Partiendo de la

definición de lo que se entiende por evaluación sumativa y formativa y basándose sobre

las últimas investigaciones realizadas en Gran Bretaña en este campo, en particular los

principios establecidos por el Assessment Reform Group se analizan y discuten las

ventajas y límites de las distintas evaluaciones formativas. Teniendo en cuenta que en el

ámbito de la enseñanza AICLE, se debe valorar ante todo la comprensión del contenido,

se presentan guías y modelos que permitirán al docente evaluar tanto el contenido

temático como el nivel de lengua de los discentes. Este capítulo concluye con una

concisa y precisa recapitulación de los parámetros a tomar en cuenta a la hora de

evaluar. El capítulo 7 aborda la problemática de la evaluación en el ámbito de los

programas bilingües. Después de repasar en una primera parte los objetivos de

evaluación de programas bilingües de inmersión que se centraron principalmente en los

resultados obtenidos en la lengua meta, presenta seguidamente en una tabla (Tabla 3:

Portfolio of evaluation measures) los parámetros a seguir para lograr una valoración

más completa y detallada de los programas bilingües. Esta tabla pone de manifiesto la

complejidad del proceso de valoración, ya que los principales criterios de evaluación,

del orden de cuatro (resultados, afectividad, procedimiento, materiales y tareas) afectan

a distintas áreas tales como: los estudiantes, sus familias, los profesores, el método

empleado para recolectar datos o los métodos de análisis; campos que se abren a su vez

en distintas ramificaciones. A partir de los criterios de evaluación mencionados, se

procede a una  relectura de las últimas investigaciones y evaluaciones en el campo de la

enseñanza bilingüe. El último capítulo subraya a grandes trazos las nuevas vías a

emprender por la educación bilingüe. En la era de la globalización, del auge de las

tecnologías de la comunicación que afectan a todas las áreas de la sociedad, la

enseñanza bilingüe bien entendida y debidamente apoyada podría proveer respuestas a

muchos de estos cambios.  

9

Curtin, Ellen M. 2009. Practical Strategies for Teaching English Language

Learners. Upper Saddle River: Pearson Education. ISBN: 978-0-13-513059-

9

Por medio de este libro la autora pretende dar respuesta a los interrogantes más

comunes entre el profesorado de materias varias que tiene que lidiar a diario con

alumnos que a su vez son aprendices de la lengua inglesa: “the book addresses the

specific role that regular classroom teachers now play in ensuring that English

Language Learners are acquiring English through the content subject areas” (2009: iv).

Para ello, el libro se encuentra estructurado en diez capítulos aparte de la introducción y

una breve nota acerca de la autora. El primer capítulo proporciona información básica

de fondo acerca de la enseñanza del inglés como segunda lengua en EEUU desde

comienzos del siglo XX y las leyes al respecto de dicha enseñanza, con el fin de situar

al profesor en dicho contexto y familiarizarle con la terminología al uso.

El segundo capítulo se centra en las teorías de adquisición de lenguas para así equipar al

profesor con bagaje suficiente para que entienda el proceso de adquisición de una

segunda lengua y por tanto las secuencias de desarrollo del idioma en los aprendices de

inglés.

Los capítulos tercero y cuarto sirven como introducción al mundo de los aprendices de

lengua inglesa y sus necesidades específicas en los ámbitos cultural, psicológico y de

aprendizaje.

Los capítulos de más interés para nuestro propósito aquí son los comprendidos entre el

quinto y el séptimo: en ellos se aborda cómo enseñar en las distintas materias de

contenido a aquellos alumnos que son aprendices de la lengua inglesa al mismo tiempo

que se enseña a los que son nativos de dicha lengua. En concreto el capítulo sexto

aborda estrategias de enseñanza poniendo énfasis en hacer el contenido accesible al

aprendiz de inglés. El capítulo séptimo por su parte se centra en estrategias para la

enseñanza de la lectura en general y en particular en las asignaturas de estudios sociales,

matemáticas y ciencias.

El octavo capítulo se centra en la evaluación y en cómo evaluar en concreto al alumno

aprendiz de lenguas por medio de estrategias de evaluación multidimensionales. El

capítulo noveno proporciona una serie de consejos prácticos adicionales así como

estrategias de enseñanza motivadoras. Por último, el último capítulo se centra en el

mundo del aprendiz de lengua inglesa más allá del ámbito académico y para ello aporta

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estrategias para que los profesores creen comunidades de aprendizaje dentro de la

escuela y de la comunidad.

La organización de los distintos capítulos sigue un esquema similar para todos ellos

pasando por un supuesto práctico y unas preguntas en torno al mismo y por un análisis

de lo que la investigación nos dice al respecto y actividades que se sugieren tanto para

profesores ejerciendo la profesión como aquellos que la van a ejercer en un futuro y se

encuentran en formación.

Las estrategias recogidas en este libro se presentan como útiles y aprovechables por el

profesorado AICLE si bien se hallan contextualizadas en una temporalización y un

ámbito muy específico como es el norteamericano y sus leyes al respecto. Las tablas en

las que se recogen las distintas estrategias son muy convenientes y clarificadoras y por

tanto hacen que el manual sea ameno de y lectura agradable.  

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Deller, Sheelagh & Price, Christine. 2010. Teaching Other Subjects through

English. Oxford: Oxford University Press. ISBN: 978-0-19-442578-0.

Se trata el presente de un libro eminentemente práctico cuyo objetivo es

proporcionar a los numerosos profesores que hoy en día se enfrentan a la tarea de

impartir sus asignaturas en un idioma diferente al suyo pequeñas “recetas” que puedan

ayudarles a llevar mejor a cabo su tarea diaria. Está compuesto por siete capítulos aparte

de la introducción y un apartado previo donde se dan indicaciones de cómo debe usarse

el libro. En la introducción se comienza por establecer para quién va dirigido,

especificando que la audiencia meta del mismo son profesores de AICLE cuyos

estudiantes tengan un rango de edad de los 11 a los 18 años para a continuación pasar a

hacer un breve pero completo resumen de en qué consiste el AICLE y las ventajas y los

retos de tal metodología. El objetivo del libro queda establecido desde el comienzo

como el de “support CLIL teachers and suggest solutions to some of their problems”

(2010: 8). El apartado dedicado a cómo usar el libro explica cómo está organizado para

que todo aquel profesor que lo desee se pueda acercar al manual de la manera que le

resulte más conveniente. Tal y como queda reflejado “this book provides the process,

your subject provides the content” (2010:10). Los siguientes siete capítulos se hallan

estructurados de acuerdo al tipo de actividades que se quieran realizar en el aula, de la

siguiente forma:

1. Proporcionar nueva información (comprensión auditiva y lectura)

2. Enseñar y activar nuevo vocabulario

3. Expresión oral

4. Expresión escrita

5. Consolidación y revisión

6. Uso de recursos adicionales

7. Trabajo por proyectos

Las actividades que se ofrecen en cada uno de los capítulos se estructuran de forma

similar, que es fácil de seguir y de implementar, aunque en ocasiones alguna de las

explicaciones pueda resultar un poco más difícil de seguir para aquellos lectores no

nativos de inglés (presumiblemente la mayoría de los lectores del libro). Las áreas que

cubren las actividades son variadas y se incluyen asimismo indicaciones de para qué

otras áreas dichas actividades podrían resultar útiles (matemáticas, biología, química,

física, historia, geografía, literatura, educación física, plástica, música, nuevas

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tecnologías y en definitiva todas aquellas áreas consideradas importantes en el ámbito

educativo británico).

Si hubiera que poner algún reparo al presente libro sería el hecho de no indicar en las

diferentes actividades la edad más adecuada para cada una de ellas así como el nivel de

idioma necesario para poder llevarlas a cabo. Para futuras ediciones sería deseable

quizás concentrar más las actividades por rango de edad, de modo que no se produzca

tanta variedad de habilidades cognitivas en cada una de ellas. Igualmente, el libro no

aborda asuntos relativos a evaluación, asunto que se define al comienzo como “(...) a

thorny problem for CLIL” (2010: 9), algo que por lo tanto queda a criterio del profesor

que decida llevar a cabo las actividades en él indicadas. No obstante, en su conjunto, se

trata de un buen compendio de actividades que permite al profesor una aplicación

directa y clara, algo que en muchas ocasiones se echa en falta en manuales más teóricos.

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Duverger, Jean. 2009. L’enseignement en classe bilingue. Paris: Hachette.

ISBN: 978-2011553850.

Este estudio ofrece principalmente una visión global y comprensiva de la

situación de la enseñanza bilingüe en lengua francesa, sin excluir la lengua inglesa, o

enseñanza de disciplinas no lingüísticas [DNL], al nivel europeo aunque no

exclusivamente.

En el preámbulo, Quelques repères pour commencer [Algunas pautas para

empezar] y al estilo de las preguntas frecuentes o FAQ, Duverger recoge y subsana

algunas de las afirmaciones y conceptos erróneos que la enseñanza bilingüe sigue

acarreando a pesar de las últimas investigaciones. En este sentido, por citar solo

algunas, echa abajo la idea que sólo los buenos alumnos deberían beneficiarse de una

educación bilingüe, contesta a preguntas o preocupaciones relacionadas con este tipo de

enseñanza: ¿qué diferencia la inmersión lingüística de la enseñanza bilingüe?, ¿es

preferible que un mismo profesor imparta una misma asignatura en dos lenguas

distintas?, ¿o hay que optar para la solución de una lengua un profesor?

El primer capítulo, L’enseignement bilingue: généralités [La enseñanza

bilingüe: generalidades], define de antemano lo que se entiende por educación bilingüe

precisando también que no existe un prototipo único y exportable de enseñanza bilingüe

ya que las políticas educativas tienen que tener en cuenta el contexto de su

implantación. Aborda también la problemática de la elección, estatuto y definición de la

lengua 1 (L1) y de la lengua 2 (L2), las diferencias y a veces similitudes que existen

entre enseñanza bilingüe e inmersión. Ofrece seguidamente una visión panorámica de

los orígenes y evolución de la enseñanza bilingüe partiendo de sus principios en países

como Egipto, Líbano o Turquía, de su implantación en los años 60 y 70 en Bulgaria,

Polonia y Alemania para abordar con más detalle su situación actual en el bloque

europeo sin ignorar la situación de las antiguas colonias francesas. Recoge al final, a

partir de 6 criterios, la situación y función de la L2: sus distintos  momentos y

modalidades de introducción, la elección de las asignaturas y de las distintas franjas

horarias, la necesidad de implementar un sistema de certificación dual  al igual del

Abibac que existe entre Alemania y Francia sin omitir la cuestión crucial  que atañe a

los criterios de contratación y de formación de los docentes.              

El capítulo 2, Pourquoi mettre en place un enseignement bilingue? [Porqué

implementar la enseñanza bilingüe?] repasa el amplio abanico de ventajas que ofrece la

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enseñanza bilingüe. En el ámbito educativo: beneficios lingüísticos en la L2 y L1, más

facilidad a la hora de aprender otras lenguas extranjeras, desarrollo de las habilidades

cognitivas, de las competencias y de la  conciencia metalingüística. Sin olvidar tampoco

el enriquecimiento cultural y apertura al otro que pueden facilitar la movilidad

profesional. Aunque subraya la falta de estudios que expliquen el porqué de los

beneficios cognitivos, ofrece algunas interpretaciones plausibles. Según Duverger,

contrariamente a las situaciones de inmersión total, la enseñanza bilingüe, al ofrecer una

alternancia pensada entre la L1 y la L2, se basa en la pedagogía del intervalo; un

intervalo que permite al alumno liberarse de la carga emocional acarreada por la L1,

abordar y asimilar con más facilidad conceptos que le hubiese costado más integrar en

L1.    

El capítulo 3, Comment élaborer un projet d’enseignement bilingue? Quelques

repères [¿Cómo elaborar un proyecto de enseñanza bilingüe? Algunas pautas], aborda

la compleja cuestión de la elaboración de los programas bilingües a partir de 7 criterios.

El primero y más importante consiste en la elección de la L2, de los criterios implicados

en su selección. Es preciso considerar su estatus social, su sustrato político e ideológico.

Cómo es percibida por el aprendiz, en función de la edad de este último, de su nivel

económico o clase social. En lo que se refiere a las asignaturas, a impartir en L2, el

segundo criterio, Duverger refuta la posición de Cummins que supedita la elección de

las actividades docentes al índice de contextualización de estas últimas en la L2. En este

sentido, no serían viables asignaturas con un bajo nivel de contextualización. En efecto,

según Cummins, estas últimas exigirían por parte del aprendiz un nivel cognitivo

demasiado alto. No obstante, para Duverger, todas las asignaturas pueden ser impartidas

en una lengua extranjera. Su posición se apoya en la realidad de las secciones bilingües

castellanas-francesas o en el sistema bilingüe del Valle de Aosta. Contrariamente a

Cummins que tenía en mente un contexto educativo en el cual la L2 acabaría

reemplazando la L1, Duverger parte de la premisa de que en un sistema educativo en el

cual existe una alternancia razonada y estructurada entre la L1 y la L2, toda asignatura

puede ser impartida en una lengua extranjera. El tercer criterio aborda la cuestión de la

edad idónea a partir de la cual se puede impartir una educación bilingüe, y si es cierto

que Duverger parte del principio de que esta enseñanza puede ponerse en marcha en

cualquier nivel educativo, resalta las consecuencias negativas, en el ámbito afectivo y

cognitivo, de una implantación demasiado precoz. En el criterio cuatro que contesta a la

pregunta de si este tipo de enseñanza conlleva contraindicaciones, Duverger va en

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contra del discurso dominante según el cual sólo los buenos alumnos con una alta

aptitud para los idiomas deberían beneficiarse de una enseñanza bilingüe. Según

Duverger, los casos de fracaso escolar no son debidos a la enseñanza bilingüe sino a

causas sociales, familiares o psicológicas, aunque admita que sus observaciones sean

principalmente empíricas. El quinto criterio aborda la problemática de los programas,

contenidos e instrucciones pedagógicas. Aquí, Duverger ofrece un panorama comentado

de la situación. En lo que se refiere a las instrucciones y para evitar la aplicación de

prácticas a consecuencias negativas, subraya la necesidad de facilitar a los docentes

unas pautas o indicaciones enmarcadas en el campo de la investigación. En el sexto

criterio, relacionado con el material didáctico, Duverger enfatiza la falta de material

específicamente elaborado para las clases bilingües, lo que lleva a los docentes a

elaborar su propio material docente convirtiendo la red en su principal fuente.

Finalmente, este capítulo cierra con la compleja cuestión del método de evaluación y de

la creación de certificados comunes al nivel europeo como ya ocurre entre Francia y

Alemania.    

Des pratiques pédagogiques particulières [Unas practicas pedagógicas

particulares], el capítulo cuatro, aclara cuales son las funciones de los profesores de L2

y DNL al igual que aporta aclaraciones y estrategias pertinentes para este tipo de

enseñanza. Duverger insiste en el hecho que el profesor de L2 que colabora en las

secciones bilingües tiene que tener siempre presente la doble dimensión que adquiere la

L2. Por una parte es ante todo una herramienta de trabajo y de aprendizaje al igual que

la L1 pero es también un objeto de estudio. En este sentido presenta los cuatro ejes

principales de trabajo del profesor de L2. El primero consiste en trabajar la lengua como

una herramienta de aprendizaje dotando al alumno de una gran flexibilidad discursiva y

del dominio de las herramientas linguisticas. Por flexibilidad lingüística, se entiende que

el alumno sea capaz de ajustar sus conductas linguisticas a las características de la

situación de uso, de descentrarse, explicar, reformular y comentar sus propios trámites

intelectuales. El control de las herramientas de aprendizaje le capacitará para movilizar

de manera automática las formas adecuadas de la L2 en situaciones de aprendizaje

permitiéndole concentrarse sobre operaciones cognitivas de alto nivel. El segundo eje

llevará el alumno a adentrarse en el mecanismo interno de la lengua, en su imaginario al

comparar, analizar y contrastar cómo dos textos en L1 y L2 tratan de un mismo hecho.

El análisis de textos llamados textos documentales, el cuarto eje, permitirá al profesor

localizar y describir las distintas formas textuales y actos de lenguaje propios a distintos

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campos o especialidades, proporcionando de esta manera al alumno las herramientas

lingüísticas necesarias. Finalmente, la preparación de actividades de aula y la

evaluación hecha conjuntamente con los profesores de DNL de los trabajos escritos de

los alumnos constituye el cuarto eje. En la segunda y más importante parte de este

capítulo, Duverger trata de la situación de los profesores de DNL y de los principios

fundamentales que deben regir la didáctica de las DNL. Se trata de establecer en todo

momento un enfoque comparativo contrastado entre la L1 y la L2 ya sea entre los

programas, las metodologías y la gestión de la alternancia lingüística. En lo que atañe a

este último punto, en una tentativa de resumir, ordenar, clarificar y teorizar estas

prácticas de alternancia, Duverger introduce los conceptos de macroalternancia,

mesoalternancia y microalternancia. La macroalternancia de orden estructural se refiere

a la programación general de los cursos. Se habla de macroalternancia cuando en el

ámbito de la enseñanza de una asignatura y de su programación didáctica, un cierto

número de clases se imparten mayoritariamente en L1 o L2. Subraya no obstante, la

dimensión contradictoria de este enfoque ya que la enseñanza bilingüe se basa sobre la

alternancia permanente entre la L1 y la L2 y no consiste en la suma de dos enseñanzas

monolingües. La mesoalternancia o alternancia secuencial, la más difícil a establecer, se

refiere a las alternancias programadas y estructuradas que se hacen a lo largo de la

unidad didáctica entre la L1 y la L2. En la mesoalternancia o alternancia secuencial, el

profesor intercala entre las secuencias monolingües de una duración más o menos larga

secuencias impartidas en el otro idioma. La microalternancia concierne la alternancia

entre la L2 y la L1 que se hace de manera puntual y no programada. Esta alternancia

corresponde a un cambio de rumbo en la metodología de las lenguas extranjeras. Hasta

hace poco, no se permitía el uso de la L1 en el aula, creando así un microclima de

inmersión lingüística. De hecho, esta microalternancia permitirá la gestión y la buena

utilización de la interferencia de la L1, un fenómeno difícil de erradicar de manera total.

De hecho, la macroalternancia, mesoalternancia y microalternancia son tres nociones

fundamentales que permiten regular la alternancia lingüística al aportar unas respuestas

operacionales en términos didácticos. En la tercera y cuarta parte se aborda la necesaria

colaboración entre los profesores de L2 y de las asignaturas de DNL y se ofrecen

algunas prácticas y actividades a implementar en el ámbito del colegio o del aula.

Finalmente el quinto capítulo Les indispensables mesures d’accompagnement

[Las indispensables medidas de acompañamiento], presenta un abanico de

recomendaciones encaminadas hacia los principales protagonistas de la enseñanza

17

bilingüe: los profesores de L2 y de DNL así como las instituciones educativas. En lo

que se refiere a los profesores de L2, Duverger precisa que la metodología a

implementar debe aproximarse más a la didáctica del francés como lengua segunda o

del francés para fines específicos que a la didáctica del francés como lengua extranjera.

En lo que concierne la formación de los profesores de DNL, Duverger precisa que este

tipo de formación está en su fase inicial. Insiste en la necesidad de que estos últimos

tengan una seria formación lingüística, que sepan trabajar las distintas competencias

lingüísticas y en particular la competencia escrita sin olvidar una formación

metodológica que les permita diseñar e organizar unidades didácticas que incluyan

actividades tales como la creación de dossieres temáticos, o trabajar las comparaciones

al nivel del contenido, de las metodologías y la alternancia lingüística. Aporta también

unas actividades comentadas en las cuales se trabajan y comparan las estructuras

morfosintácticas y el léxico así como las distintas etapas de las unidades didácticas.

Mehisto, Peeter; Marsh, David y Frigols, María Jesús. 2008. Uncovering CLIL.

18

Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual

Education. Oxford: MacMillan. ISBN: 978-0-230-02719-0.

1.- Approaching CLIL.

Definition: “CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional

language is used for the learning and teaching of both content and language”

Integration: “the essence of CLIL is integration. This integration has a dual focus: 1.-

Language learning is included in content classes (eg. maths, history, geography,

computer programming, science, civics, etc) This means repackaging information in a

manner that facilitates understanding. Charts, diagrams, drawings, hands-on

experiments and the drawing out of key concepts and terminology are all common CLIL

strategies.  2.- Content from subjects is used in language-learning classes. The language

teacher, working together with teachers of other subjects, incorporates the vocabulary,

terminology and texts from those other subjects into his or her classes. Students learn

the language and discourse patterns they need to understand and use the content (…)

Thus, in CLIL, content goals are supported by language goals”

The many faces of CLIL: CLIL is an umbrella term covering a dozen or more

educational approaches (eg. immersion, bilingual education, multilingual education,

language showers and enriched language programmes) What is new about CLIL is that

it synthesizes and provides a flexible way of applying the knowledge learnt from these

various approaches:

    - Language showers

           - CLIL camps

           - Student exchanges

           - Local projects

     - International projects

     -  Family stays

     -  Modules

     - Work-study abroad

     - One or more subjects

     - Partial immersion

     - Total immersion

     - Two-way immersion

     - Double immersion

19

Bumps in the road to good practice in CLIL:

a)       Grasping the concept and grappling with misconceptions

b)       The shortage of CLIL teachers

c)       Greater workload for teachers; shortage of materials

d)       School administrators understanding the implications of CLIL programming

2.- Getting ready for CLIL.

3 way focus: content + language + learning skills (interdisciplinary fusion)

Core features of CLIL methodology

Multiple focus

Supporting language learning in content classes

Supporting content learning in language classes

Integrating several subjects

Organizing learning through cross-curricular themes and projects

Supporting reflection on the learning process

Safe and enriching learning environment

Using routine activities and discourse

Displaying language and content throughout the classroom

Building student confidence to experiment with language and content

Using classroom learning centres

Guiding access to authentic learning materials and environments

Increasing student language awareness

Authenticity

Letting the students ask for the language help they need

Maximizing the accommodation of student interests

Making a regular connection between learning and the students´ lives

Connecting with other speakers of the CLIL language

Using current materials from the media and other sources

Active learning

Students communicating more than the teacher

Students help set content, language and learning skills outcomes

Students evaluate progress in achieving learning outcomes

Favouring peer co-operative work

20

Negotiating the meaning of language and content with students

Teachers acting as facilitators

Scaffolding

Building on a student´s existing knowledge, skills, attitudes, interests and experience

Repackaging information in user-friendly ways

Responding to different learning styles

Fostering creative and critical thinking

Challenging students to take another step forward and not just coast in comfort

Co-operation

Planning courses/lessons/themes in co-operation with CLIL and non-CLIL teachers

Involving parents in learning about CLIL and how to support students

Involving the local community, authorities and employers

What drives the 30 core features?

CLIL supports the holistic development of learners. Its ultimate goal is to guide

students towards becoming capable and motivated, bilingual or multilingual

independent learners who:

a)   Gain needed content and language knowledge and skills;

b)  Actively seek and successfully make use of opportunities for

communication with other speakers of the CLIL language.

COGNITION

COMMUNITY / CONTENT / COMMUNICATION

4.- Putting CLIL in motion.

Setting your sights on successful CLIL

a) Linking outcomes relate to content, language and learning skills is challenging.

b) Taking into account that language is not the primary subject being taught.

c) Not compromising the quality of content due to a lack of language.

d) Language outcomes are difficult to arbitrarily sequence, as these outcomes are

driven by content, as well as student interests and needs.

e) There is a need for coordination of outcomes and learning activities development

21

    among teachers.

f) Making links with native and non-native speakers of the CLIL language.

g) Making links with the community so that content can be applied in community-

based  activities.

h) Maintaining a balance between creating a psychologically safe learning

environment and  encouraging language growth.

i)   Maintaining a focus on learning skills.

Supporting language learning in content classes

a)       Create a psychologically and physically safe environment.

b)       Consistently use one language.

c)       In the beginning, it is acceptable for students to use the first language.

d)       Speak slowly and articulate clearly.

e)       Use an appropriate level of language.

f)        Use facial expressions, gestures and pictures to reinforce meaning.

g)       Repetition is required.

h)       Make it meaningful.

i)        Provide a variety of language models.

j)        Create a wealth of opportunities to use the language.

k)       Communication is of primary importance.

l)        Create a wide variety of opportunities to develop all four language skills –

listening, speaking, reading and writing.

m)     Work systematically to build equal status for languages used in the school.

n)       Set high, but realistic expectations.

o)       Find ways of recognizing student effort and success.

Supporting content learning in language classes

Working through cross-curricular themes and projects

Reflecting on learning

Five key reasons for organizing assessment are:

To determine existing student knowledge so one can plan teaching better

22

To determine student achievement levels (benchmarks) for measuring progress

in achieving content, language and learning skills goals

To understand student interests, attitudes and learning styles (what inspires

them)

To involve students in taking greater responsibility for their learning

To obtain information needed to make decisions about how to deliver on

improving learning

Distinguishing characteristics of assessment in CLIL:

Achievement of content and language goals

Achievement of learning skills goals

Use of language for various purposes (ie. Academic, social, business registers)

Ability to work with authentic materials, as well as with native and non-native

speakers of the CLIL language

Feeling safe to experiment with language and content

Ongoing growth (avoiding plateauing)

Further, the following are also assessed:

·       Effort

·       Level of engagement

·       Preferred learning styles

·       Day-to-day work

·       All four language skills

·       Day-to-day communication

·       Oral presentations

·       Projects

·       Planned and spontaneous assignments

·       Partner and groupwork

·       Social and emotional development

·       Balance between co-operation and self-reliance

23

Assessment takes place

·         At the programme start-up to establish benchmarks

·         Daily, through observation

·         Daily during and/or at the end of each lesson with the students

·         At the end of each unit

·         At intervals, such as formal reporting by means of the report card

·         When learning appears to be hindered

Assessment is done:

·     Based on planned curriculum outcomes

·     Based on pre-established criteria that have been shared with the students

in  writing and discussed thereafter

·     By collecting anecdotal information about each student

·     Through student portfolios

·     Through files of student work

·     By using evaluation grids

·     By means of checklists, eg. level of participation

·     Through peers (editing, reading buddies)

·     Through student self-evaluation

·     Through student conferences with the teacher about a specific

assignment.

Warming students to the idea

CLIL connection (content, language and learning skills)

Integration

Portfolio contents (further reflections)

Porfolio organization

Teaming up with fellow teachers

24

5.- Opening Windows for Personal Achievement

Building scaffolds

Anchoring into previous learning

Chunking and repackaging knowledge

Fostering creative and critical thinking

Taking into account learning styles

Challenging students to take another step forward: stepping just outside the

comfort zone

6.- Making CLIL Come Alive

Creating the classroom climate

Connecting learning to learners´ lives

Connecting classrooms to local community

Connecting classrooms to the world

Making meanings matter

Helping learners help themselves

7.- Cruising with CLIL

Verbs that fuse much of the methodology and give a feel for the essence of CLIL:

CONNECT + INSPIRE + DELIVER + ADVANCE

25

Reiss, Jodi. 2005. Teaching Content to English Language Learning: Strategies for

Secondary School Success. White Plains, NY: Pearson Education. ISBN: 0-

13-152357-0

Aunque este libro no está pensado para profesores que se dedican a la enseñanza

bilingüe en un contexto europeo, sino más bien para docentes estadounidenses y en

particular para aquellos que se enfrentan a la difícil tarea de enseñar a alumnos  cuyo

idioma materno no es el inglés- English Language Learners o ELL-, este estudio ofrece

no obstante, unos consejos prácticos muy útiles para el profesor de disciplinas no

lingüísticas.

Dividido en tres bloques, presenta en los tres capítulos que constituyen la

primera parte, Teaching in Multicultural Classrooms: an Introduction (Enseñar en aulas

multiculturales: una introducción), una visión panorámica de la realidad docente en

aulas en las cuales se incorporan alumnos provenientes de la inmigración

hispanohablante. Se aclara de antemano, en el primer capítulo, la importancia y la

eficacia de una enseñanza que se presenta de una manera escalonada como si de

andamios se tratara (Scaffolded Instruction). Se introducen también, en el segundo

capítulo unos conceptos prácticos tales como el Basic Interpersonal Communicative

Skills (BICS) o el Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), conceptos que

permitirán al docente elegir, dosificar y valorar el nivel de dificultad de la lengua de

impartición, en este caso el inglés, apoyándose sobre el gráfico de Cummins; un gráfico

que permite adaptar el nivel de contextualización y de dificultad de la lengua. El tercer

capítulo de esta primera parte subraya la necesidad de abordar las diferencias culturales

que constituyen un obstáculo a la hora de organizar y presentar las actividades del aula.

Basándose en ejemplos concretos, tales como las desemejanzas a la hora de escribir los

números, las fechas o de realizar operaciones matemáticas, la autora muestra también

cómo estas diferencias pueden afectar a la transmisión de los contenidos.

La segunda parte y la más importante, Strategies for Instruction (Estrategias de

instrucción), presenta en cuatro capítulos un conjunto de tácticas docentes. El capítulo

cuatro aporta una visión general de los métodos de aprendizaje utilizados para los

alumnos llamados ELL. Después de definir y delimitar los métodos de aprendizaje, en

número de tres (estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y estrategias sociales),

se ofrece en una primera parte múltiples ejemplos para cada categoría. En una segunda

parte, se presentan unos procedimientos que permitirán enseñar eficazmente estas

26

estrategias de aprendizaje. El capítulo siguiente, el más extenso e importante,

proporciona unos consejos muy útiles a la hora de elegir y utilizar el libro de texto. De

estos últimos destacaremos las recomendaciones a la hora de trabajar, presentar y

elaborar actividades relacionadas con la presentación, selección, comprensión,

adquisición y enseñanza del vocabulario. Subrayamos en particular la referencia a

páginas web, como por ejemplo The Compleat Lexical Tutor, que constituyen

herramientas muy eficaces a la hora de elegir los textos a utilizar en función del nivel de

dificultad del vocabulario. El capítulo 6 trata de las estrategias que se pueden utilizar

para modificar y/o adaptar el nivel de dificultad de las tareas y de las actividades de

manera que los alumnos puedan acceder al contenido sin que la lengua sea un obstáculo.

Los capítulos 7 y 8 se centran en las estrategias que permitirán al docente adaptar su

método de enseñanza. El capítulo 7 se refiere en particular a las técnicas que se pueden

utilizar para favorecer y facilitar la comprensión y adquisición del contenido por parte

del alumnado: estrategias que reactivan y explotan sus conocimientos previos así como

la tormenta de ideas,  estrategias para facilitar la comprensión de los contenidos,

estrategias que favorecen las interacciones entre el profesor y los alumnos al igual que

las interacciones entre alumnos. El capítulo 8 se centra en el método de enseñanza y

pone el acento en la idiosincrasia propia del docente: su manera de hablar, cadencia

propia, el nivel de dificultad de su discurso etc…

La última parte, Strategies for Assessment (Estrategias de evaluación),

compuesta por tres capítulos, se refiere más particularmente a las estrategias empleadas

para adaptar los métodos de evaluación, preparar los alumnos al nivel educativo

requerido por el estado así como familiarizarles y  prepararles a pasar con éxito los

exámenes propios del sistema educativo estadounidense.

27

 2.3. FICHAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: ENTREVISTAS A

PROFESORES

Una de las premisas básicas que animan a este Proyecto de Innovación Docente reside

en la utilización de diversas fuentes de investigación que iluminen las orientaciones

metodológicas que proponer a los futuros docentes CLIL universitarios. Habida cuenta

de los precedentes existentes en nuestra Comunidad Autónoma, pensamos que sería

bueno contar con la opinión de los profesionales de la Educación que han llevado a cabo

experiencias CLIL en los diversos niveles educativos en los que los Programas de

Educación Bilingüe cántabros se desarrollan desde el año 2004. Asimismo, hemos

considerado que no es baladí el hecho de implementar una iniciativa investigadora que

parta de las experiencias de otros niveles educativos hacia la Universidad. En este

sentido, hemos contado con la opinión de diversos profesores CLIL que llevan

ejerciendo su actividad en nuestro contexto más inmediato con el ánimo de extraer

conclusiones que, por un lado, faciliten el camino a nuestros compañeros universitarios

y que, por otro, establezcan puentes de trabajo cooperativo internivelar, gran asignatura

pendiente de nuestro sistema educativo, en nuestra modesta opinión.

Para recabar la opinión de nuestros compañeros de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria, hemos recurrido a técnicas de investigación cualitativa con el formato

“entrevista larga” según la define y la detalla McCracken. Así, hemos realizado nueve

entrevistas a docentes de todos los niveles educativos señalados incidiendo básicamente

en tres apartados: a) formación inicial de los docentes; b) formación permanente de los

docentes y c) implementación de CLIL en los entornos concretos de los docentes. Para

ello, se han mantenido entrevistas de media hora de duración aproximadamente con

todos ellos a través de un cuestionario que repasa los aspectos fundamentales de la

puesta en práctica de la metodología CLIL. De este modo, hemos recabado información

sobre las principales ventajas e inconvenientes que supone la adopción del enfoque

CLIL en el contexto particular de la Comunidad Autónoma de Cantabria.

A continuación se presenta un extracto de las aportaciones de los compañeros,

constando de manera explícita las respuesta cuantitativas y ofreciendo una muestra que

creemos significativa de las intervenciones cualitativas a modo de ilustración de un

determinado sentir profesional que se vive en nuestras aulas a la hora de implementar la

metodología CLIL. Precisamente ese sentir profesional es el que creemos puede

ayudarnos a llevar a cabo una transición metodológica y didáctica real en el ámbito

28

universitario tomando como plataforma las asignaturas impartidas en la lengua

extranjera.

CUESTIONARIO:

1.- ¿Podría definir su competencia lingüística en la lengua extranjera en la actualidad?

B2 (x6) C1 (x1) C2 (x2)

2.- ¿Qué destreza / s básica / s le supone / n mayor dificultad? ¿Por qué?

Writing (x2)       Reading (x0)      Listening (x0)    Speaking (x8)

3.- ¿Qué tipo de materiales utiliza en sus clases CLIL?, ¿editoriales?, ¿internet?, ¿producción propia?

Producción propia (x8)               Editoriales (x5)            Internet (x4)                   Aula virtual (x1)

4.- ¿Cree que sus clases son una muestra de equilibrio integrado en cuanto a la promoción de las seis destrezas

básicas en sus alumnos? No (totalidad). Si no es así, ¿en qué porcentaje cree que se desarrolla cada una de ellas

por su parte y por parte de sus alumnos?

Destreza Básica

Docente Discente

Producción oral 6

Producción escrita 4 5

Comprensión oral

Comprensión lectora 1 1

Interacción comunicativa 1

Mediación

5.- Enumere las 3 mayores dificultades que encuentra al ejercer la docencia CLIL:

Falta de apoyo institucional, laboral y metodológico. (x5)

Falta de materiales adecuados a cada ámbito de contenido.(x1)

Falta del tiempo que requiere la adaptación al nuevo enfoque.(x3)

Falta de coordinación entre los profesores de lengua y contenidos.(x3)

Falta de competencia lingüística en la lengua extranjera por parte de los alumnos.(x2)

Falta de competencia lingüística en la lengua extranjera por parte del profesorado de contenido.(x5)

Falta de conocimiento de los contenidos por parte de los profesores de lengua de apoyo.(x1)

Falta de formación del profesorado en el ámbito CLIL.(x1)

29

Otras (¿podría enumerarlas?) carácter vocacional en el profesor; falta medios técnicos; batería

actividades prácticas.

6.- ¿Está de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

El enfoque CLIL es una dinámica docente basada en el autoaprendizaje

Sí (x5)                                   No (x1)                               Parcialmente (x3)

Ser docente DNL es una opción profesional prestigiosa en nuestro sistema educativo.

Sí (x2)                                   No (x6)                                 Parcialmente (x1)

El enfoque CLIL procura un beneficio lingüístico evidente en los alumnos.

Sí (x9)                                 No                                         Parcialmente

El enfoque CLIL es tan eficaz en el aprendizaje de los contenidos como las clases ordinarias de las

materias-referencia.

Sí (x7)                                     No (x1)                                 Parcialmente (x1)

Los alumnos CLIL están más motivados.

Sí (x9)                                     No                                            Parcialmente

7.- ¿Podría calificar en qué medida su práctica docente se ve beneficiada o perjudicada por la adopción del

enfoque CLIL?

Identificación de las necesidades de los alumnos. (Beneficiada (x4) / Perjudicada / Ni una ni otra (x5)

Procurar una dinámica docente centrada en el alumno. (Beneficiada(x5) / Perjudicada(x2) / Ni una ni

otra) (x2)

Planificar formas de interacción en el aula que estimulen destrezas cognitivas y lingüísticas.

(Beneficiada (x8) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x1)

Facilitar nuevas formas de evaluación. (Beneficiada / Perjudicada / Ni una ni otra)

Facilitar nuevas formas de dinámicas de grupo, trabajo colaborativo, trabajo por proyectos etc.

(Beneficiada (x8) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x1)

Facilitar nuevas formas de producción discente como debates, presentaciones orales, roleplaying,

pósters, materiales online (blogs, webs, wikis, docs…)(Beneficiada (x7) / Perjudicada / Ni una ni

otra) (x2)

Establecer vías de colaboración entre distintas áreas curriculares y sus responsables docentes.

(Beneficiada (x7) / Perjudicada / Ni una ni otra) (x2)

8.- ¿Considera que la adopción del enfoque CLIL es inseparable de la utilización generalizada de las TIC en el

aula? (SÍ x 5; NO x 4)¿Qué medios TIC considera los más adecuados para este enfoque?

30

PDI

BLOGS

PORTÁTILES

PROYECTOR

FOROS

MOODLE

CHAT

AULA VIRTUAL

POWERPOINT

WEBQUESTS

PRESENTACIONES MULTIMEDIA

GRABADORAS

INFORMANTE 1

¿Qué consejos de tipo metodológico y didáctico daría Vd. a los profesores universitarios

para la adopción del enfoque CLIL en la Universidad de Cantabria?

No encasillarse, el CLIL es algo tan dinámico en cada asignatura que hay que partir

con una mente mucho más abierta que en cualquier otro tipo de metodología y pensar

que lo que hoy en una clase es fabuloso y da unos resultados estupendos, mañana no te

vale para nada, es decir, esto es puro dinamismo.

El profesor CLIL tiene que ser muy abierto tanto a las Nuevas Tecnologías como a

nuevos enfoques metodológicos y sobre todo, a nuevas formas de evaluación: cómo

evalúas a tus alumnos que están dando tus contenidos en la lengua extranjera y cómo

facilitas esa evaluación, muchas veces poniéndote en el lugar del alumno, cosa que los

profesores habitualmente no hacemos.

Hay que tratar de que la mediación de la lengua extranjera sea agradable y atractiva

para ellos, y lograr que ellos naturalmente adquieran tanto los contenidos como la

lengua.

Trato de meterme en su mundo a través de las TIC, ellos funcionan con canciones, con

vídeos, con juegos…yo puedo decir que en todas las unidades de mi temario siempre

hay un juego o un vídeo relacionado que sea actual.

Lo que hacemos siempre es que la lengua siempre sume, nunca reste. Si la lengua en

algún momento hacemos ver que resta, los alumnos se retraen. Tengo que pelear, por

ejemplo, para que no memoricen contenidos en la lengua extranjera, hay que hacerles

31

ver que la memorización es inviable en la metodología CLIL. Esto es quizá lo más

costoso al principio, que no memoricen los párrafos en inglés.

Si hay una buena coordinación del dpto. de lengua con el dpto. de contenidos se pueden

abordar las dinámicas de aula con más garantías…un ejemplo es el vocabulario…el

hándicap principal, diría yo, es el vocabulario a la hora de abordar una clase CLIL con

garantías.

Que nadie pretenda empezar la clase en inglés, seguirla en inglés y terminarla en inglés

porque es, sencillamente, inviable. No hay que rasgarse las vestiduras porque en un

determinado día en un determinado contenido haya que hacer algo en castellano

porque es muy difícil que los alumnos, especialmente en ámbitos técnicos, vayan a

seguirlo totalmente en inglés.

INFORMANTE 2

Aconsejaría que trataran de tener acceso a alguna clase CLIL de Primaria o

Secundaria para que, una vez visto el proceso de funcionamiento, ellos puedan sacar

alguna conclusión y así poder integrar este enfoque CLIL en sus propias clases sin

necesidad de que sea una copia exacta de lo que han visto allí.

INFORMANTE 3

Las clases deberían ser en inglés, lógicamente, creo que es fundamental. Intentar que

los alumnos utilicen el inglés en todo momento como medio de comunicación, no sólo

escrita sino también oral, porque cuando tú quieres un idioma, lo quieres para

comunicarte, y yo aprendí un idioma para escribirlo y para aprobar. Entonces yo creo

que es fundamental escuchar inglés y hablar inglés. Hasta ahora teníamos el inglés

como una asignatura para aprobar o suspender pero no una asignatura para

comunicarte.

INFORMANTE 4

To open their ideas, to think about delivering their material, you have to think about

delivering it in a way full of a variety of methods, because if someone gets it by reading,

somebody may understand it by listening and I think they´ve got to be flexible, adapted,

they have got to be evaluating continuously and ask themselves “have I reached the

objectives I wanted?”

32

INFORMANTE 5

Hay que abrir las distintas formas de enseñar, y desde luego, pensar mucho lo que

significa la enseñanza en la que se mezcla contenidos y competencias.

INFORMANTE 6

Que se olviden de las clases magistrales, ¡pobre del que vaya por ese camino!

Grupos más pequeños, interacción continua, mucho debate.

INFORMANTE 7

No dar por supuesto que los alumnos tienen el nivel de inglés que se supone que tienen

al llegar a la Universidad.

Hay que obligarles a hablar, aunque lo hagan muy mal, o sea, olvidar esa vergüenza

barroca que tenemos todos los españoles a la hora de hablar otros idiomas, vergüenza

que yo tengo, porque soy de una generación que la sufre…así que eso quitarlo, aunque

lo tienen menos, aún lo tienen. Después de todo, lo importante es comunicar, aunque yo

misma me exprese mal, porque yo no soy profesora de lengua inglesa, aunque ellos se

expresen mal, pero si ellos me están a mí comunicando correctamente los contenidos

eso está bien, aunque su inglés no haya sido perfecto. Ellos se están esforzando,

construyendo una frase, elaborando unos contenidos, estructurándolos …yo eso lo

valoro y lo doy por bueno.

INFORMANTE 8

Veo mucha diferencia en el CLIL de 1 y 2 de ESO y el segundo ciclo, así que no sé en la

Universidad… yo desde luego utilizo materiales originales de forma continua. Claro mi

asignatura es muy fácil, en matemáticas todo se entiende bastante bien, es un lenguaje

en sí mismo… pero si hay un tema que bloquea a los alumnos se utiliza el español.

La parte visual de los materiales es muy importante, si los alumnos disponen de ese

material lo van a entender mucho mejor y ahí las TIC son fundamentales.

El número de alumnos debería ser reducido por aula, desde luego.

La clase tiene que basarse en una participación más activa del alumno en su propio

aprendizaje.

33

INFORMANTE 9

Buscar formas más prácticas para introducir los contenidos y no simplemente que sean

cuestiones memorísticas, utilización de las TIC, por supuesto, y el trabajo colaborativo

entre alumnos.

34

2.4. REFLEXIONES GENERALES SOBRE METODOLOGÍA CLIL

1. En la metodología CLIL, se integran las tres dimensiones del idioma, tal como están

conceptualizadas y representadas en el Tríptico del lenguaje. Se debe trabajar de

manera distinta, pero siempre a partir de una metodología integradora, la lengua de

aprendizaje, la lengua para aprender y la lengua a través del aprendizaje. (Coyle, Hood

& Marsh 2010: 36-37).

- Lengua de aprendizaje (Language of learning): resulta de un análisis previo

de las necesidades lingüísticas de los alumnos para facilitar la adquisición de los

conceptos y habilidades básicas con relación a los contenidos no lingüísticos

- Lengua para el aprendizaje (Language for learning):  lengua necesaria para

ser operativo en un contexto lingüístico extranjero

- Lengua a través del aprendizaje (Language through learning): deriva  del

principio de que el proceso de aprendizaje sólo puede ser efectivo a partir de un

enfoque integrador del aprendizaje del idioma y de los procesos cognitivos de

orden superior

1.1. Se enfatiza la integración planificada y contextualizada del contenido, la cognición,

la comunicación y la cultura.

1.2. Es preciso tener un enfoque dual e integrador en el cual se trabajará tanto la

adquisición de contenido como la adquisición del idioma meta.

1.3. Se trabaja de manera paralela el contenido y la forma. No obstante es importante

presentar los contenidos y formas de manera progresiva a la manera de andamiajes

(Scaffolding). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 35)

1.4. En lo que se refiere al concepto de Lengua a través del aprendizaje, el profesor

CLIL deberá prever y solventar in situ las necesidades lingüísticas de los alumnos.

2. Existe una diferencia fundamental en el uso de la lengua entre la clase de lengua y la

clase de contenido. En la clase de contenido (...) la lengua es un medio para un fin, más

que un fin en sí mismo, y la estructura y el estilo de lengua es a menudo menos

coloquial y más complejo. (Deller & Price 2010: 6)

3. En la enseñanza de contenidos en una lengua extranjera (...) un profesor debe dedicar

más tiempo a proporcionar input y no necesariamente permitir tanto tiempo a los

alumnos para que produzcan resultados o interactúen; de hecho, ha de haber más tiempo

35

de exposición por parte del profesor (TTT, Teacher Talking Time). (Deller & Price

2010: 8)

4. Las actividades y procesos deben ser atrayentes para contrarrestar cualquier aspecto

negativo del contenido y de la lengua. (Deller & Price 2010: 8)

5. Como la asignatura es la que dicta las demandas lingüísticas de la clase, tenemos que

analizar las demandas lingüísticas de una determinada lección y proporcionar a los

alumnos el apoyo lingüístico que necesiten. Necesitarán ayuda en las áreas de léxico,

funciones cognitivas y habilidades de estudio. (Deller & Price 2010: 9)

En el aula CLIL, el docente debe abordar la lengua de manera analítica (Coyle, Hood &

Marsh 2010: 36)

- Debe identificar el material lingüístico necesario/obligatorio para la

comprensión del contenido  

- Debe identificar el material lingüístico compatible con el contenido. Este

material sirve de material de apoyo para la comprensión/adquisición del

contenido cultural y lingüístico   

6. En los niveles más bajos es más que probable que el énfasis se ponga en las

habilidades receptivas y no en las productivas. (Deller & Price 2010: 9)

7. Queda claro que en AICLE tenemos que incluir más estrategias para apoyar la

comprensión y el aprendizaje. Una de tales estrategias podría ser utilizar apoyos

visuales tales como fotografías, tablas y diagramas. (Deller & Price 2010: 9)

8. Es necesario que haya mucha repetición y consolidación. (Deller & Price 2010: 9)

9. Un portfolio personal de aprendizaje es una manera en la que los alumnos pueden ser

conscientes y pensar acerca de su progreso y sus necesidades y éste debería cubrir tanto

contenido como lengua. (Deller & Price 2010: 9)

10. Componente cultural. Es importante establecer/subrayar las relaciones/conexiones

que existen entre la cultura, el pensamiento y la lengua (Brown, H. D. (1980)

36

Principles of Language Learning and Teaching, citado en Coyle, Hood & Marsh 2010:

39).

- Se subrayarán los elementos interculturales.  (Coyle, Hood & Marsh 2010: 39)

- En el aula AICLE, a partir del uso adecuado de material auténtico y de

actividades curriculares interculturales, se contribuirá a un mejor conocimiento

de las similitudes y diferencias entre culturas. (Coyle,Hood & Marsh 2010: 55)

11. El marco de los 4 bloques constitutivos (“The four Cs”): un enfoque holístico e

integrador. El docente incluirá estos 4 bloques de una manera integrada teniendo

siempre en cuenta el Contexto global   

- Contenido

- Cognición

- Comunicación

- Cultura

(Coyle, Hood & Marsh 2010: 41)

12. Las cuatro etapas de la planificación docente. Para esto se recomienda el uso del

concepto de “mind map” o mapa mental. (Coyle, Hood and Marsh 2010: 56-67). Esta

figura permitirá al docente tener una visión global de su secuencia didáctica.

- Etapa uno: el bloque Contenido. El campo temático del Contenido se presenta

bajo la forma de un Mapa mental. Este último permitirá al docente establecer las etapas

de su docencia (Scaffolding), sus objetivos finales y las modalidades de trabajo. (Coyle,

Hood & Marsh 2010: 57) La creación/el diseño de este Mapa mental constituirá la

plataforma a partir de la cual el docente podrá diseñar/crear/programar su material

docente, sus recursos, sus actividades y tareas y lecciones. (Coyle, Hood & Marsh 2010:

65-66)    

- Etapa dos:  Conectar el bloque Contenido y el bloque Cognición. A partir del

esquema del Contenido, se procede en una segunda etapa a analizar, seleccionar las

habilidades o procesos cognitivos adecuados (tanto para la resolución de problemas

como para favorecer la dimensión creativa) que estén relacionados con el bloque

Contenido.

- Etapa tres: El tándem Contenido + Cognición y el bloque Comunicación.

Establecer una conexión entre por una parte el Bloque Contenido y las necesidades

Cognitivas y por otra parte el bloque Comunicativo, constituye la etapa más difícil ya

37

que exige por parte de los docentes un buen conocimiento del material lingüístico en

función de sus objetivos de uso (véase el Tríptico del lenguaje: Lengua de aprendizaje,

Lengua para el aprendizaje, Lengua a través del aprendizaje). Para desarrollar los

distintos usos del lenguaje, es preciso utilizar un enfoque pragmático y lingüístico. A

diferencia de la metodología de las clases de L2 donde la adquisición de los conceptos

gramaticales se hace de una manera progresiva y lineal, en la clase AICLE, la

adquisición de los conceptos gramaticales y del material lingüístico se hará a partir de

múltiples perspectivas. En este caso, las figuras del Tríptico del lenguaje y de la

progresión lingüística en forma de espiral (Coyle, Hood & Marsh 2010: 36-38)

constituyen un recurso útil: el Tríptico permite definir el lenguaje/material lingüístico

necesario teniendo en cuenta sus tres dimensiones y la figura de progresión en espiral

implica que los conocimientos del alumno deben construirse a partir de múltiples

enfoques a medida que el alumno se adentra en el contenido.  En lo que se refiere a la

adquisición del material lingüístico, se recomienda establecer un corpus léxico que

incluya el material lingüístico de uso obligatorio con relación al contenido (content-

obligatory) al igual que el material lingüístico compatible con el contenido (content-

compatible). (Coyle, Hood & Marsh 2010: 60)    

- Etapa cuatro: Desarrollar la conciencia cultural, el bloque cultural. El

componente cultural debe transparentarse a través los tres primeros bloques. Este bloque

juega un papel fundamental en la dimensión plurilingüe y pluricultural de la enseñanza

AICLE.  (Coyle, Hood & Marsh 2010: 64)

     

13. Proceso cognitivo.

- En las clases CLIL se solicitará la participación cognitiva de los alumnos a partir de

actividades que vayan de un pensamiento de orden inferior (Lower order of Thinking

LOT) a un pensamiento de orden superior (Higher Order of Thinking HOT). (Coyle,

Hood & Marsh 2010: 30)

- El desarrollo de las actividades cognitivas deben partir de tareas con bajo nivel

cognitivo hasta llegar a actividades de alto nivel de pensamiento,  (Programación de

tareas a partir de la matriz CLIL, adaptado de Cummins, J. (1984) Bilingualism and

Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy en Coyle, Hood & Marsh 2010:

68)

- La metodología debe desafiar a los alumnos y llevarles a partir de retos a crear un

conocimiento nuevo, desarrollar nuevas habilidades a partir de actividades que vayan de

38

manera gradual (Scaffolding) de un pensamiento de orden inferior a un pensamiento de

orden superior.  (Coyle, Hood & Marsh 2010: 54)

- Las preguntas, en particular las preguntas que tienen como meta profundizar el porqué

de las cosas (why) constituyen la mejor herramienta para desarrollar las habilidades

cognitivas y para lograr el desarrollo de un proceso cognitivo superior (HOT).  (Coyle,

Hood & Marsh 2010: 65-67)

14. Concepto de Mind Map. Muy útil, permite a los docentes obtener una visión global

y detallada de los distintos componentes de un tema. Constituye la base a partir de la

cual podrán preparar el material y los recursos necesarios para la clase así como las

distintas partes de esta última. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 65-67)

15. Las preguntas constituyen la herramienta y el recurso más importante sobre todo las

preguntas que obligan al discente a desarrollar y justificar sus respuestas: the “why”

questions. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 67)

16. ¿Qué es el LOCIT?, Lesson Observation and Critical Incident Technique, para qué

sirve? El LOCIT se refiere a una plataforma en la Red en la cual los docentes suben

parte de una clase o serie de clases después de haber editado los momentos más

significativos. Esta plataforma compartida por los docentes de la enseñanza bilingüe les

permite compartir y comparar métodos docentes, lo que contribuirá a la mejora de la

docencia y de la investigación. (Coyle, Hood & Marsh 2010: 70-72)

17. El concepto de “scaffolding” (andamiaje) es fundamental. 'Scaffolding is the

temporary support that surrounds a building under construction. The term is used

metaphorically to describe the temporary interactional support that is given to learners

while their language system is ‘under construction’. It is this support – from teachers,

parents or ‘better others’ – that enables them to perform a task at a level beyond their

present competence.’ (Scott Thornbury). El profesor necesita, pues, “armar” bien los

andamios en los que se va a sustentar el aprendizaje y utilizar esos andamios para

construir el proceso de aprendizaje. Así pues, deberá:

- basarse en los conocimientos previos (lingüísticos y no lingüísticos) de los alumnos

- fragmentar las tareas que se le piden en bloques asumibles desde un punto de vista

lingüístico

39

- proporcionar ayudas a los alumnos para enfrentarse a tareas de una complejidad

superior a su nivel de dominio lingüístico.

18. Utilización de portfolios para el aprendizaje y para la evaluación, tanto del alumno

(E-PEL) como de la práctica docente (EPOSTL-PEFPI)

40

2.5. DECÁLOGO METODOLOGÍA CLIL

1. Los contenidos no lingüísticos deben primar sobre los objetivos lingüísticos. Hay

que garantizar la comunicación: siempre que sea posible, hay que emplear el inglés,

siempre que sea necesario hay que recurrir al español (Nando Mäsch).

2. Concepto de “scaffolding”: Buscar el apoyo de la lengua escrita y elementos

visuales: todos los alumnos, pero en particular aquellos cuya comprensión auditiva sea

peor, agradecerán la utilización de diapositivas que resuman las ideas principales.

3. Establecimiento de un corpus léxico imprescindible para cada tarea. Trabajar el

vocabulario específico con antelación a la explicación de contenidos.

4. Necesidad de repetición y consolidación. Repetir, parafrasear, presentar la

información en diferentes formatos.

5. Utilización de las TIC: Incentivar la utilización de material y actividades de internet

en inglés.

6. Convertir los problemas en oportunidades: Hay que ser audaz en los enfoques

metodológicos y aprovechar el nuevo contexto para aplicar un nuevo paradigma:

explotar el papel del profesor como mediador entre lenguas y entre contenidos y como

facilitador, no como mero transmisor de conocimientos. Autoevaluación del docente

(PEFPI).

7. Buscar agrupamientos flexibles: trabajo en parejas y en grupos siempre que sea

posible.

8. La primacía  de los contenidos no lingüísticos sobre los objetivos lingüísticos

también se debe aplicar a la evaluación: la competencia lingüística en el idioma es un

valor añadido que ha de ser recompensado, pero la falta de fluidez en la lengua

extranjera no debe penalizarse.

9. Utilización de diversos instrumentos de evaluación: autoevaluación, co-evaluación,

utilización de rúbricas, portfolios de aprendizaje referidos tanto a lengua como a

contenido.

10. Planificar para ser flexible.

41

2.6. EJEMPLOS: UNIDADES DIDÁCTICAS

2.6.1. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE HISTORIA

TÍTULO DE LA UNIDAD: Historia de los Estados Unidos

AUTOR: Jesús Ángel González López

TITULACIÓN: Grado en Historia

NIVEL: B1

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA:

-       Asignatura “Inglés”, asignatura obligatoria del 1er curso, 2º cuatrimestre del Grado de Historia

-       Parte del Plan de Capacitación Lingüística:

o    Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con

trabajo en todas las destrezas

o    Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: introducción a

la Historia en inglés

-       Alumnos con niveles muy diferentes: A2-B1

OBJETIVOS: (Según el MCER, los descriptores de INTERACCIÓN del ePEL  y la guía docente de

L la asignatura)

-          Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas,

siempre que el tema sea conocido (Historia) (B1)

-          Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se

expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-          Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-          Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-          Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-          Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de

asuntos relativos al campo de la Historia (B2)

 

CONTENIDO/S TEMÁTICO/S:

-          Historia de los Estados Unidos: introducción general, aspectos curiosos, expansión territorial

-          Vocabulario específico relacionado con la historia: verbos de acción y dominio (rule, reign,

resign, approve…)

42

  CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS:

-       Tiempos verbales para narrar en el pasado:

o    Past Simple

o    Past Continuous

o    Past Perfect

CONTRIBUCIÓN DE LA SESIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

GENÉRICA Y ESPECÍFICAS SEGÚN LA GUÍA DOCENTE

-       Capacidad de organización y gestión de la información

-       Conocimiento de lenguas extranjeras

-       Trabajo en equipo

      PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con

       actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado)

-       1ª sesión (2 horas)

o    Warm-up: Article “Does the USA have any history’” (Think in English) (parejas)

o    Powerpoint presentation: “History of the USA”

o    Mapa animado con voz en “off”: http://www.animatedatlas.com/movie.html

o    Actividad de relacionar columnas: “Table of Historical Events” (parejas)

-       2ª sesión (2 horas)

o    Grammar Review: Past Tenses (English File Grammar Review) (parejas)

o    Calvin and Hobbes Test

o    History Trivial Pursuit (grupos de 4)

o    Homework: Writing: Choose an event in American History, research it  using the links you can

find in the class blog (http://englishforhistoryunican.blogspot.com/ ) and write about it.

MATERIALES Y RECURSOS:

-       Article “Does the USA have any history’” (Think in English)

-       Powerpoint presentation: “History of the USA”

-       Mapa animado con voz en “off”:   http://www.animatedatlas.com/movie.html

-        “Table of Historical Events”

-       Grammar Review: Past Tenses (English File Grammar Review)

-       Calvin and Hobbes Test

43

PROPUESTA DE EVALUACIÓN:

Criterios de evaluación:

-          Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas,

siempre que el tema sea conocido (Historia) (B1)

-          Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se

expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-          Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-          Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-          Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-          Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de

asuntos relativos al campo de la Historia (B2)

Modos de evaluación:

-          Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-          Evaluación sumativa: mediante el ejercicio de expresión escrita

Instrumentos de evaluación:

-          Autoevaluación: Portfolio Europeo de las Lenguas

-          Comprensión escrita y auditiva: Ejercicio de relacionar columnas

-          Expresión escrita: Rúbrica basada en Realización de la tarea/Repertorio lingüístico/Corrección

lingüística

-          Expresión oral: Rúbrica  basada en Fluency/Interaction/Grammar/Vocabulary /Pronunciation

 

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL

1. - Contexto:

    Sé considerar los objetivos generales a largo plazo basados en necesidades y expectativas.

            20%               40%               60%               80%              100%

   Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de problemas,

necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.).

            20%              40%              60%              80%             100%

2.- Metodología:

    Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos relacionados  con los

contenidos no lingüísticos

            20%              40%              60%              80%             100%

3.- Recursos:

     Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos

            20%              40%              60%              80%             100%

44

4.- Programación del curso:

     La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso

            20%              40%              60%              80%             100%

5.- Dar clase:

     Ajusto los tiempos y adopto roles adecuados para cada actividad

            20%              40%              60%              80%             100%

6.- Aprendizaje autónomo:

    Proporciono a los alumnos recursos de autoaprendizaje (páginas web y actividades para el portfolio

            20%              40%              60%              80%             100%

7.- Evaluación del aprendizaje:

     Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos y de

contenidos

            20%              40%              60%              80%         100%

VALORACIÓN PERSONAL DE LA EXPERIMENTACIÓN:

En general, positiva. La utilización de materiales de contenido específico basado en la historia ha supuesto

un elemento de motivación muy importante para los alumnos. También permite el trabajo adecuado con un

grupo muy heterogéneo en cuanto a niveles de inglés. En general, los alumnos han conseguido los objetivos

lingüísticos y de contenido propuestos.

45

2.6.2. UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL GRADO DE INGENIERÍA CIVIL

FICHA DIDÁCTICA

TÍTULO DE LA UNIDAD: Engineering Design.

AUTOR: Javier Barbero Andrés

TITULACIÓN: Grado en Ingeniería Civil

NIVEL: B1-B1+

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA:

-       Asignatura “Inglés técnico”, asignatura obligatoria del 2º curso, 2º cuatrimestre del Grado de

Ingeniería Civil.

-       Parte del Plan de Capacitación Lingüística:

o    Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con

trabajo en todas las destrezas

o    Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: Inglés técnico

-       Alumnos con niveles diferentes: B1-B1+

OBJETIVOS: (Según el MCER, los descriptores de INTERACCIÓN del ePEL  y la guía docente

de la asignatura) (nivel B1)

-       Soy capaz de: entender el contenido e importancia de artículos, informes y abstracts sobre temas

profesionales relevantes a la formación del alumno;

-       Soy capaz de: seguir una conferencia o presentación sobre algún tema de la  especialidad; seguir

discusiones técnicas dentro de su campo de especialización; entender información presentada de

manera audiovisual; comprender mensajes orales que precisen atención en un contexto

profesional.

-       Soy  capaz de: participar con naturalidad en una conversación o discusión sobre un tema de mi

especialidad.

-       Soy  capaz de: narrar, describir, sintetizar y transmitir verbalmente y de forma clara y coherente

información recabada de diversas fuentes; poder hacer una presentación oral con apoyo de las TIC.

-       Soy  capaz de: redactar adecuadamente en función del objetivo de la redacción; tomar notas en

contextos educativos y profesionales; escribir cartas en contextos educativos y profesionales.

CONTRIBUCIÓN DE LA SESIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

Y ESPECÍFICAS SEGÚN LA GUÍA DOCENTE

-       Respecto de los conocimientos adquiridos

El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar poseer y comprender conocimientos en

un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a

46

un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que

implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.

-       Respecto de la capacidad de comunicar los resultados

El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar su capacidad de transmitir información,

ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

-       Respecto de habilidades de aprendizaje.

El titulado en un Grado de Ingeniería habrá de demostrar haber desarrollado aquellas habilidades

de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

CONTENIDO/S TEMÁTICO/S:

-          Fundamentals of Engineering Design

-          Working with drawings and infography.

-          Design phases and procedures

-          Solving design problems

-          Alternative views on reality

CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS:

-       Phrases related to scale

-       Phrases related to tolerance, length, width, thickness, etc.

-       Verbal forms for describing procedures, phases and problem solving: Modal Verbs and the

Passive Voice.

PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con

actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado)

-       1ª sesión (2 horas) Fundamentals of Engineering Design

o    Warm-up: solving a domestic problem, a place for improvisation (visual introduction and

group work for describing and solving an initial hypothesis)

o    Solving an engineering problem (following the engineering design NASA protocol), a

place for careful study (web surfing and group work with the help of the protocol: solving

an engineering problem)

o    Powerpoint presentation: Fundamentals of Engineering Design (establishing a common

ground for a deep technical Engineering Design protocol)

-       2ª sesión (2 horas) Why did the WTC collapse?

o    Why did the WTC collapse? By Tim Wilkinson. A reading activity with a social,

historical and emotional background…

o    Selection of vocabulary for the description of structures, materials, safety devices, length,

width, thickness…

47

o    The Passive Voice and Modal Verbs in Technical English for the expression of

engineering phases and procedures (Cartoon: what an enginnering can do and what he

should do)

o    Watch and think: Scientists simulate jet colliding with World Trade Center

-       3ª sesión (2 horas) Witnessing reality from an alternative point of view: the 9/11 conspiracy

o    WTC collapse other theories: a place for interpretations and conspirations.

o    Searching the web: the 11 most compelling 9/11 conspiracy theories:

http://newsone.com/newsone-original/samalesh/the-11-most-compelling-911-conspiracy-

theories/

o    Homework: reaching a plausible theory for the WTC collapse. Choose your theory

according to the information received and expand it.

MATERIALES Y RECURSOS:

-       Cartoon: “I need some roses to neutralize a left hook”

-       Website: http://www.nasa.gov/audience/foreducators/plantgrowth/reference/Eng_Design_5-

12.html

-       Powerpoint presentation: “Fundamentals of Engineering Design”

-       Text: Why did the WTC collapse? By Tim Wilkinson.

-       Cartoon: “What an engineer can do and should do”

-       Video: Scientists simulate jet colliding with World Trade Center http://www.youtube.com/watch?

v=gH02Eh44yUg

-       Text: WTC collapse other theories: a place for interpretations and conspirations.

-       Website:

-  http://newsone.com/newsone-original/samalesh/the-11-most-compelling-911-conspiracy-theories/

PROPUESTA DE EVALUACIÓN:

Criterios de evaluación:

-       Participar con naturalidad en una conversación o discusión sobre un tema de interés general y

sobre un tema técnico de la especialidad.

-       Comprender el contenido general y específico de artículos de divulgación técnica sobre temas

profesionales relevantes a la formación del alumno.

-       Comprender la información presentada de manera audiovisual; comprender mensajes orales que

precisen atención en un contexto profesional.

-       Comprender y participar de la relevancia y pertinencia de los medios TIC para la localización de

información relativa al ámbito técnico de la especialidad.

-       Utilizar estrategias de lectura adecuadas para la correcta comprensión de un texto técnico.

48

Vincular dicha lectura a su vertiente sociohistórica y emocional.

-       Poner en funcionamiento los recursos gramaticales necesarios para la comprensión y producción

de textos orales y escritos relativos al ámbito técnico de la especialidad.

-       Escribir una hipótesis técnica sobre un supuesto particular con una utilización suficiente de los

recursos lingüísticos a disposición del discente.

Tipología de evaluación:

-          Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-          Evaluación sumativa: combinación de los datos propios de la evaluación continua y los datos de

la prueba de elaboración y redacción de hipótesis final.

Instrumentos de evaluación:

-          Observación sistemática.

-          Pruebas orales con rúbricas de evaluación.

-          Prueba práctica con rúbrica de coevaluación.

-          Pruebas escritas de carácter gramatical.

-          Portafolio con recopilación de materiales.

-          Prueba escrita autónoma con corrección lingüística y de contenido.

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL

1.- Contexto

Soy capaz de tener en cuenta distintas motivaciones para aprender otro idioma.

               20%              40%              60%              80%             100%

Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de problemas,

necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.).

               20%              40%              60%              80%             100%

2.- Metodología:

Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos relacionados con los

contenidos no lingüísticos

               20%              40%              60%              80%             100%

3.- Recursos:

Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos

               20%              40%              60%              80%             100%

4.- Programación del curso:

La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso

               20%              40%              60%              80%             100%

5.- Impartir una clase:

Sé presentar contenidos lingüísticos (puntos lingüísticos nuevos o previamente vistos, temas, etc.) de forma

apropiada para los alumnos, individualmente o para un grupo específico.

               20%              40%              60%              80%             100%

49

6.- Aprendizaje autónomo:

Puedo evaluar y seleccionar procedimientos válidos de evaluación adecuados a los objetivos y metas de

aprendizaje (tests, portfolios, auto-evaluación, etc.).

               20%              40%              60%              80%             100%

7.- Evaluación del aprendizaje:

Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos y de

contenidos

               20%              40%              60%              80%             100%

50

2.6.3. UNIDAD DIDÁCTICA PARA ASIGNATURA TRANSVERSAL

FICHA DIDÁCTICA

TÍTULO DE LA UNIDAD:  Food waste and the Depletion of Natural Resources

AUTOR: Margarita García Casado

TITULACIÓN: Transversal. Plan de formación en valores

NIVEL: B1

Asignatura transversal en valores:

Global Issues, Local and Personal Solutions.

La estructura de esta transversal constituye una síntesis de los programas y objetivos de las

transversales:

- plan de Formación en valores y derechos

- plan de Desarrollo de habilidades de comunicación

Alumnado: alumnos de primer año. Nivel de inglés B1. Como los alumnos provienen de

especialidades diferentes su nivel de conocimiento del inglés presenta grandes diferencias

Competencias en valores:

- ser capaz de comprender, analizar y reflexionar sobre los problemas sociales actuales tanto de

una manera global como personal

- desarrollar en el alumnado un sentido de responsabilidad global enmarcada en actos cotidianos.

Habilidades de comunicación:

- estructura de una presentación oral  de tipo argumentativo con ayuda de Powerpoint

Contenidos temáticos:

- Gestión de recursos. La producción y gasto de alimentos, sobreexplotación de los recursos

naturales.

Contenidos lingüísticos:

- Conectores de contraste y oposición  

- Adverbios de progresión

Contenidos en competencias y habilidades de comunicación

- Exposición argumentativa

Global issues, local and personal solutions

Food Waste and the Depletion of Natural Resources

Task Oral presentation on food waste and world hunger

A poster for World Hunger day, 28 of May

Objectives of

Unit

Content:

- Think about the meaning of food.

- Understanding the relationship between our way of life, the depletion of the

environment and poverty.

51

Cognitive process:

From Low-order processing to High-order processing.

Low-order processing: remembering, understanding, comparing, inferring,

comparing.

High-order processing: Analysing, evaluating, creating.

Communication:

- Oral presentation of eating habits based on their personal experience. They

should be able to extrapolate how our global problems are the result of our

individual behavior.

Culture:

- based on personal grids.

- Students will be able to approach the North American culture from their own

experience.

- They will achieve a pluralistic  view.

- They will also be able to appreciate the similarities and differences between US

culture and Spanish culture.

Number of

Sessions

4 : 2 hours per session

Evaluation Criteria used

- active participation of students.

- groups organization: division of tasks, accomplishments of tasks.

- understanding of texts/videos used in class.

- students should be able to find the appropriate information for their oral

presentation.l

- students should be able to draw the connection between individual acts and

global issues.

- students will evaluate their own work as well as their classmate work.

Final task:

Oral presentation:

- Inner structure, organization and presentation of arguments.

- proper use of connectors, links

- originality and creativity

Poster for Hunger Day:

Main theme: the eradication of world hunger.

- Creativity and originality in its design, elaboration

52

- Relevance of message

Tipology:

- Summative and formative

Session 1: Stating the basics

Food as a commodity, a luxury, a means of entertainment or a vital necessity

Preparation activities

To be prepared 2 weeks

before and turned in to

teacher before the first

session

Grid 1: What food means to me.

What food means to a poor person.

Students should return to the teacher a grid where they would have

listed what food means to them.

Grid 2: Food I eat /waste during 10 days. Reasons for both behaviors.

10 days before, each student will be asked to fill up a grid with his/her

daily consumption of food.

Grid 3: Food consumption / food wasted by the student family unit.

Students will explain the reason of both behaviors.

Grids 2 and 3 should include all food bought, consumed and thrown

away.

Warm up activity.

Brainstorming.

10/15 minutes

- Have students think about the meaning of food.

- What does food mean for them?

- What does it mean for a rich person/a poor person/ a person living in

the developed world, in the underdeveloped world?

- To what social/cultural events is it associate?

- What does food mean for them?

- We will have them think also about what food means for a person in

an underdeveloped country.

- What does food mean for a woman, a man?

Putting everything

together

Grid on food

10-15 mn

The students will then fill up a grid with the information obtained

during the warm-up activity.

This grid will be used later on:

- it will provide basic material to illustrate/explain the meaning of

connectors

53

Introduction to

connectors of contrast

and opposition.

Timing: rest of session

Method: “Démarche

Active de Découverte” or

Active Approach to

Discovery

Explanation of the

meaning, use and location

of connectors in the

sentence.

1 hour 20

Basic connectors of opposition

Material: pseudo authentic text made by instructor. The teacher will

use the 3 preparation grids provided by the students. The teacher will

have adapted the information obtained in the grid to create a text

which will illustrate the meaning of connectors. The use of students’

experience/reality will allow them to grasp more easily the

use/meaning of connectors.  

Closing activity:

Reinvestment of content:

last step of DADD, Step 6.

This writing activity will

be used for the

evaluation.

Each student will receive two preparation  grids, Grid 2 and Grid 3.

He/she should write a short paragraph comparing both grids using the

connectors seen in class.

Session 2

Review of previous

session: 10-15 mn

Synthesize what we have learned.

Class correction of exercise 6 of DADD: the teacher makes sure that the

grammar lesson has been understood. That will lead us to the next

activities.

Pre-screening activity:

10 mn

Discussion based on the Grids that students had to fill in before Session 1.

In this pre-screening activity, students will discuss how we treat food,

how we waste it. What are the criteria we use to throw away food. Etc…

Objective: provide students with linguistic material needed to understand

the video, as well as issues raised by the videos/texts chosen.

Screening of videos:

2 screenings 20-25 mn

Food waste in America:

The Dumpster Diving

www.youtube.com/watch?v=0HlFP-PMW6E&feature=player_embedded

54

Phenomenon (2:42 mn)

Food Waste: “Don’t Play

With Your Garbage” (7

mn)www.youtube.com/watch?v=_vXbae3AKNQ&feature=related

Post-screening activity:

10 mn

Students will fill out a grid with questions about the videos.

The answers to these questions will be used later on as ground material

for the oral presentation.  

Reading

Waste Not, Want Not:

Hunger and Food Waste

in America. Jonathan

Bloom.

One Country´s Table

Scraps, Another

Country’s Meal

www.spotlightonpoverty.org/users/spotlight_on_poverty/documents/Bloo

m_Spotlight_05092011.pdf

content.foodbankcenc.org/news/docs/news051808.pdf

Close reading analysis

of video and texts: 45

mn

Objective: to identify the different parts of an argumentative essay. How

are the arguments presented?

Use that material to teach students about the structure of an argumentative

oral presentation

Students will fill in a grid where they will write in different columns the

problems and the solutions presented by the videos and texts.

Have them underline the adverbs of order

Home activity: used for

evaluation

Group activity: students should start thinking of a plan/project to stop

food waste that could be used to create a poster for World Hunger day, 28

of May (part of message should include sentences with connectors seen in

class as well as adverbs of order presenting the solution).

Main requirement: The poster will reflect/show how global issues are

caused by individual behavior.

55

Session 3:

Objective: The argumentative oral presentation

Warm up activity: 10-15

mn

We will use the warm up activity to structure the oral presentation

Structure of

argumentative essay

Rest of session

Teacher will use previous work done by students to highlight the inner

structure of an argumentative oral presentation.

Task for last session Outline of oral presentation to be turned in before Session 4

- oral presentation should highlight the connection between global

food waste and individual food consumption.

Session 4

Groups presentation and Evaluation of posters

Autoevaluación docente.

Descriptores EPOSTL

A.  Hablar / Interacción oral

Puedo evaluar y seleccionar una variedad de materiales para estimular la realización de

actividades de expresión oral (ayuda visual, textos, materiales auténticos, etc.)

20% 40% 60% 80% 100%

Puedo evaluar y seleccionar un abanico de actividades comunicativas de interacción y

expresión oral para desarrollar la fluidez (discusión, juego de rol, resolución de un problema, etc.)

20% 40% 60% 80% 100%

B.  Escribir / Interacción escrita

Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades comunicativas de expresión escrita que

conciencien a los alumnos de que existen diferentes tipos de textos (cartas, relatos, informes, etc.)

y de cómo han de adaptar la lengua  a cada tipo.

20% 40% 60% 80% 100%

Puedo evaluar y seleccionar una variedad de tipos de texto que sean modelos de expresión escrita

para los alumnos

20% 40% 60% 80% 100%

Puedo evaluar y seleccionar distintos materiales que estimulen la escritura (materiales auténticos,

56

ayuda visual, etc.)

20% 40% 60% 80% 100%

C. Escuchar

Soy capaz de elegir textos apropiados a las necesidades, intereses y nivel de lengua de los

alumnos.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de ofrecer un abanico de actividades “para antes de la escucha” que ayude a los

alumnos a hacerse una idea previa del texto.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de diseñar y seleccionar diferentes actividades para practicar y  desarrollar

estrategias de comprensión auditiva (captar lo esencial, reconocer  información específi ca, etc.).

D.  Leer

Soy capaz de elegir textos apropiados a las necesidades, intereses y nivel de lengua de los

alumnos.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de ofrecer un abanico de actividades “para antes de la lectura” que ayude a los alumnos

a hacerse una idea previa del texto.  

20% 40% 60% 80% 100%

Sé alentar a los alumnos a que utilicen su conocimiento del tema y sus expectativas sobre el texto

para leerlo y comprenderlo.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de realizar diferentes actividades para practicar y desarrollar estrategias de

comprensión lectora (leer por encima para captar lo esencial, localizar información específica sin

tener que leer todo el texto, etc.).

20% 40% 60% 80% 100%

Sé ayudar a los alumnos para que desarrollen técnicas de lectura crítica (reflexión,

interpretación, análisis, etc.).

E.  Gramática

Sé presentar un punto gramatical y de ayudar a los alumnos para que lo practiquen en contextos

comunicativamente significativos y en textos apropiados.

20% 40% 60% 80% 100%

Sé presentar puntos de gramática nuevos o desconocidos mediante técnicas diversas (explicación

57

del profesor, sensibilización, descubrimiento guiado, etc.), así como ayudar a los alumnos para que

los comprendan.

20% 40% 60% 80% 100%

F.  Cultura

Soy capaz de evaluar y seleccionar distintos textos, materiales originales y  actividades

que despierten en los alumnos un interés que les permita desarrollar sus conocimientos y

entendimiento de la cultura de la otra lengua y de la propia (hechos culturales, eventos,

actitudes, identidad, etc.).

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de proponer a los estudiantes ocasiones para que fuera del aula exploren la cultura de

las comunidades de la lengua meta (Internet, correos electrónicos, etc.).

20% 40% 60% 80% 100%

G. Recursos

Soy capaz de localizar y seleccionar materiales de comprensión auditiva y de comprensión lectora

apropiados a las necesidades de mis alumnos de entre distintos recursos como la literatura, los

medios de comunicación e Internet.

20% 40% 60% 80% 100%

Sé diseñar materiales y actividades de aprendizaje apropiadas para mis alumnos.

20% 40% 60% 80% 100%

Sé guiar a mis alumnos para que produzcan materiales para sí mismos y para otros estudiantes.

20% 40% 60% 80% 100%

H. Programación del curso

Soy capaz de identificar las exigencias curriculares y establecer objetivos de aprendizaje

apropiados a las necesidades e intereses de mis alumnos.

20% 40% 60% 80% 100%

Sé establecer objetivos que motiven a los alumnos a querer alcanzar su máximo potencial.

20% 40% 60% 80% 100%

I. Impartir una clase:

          A.  Uso de la programación de una unidad didáctica

Sé comenzar una clase transmitiendo motivación.

20% 40% 60% 80% 100%

58

Soy capaz de ser flexible a la hora de trabajar con la programación y de responder a los

intereses de los alumnos a medida que la clase avanza.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de asegurar una transición natural entre actividades y tareas realizadas

individualmente, en grupos, o entre toda la clase.

20% 40% 60% 80% 100%

        B.  Contenidos

Soy capaz de vincular lo que enseño con temas de actualidad en contextos locales e

internacionales.

20% 40% 60% 80% 100%

       C.  Proyectos

Soy capaz de concebir, organizar y dirigir un proyecto de trabajo de acuerdo a propósitos y

objetivos relevantes.

20% 40% 60% 80% 100%

J. Evaluación

       A.  Diseño de herramientas de evaluación

Sé elaborar y utilizar actividades de clase para controlar y evaluar la participación y el

rendimiento del alumno.

20% 40% 60% 80% 100%

     B.  Evaluación

Soy capaz de reconocer los puntos fuertes de la actuación de un alumno así como las áreas en las

que necesita mejorar.

20% 40% 60% 80% 100%

Sé evaluar si un alumno sabe trabajar de forma autónoma y en colaboración con otros

alumnos.

20% 40% 60% 80% 100%

Soy capaz de tener en cuenta la información del proceso y los resultados de la evaluación para

revisar mi enseñanza y planificar el aprendizaje de manera individual o en grupos (evaluación

formativa).

59

TÍTULO DE LA UNIDAD: The Human Body

AUTORA: Cristina Gómez Castro

NIVEL: A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2

TITULACIÓN: Grado en Enfermería

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TAREA:-Asignatura “Inglés”, asignatura obligatoria de primer curso, primer cuatrimestre del Grado en Enfermería.-Parte del Plan de Capacitación Lingüística:o    Necesidad de acreditar un nivel B1-B2 al terminar el Grado: objetivos lingüísticos con trabajo en todas las destrezaso    Necesidad de cursar al menos una asignatura del Grado impartida en inglés: Inglés- Alumnos con niveles muy diferentes: A2-B1

OBJETIVOS: (según el MCER, los descriptores de interacción del PEL y la guía docente

correspondiente)

- Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas,

siempre que el tema sea conocido (el cuerpo humano) (B1)

- Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se expresa una

opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

- Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

- Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-  Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-  Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de asuntos

relativos al campo de la Enfermería (B2)

CONTRIBUCIÓN DE LA TAREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

GENERALES Y ESPECÍFICAS DE LA GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA:

- El graduado en Enfermería habrá de ser capaz de:

- demostrar su capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto

especializado como no especializado.

-comprender textos de temática del ámbito sanitario en lengua inglesa.

-emitir un juicio de valor sobre un tema (genérico o propio de la especialidad) argumentando a favor o

en contra

-demostrar haber desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios

posteriores con un alto grado de autonomía.

60

CONTENIDOS TEMÁTICOS:

-Parts of the Human Body

-Internal Organs

-Body Systems

-Spatial Relationships and Anatomical Position

CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS:

-Passive voice

-Ways of talking about structure (“to be made up of”, “consist of”, “to be composed of”

-The expression of functions

-Prepositions of place

61

PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN: (modalidades organizativas y métodos docentes con

actividades, tiempo aproximado y tipo de agrupamiento del alumnado)

-       1ª sesión (2 horas) Parts of the Human Body

-Warm-up: brainstorming to know how many parts of the human body the students already

know

-Matching exercise with drawing and parts of the body

-Powerpoint presentation: Inside my body. Presentation of the main internal organs of the

human body and their functions.

-Expression of functions exercises.

-       2ª sesión (2 horas) Body systems

-Presentation of the main body systems and their functions

-Grammar notes: talking about structure (“to be made up of”, “consists of” and “to be

composed of”). Sentence building exercises

-Body systems listening (fill in the gaps)

-Reading comprehension: The skeletal system. Passive voice exercises.

-       3ª sesión (2 horas) Anatomical Position and Talking about Pain

-Explanation of the anatomical position and the spatial relationships. Exercise with

prepositions.

-Talking about pain: listening and matching exercise

- Visiting the Doctor: Role-play

-Homework: write a composition describing a visit to the doctor

3. ACTAS DE LAS REUNIONES

ACTA NÚMERO 1

62

  AUTOEVALUACIÓN DOCENTE: DESCRIPTORES EPOSTL

1. Contexto:

    Soy capaz de tener en cuenta las necesidades cognitivas de los alumnos (resolución de

, problemas, necesidad de comunicar, adquisición de conocimientos, etc.).

            20%               40%               60%              80%             100%

2. Metodología:

     Utilizo metodologías adecuadas para trabajar las diferentes destrezas y los objetivos

relacionados   con los contenidos no lingüísticos

            20%               40%              60%              80%             100%

3 3. Recursos:

     Utilizo recursos adecuados para la consecución de los objetivos

            20%              40%              60%              80%             100%

4.Programación del curso:

     La unidad didáctica se ajusta a la programación del curso

            20%              40%              60%              80%             100%

5. Impartir una clase:

Sé presentar contenidos lingüísticos (puntos lingüísticos nuevos o previamente vistos, temas, etc.)

de forma apropiada para los alumnos, individualmente o para un grupo específico.

       20%               40%              60%              80%             100%

6. Aprendizaje autónomo:

Puedo evaluar y seleccionar procedimientos válidos de evaluación adecuados a los objetivos y

metas de aprendizaje (tests, portfolios, auto-evaluación, etc.).

       20%              40%              60%              80%             100%

7.- Evaluación del aprendizaje:

     Las herramientas de evaluación funcionan como sistema de control de los objetivos lingüísticos

y de contenidos

            20%              40%              60%              80%         100%

PROPUESTA DE EVALUACIÓN:

Criterios de evaluación:

-     Comprender en líneas generales lo más importante de presentaciones y charlas breves y sencillas,

siempre que el tema sea conocido (el cuerpo humano) (B1)

- Comprender en revistas y periódicos la idea general de artículos o entrevistas en las que se

expresa una opinión personal sobre una cuestión de actualidad (B1)

-          Rellenar formularios, cuestionarios y otros documentos de carácter similar (B1)

-          Escribir una descripción de un hecho determinado, como narrar una historia (B1)

-          Desenvolverse en conversaciones generales sobre temas de su especialidad (B1)

-          Utilizar suficiente vocabulario para, con cierta precisión, tratar de la mayoría de los temas de

asuntos relativos al campo de la Enfermería (B2)

Modos de evaluación:

-          Evaluación continua: durante la realización de cada uno de los ejercicios propuestos

-          Evaluación sumativa: mediante el ejercicio de expresión escrita

Instrumentos de evaluación:

-          Autoevaluación: Portfolio Europeo de las Lenguas

-          Comprensión auditiva: Ejercicio de rellenar huecos

- Comprensión lectora: Ejercicio de lectura sobre el esqueleto

-          Expresión oral: role-play

-          Expresión escrita: redacción sobre una visita al doctor y las razones de la misma 

MATERIALES Y RECURSOS:

-Drawings (personal): parts of the body, parts of the face.

-Powerpoint presentation: Inside my body

-Listening about the body systems

-Text about the skeletal system

-Grammar review: passives and functions

-Drawings: anatomical position

-Grammar review: prepositions

-Listening about pain

Santander, Dpto. de Filología, 13 de octubre de 2011.

Presentes:

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

Dra. Cristina Gómez

Dr. Jesús Ángel González

a)      Constitución grupo profesores proyecto innovación.

b)     Revisión global del proyecto.

c)      Primera aproximación para la confección de un cronograma.

d)     Definición de la primera tarea-base:

-          Recopilación de listados bibliográficos CLIL.

-          Selección para adquisición.

-          Adquisición por parte de la biblioteca de la UC.

-          Elaboración fichas sobre volúmenes adquiridos.

e)      Definición de la segunda tarea-base:

-          Línea de investigación cualitativa entre centros bilingües de

Cantabria.

-          Se apuesta por la aplicación del formato “entrevista larga” según

MacCracken.

-          Establecimiento de contacto con profesores centros bilingües.

-          Aplicación encuestas.

-          Volcado de datos y extracción de conclusiones.

 f)       Definición de la tercera tarea-base:

-          Incorporación al proyecto de herramientas didácticas contrastadas.

-          Aplicación durante el presente curso de técnicas didácticas

derivadas de la  utilización total o parcial del PEL, EPOSTL o

Europass.

g)      Definición de la cuarta tarea-base:

-          Aproximación al corpus teórico CLIL.

-          Elaboración de guía metodológica para la UC.

-          Sección FAQs.

-          Bibliografía completa.

-          Listado webs.

63

-          Elaboración plantilla didáctica básica CLIL.

-          Ejemplificación tareas en distintas titulaciones (GADE?

Ingeniería? Enfermería? Historia?)

-          Conclusiones prospectivas.

h)     Definición de la quinta tarea-base:

-          Elaboración blog del proyecto de innovación.

-          Volcado progresivo de toda la información y documentación

generada por el proyecto.

-          Volcado final de la guía metodológica.

i)        Próxima reunión:

Se emplaza a los profesores presentes a la reunión que tendrá lugar el próximo

24 de noviembre en el Dpto. de Filología. La profesora Cristina Gómez no podrá

acudir al encontrarse en el Reino Unido disfrutando de una estancia de

investigación. Se mantendrá el contacto con ella y su participación a través de

email.

ACTA NÚMERO 2

Santander, Dpto. de Filología, 24 de noviembre de 2011.

Presentes:

64

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

Dr. Jesús Ángel González

Ausente:

Dra. Cristina Gómez (estancia de investigación en el Reino Unido)

a)      Consenso en la versión última de abstract para la participación del grupo de

investigación en el Congreso Internacional Propuestas Prácticas para el

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE).

b)      Realización de la selección definitiva de fondos bibliográficos para su

adquisición por parte de la UC. La profesora Margarita García asume la tarea de

iniciar los trámites para dicha adquisición.

c)    Comprobación del estado del blog del grupo. El profesor Jesús Ángel González

muestra las últimas incorporaciones al blog y toma nota de algunas sugerencias

de mejora que se consensuan en el seno del grupo.

d)   El profesor Javier Barbero asume iniciar la redacción del protocolo ético y

cuestionario de investigación cualitativa que habrá que aplicar a una selección

de centros bilingües de Educación Primaria y Secundaria de la región. Se

definen los criterios de dicha selección para que la muestra resulte lo más

heterogénea posible de cara a un diagnóstico aproximado de la situación general.

e)    La profesora Cristina Gómez proporciona vía telemática fuentes de información

en torno a las posibilidades de formación del profesorado que se pueden

considerar para el grupo. Se comienzan a analizar las distintas posibilidades y se

queda a la espera de que pueda llegar más información al respecto.

f)   Se acuerda que el cronograma inicial no necesita, de momento, alteración alguna

en los presupuestos de plazos que se manejan de manera provisional.

g)   Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 15 de diciembre a las 12

horas en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 3

Santander, Dpto. de Filología, 15 de diciembre de 2011.

Presentes:

65

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

Dr. Jesús Ángel González

Ausente:

Dra. Cristina Gómez (estancia de investigación en el Reino Unido)

a)      El profesor Jesús Ángel González muestra al resto del grupo la evolución del

blog de este proyecto de innovación con la modificación de la careta inicial (de

sentido claramente institucional) y la inclusión de nuevos contenidos como fotos

y biodatas de los integrantes del grupo; así como nuevos enlaces CLIL de alto

interés. El grupo acuerda que, en fases posteriores de desarrollo del blog, se han

de agrupar los enlaces existentes por temáticas, dado el altísimo número de ellos.

b)  Comprobación de los títulos recibidos por parte de la Biblioteca de la

Universidad de Cantabria dentro de nuestro proyecto de innovación docente. La

profesora Margarita García se encarga de reseñar los dos títulos recibidos.

c)    Presentación por parte del profesor Javier Barbero de tres documentos relativos

a la vertiente de investigación cualitativa del proyecto. El primero consiste en el

listado de profesores informantes seleccionados en función del tipo de programa

bilingüe en el que desarrollan su docencia y de la titularidad del centro escolar

en cuestión. En el caso de la Enseñanza Secundaria, se observa un amplio y

diverso abanico de áreas CLIL que cubren los profesores seleccionados, lo cual

creemos nos proporcionará información panorámica de la situación CLIL en

esos contextos educativos. El segundo documento es el protocolo ético que se

facilitará a los informantes antes de la realización de la entrevista. Se les informa

de las condiciones de la misma, de la difusión ulterior que se hará de sus

respuestas y de la posibilidad de obtener una copia del informe final que

concluirá este proyecto de innovación. El tercer documento es el cuestionario

que se utilizará en las entrevistas a los profesores informantes seleccionados.

Tras una exhaustiva revisión de los documentos, se realizan modificaciones a los

mismos a sugerencia de los miembros del grupo. El profesor Javier Barbero

realizará dichas modificaciones para generar la versión definitiva del protocolo

ético y cuestionario que finalmente se entregarán a los profesores informantes.

Como principio rector de actuación en la aplicación de la vertiente cualitativa del

66

proyecto, consensuamos incidir en el hecho que la colaboración del profesorado

de Educación Primaria y Secundaria es fundamental para ayudar al profesorado

universitario a iniciar su docencia CLIL basándonos en la valiosísima

experiencia acumulada por aquellos.

d)    A la luz de las reflexiones realizadas, se acuerda que dos puntos nucleares en la

redacción de la futura guía metodológica han de ser necesariamente la mención a

la sexta destreza básica según el MCERL (mediación) y la ineludible presencia

generalizada de las TIC en el aula CLIL.

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 26 de enero de 2012 a las 12 horas

en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 4

Santander, Dpto. de Filología, 2 de febrero de 2012

Presentes:

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

67

Dra. Cristina Gómez

Dr. Jesús Ángel González

a)      El grupo de innovación docente considera la pertinencia de la asistencia a

diversas propuestas formativas en distintos ámbitos. El profesor Jesús Ángel

González y el profesor Javier Barbero acudirán al próximo Congreso CLIL de la

Universidad de Navarra a presentar una ponencia que presente nuestro proyecto.

Las profesoras Cristina Gómez y Margarita García también expresan su voluntad

de acudir a otros foros de formación que están estudiando en la actualidad.

b)      Comprobación de los títulos recibidos por parte de la Biblioteca de la

Universidad de Cantabria dentro de nuestro proyecto de innovación docente. Se

comienza la distribución de títulos para la elaboración de fichas bibliográficas

que alberguen además una serie de reflexiones metodológicas derivadas de su

lectura para su ulterior utilización en la guía metodológica final que constituirá

el corolario al presente proyecto.

c)      La profesora Cristina Gómez recuerda la posibilidad de utilizar una serie de

recursos bibliográficos CLIL en formato electrónico recopilados en su reciente

estancia en Sheffield (Reino Unido) Se acuerda que los recursos sean

distribuidos a los miembros del proyecto.

d)     Se presentan dos unidades didácticas CLIL que han elaborado los profesores

Jesús Ángel González y Javier Barbero (Historia e Ingeniería, respectivamente)

que servirán como ilustración de la comunicación que ambos profesores

ofrecerán en el Congreso CLIL de la Universidad de Navarra a celebrar en

Pamplona los días 23 a 25 de febrero del presente año. De cara a la ilustración

de la guía metodológica final del proyecto, las profesoras Margarita García y

Cristina Gómez están en proceso de elaboración de sus propias propuestas

didácticas.

e)      El profesor Javier Barbero da cuenta del estado de la vertiente cualitativa del

proyecto. Se han realizado todas las entrevistas programadas para el proyecto y

en estos momentos se encuentran en proceso de transcripción y selección de

testimonios por parte de los informantes.

f)       El profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se encuentra el

blog del proyecto de innovación. En plena fase de elaboración, el blog ya

68

alberga una amplia información sobre el objeto de estudio del proyecto. Además

de la inclusión de más referencias CLIL, queda pendiente la tarea de reorganizar

los contenidos con la intención de hacer la información más accesible.

g)      Se informa de que los profesores Jesús Ángel González y Javier Barbero

participarán en el Encuentro sobre Innovación Docente que organiza la

Universidad de Cantabria para el próximo día 9 de febrero. Dicho encuentro

servirá para ofrecer las líneas directrices y el estado del proyecto al resto de la

comunidad universitaria involucrada en esta convocatoria sobre innovación

docente.

h)      El profesor Jesús Ángel González propone la utilización de la herramienta TIC

Google docs para crear una primera versión de la guía metodológica final de este

proyecto de innovación.

Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 5 de marzo de 2012 a las 12 horas

en el dpto. de Filología.

ACTA NÚMERO 5

Santander, Dpto. de Filología, 5 de marzo de 2012

Presentes:

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

Dra. Cristina Gómez

Dr. Jesús Ángel González

69

a)      Se repasa el estado de evolución de las distintas tareas encomendadas al grupo

de innovación docente. Así, las profesoras Cristina Gómez y Margarita García

informan de los volúmenes reseñados hasta ahora y del modelo que utilizan para

hacerlo. Se acuerda que el tipo de reseña ha de centrarse en una recensión

general sobre el contenido de los textos, además de una citación expresa de

aquellos aspectos metodológicos básicos que puedan servir a la elaboración de la

guía metodológica que servirá de colofón a la propuesta de innovación de este

grupo de trabajo.

Por otro lado, el profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se

encuentra el blog, al que se sigue incorporando información y que pueda ser

variado en su diseño estético y en la distribución de contenidos en un futuro

inmediato.

Finalmente, el profesor Javier Barbero indica el tipo de transcripción que está

realizando del material grabado obtenido de las entrevistas de investigación

cualitativa. Tratará de extractar aquellas citas literales relevantes para la guía

metodológica, así como los datos porcentuales de las tablas presentes en el

cuestionario aplicado a los informantes.

b)      Se trata de elaborar una primera propuesta de estructura de la guía

metodológica y de la memoria final del grupo de innovación docente. Dicha

estructura inicial queda pendiente de revisión para tratar de discernir qué

aspectos de la memoria incluir en la guía.

c)      Los profesores Jesús Ángel González y Javier Barbero informan de la

formación recibida en el congreso CLIL auspiciado por la Universidad de

Navarra y celebrado en Pamplona del 23 al 25 de febrero.

d)     Se exploran diversas posibilidades de formación en distintos foros nacionales e

internacionales CLIL y se evalúa la pertinencia de que uno o varios miembros

del grupo acudan como asistentes y/o ponentes.

e)      El profesor Javier Barbero informa de la publicación de la II Convocatoria de

Innovación Docente de la Universidad de Cantabria. Todo el grupo parece

favorable a presentar un nuevo proyecto continuación del actual, así como a

proponer al profesor Francisco Gallardo del Puerto su participación de cara al

próximo curso.

f)       Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 17 de abril de 2012 a las

9:30 horas en el dpto. de Filología.

70

ACTA NÚMERO 6

Santander, Dpto. de Filología, 17 de abril de 2012

Presentes:

Dr. Javier Barbero

Dra. Margarita García

Dra. Cristina Gómez

Dr. Jesús Ángel González

a)      Se repasa el estado de evolución de las distintas tareas encomendadas al grupo

de innovación docente. Así, las profesoras Cristina Gómez y Margarita García

informan de los volúmenes reseñados hasta ahora. El profesor Javier Barbero

71

indica que la reseña del volumen “Uncovering CLIL” será realizada por él

mismo. Además, informa de que las transcripciones de las entrevistas de

investigación cualitativa están casi concluidas, pudiendo incorporar dicho

material a la memoria final del proyecto en un capítulo específico.

Por otro lado, el profesor Jesús Ángel González indica el estado en el que se

encuentra el blog, al que se sigue incorporando información. Además, el

documento Google docs que servirá de base para la futura memoria y guía

metodológica del proyecto sigue recibiendo las aportaciones de los miembros

del grupo.

b)      La estructura de la memoria final del proyecto queda como sigue:

Guía metodológica (que constará de introducción, consejos útiles y

ejemplificaciones didácticas); fichas bibliográficas con reseñas de volúmenes

adquiridos; fichas de transcripción de investigación cualitativa; actas de las

reuniones mantenidas por el grupo de innovación docente; informe de

actividades formativas realizadas por los distintos miembros del grupo de

innovación  y, finalmente, información, dirección y estructura del blog utilizado

para la difusión de la información generada por el grupo.

c)      Se informa al grupo de las próximas actividades formativas en las que

participarán la profesora Cristina Gómez (Congreso en Utrecht); Margarita

García (Congreso en Barcelona) y Javier Barbero (Curso de formación en

Rovaniemi).

d)     Se planifican las diversas tareas que quedan antes de la finalización de la

presente convocatoria con una temporalización razonable (elaboración memoria;

elaboración proyecto de innovación en su convocatoria 2012/2013, y

elaboración de presentación en formato digital para la presentación de proyectos

de convocatoria 2011/2012).

e)      De cara a la II Convocatoria de Innovación Docente de la Universidad de

Cantabria se propone aumentar los participantes del grupo con el concurso del

profesor D. Eduardo Obradó. Todo el grupo es favorable a ello.

f)       Se convoca al grupo para una próxima reunión el día 29 de mayo de 2012 a

las 9:30 horas en el dpto. de Filología.

72

4. BIBLIOGRAFÍA ADQUIRIDA CON CARGO AL PROYECTO

Adler, Jill. Teaching Mathematics in Multilingual Classrooms. Coll. Mathematics

Education Library. Vol. 26. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2001.

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Jyväskyla, 1999.

-----, Marsland, Bruce and Tarja Nikula. Aspects of Implementing Plurilingual

Education: Seminar and Field Notes. Vol. 29 Research and Field Reports.

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Tragant Mestres, Elsa & Teresa Naves. Ensenyament de llengües estrangeres I.

Teaching English as a Foreign Language I. Barcelona: Universitat de

Barcelona, 2001.

5. FORMACIÓN DE LOS COMPONENTES: ASISTENCIA A CONGRESOS

Asistencia a congresos

- Barbero, Javier y Jesús Ángel González

Congreso: Propuestas prácticas para el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas

extranjeras, Universidad de Navarra, 23-25 de Febrero 2012.

Presentación de la ponencia: “Innovación docente en la Universidad de Cantabria:

integración transversal de lengua inglesa y contenidos”, pendiente de publicación.

-Cristina Gómez

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Congreso: CLIL 2012: From Practice to Vision, Universidad de Utrecht, Holanda, 19-

21 de Abril 2012.

-Margarita García

Congreso: TRICLIL 2012. Better CLIL: More opportunities in primary secondary and

Higher Education, II International Roundtable on CLIL Programmes, VI Colloquium

on CLIL in Catalonia, 10-11 de Mayo 2012.

- Gómez, Cristina y Jesús Ángel González

Congreso: 11th Conference of the European Society for the Study of English, Estambul,

4-8 de septiembre de 2012. (pendiente a fecha de redacción).

Asistencia y participación a seminarios de formación en enseñanza AICLE

- Javier Barbero

Seminario: “Good CLIL Materials”

Impartido por: Peeter Mehisto, David Marsh, Tuula Asikainen

Lugar: Summer Institute of Lapland, Rovaniemi, Finlandia

Fechas: 11-16 de junio de 2012

6. ELABORACIÓN DE UN BLOG CON LOS RESULTADOS DEL PROYECTO

Se ha elaborado un blog (http://bilingualteachingunican.blogspot.com.es/) con la

intención de presentar el proyecto y servir de enlace a los recursos más importantes

sobre CLIL presentes en la red. Consta de las siguientes secciones:

- Participantes

- Descripción del proyecto

- Memoria del proyecto

- Congresos

- Enlaces y recursos

CLIL Teachers' Web Guide

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CLIL Resources and Tools

A Trip to CLIL

International CLIL Research Journal

CLIL For Success

Currículum integrado (Fernando Trujillo)

Enlaces ECML

Selección de enlaces Javier Barbero

CLIL Activities on the Internet

CLIL Internet Resources

HERRAMIENTAS 2.0

- Recursos en internet

History CLIL

Atrium Linguarum

BEP Newsletter

Recursos (Isabel Pérez)

Actividades y materiales CLIL

CLIL Glossary

CLIL Compendium

CLIL Consortium

CLIL Matrix

European Comission's Pages on CLIL

Historia Bilingüe (Francés)

Bilingual Education Platform

Bilingual Education Network

IsabelPérez.com

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