informe final corregido 1 de junio raquel morales

INFORME FINAL PARTE A

“Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional y Universitaria”

Investigador Responsable: Raquel Morales Co‐Investigadora: Marcela Gaete

Junio 2011

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 2010

_________________________________________________

Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional y Universitaria”

[2]

INDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 3

CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 5

CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO ................................................................................................... 5

1.1 PRINCIPALES DEMANDAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR .................................... 5

1.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE: HISTORÍA DE UNA PROBLEMÁTICA ................................... 6

CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 12

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ..................................................................................................... 12

2.1 ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS EN EL MARCO DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR .................. 12

2.2 ARTICULACIÓN, CONTINUIDAD Y PROSECUCIÓN DE ESTUDIOS ........................................... 16

2.3 ALCANCES DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR ....................................................................... 19

2.4 MODALIDADES DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE DIVERSOS PAÍSES ........................................................................................................ 21

2.5 LIMITACIONES, DIFICULTADES Y CONSECUENCIAS IMPLICADAS EN LA ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS. ......................................................................................................................................... 29

CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 31

MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................................. 31

3.1. CRITERIOS INICIALES DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA .............................................................. 32

3.2 PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS ....................................................................................... 33

3.3 AJUSTE DEL FOCO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN........................................................ 40

3.4 PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS ......................................................................................... 42

CAPÍTULO IV ...................................................................................................................................... 43

CARACTERIZACIÓN DE CADA CASO .................................................................................................. 43

CAPÍTULO V ..................................................................................................................................... 109

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS CASOS ........................................................................................ 109

CAPÍTULO VI .................................................................................................................................... 127

SÍNTESIS Y CONCLUSIONES ............................................................................................................. 127


[3]

INTRODUCCIÓN

El presente informe presenta los resultados de la investigación denominada “Estudio descriptivo de cuatro experiencias de articulación entre formación técnica de nivel superior, profesional y universitaria” financiado por el Consejo Nacional de Educación, en el marco de la V convocatoria para el desarrollo de proyectos de investigación 2010.

La investigación, de carácter cualitativa, tuvo como propósito analizar y comparar los nudos críticos y alcances de la implementación de diversas modalidades de flexibilidad

curricular ⎯articulación, prosecución y continuidad de estudios⎯ entre los niveles técnico superior, profesional y universitario que permitiera establecer ejes claves para el diseño de políticas y planes de acción en torno a un Sistema de Educación Superior chileno organizado, pertinente y flexible.

El procedimiento metodológico utilizado consistió en un estudio de casos múltiple, que utilizó como técnicas de recolección de información el análisis documental (Convenios, mallas curriculares, decretos, entre otros) y la entrevista semiestructurada a los gestores responsables de coordinar las iniciativas de las instituciones que configuraron los 4 casos.

Se debe consignar que durante el proceso de recogida de datos y de configuración de los casos, el estudio sufrió ajustes debido a que algunas de las instituciones seleccionadas no aceptaron la invitación a participar por diferentes motivos, lo que obligó a flexibilizar alguno de los criterios de selección de la muestra relacionados con la antigüedad de las experiencias, ubicación geográfica y diferenciación entre experiencias internas y externas. Esto último, debido a que todos los programas de flexibilidad curricular interinstitucional del que se obtuvieron los datos se desarrollaban entre instituciones privadas del mismo Consorcio o Corporación, por lo que no podían ser consideradas propiamente como modalidades externas. Además, por lo nuevo de las iniciativas o la falta de procesos de seguimiento no se pudo entrevistar a estudiantes, como se consideraba uno de los objetivos específicos del estudio.

Los resultados arrojaron una gran heterogeneidad de propuestas que se implementan incluso simultáneamente en las instituciones. No obstante, todas ellas comparten dificultades comunes relacionadas principalmente con la estructura, regulación, incentivos y financiamiento del sistema de educación superior. Además de problemas relacionados


[4]

con la cultura institucional, los procesos de gestión, el perfil académico y socio económico de los estudiantes.

En relación a la estructura del informe éste se divide en dos partes. La parte A está compuesta con los antecedentes del estudio, el marco teórico y conceptual, la metodología, el análisis de resultado y las conclusiones. La parte B, dedicada a los anexos, contiene las evidencias del proceso investigativo que respaldan cada una de las fases del procedimiento de recogida de datos,. Esta segunda parte, sólo será de conocimiento de CNED para resguardar la información confidencial entregada por las instituciones.


[5]

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO 1.1 PRINCIPALES DEMANDAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Desde fines del siglo XX, la Educación Superior ha experimentado a nivel mundial un proceso de construcción y reconstrucción, debido a los constantes cambios políticos, sociales, económicos y laborales, que ha implicado transformaciones que permitan responder a las nuevas demandas sociales. Al respecto, Villanueva (2002) plantea que no se deben confundir las necesidades sociales en materia de educación superior, con las exigencias de los grupos empresariales, ni con las necesidades de los estudiantes. Puesto que las primeras, implican exigencias de las estructuras productivas y del Estado a mediano y largo plazo, la segunda, se enfoca en las necesidades contingentes y de corto plazo, que no siempre están relacionadas con las necesidades de los sujetos individuales. Mientras que la tercera, está relacionada con expectativas de mejora en la calidad de vida personal y familiar.

Considerando estos 3 factores, UNESCO (1998) señala que "la Educación Superior debería aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial...; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida...". Esto último, según una serie de planteamientos (Álamos, 2002; OCDE, 2008; Bendersky, 2009, entre otros.) sería factible a través de una articulación efectiva entre niveles formativos, lo que impone una serie de demandas a los sistemas educativos, entre estas: a) Desarrollar un marco nacional de cualificaciones; b) Modernizar las mallas curriculares; c) Permitir la homologación de estudios por la vía de créditos transferibles; c) Reconocer aprendizajes previo; d) Posibilitar salidas intermedias; e) Crear instancias de continuidad entre la educación escolar y la superior (nivelación y reconocimiento de aprendizajes previos); y, f) Impulsar la movilidad estudiantil.

Tales demandas han sido asumidas en mayor o menor medida por aquéllos países que han adoptado los principios de una educación por competencias, cuyos principios fundamentales han sido presentados en la declaración de Bolonia (1999). Esto porque una


[6]

Educación basada en competencias no limita ni restringe de manera lineal el aprendizaje, sino que lo aborda de una manera más abierta, flexible y compleja, como “modelos mentales de interpretación de la realidad y de intervención razonada que usamos en la vida cotidiana y en la práctica profesional” (Pérez Gómez, 2009:78) de tal manera que una persona competente es capaz de movilizar recursos amplios (conceptuales, procedimentales, valóricos, actitudinales, entre otros) en post de resolver una tarea.

De tal modo, los países que han asumido un enfoque por competencias, han podido diseñar un marco nacional de reconocimiento de aprendizajes previos, que de lo contrario sería demasiado limitado, facilitando el paso entre niveles y la transferibilidad de los aprendizajes Esta concepción del aprendizaje a lo largo de la vida ha implicado para los sistemas educativos diseñar rutas o itinerarios formativos diversos que permitan avanzar en el aprendizaje de manera más o menos flexible, y donde el estudiante pueda tomar decisiones basados tanto en sus intereses, como en el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos.

En nuestro país aún es insipiente la adopción de un enfoque por competencias y no se cuenta con un marco nacional de reconocimiento de aprendizajes previos. Por el contario, las instituciones funcionan de forma independiente en materia de propuestas formativas y hay una serie de problemáticas en el sistema de educación superior que se deben considerar como contexto para responder a las demandas de la sociedad actual.

1.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE: HISTORÍA DE UNA PROBLEMÁTICA

Históricamente, la Educación Superior en Chile, no se había configurado como una preocupación para las instituciones ni los gobiernos sino hasta las últimas décadas. Esto puede explicarse porque hasta 1980 la educación terciaría de nuestro país se limitaba a un reducido número de instituciones con una oferta académica restringida, dirigida a un pequeño número de personas, que en su mayoría, pertenecían a los sectores más acomodados de la sociedad. Según datos del Ministerio de Educación en 1980 existían 8

instituciones de Educación Superior ⎯todas universidades⎯ mientras que en 2010 esa cifra aumenta a 153 instituciones, de las cuales 39 eran Institutos Profesionales, 57 CFT y 57 universidades.


[7]

Tabla N° 1. Total Instituciones Educación Superior1

Instituciones Año 2010

Universidades 57Institutos Profesionales (I.P.) 39Centros de Formación Técnica (C.F.T.) 57

Total general 153

En este contexto más del 70% de los estudiantes que ingresan a la Educación Superior son la primera generación de sus familias en alcanzar este nivel de educación y en el futuro el crecimiento de la matricula será ocupada por los quintiles más bajos de la población y por personas que trabajan (MINEDUC, 2009).

Un aspecto importante de relevar es que a pesar del gran número de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, la matrícula se encuentra concentrada en el nivel universitario. El año 2010, el 63% de la matrícula se concentró en las universidades; el 23,9% en IP y el 13,1% en CFT2. Esto muestra el aumento de la oferta de programas de formación de nivel no universitario en instituciones privadas, pero aún con poca matricula en relación a la demanda total para los estudios universitarios. A esto se suma que no hay una regulación respecto a la oferta de programas en relación a las necesidades del país, que requiere de mayor cantidad de personas con estudios técnicos (Kremerman, 2005).

TABLA N° 2. MATRÍCULA TOTAL, POR TIPO DE INSTITUCIÓN

Instituciones Año 2010 %Universidades 558.914 63Institutos Profesionales (I.P.) 212.228 23,9Centros de Formación Técnica (C.F.T.) 115.742 13,1Total general 886.884 100

En este sentido, cabe preguntarse por qué de la marcada preferencia por la educación universitaria en desmedro de la técnica. Esto podría explicarse por una concepción muy arraigada de desvalorización de la educación técnica, porque se asocia como propia de las

1 Fuente MINEDUC 2 Ibidem


[8]

clases sociales más bajas, en contraposición a la educación universitaria, asociada desde sus inicios con las élites del país. Al respecto, si bien el desarrollo progresivo de la educación terciaria Técnico Profesional es de data reciente, la concepción de una Educación Técnica se instala desde mediados del siglo XIX, con el denominado “Plan Matemático” que entregaba nociones concretas de teneduría de libros, comercio y otras a estudiantes de Educación Secundaria de los primeros niveles, que no optaban por el plan humanista conducente a posteriores estudios universitarios.

De este modo, Chile configura una educación terciaria que hereda la tajante división y tensión del siglo XIX entre educación técnica y humanista. La primera destinada a entregar conocimientos prácticos para la vida productiva y la segunda, una formación más general, autónoma y destinada a quienes gobernarían el país (Nuñez, 2006)

Esta concepción se materializaba en la enseñanza en tipos de instituciones y niveles cerrados, orientados por fines bien definidos y jerarquizados, considerados cada uno de ellos como niveles terminales, en que se desvalorizan los estudios técnicos por debajo de los universitarios. Según Álamos (2002) esta apreciación podría revertirse si se implementan mecanismos de articulación entre niveles, de modo que los estudios técnicos se consideren como un primer paso de una educación a lo largo de la vida. No obstante, por la sobrevaloración de la Educación Universitaria, la implementación de mecanismos de articulación no regulados, puede aumentar la concentración de la matrícula del nivel universitaria y agudizar la problemática actual en relación a la falta de técnicos de nivel superior en nuestro país.

De este modo, en Chile la circulación del saber en la Educación Superior se realiza en espacios bien delimitados y estancos, reproduciendo la división social de la sociedad. La universidad se configura simbólicamente como un bien valorado en sí mismo, en la medida que representa un mayor estatus social, tanto porque sería la encargada de la producción de conocimiento como el lugar al que asisten las elites. En este sentido, “las instituciones de educación superior, como microcosmos de la sociedad, expresan las divisiones, diferencias de intereses y valores de la sociedad por medio de la forma como reproducen el conocimiento distribuido jerárquicamente en el currículo” (Díaz Villa: 2002:19).

En nuestro país los jóvenes de las clases más acomodadas no son los que ingresan mayoritariamente a los estudios técnicos, versus los jóvenes de quintiles más bajos. Situación que se ve reforzada por los costos de uno y otro tipo de carreras. Así, los jóvenes de los sectores menos acomodados optan por una educación técnica, en virtud de las posibilidades de pago y al contrario, los estudiantes de mejores recursos, pueden optar a


[9]

un número creciente de carreras universitarias que pueden costear. Todo esto en el contexto de una Educación Superior, que no es un sistema organizado, sino que regulado por el mercado, lo que permite que una serie de carreras universitarias se encuentren con campos laborales saturados o viceversa y que falten técnicos en Chile (Kremerman, 2005).

Por otra parte, la estructura del sistema educacional de nivel terciario, establecida en la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, no contempla soluciones de continuidad entre los diversos niveles que lo componen, prescribiendo más bien la existencia de tres niveles de estudios de pre‐grado orientados a la formación de profesionales y que conducen a la obtención de tres títulos distintos: técnico de nivel superior, profesional y profesional universitario con licenciatura.

Así, “la arquitectura del sistema supone un principio de diferenciación jerárquica que sitúa a las universidades en la cúspide, facultándolas para ofrecer cualquiera de los tres tipos de programas de pre‐grado. Los IP pueden ofrecer programas de formación de profesionales que no requieren grado académico (licenciatura) y programas conducentes al título de técnico de nivel superior, mientras los CFT sólo pueden ofertar este último tipo de programa”. (MINEDUC, 2009:29). Según la OCDE (2009) una de las consecuencias de dicha estratificación, es la generación de una línea divisoria entre títulos similares, afectando “tanto el prestigio social como los derechos legales de quienes obtienen estos títulos” (OCDE, 2009:171).

Nuestro país mantendría un sistema de educación terciaría demasiado delimitado, siendo que es muy difícil transitar de una modalidad formativa a otra. Así, un estudiante egresado de una carrera profesional impartida por un instituto y que por tanto, no entrega el grado de licenciado, se ve en la obligación de cursar desde el inicio una carrera similar de nivel universitario, la única posibilidad que le entrega el sistema es el reconocimiento de algunas asignaturas vía convalidación, creando “una barrera para la movilidad de los estudiantes entre cursos técnicos profesionales y cursos para obtener títulos universitarios” (OCDE, 2009:171). El ejemplo anterior, evidencia la falta de flexibilidad del sistema que permita obtener calificaciones más avanzadas, y de esta forma superar problemas de financiamiento, movilidad social, retención, deserción, equidad, entre otros.

Si bien, la cultura de la división entre los títulos técnicos profesionales y las licenciaturas está muy arraigada en nuestro país, no hay una clara evidencia, como lo señala el estudio OCDE (2009) para afirmar de antemano que una universidad esté en condiciones de entregar una licenciatura y un Instituto no lo esté. No hay estudios concluyentes de los que pueda desprenderse por ejemplo, que un Instituto no pueda esencialmente entregar


[10]

un grado académico o que una Universidad no pueda entregar un título profesional. De hecho en la práctica en Chile existen universidades, que entregan titulaciones no conducentes a grado académico.

Por su parte, tanto la Comisión Presidencial sobre Educación Superior como el informe de la OCDE sobre Educación Superior en Chile, cuestionan esta organización del sistema educativo y destacan las consecuencias particularmente negativas para los programas de formación profesional no dictados por universidades. Entre estas consecuencias pueden mencionarse: “a) Un concepto de licenciatura obsoleto y que genera barreras artificiales a la movilidad vertical para aquellos jóvenes que, habiendo cursado estudios técnicos o profesionales, desean acceder a programas de pre o postgrado dictados por universidades…; b) [el ofrecimiento] de programas basados en el estatuto legal de las instituciones de educación superior y no en capacidades institucionales demostradas para ofrecer programas de formación técnica o profesional; c) una falta de mecanismos y canales que faciliten la transferencia de alumnos dentro y entre instituciones de un mismo sector y nivel de Formación Profesional y entre instituciones de diferentes sectores y niveles. En particular, la movilidad vertical, entre instituciones de distinto nivel, se ve limitada por la inexistencia de un esquema común de créditos de aprendizaje u otra herramienta que permita convalidar estudios” (MINEDUC, 2009:29‐30).

En nuestro país una serie de iniciativas institucionales destinadas a responder a las necesidades de articulación que la sociedad actual y diversos estudios plantean en relación a la necesaria articulación del Sistema de Educación Superior. Todas estas instituciones, sin tener una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, han desarrollado vías de articulación, salidas intermedias y planes especiales entre los

niveles técnico‐ profesional, técnico‐ universitario y profesional‐ universitario ⎯en varios

casos de doble tránsito (universitario‐ técnico, universitario‐profesional)⎯ que han permitido interacciones de modalidades educativas distintas, cada una con sus propias especificidades y necesidades.

Pero no hay estudios ni información sistematizada sobre las propuestas de las instituciones, ante esto surgen diversas preguntas: ¿Qué orienta conceptualmente estas propuestas? ¿Qué nudos problemáticos ha presentado su diseño e implementación? ¿Cuáles son las experiencias comunes y diversas que presentan? ¿Cuál es el estado actual de las iniciativas? ¿Cuál es la visión de los gestores institucionales en relación a sus fortalezas y debilidades? En síntesis, ¿Qué información relevante se puede levantar de las iniciativas implementadas que sirva de base para el diseño de políticas y para la implementación de nuevas iniciativas?


[11]

Para indagar en dichas interrogantes se planteó un estudio de casos múltiples de corte cualitativo, con el objetivo general analizar y comparar 4 experiencias de Articulación entre el nivel técnico superior, profesional y universitario que permita establecer ejes claves para el diseño de políticas y planes de acción en torno a un Sistema de Educación Superior Chileno organizado, pertinente y flexible. Para lo cual se formularon los siguientes objetivos específicos:

- Identificar las bases y fundamentos que orientan las iniciativas de articulación en cada una de las experiencias institucionales.

- Describir la estructura, funcionamiento y alcance de las modalidades de articulación, desde la perspectiva de los gestores institucionales que las implementan.

- Describir las fortalezas y debilidades de la implementación de cada modalidad, desde las experiencias de los gestores a cargo de su diseño y/o aplicación y de los estudiantes que la han cursado.

- Analizar los nudos problemáticos del diseño e implementación de las modalidades de articulación.

- Comparar las experiencias de articulación entre niveles del Sistema de Educación Superior que permita establecer ejes claves para el diseño de políticas o líneas de acción institucionales.


[12]

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1 ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS EN EL MARCO DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Diversos autores, (Neto Caraveo, 2002; Díaz Villa, 2002; Malagón, 2003; Rama, 2006, Bendersky, 2009, entre otros) concuerdan en que una de las orientaciones educativas fundamentales que debe asumir la educación superior es la flexibilidad, que implica centrar la mirada en los aprendizajes de los estudiantes, a los que se debe entregar mayor autonomía en la toma de decisiones respecto a su formación, tanto en los itinerarios, como en las formas de salida y entrada.

Así, el término flexibilidad ha sido acuñado para referir una serie de concepciones, prácticas, reglamentaciones y orientaciones que se han planteado como referente deseables para la educación terciaria3, incluso entendida como “un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo.” (Díaz Villa, 2002: 31)

Al respecto, es importante analizar en qué contexto cultural y paradigmático surge el concepto de flexibilidad en la Educación Superior. Dicho concepto surge:

a. Como respuesta a la sociedad del conocimiento, en que los campos disciplinarios y epistemológicos han sido cuestionados como verdades inmutables.

b. En un contexto creciente de democratización y mayor cobertura de la educación terciara.

c. Anclada en una concepción del ser humano como sujeto que aprende a lo largo de toda su vida.

d. Ante los desafíos de una educación que enfrente la complejidad e incertidumbre del mundo actual (Morín).

e. De las demandas sociales y de los mercados por una educación ligada a la empleabilidad y no sólo a la enseñanza académica.

3 UNESCO, OCDE, MINEDUC, Informe Delors entre otros.


[13]

f. De la “fuerza de la revolución económica…que dio lugar a formas más avanzadas integradas de división del trabajo y de organización y flujo de los mercados nacionales y transnacionales…” (Díaz Villa, 2002:29).

g. En un mundo globalizado, en que se han debilitado las fronteras políticas y económicas de los países.

Lo anterior marca un cambio importante en la forma de concebir la Educación Superior, la que ha ido reflexionando sobre su papel y función en la sociedad, generando nuevas perspectivas, entre ellas la de la flexibilidad. Pero hablar de flexibilidad también puede prestarse para confusiones conceptuales sino de define ni caracteriza adecuadamente. Ahora bien, la decisión institucional de asumir el principio de la flexibilidad y la articulación de estudios puede deberse a diversos factores:

1. Económicos. En la medida que la globalización económica ha abierto nuevos mercados y puestos de trabajo en vistas de una mayor competitividad económica. Lo que implica nuevos requerimientos formativos, que abren la posibilidad de una diversificación en la oferta de la educación terciaria, para capturar a un público cautivo. Esto implica un cambio en la función –especialmente de las universidades‐ para la que fueron creadas. Al respecto Díaz Villa plantea que “si bien las universidades aún mantienen su papel como ‘conciencia de la sociedad’, su función crítica ha sido desplazada a favor de un papel más pragmático en términos de la provisión de fuerza de trabajo calificada y de la producción de conocimiento (Díaz Villa, 2002:44).

2. Epistemológicos. Por los cuales la ciencia ha sido cuestionada como único referente de verdad y las fronteras disciplinarias se han ido borrando en post de la multi y transdisciplina. “De esta manera, se afectan los procesos de producción del conocimiento, confinados tradicionalmente a las normas convencionales y rígidas del ‘método científico’ y limitados por los intereses, contexto y códigos de práctica, propios de una comunidad disciplinaria específica, y se genera un nuevo modo de producción del conocimiento, que presupone amplios contextos, intereses plurales, mezcla de códigos y desestructuración de los límites disciplinarios o, en otros términos, nuevos principios regulativos” (Díaz Villa, 2002:46). Esta sospecha instalada en la comunidad académica ha potenciado nuevas miradas a las formas tradicionales de concebir los campos profesionales y disciplinares, permitiendo una apertura a nuevas orientaciones paradigmáticas, que redundan en planteamientos menos rígidos y estancos.


[14]

3. Tecnológicos. Muy relacionado con los dos factores anteriores, la vertiginosidad de los cambios tecnológicos han posibilitado otras maneras de organizar, seleccionar y difundir en conocimiento, otorgándole mayor plasticidad, lo que ha llevado a cuestionarse por las formas rígidas, tradicionales y fragmentadas de transmisión del conocimiento en la educación. Tal análisis también ha potenciado que las instituciones elaboren propuestas formativas más flexibles ajustadas a las nuevas formas de difundir el conocimiento y aprender. Lo que ha traído consigo propuestas formativas antes impensadas como la formación terciaria e‐learning, que implica necesariamente movilidad de las formas tradicionales.

4. Políticos y sociales. Estos factores se han traducido para las instituciones en toda una gama de informes e investigación, apoyada por organismos internacionales y gubernamentales nacionales, que fomentan, apoyan y presionan para que se adopten decisiones orientadas por el principio de la flexibilidad. Estas razones principalmente dicen relación con la democratización de la sociedad y la necesidad de buscar un sistema de educación terciaria más equitativo y de calidad. Generalmente, estas políticas abogan por la descentralización y /o la competitividad de los mercados educacionales. Argumentos que sumandos con los factores económicos, permiten que las instituciones de Educación Superior en Chile, puedan generar ofertas formativas propias, orientadas por proyectos institucionales particulares y específicos, que implica la necesidad de obtención de matrícula por distintas vías de ingreso. Pero que a la vez, son sometidos a procesos de regulación y acreditación, donde las instituciones pueden mostrar sus innovaciones en virtud de las orientaciones nacionales e internacionales en Educación Superior.

Los factores anteriormente señalados, son impulsos para que diversas instituciones adopten como parte de sus proyectos educativos institucionales la flexibilidad. Pero el concepto no es unívoco, sino que puede enfrentarse desde diversas perspectivas: académica, administrativa, pedagógica y curricular. Perspectivas fundamentales a la hora de tomar decisiones innovadoras enmarcadas en contextos tradicionales, en los cuales se ha producido una cierta inercia, que da lugar a resistencias de los actores educativos. A dichos actores, además no les bastan razones pragmáticas –como podría ser obtener mayor matrícula‐ para iniciar los cambios sino que requieren razones de fondo.

En lo que sigue, analizaremos algunas perspectivas⎯ planteadas por diversos autores⎯ bajo las cuales pueden impulsarse cambios orientados por la flexibilidad, que no necesariamente implican articulación.


[15]

a. Flexibilidad académica. Según Neto Caraveo (2002), un tipo de flexibilidad que no implica articulación entre los distintos niveles formativos son las nuevas formas de organización de las unidades académicas, que se reflejan en nuevas nomenclaturas mecanismos de coordinación entre ellas y otros. Por ejemplo, en las nuevas formas en que se divide los campos de conocimiento: institutos interdisciplinarios, áreas transversales, núcleos problematizadores, etc. Pero esto no implica necesariamente articulación de estudios –entendida como una unión eficaz y con movilidad entre dos o más programas formativos‐, pues estos nuevos espacios académicos también suelen concebirse con ciertas rigidices.

b. Flexibilidad administrativa. Este tipo de flexibilidad tampoco implica articulación de estudios porque está centrada en los procesos de gestión administrativa, es decir, en normas, procedimientos, reglamentación, planeación y evaluación que son flexibilizados, por ejemplo, en términos de horarios, prerrequisitos, reglamentaciones de titulación y práctica u otros.

c. Flexibilidad pedagógica. Cuando se intenta flexibilizar pedagógicamente la formación, lo que se pretende es centrar la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, lo que redunda en una preocupación por las estrategias metodológicas y los procesos evaluativos. Instancias en las que se comienza a innovar, dejando atrás las tradicionales rigideces poco eficientes en la realidad actual. Pero, como podemos darnos cuenta esta flexibilidad didáctica‐pedagógica tampoco refiere a articulación de estudios.

d. Flexibilidad curricular. Según Malagón (2003), este tipo de flexibilización apunta a un proceso de apertura y reorganización entre los diversos elementos que constituyen el currículo, que permite que éste tenga una cierta movilidad en su interior. Se trata entonces de “adecuar” el currículo a las dinámicas cambiantes tanto de los saberes como de su relación con el entorno (educación y trabajo). Refiere también a la apertura de los límites entre los diferentes campos y áreas del conocimiento, fortaleciendo su interacción. Esto lleva a la diversificación de la oferta de cursos, planes de formación, vías de ingreso, reconocimiento de estudios previos, entre otros.

A continuación profundizaremos la perspectiva de la flexibilidad curricular como concepto a la base del término articulación.


[16]

2.2 ARTICULACIÓN, CONTINUIDAD Y PROSECUCIÓN DE ESTUDIOS

Para comenzar el análisis nos detendremos un momento en el concepto de currículo, que permita comprender de mejor manera la articulación desde la flexibilidad curricular. El concepto de currículo tiene variadas acepciones, por lo que la definición adoptada en el presente trabajo es aquélla que puede aplicarse directamente a la Educación Superior.

El currículo es el conjunto de saberes que una institución ha seleccionado y distribuido en un itinerario formativo. En la Educación Superior tal selección la realizan generalmente, un cuerpo académico que legitima ciertos saberes por sobre otros, en virtud de adscripciones epistemológicas, políticas e ideológicas, que se materializa en un plan de estudio (Díaz Villa, 2002).

En este sentido, el currículo no es neutro sino una construcción social, validada y legitimada socialmente, que se institucionaliza finalmente en normas, procedimientos, reglamentos, certificaciones, formas de ingreso y egreso, entre otros. En este sentido, el currículo también tiene que ver “con los actores que deciden quién debe aprender esos contenidos, los motivos y margen de acción que tienen para esa decisión, los ámbitos institucionales en que esto ocurre, los factores que los afectan, los momentos en que todo eso se lleva acabo y los mecanismos de negociación, decisión y traducción que permean a todo lo anterior” (Neto Caraveo, 2002 6). Esto es fundamental, y es explorado en este estudio, porque nos permite comprender por qué las instituciones implementan ciertos procedimientos y mecanismos específicos, que al sacarlos a la luz, pueden significar el diseño de propuestas de políticas y cursos de acción pertinentes al contexto social e institucional en que surgen.

Ahora bien, las instituciones educativas están mediadas curricularmente por programas de formación, que son el eje vertebral de las relaciones académicas que ocurren en su interior. Por ello, una de las preocupaciones centrales de toda Institución de Educación Superior es, o debería ser, la estructura curricular que orienta las relaciones, situaciones, normas que ésta implica, estableciendo límites, controles, posibilidades, restricciones al proceso formativo de los estudiantes (Díaz Villa, 2002).

Como mencionamos en el capítulo 1, una de las características principales de la estructura curricular que ha predominado en Chile, ha girado en torno a rigidez, la fragmentación, los estancos disciplinarios, dando lugar a currículos rígidos orientados por límites cerrados y fronteras bien definidas, que producen una estratificación entre niveles, una separación entre teoría y práctica y prácticamente nulas posibilidades de transitar de un nivel a otro.


[17]

De lo anterior, pueden comprenderse algunas de las razones de la desarticulación entre los diversos niveles formativos existentes en nuestro país, generando pocas posibilidades para que estudiantes del nivel técnico puedan acceder a estudios profesionales universitarios en tiempos razonables.

En este contexto el concepto de flexibilidad curricular viene a abrir espacios epistemológicos y organizativos que permitan una educación superior, que cubra las necesidades formativas de los sujetos. Esto, porque el concepto de flexibilidad desde la perspectiva curricular “incluye las formas de organización de los currículos, las estructuras, áreas, asignaturas, componentes, ciclos o núcleos curriculares” (Neto Caraveo, 2002:10) que no se caracterizan por una organización fragmentada, rígida y desarticulada en compartimentos estancos por niveles formativos.

En este punto se hace necesario establecer algunas diferenciaciones entre el concepto de articulación, continuidad y prosecución de estudios a la base de esta investigación.

a. Articulación

Se entenderá por articulación de estudios la posibilidad curricular de reestructurar la formación de tal manera que permita salidas intermedias, múltiples vías de ingreso, movilidad horizontal y vertical entre programas del mismo o diferente nivel formativo. Tal posibilidad sólo se puede concretar en la medida que los niveles formativos abran las puertas de los espacios disciplinarios definidos no sólo epistemológicamente, como podría creerse, sino también política y gremialmente. Además, requiere redefinir las competencias profesionales y de los perfiles de egreso sin exclusión, analizando aquéllas pertinentes, exclusivas y transversales de cada nivel formativo.

Al respecto, se deben diferenciar dos formas distintas de articulación. La primera, dice relación con las formas de organizar el currículo, de tal manera que ya no se conciba como un conjunto lineal de asignaturas que deben cursar estudiantes exclusivos de una carrera, con las mismas y únicas vías de entrada y salida, y con itinerarios formativos rígidos. Por el contrario, se pueden articular programas formativos distintos, con módulos troncales y electivos, que sean cursados por estudiantes de diversas carreras. También, se puede articular la formación a través de áreas de trabajo que contemplen varias asignaturas tradicionales, o alrededor de núcleos problemáticos. Este tipo de articulación se define como articulación horizontal entre niveles formativos similares, facilitando por ejemplo, el cambio de una carrera a otra y la doble titulación.


[18]

La segunda, refiere a las posibilidades de transitar fluidamente de un nivel a otro dentro del sistema educativo terciario y con reconocimiento de los estudios, debido a que los programas formativos se encuentran armonizados curricularmente, lo que implica que los estudiantes no deben estar necesariamente titulados para pasar al nivel siguiente. A este tipo de articulación corresponde a una articulación vertical considera por ejemplo, las salidas intermedias, el reconocimiento de estudios previos de una misma área, la certificación de competencias, etc. Esto permite que el estudiante genere su propio itinerario de formación a lo largo de su vida, en vistas de que ningún estudio es terminal. Es importante aclarar que “la articulación no significa una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, sino la posibilidad de conciliar las libertades en el marco del respeto a las demandas educativas que requieren la posibilidad de la existencia de múltiples recorridos académicos en función de las capacidades e intereses de las personas con roles y características propias y específicas de cada nivel o modalidad” (Rama, 2006)

b. Continuidad de estudios. El término continuidad de estudio refiere a la unión natural que tienen entre sí los niveles de educación en el contexto de un continuo preestablecido legalmente. Así, la enseñanza Preescolar, Básica, Media y Superior, serían las partes del continuo del sistema de educación de nuestro país. El paso de un nivel a otro está claramente normado y establecido en cuanto a certificaciones, condiciones de ingreso y egreso, legalidad y reglamentaciones. Lo mismo ocurre entre la educación superior de pregrado y postgrado, aunque con mayores flexibilidades. Para cada uno de los casos de continuidad se requiere una graduación o titulación previa, sin la cual no se puede acceder al nivel siguiente.

El problema para la continuidad de estudios se presenta en el sistema de Educación Superior Terciaria de Pregrado, en que los niveles técnico, profesional y universitario no representan partes de un continuo, por lo que el paso de un nivel a otro no es natural, entre otras cosas, porque los tres consideran casi como su único público objetivo los estudiantes egresados del Nivel Medio. Por lo tanto, en este plano actúan como niveles terminales, paralelos, jerarquizados, sin interrelaciones entre sí. Siguiendo lo señalado por Diaz Villa (2002), podemos caracterizar la continuidad de estudios al interior del nivel terciario como un conjunto de ciclos acreditados y habilitantes de ciertos desempeños que permitan la inserción laboral, pero que sean reconocidos como la base para iniciar el ciclo siguiente, de tal manera que puedan


[19]

concebirse como momentos sucesivos del desarrollo intelectual y laboral de un individuo.

c. Prosecución de estudios. Por su parte, el término prosecución de estudios a diferencia del de continuidad, no refiere a la progresión natural en un continuo sino a la posibilidad de movilidad entre niveles y dentro del mismo nivel. Esto, en la medida que el término prosecución refiere a la idea de prolongación, extensión o reanudación. En este sentido, los estudios previos corresponden sólo a una parte más del nuevo itinerario formativo por el que ha optado el estudiante y corresponde a un ciclo con salida intermedia. Por tal motivo, sólo se reconocen las asignaturas consideradas similares a la malla curricular en curso, las que son sujetas a un estudio de convalidación caso a caso. Por ello, en la prosecución de estudios no se debería exigir necesariamente el título, o haber cursado un ciclo completo, como en los casos de continuidad y articulación respectivamente, porque cautela que el estudiante realice el programa completo de formación, ya sea cursando las asignaturas o convalidándolas.

La prosecución de estudios implica que, la suma de una serie de asignaturas permite la adquisición de conocimientos y habilidades requeridos para la obtención de un título profesional. De tal modo, de garantizar que todos los estudiantes adquieran exactamente la misma formación. En este sentido sólo que se flexibiliza la organización

de las asignaturas ⎯no todos los alumnos las cursan en el mismo orden⎯, los prerrequisitos, los horarios, vías de ingreso, tiempo de duración, reglamentos de convalidación de estudios, entre otros. Por este motivo, la prosecución de estudios no siempre acorta los tiempos de titulación, que fluctúan dependiendo del proceso de reconocimiento de asignaturas, que varía en cada institución y para cada estudiante.

2.3 ALCANCES DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR

La flexibilización curricular implica un análisis profundo de los planes de formación, en vistas de responder a preguntas tales como ¿Qué diferencia, en términos de competencias genéricas y específicas, a un Técnico de Nivel Superior con un titulado de un Instituto Profesional o de una universidad? ¿Puede una carrera profesional tener una base común de formación con la carrera técnica, de tal modo que en ciclos cortos consecutivos se puedan ir obteniendo titulaciones intermedias hasta llegar al título profesional y/o grado académico? ¿Es posible articular las mallas curriculares de todas las áreas de estudio?


[20]

¿Qué diferencias y semejanzas existe entre la formación entregada por un Instituto y una Universidad cuando se trata de carreras equivalentes? ¿Pueden realmente tener las mallas curriculares una base de formación común dando continuidad a los niveles sin perjudicar la calidad de la formación universitaria? ¿Es absolutamente necesario concebir la formación de todas las carreras de educación superior con un ciclo básico inicial y sólo diferenciarse en las asignaturas de especialidad profesional? De ser así, ¿Qué tan posible es que los estudiantes logren una continuidad de estudios? En síntesis ¿Cuál tendría que ser el enfoque formativo de cada uno de los niveles del sistema de educación superior que permita realmente flexibilidad?

Todas las preguntas anteriores apuntan a temas epistemológicos profundos relacionados con los campos disciplinares, la formación del razonamiento o criterio profesional, el corpus de competencias y conocimientos propios de cada nivel de formación y las posibilidades reales de transitar entre niveles manteniendo la calidad, equidad y cobertura.

La consecuencia lógica de tener un sistema con niveles debería ser que cada nivel desarrollara competencias que habilitan para el siguiente y permiten acceder a una educación permanente. El riesgo de concebir al nivel universitario y/o profesional como el único habilitante, mientras los otros se transformen en una especie de educación media, sólo de tránsito hacia los estudios universitarios, no estaría revirtiendo la situación de falta de técnicos y profesionales de mandos medios en Chile, porque la finalidad del sistema sería que todos transitarán hacia la educación universitaria. Surge así, una nueva interrogante que dice relación con las consecuencias e impacto de masificar las propuestas de articulación de estudios en una realidad socio cultural como la chilena, que desvaloriza los estudios técnicos y profesionales dictados por los IP y CFT.

Finalmente, se debe tener presente que la flexibilidad requiere de una serie de decisiones curriculares mayores. Al respecto, Díaz Villa (2002) plantea algunos ejes de la flexibilidad curricular, que pueden ayudarnos a comprender las implicancias de la articulación, continuidad y prosecución de estudios, entre las que se encuentran:

• La selección de los contenidos a enseñar, que implica una reconsideración de las fronteras disciplinarias y la reconceptualización y redistribución de los mismos en el itinerario formativo. En este plano, se produce la discusión entre la relación entre ciencias básicas, aplicadas y competencias profesionales; el papel de la teoría y la práctica, la relación con las demandas sociales y los requerimientos disciplinarios, la necesidad de cursar todas y cada una de las asignaturas de un plan de estudio para alcanzar la mismas competencias, etc.


[21]

• La organización de la formación, esto implica el análisis de los campos, componentes y áreas en que se estructuran los programas de formación, que posibilita decisiones de cómo estructurar los programas y decidir su pertenencia a departamentos, Institutos, Facultades u otro. Esto es importante, porque determina el lugar simbólico en que se producirá la formación y las interrelaciones. Por ejemplo, cuando se declara que la articulación de estudios se realiza entre campos afines ¿Quiénes, cómo y con qué criterios se determina tal afinidad?

• La estructuración curricular, que decide cuál será el núcleo base de la formación: la asignatura, el módulo, el núcleo temático, etc. Decisión a la subyace una mirada de la disciplina y su enseñanza.

• El tiempo de formación según nivel, esto implica redefinir los ciclos, el tiempo de las carreras y de los cursos, de tal modo de facilitar la articulación de estudios. Además, repensar el objetivo de cada ciclo e incluso la redefinición de títulos y grados académicos. Todo esto trae como consecuencia nuevas ofertas educativas no tradicionales.

2.4 MODALIDADES DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE DIVERSOS PAÍSES

Tanto las experiencias internacionales como chilenas de flexibilización curricular, permiten avanzar hacia la solución de tres problemáticas fundamentales: a) la escasa articulación entre los distintos niveles educativos, b) la desarticulación entre niveles y modalidades de formación que desincentiva y obstaculiza trayectorias formativas de los jóvenes, y, c) la extensión innecesaria y poca flexibilidad de los currículos. (MINEDUC, 2009), facilitando que la oferta responda realmente a las necesidades de la sociedad y del mundo productivo. De allí, la relevancia de indagar en las iniciativas que se están llevando a cabo, que permitan contar con una base de información y un análisis de los aspectos claves, nudos problemáticos y fortalezas que presentan en vistas de avanzar hacia un sistema de educación superior pertinente y adecuado a la actual realidad del país.

En concreto, las diversas propuestas nacionales e internacionales que responden a las demandas de flexibilidad curricular y articulación de estudios, implementan una oferta formativa de ciclos cortos y secuenciales y el acortamiento de las carreras tradicionales, en el entendido que la nueva población que accede a la Educación Superior “típicamente de bajos ingresos y escaso capital cultural; para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales


[22]

es excluyente y de poca pertinencia, por razones tanto de índole económica como de incongruencia con expectativas e intereses educativos y ocupacionales” (Gómez y Celis, 2005: 8)

Una oferta de ciclos consecutivos entregaría posibilidades reales de acceso y titulación a muchos estudiantes que hoy no la tienen. Además, la mayor flexibilidad curricular ha ido acompaña de mayor pertenencia con el mundo laboral y productivo del país, donde se consideran las necesidades de un mundo complejo e incierto, caracterizado por la internacionalización de los mercados, la imprevisibilidad, y la necesidades de cualificaciones laborales nuevas y permanentes. De este modo, se conjugan los ciclos

formativos cortos ⎯que permitan acceder rápidamente al mundo laboral⎯ con las posibilidades de planificar itinerarios formativos más largos, que impliquen una educación a lo largo de la vida.

La noción que predomina en la propuesta de articulación de estudios vía secuencialidad de ciclos cortos existente en algunos países, es que es posible diseñar estructuras curriculares montadas una sobre otras, de tal manera de ir avanzando hacia la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias más complejas a medida que se avanza por el itinerario. Permite además, concebir el primer nivel mucho más general que permita movilidad entre áreas, a la vez que la adquisición de algunas competencias específicas no terminales para insertarse al mundo laboral. También posibilita las salidas intermedias y las dobles titulaciones. Según González y Celis, “El modelo de la educación por ciclos… propendería [a] desarrollar en el estudiante algunas competencias generales y de iniciación profesional en grandes áreas del conocimiento, asegurándole bien sea el intercambio a un área de conocimiento afín, a niveles más complejos de conocimiento o la inserción en el mundo del trabajo.” (González y Celis, 2005:8). En el siguiente nivel, el propósito sería la calificación para ocupaciones de nivel intermedio. Finalmente, en el tercer ciclo, se prepararía al estudiante para la mayor especialización profesional y la formación en investigación.

Así, en el ámbito internacional se han ido desarrollando una serie de iniciativas tendientes a responder a los desafíos de la flexibilidad curricular, entre ellos es posible citar a Panamá, donde recientemente se aprobó la Ley de Aseguramiento de la Calidad, en la cual se crea un ámbito común de las universidades públicas y se establece que se crearán mecanismos para que los estudiantes de carreras técnicas puedan continuar sus estudios a nivel universitario. En Venezuela, la discusión sobre la ley de educación superior puso de manifiesto que todos comparten la necesidad de establecer una dinámica sistémica de la educación superior, estando aún no resuelto si debe ser autónomo o con control ministerial. En Francia, “la propuesta del Informe Attali es que un estudiante de los IUTs


[23]

pueda continuar estudios en una Grande Ecole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, por tanto, en mayor democracia y convivencia, como en la acumulación nacional de recursos humanos de alta calificación” (Gómez y Celis). Finalmente, en Argentina, el ministerio de educación ha creado un fondo para que algunas universidades trabajen integradamente con los institutos de educación media para articular los procesos académicos y de recorridos.

2.4.1 Experiencia Internacional: Marco de Cualificación

En el ámbito internacional se han ido desarrollando una serie de iniciativas tendientes a responder a los desafíos de la flexibilidad curricular. La mayoría de ellas tienen en común la modularización de la formación, la determinación de competencias de egreso, la posibilidad de créditos transferibles (incluyendo la concesión de cualificaciones parciales), lo que en su conjunto contribuye a implementar mejores rutas de progreso horizontal y vertical en todo el sistema de formación profesional.

Generalmente, este conjunto de medidas dan lugar a sistemas de cualificaciones, entendidos como “todos aquellos dispositivos de un país que dan lugar al reconocimiento de una formación o un aprendizaje. Incluyen medios para diseñar y operar políticas nacionales o regionales de cualificaciones, disposiciones institucionales, procesos de garantía de la calidad, procesos de evaluación y titulación, reconocimiento de destrezas y otros mecanismos que vinculan el ámbito educativo/formativo con el mercado de trabajo y la sociedad civil” (OCDE, 2008:27).

Un estudio sobre los sistemas nacionales de cualificaciones de la unión europea realizado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España, concluye respecto a estos sistemas que:

1. Cada país diseña su propio Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional, de acuerdo a las necesidades de su cultura, historia, demandas sociales, cambios en la economía y en los sistemas de producción de bienes y servicios.

2. Los gobiernos han implementado una serie de medidas para favorecer la convergencia entre la educación general, la formación profesional y el aprendizaje adquirido en la experiencia laboral: a) introducción de elementos comunes de aprendizaje en los programas formales de educación secundaria, formación profesional y el ámbito laboral: competencias transversales en las empresas; competencias clave en Reino Unido y Sudáfrica, competencias adicionales (en Alemania) y esenciales (en Estados Unidos); b) Reforma organizativa para integrar los


[24]

Marcos y Sistemas de Cualificaciones y Formación Profesional. Ej: Sistema de créditos capitalizables como sucede en Nueva Zelanda, Australia o España; c) Perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Ej: reconocimiento y valorización de los aprendizajes adquiridos independientemente de la vía formal de formación (Canadá, Australia, Francia o España

3. La aceptación y credibilidad social del Sistema tiene su fundamento en dos factores clave: la participación social de los actores en los diversos procesos de gestión de las cualificaciones y, en crear una “espiral” de calidad en los instrumentos, procesos y acciones para llevar a cabo la implantación del Sistema.

4. La naturaleza y funciones de los órganos de dirección y coordinación de los Sistemas de Cualificaciones y Formación Profesional es diversa, encontrando están reguladas una Autoridad Nacional de Cualificaciones (Francia), un Consejo Ministerial (Australia), un organismo autónomo (Nueva Zelanda), un Organismo Público (Gran Bretaña)

5. Existe una tendencia hacia un sistema de reconocimiento, evaluación y certificación de la competencia independiente de su forma de adquisición.

6. Los ssistemas de cualificaciones están basados en los Créditos de aprendizaje que aseguran la movilidad de las personas. Ej: Sistemas de Cualificaciones y de Formación Profesional de Nueva Zelanda, Australia, Sudáfrica y España.

7. La información y orientación son claves para optimizar la eficacia y eficiencia del Sistema.

Además, en los sistemas de cualificaciones es posible distinguir los marcos europeos, los nacionales y los sectoriales.

Marcos de Cualificaciones

Sigla Descripción

Europeos HEQF Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior EQF Marco para el LLL

Nacionales Marco IrlandésSectoriales HEQF Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior MECES Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior

A continuación se reseñan algunos de los sistemas basados en competencias profesionales

País Regulación / Marco de Cualificaciones

Descripción Ventajas

Reino Unido

Ley Nacional de Cualificaciones (Impulsa y gestiona el sistema con la presencia de los agentes sociales en los órganos nacionales del sistema).

Sistema nacional de cualificaciones profesionales (National Vocational Qualifications – NVQ), que incluye características de modularización, estándares basados en la práctica laboral, mecanismos de créditos nucleares u opcionales, y el

Las normas y cualificaciones están diseñadas desde la perspectiva de las necesidades de las empresas Hacen posible la evaluación de los resultados del aprendizaje, independientemente de la manera, el


[25]

Sistema nacional de cualificaciones profesionales(National Vocational Qualifications – NVQ),

reconocimiento de aprendizajes informales, todo ello junto con un marco de diseño centralizado. Es un sistema que conecta las tres rutas existentes (General, GNVQ y NVQ) de modo que una persona pueda desplazarse desde una cualificación profesional específica NVQ, ya sea hacia el sistema de cualificaciones generales (GNVQ), ó hacia el sistema de cualificaciones académicas.

lugar y el tiempo en que se adquiere la cualificación Se eliminan las barreras que restringen el acceso y progreso en la cualificación. Están disponibles para todas aquellas personas que sean capaces de alcanzar el estándar correspondiente.

Australia

Ley Nacional de Cualificaciones (Impulsa y gestiona el sistema con la presencia de los agentes sociales en los órganos nacionales del sistema). Marco de Cualificaciones Australiano (Australian Qualifications Framework – AQF)

Incluye todas las cualificaciones nacionales (15 en 2005) en los tres sectores educativos/formativos: 1) Escuelas (últimos dos cursos) 2) Formación profesional 3) Educación superior.

- Mejores vínculos entre educación escolar, formación profesional y educación superior.

- Mejores oportunidades de educación/formación y empleo con el Reconocimiento de Aprendizajes Previos (Recognition of Prior Learning – RPL).

- Nuevas rutas formativas orientadas a la industria, con cualificaciones de postgrado y de acceso para una gama mayor de población adulta.

- Mejor comparabilidad de las cualificaciones australianas con las de otros países (posibilidades de reconocimiento internacional y movilidad global).

Sudáfrica Autoridad Nacional de Cualificaciones de Sudáfrica (“South African Qualifications Authority”‐SAQA)

Sistema Nacional de Cualificaciones

El Sistema Nacional de Cualificaciones está dividido en ocho niveles desde la educación generala la educación superior). La enseñanza y formación superior contiene los niveles 5, 6,7 y 8 con un tipo de acreditaciones que van desde los grados postdoctorales y doctorados a los diplomas nacionales y certificados. La franja de la educación y formación secundaria abarca los niveles 2, 3 y 4 y tiene como acreditación los Certificados Nacionales. La franja de la educación general tiene también certificados y cualificaciones específicas.

- El reconocimiento del aprendizaje previo es uno de los principios fundamentales del Sistema Nacional de Cualificaciones sudafricano y una de las estrategias clave en los esfuerzos de modernización del sistema de educación y formación.

- El Sistema Nacional de Cualificaciones que pudiera da respuesta a problemas como la integración de todas las formas de aprendizaje; el acceso y movilidad entre los sistemas de educación y formación; la calidad de la educación y la discriminación en el acceso al empleo desde la educación y la formación.

Canadá Autoridad Nacional de Cualificaciones

Las cualificaciones profesionales canadienses con valor en el mercado laboral, se encuadran en dos sistemas: Profesiones Reguladas y Oficios Regulados. Existe una Clasificación Nacional de Profesiones, donde se establecen cuatro niveles de cualificación: Nivel A: profesiones que requieren un Diploma universitario. ‐ Nivel B: profesiones que requieren de 2 a 3años de estudios postsecundarios en un instituto técnico o comunitario o bien de 2 a 5 años de aprendizaje o de 3 a 4 años de estudios secundarios y más de 2 años de formación en cursos de empleo o de formación ligada al empleo o experiencia laboral contrastada. ‐ Nivel C: profesiones que requieren de 1 a 4años de estudios secundarios o

El modelo canadiense tiene un componente basado en los consejos sectoriales nacionales y/o territoriales, que combinan explícitamente la formación dirigida al mercado de trabajo interno con el externo. Esta doble modalidad lo distingue de los demás modelos.


[26]

hasta 2 años de formación en cursos de empleo, cursos de formación externa o experiencia laboral. ‐ Nivel D: formación en el puesto de trabajo o una formación en cursos de empleo.

Nueva Zelanda

Ley Nacional de Cualificaciones (Impulsa y gestiona el sistema con la presencia de los agentes sociales en los órganos nacionales del sistema). Marco Nacional de Cualificaciones

La Autoridad Nacional de Cualificaciones de Nueva Zelanda, es un Organismo Autónomo creado por la Ley de Educación de 1989, con un consejo de dirección que es nombrado por el Ministro de Educación. La misión de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones, es promover la mejora de la calidad de la educación en Nueva Zelanda a través del desarrollo y mantenimiento de un Sistema Nacional de Cualificaciones comprensible, accesible y flexible que apoye a las personas en la actualización de sus cualificaciones sin tener que repetir innecesariamente una nueva evaluación o seguir estudios ya realizados anteriormente.

- Un sistema que detecta y define las competencias básicas críticas para la participación en la sociedad y en el mercado de trabajo, y reconoce el progreso del que aprende en estas áreas de competencias, a través del Marco Nacional de Cualificaciones.

- El que aprende puede obtener competencias básicas sin que su formación esté reconocida por una cualificación.

- Una moneda común de créditos, un sistema de niveles, resultados de aprendizaje y un sistema de clasificación de materias para todas las cualificaciones de calidad garantizada en Nueva Zelanda.

- Este registro proporciona una base para el reconocimiento y la transferencia de créditos.

Alemania Sistema de cualificaciones alemán El principal impulso radica en los agentes sociales

Se caracteriza por una estrecha relación que une a la formación profesional inicial y continua con la educación académica. - El alto grado de transferibilidad de las cualificaciones alemanas del sistema dual es un incentivo para que quienes abandonan la escuela con cualificaciones inferiores puedan obtener cualificaciones profesionales.

- Los escolares con altas cualificaciones educativas de acceso (bachillerato) tienen mejores cualificaciones de partida para decidir entre la formación profesional o bien a la educación superior, ambas conducentes a carrera profesional.

- Existe un “Pasaporte de formación continua” piloto y de amplio uso y que incorpora un concepto asesor integrado (ProfilPASS), que reconoce y certifica destrezas informales o no formales, y será compatible con otros instrumentos relevantes para la validación de destrezas y cualificaciones profesionales, en Alemania y a escala europea.

Francia Sistema Nacional de Cualificaciones Francés. El principal impulso radica en los agentes sociales

Define el derecho individual al aprendizaje a lo largo de la vida, y las cualificaciones constituyen la demostración o nivel de referencia tangible de dicho derecho.

- Registro de todas las cualificaciones profesionales (RNCP – Répertoire national des certifications professionnelles), que incluye vínculos con otras cualificaciones.

- El registrar una cualificación es condición obligatoria para poder crear esta, y supone por tanto un medio de regulación;

- Crea una titulación profesional de educación superior (licence professionnelle), para reforzar los vínculos entre la educación superior y la formación o preparación profesional.

Irlanda Marco Nacional de Cualificaciones Todas las cualificaciones de formación profesional en Irlanda se conceden ahora por una única entidad: el

El Marco irlandés exhibe una estructura en diez niveles que incluye todas las titulaciones concedidas por escuelas, empresas, municipalidades, centros formativos, institutos superiores y universidades, desde la formación más básica hasta la más avanzada.

- El Marco permite reconocer todo posible aprendizaje, incluyendo el adquirido por experiencia en un lugar de trabajo o en otros entornos de tipo no formal.

- La responsabilidad de la concesión de cualificaciones recae sobre un grupo


[27]

Further Education and Training Awards Council (Consejo de Títulos de Educación/Formación ulterior – FETAC en sus siglas inglesas).

Para cada nivel se establecen estándares de conocimientos, destrezas y competencias, y se definen los resultados que un sujeto que aprende debe conseguir para obtener un título.

reducido de organismos acreditadores.- Confiere un nuevo significado al título, ya que reconoce más bien resultados de aprendizaje‐lo que una persona titulada conoce, es capaz de hacer y comprende‐ en lugar del tiempo dedicado a un programa.

Bélgica Marco transversal para la validación de competencias profesionales Acuerdo de cooperación entre entidades francófonas no federales

Su objetivo es permitir a los ciudadanos mayores de 18 años obtener un reconocimiento de las competencias adquiridas en su lugar de trabajo, por formación profesional o a través de su experiencia laboral. Estas competencias quedan formalmente reconocidas a través de los certificados de competencias (Titres de compétences) que otorga la Comunidad Francesa de Bélgica (Communauté française de Belgique), la región valona (Région wallone) y la comisión de la comunidad francófona (Commission communautaire française – Cocof);

- Fortalece la colaboración entre el sector educativo, el sector de la formación profesional y las ramas productivas, armonizando mejor los objetivos del sector educativo en su conjunto y las necesidades más específicas de las empresas;

- Una evolución progresiva hacia prácticas de enseñanza orientadas a la obtención de competencias.

Dinamarca Sistema Nacional de Cualificaciones Danés.

Sistema de orientación e información, basado en TIC, para todos los que aprenden de sistemas de cualificación y programas ofrecidos por agentes sociales.

- Iniciativas destinadas a renovar los principios de la formación profesional dual,de conformidad con el plan estatal “Una Educación Mejor”;

- Reforma de los institutos del bachillerato, tanto general como profesional, para mejorar las competencias formativas de los jóvenes y aumentar la cifra de los estudiantes que acceden a programas de educación superior.

- Nuevo marco para programas de formación profesional de adultos, para facilitar la transferencia de créditos para las formaciones acabadas y optimizar determinadas materias en los programas de formación profesional.

Japón Sistema Nacional de Cualificaciones

Nuevo sistema de evaluación de la aptitud profesional mediante una combinación de entidades públicas y privadas. Las pruebas de destreza conducen, en caso de aprobado, al título de Trabajados Cualificado Certificado.

Corea del Sur

Sistema Nacional de Cualificaciones

Programa basado en la Ley de la Promoción de la Formación Profesional de los Trabajadores. cuyo objetivo es

- Estimula el desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades profesionales durante toda la vida laboral.

- Fomenta la participación del sector privado en el desarrollo de estas capacidades para la carrera profesional.

- Proporciona una formación profesional de mejor calidad a escala pública o nacional.

Mexico Sistema Nacional de Educación

Comprende tres rutas educativas diferenciadas: a) La académica: incluye la educación secundaria inferior; la educación secundaria superior (escuela secundaria superior o técnico‐profesional; y la

‐ Existe una base para el reconocimiento de aprendizajes previos, que pueden adquirirse por diferentes rutas y modelos educativos, y permiten por tanto relacionar conocimientos obtenidos por


[28]

educación terciaria (títulos de bachelor ‐es decir, de grado o primer ciclo(4 ó 5años); y licenciaturas o posgrados (2 a 5 años adicionales) b) La profesional: comienza dentro de la secundaria inferior o superior, y puede proseguir hasta el nivel de los estudios superiores. c) La ocupacional: formación para el empleo, tanto en entornos formales (centros formativos) como no formales o informales (lugares de trabajo).

experiencia laboral con los adquiridos a través del Sistema Nacional de Educación.

‐ Este marco proporciona los principios para la construcción e Integración (vertical y horizontal) de un Sistema Nacional de Cualificaciones que pueda promover el aprendizaje a lo largo de la vida.

Portugal Sistema de Educación y Formación Sistema Nacional de Reconocimiento, Validación y Certificación de Competencias (Sistema RVCC): estructurado sobre la base de un Marco Nacional de Competencias Clave para la Educación y Formación de Adultos.

Comprende seis niveles de formación:1) Educación preescolar (opcional) 2)Educación básica (obligatoria) 3) Educación secundaria. 4) Educación postsecundaria (cursos de especialización tecnológica). 5) Educación superior (universitaria y Enseñanza Superior Politécnica), que conduce a título de licenciatura universitaria (4 a 6 años), título de grado/bachelor (3 a 4 años), o bien a las respectivas cualificaciones profesionales (niveles 4 y 5). 6)Educación de adultos y formación 6.1 Educación recurrente: formación de

2°oportunidad para quienes abandonan prematuramente la escuela (mayor de 18 años).

6.2 Cursos de educación y formación de adultos (EFA) para adultos mayores de 18 años sin educación básica ni cualificación profesional

- Facilita y garantiza el derecho a la educación y la formación, así como la igualdad de oportunidades para el acceso y éxito en el aprendizaje a lo largo de la vida.

- Desarrolla la formación profesional siguiendo un modelo de alternancia en dos ámbitos; a) Reordenamiento del marco legal del sistema de formación de aprendices y b) Oferta de educación / formación de adultos.

- Formación profesional continua: actividades formativas de cualificación ocupacional y perfeccionamiento para la población activa no cualificada semicualificada, y también para la especialización de la población activa ya cualificada.

- Promueve vías formativas orientadas a la actualización, la reconversión y el perfeccionamiento profesional.

En el caso de Chile se han desarrollado experiencias demostrativas de capacitación basadas en Competencias Laborales, en el marco del Programa de Desarrollo Permanente Chilecalifica‐ SENCE en vigencia hasta 2009. El producto de dichas experiencias fue un Marco de Competencias que significó un avance en materia de estructuración de las competencias laborales de diversos sectores, tanto a nivel de perfiles laborales como de sus unidades de competencias.

Por otra parte, el Ministerio de Educación, ha promovido y desarrollado programas para orientar a las instituciones educativas en la implementación de una formación con enfoque en competencias laborales y modularizada, como una forma de hacer más pertinentes los procesos formativos. En ese mismo sentido, dicho ministerio, ha promovido para la educación superior, que las instituciones que ofrecen programas técnicos incorporen la formación con enfoque de competencias laborales.

Además, en el centro de las políticas educativas de Chile se encuentra el apoyo a sistemas con múltiples articulaciones. Así, el Programa MECESUP II (2005‐2012), contempla el componente Fondo Competitivo para la Innovación Académica, que en relación con la


[29]

formación técnica de nivel superior, apoya acciones de mejoramiento de la efectividad, calidad, innovación y articulación académica en campos o áreas temáticas con alta demanda de parte del sector productivo nacional o que propicien un mejoramiento efectivo de la innovación productiva, incluyendo el perfeccionamiento académico, la renovación curricular, la articulación académica, la innovación académica y el mejoramiento de la gestión (Bernasconi, 2003).

A nivel particular, se dan algunas iniciativas instituciones en educación superior que sin tener una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, han desarrollado vías de articulación y salidas intermedias entre los niveles técnico‐ profesional, técnico‐ universitario y profesional‐ universitario, en varios casos de doble tránsito (universitario‐ técnico, universitario‐profesional), que han permitido interacciones de modalidades educativas distintas, cada una con sus propias especificidades y necesidades.

2.5 LIMITACIONES, DIFICULTADES Y CONSECUENCIAS IMPLICADAS EN LA

ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS.

La articulación de estudios presenta algunas limitaciones, pues no es instrumentalmente sencilla, como podría parecer a primera vista, puesto que implica cambios profundos en la reglamentación, criterios de acreditación y evaluación, estructuración del currículo,

espacios disciplinarios ⎯en tanto paradigmas dominantes en las disciplinas⎯ requisitos de admisión, exigencias de reconocimiento y certificación de los estudiantes. Es decir, aspectos relacionados con la organización profunda de las instituciones de educación superior. Si no se toma en cuenta este factor político‐académico, entonces, las iniciativas suelen quedarse en simples propuestas o convenios que no se concretan.

Por otra parte, en un sistema de Educación Superior no centralizado como el nuestro, donde las instituciones tienen por ley sus propios proyectos educativos, que las concibe como instituciones autónomas, facultadas para tomar sus propias decisiones en materia curricular, de oferta de carreras, seleccionar de estudiantes y otros, es muy difícil plantear una articulación de los niveles del sistema, pues pasa por decisiones específicas de las instituciones, que están arrojadas a la competitividad del mercado de la educación superior, lo que dificulta también, las posibilidades de colaboración interinstitucional, que permita promover una política de articulación de estudios (Bernasconi, 2003).

Además, en Chile los CFT e IP son principalmente de carácter privado al igual que un gran

número de universidades, las que junto a las universidades tradicionales ⎯caracterizadas


[30]

por un bajo aporte fiscal⎯se encuentran compitiendo en el mercado por estudiantes. En este marco, podría darse el caso que las decisiones de flexibilidad curricular y articulación de estudios no estén concebidas desde sus alcances epistemológicos y sociales, sino sólo como una nueva oferta educativa que podría atraer a nuevos postulantes, lo que hiciera tambalear la calidad de los programas de articulación de estudios e incluso de los programas en general, pudiendo no entregar las competencias específicas básicas para insertarse en el mundo del trabajo, de tal manera de mantener un público cautivo en busca de la obtención de competencias no alcanzadas en los programas cursados.

En este sentido se debe tener presente el contexto social, cultural, político y económico en que están inmersas las instituciones de educación superior que asumen el criterio de flexibilidad curricular y articulación de estudios, pues en la práctica puede redundar en una nueva clase de desigualdad social, donde finalmente sólo quienes puedan pagar estudios

de grados académicos mayores ⎯postítulo y postgrados⎯ sean los que tengan mayores oportunidades. De ser así, no se producirá una verdadera equidad de oportunidades, sino más barreras, porque las personas de menos recursos optarían por carreras de menores costos, las que pueden ser de dudosa calidad y por ende, no lograr la ansiada equidad social. Situación similar a la ocurrida en Chile con la educación secundaria, que en la actualidad es de disímil calidad.

Hace 50 años licenciarse de Enseñanza Media, garantizaba un cierto nivel cultural y grandes posibilidades de ascenso social. En la actualidad, si bien aumentó considerablemente su cobertura no ha ocurrido lo mismo con la calidad. Como consecuencia, el que dos estudiantes sean egresados de 4° Medio, no significa que hayan adquirido las mismas competencias, y el círculo de la desigualdad se mantiene. Si una vez se pensó que la cobertura en la educación secundaria sería garantía de equidad y no lo fue, que sirva de lección para no pensar ingenuamente que la sola articulación de estudios, decidida por instituciones que están a los vaivenes del mercado, traerá como consecuencia la ansiada equidad. Podría suceder, que ahora los sectores más desposeídos, lo sigan siendo, pero ahora con un título de profesional.

“…la preocupación por el tema de la articulación deriva de que algunos de los mecanismos de coordinación que sí existen en algunas instancias son de objetable calidad, como es el caso de muchos programas especiales de titulación o regularización de estudios. Los programas especiales ofrecen versiones cortas vespertinas o sabatinas de carreras profesionales o programas de licenciatura a maestros, técnicos y personas con estudios profesionales incompletos que pueden demostrar experiencia profesional relevante. El concepto detrás de estos programas es plausible, lo que no es defendible es el abuso en que algunas universidades públicas y privadas han incurrido, encogiendo los requisitos de titulación, delegando las responsabilidades docentes a personal no calificado, y matriculando a personas que no cumplen con el perfil ostensiblemente declarado para el programa. (Bernasconi, 2003:70‐71)


[31]

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

La presente investigación se propone como un estudio exploratorio comparativo de corte cualitativo, basado en el estudio de casos múltiples, que se emplea como una herramienta para estudiar (describir, analizar) una situación social contemporánea que se encuentra al interior de un fenómeno complejo que aún no se ha teorizado y donde no hay suficiente información sistematizada. Además, donde las fronteras entre el fenómeno y su contexto no están claramente identificadas. Esto porque permite explorar en forma más profunda el fenómeno y levantar aspectos emergentes que de otra forma no se develarían (Stake, 1994; Martínez, 2006).

Al respecto, esta investigación no opta por el estudio de un caso único, porque no hay suficiente información previa para determinar la exclusividad de un caso, ya sea por su particularidad, criticidad, existencia única o rareza (Yacuzzi, 2005). De allí, la opción por el análisis de casos múltiples, sobre todo porque la articulación de estudios se trata de un fenómeno nuevo, contextual y que se está llevando a cabo de múltiples maneras, en nuestro país. Además, el estudio de casos múltiples nos permite no sólo el análisis intrínseco de cada uno, sino también la comparación en aspectos profundos y detallados.

Así también, el objetivo de poner el acento en múltiples casos permite la inducción analítica que busca insertar las experiencias singulares en un contexto ampliado y la comparación constante, por la que se llega a conclusiones a partir del cruce de contextos, reforzando la posibilidad de contrastación de datos (comparación por semejanzas y/ o por diferencias). Esto posibilitaría el análisis de experiencias concretas de articulación del Sistema de Educación Superior chileno, e indagar, desde la experiencia de los gestores institucionales que las han cursado fundamentos que la orientan y los nudos problemáticos claves, que permita levantar información relevante como base de conocimiento para nuevas iniciativas.

Al respecto, se optó por el estudio de 4 casos, debido a la información preliminar de las instituciones que estaban desarrollando los programas de articulación, las que no eran muy numerosas, por lo que considerar un número mayor podría tener dificultades de


[32]

configuración y saturación. En este sentido, Martínez (2006) indica que si bien el número de casos incluidos en una investigación cualitativa no está sujeto a reglas, podría considerarse pertinente un número entre 4 y 10.

3.1. CRITERIOS INICIALES DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA Para seleccionar las experiencias de articulación se consideraron inicialmente criterios referidos a las instituciones en que están alojadas las experiencias, las características de los programas y su accesibilidad. A continuación se detallará cada uno de ellos: 3.1.1 Criterios referidos a las instituciones donde están alojados los programas:

3.1.1.1 Autonomía Institucional: En virtud de la credibilidad académica de las

experiencias se optó por seleccionarlas sólo entre las que son dictadas por instituciones autónomas.

3.1.1.2 Ubicación Geográfica: Para dar mayor variación a la muestra se seleccionaron experiencias impartidas por instituciones de la Región Metropolitana y de Provincia.

3.1.1.3 Tipo de institución y nivel de formación impartida: Para abarcar diversos tipos de instituciones y niveles se seleccionaron experiencias impartidas por CFT, IP y Universidades, en los tres niveles de formación Técnica, Profesional y Profesional con grado de licenciatura. Este criterio también busca la máxima variación de la muestra

3.1.2 Criterios referidos a los programas:

3.1.2.1 Difusión: Se decidió incluir en el estudio sólo programas de público conocimiento y divulgación (páginas web, dípticos y otros) puesto que representan la oferta a la que tienen acceso los estudiantes en la toma de decisiones por estudios superiores.

3.1.2.2 Modalidad: Se optó por incluir dos experiencias de modalidad interna y dos externas, que permitiera contrastar los procedimientos de ambas.

3.1.2.3 Antigüedad: Este criterio permite levantar información de experiencias más consolidadas, de las que puedan obtenerse mayores conocimientos.


[33]

3.1.3 Criterio referido a la accesibilidad Programas accesibles por ubicación geográfica y cuyos representantes institucionales manifestaran disponibilidad a participar.

3.2 PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS

Como en todo proceso de investigación cualitativa, las etapas y procedimientos no son lineales sino recursivos. Esto implica que las etapas se solapan unas con otras y que se van llevando varios procesos paralelos. Al respecto, la etapa de configuración de casos se realizó en conjunto con la de recolección de datos a través de entrevistas. Sobre todo porque 3 instituciones de las seleccionadas presentaron algún nivel de dificultad: una institución no contestó a la invitación, otra se excusó en participar porque los convenios de articulación no estaban en vigencia, y una tercera, si bien se manifestó interesada, señaló que por la finalización de semestre, se encontraban atendiendo cuestiones académicas propias del período. Así, se optó por invitar a otras instituciones que también cumplían con los criterios de selección preestablecidos, pero flexibilizando el criterio de antigüedad, ya que las experiencias contaban con menos tiempo de implementación que las anteriores. Esto motivó un retraso en la recogida de datos, al tener que realizar nuevamente un proceso de selección de instituciones.

El otro criterio de selección de las instituciones que finalmente no se consideró es el de diferenciación por modalidad interna o externa. Porque todas las experiencias interinstitucionales correspondían a casas de estudio relacionadas, pertenecientes al mismo grupo educacional o corporación de derecho privado, por lo que no podían considerarse propiamente externas. Sólo podían considerarse como externos los programas de algunas instituciones que dictan Planes Especiales dirigidos a titulados o egresados de cualquier institución de educación superior del país, pero dichos planes no correspondían a articulación de estudios, de acuerdo a la definición consignada en el marco conceptual.

El criterio anterior se ajustó en virtud de las denominaciones de articulación, prosecución o continuidad de estudios con que las propias instituciones identificaban las iniciativas destinadas a facilitar curricularmente el ingreso a una carrera a quienes poseían algún tipo de estudio previos en Educación Superior. Al respecto, cabe señalar el uso polisémico de los términos, lo que para unos era prosecución para otros era continuidad, o viceversa, incluso los términos eran usados indistintamente como sinónimos de articulación de


[34]

estudios. Además, los programas eran denominados de múltiples maneras: Plan Especial, de continuidad, Ejecutivo, Community College, con salidas intermedias, entre otros.

Ante esta situación se decidió seleccionar instituciones que declararan cualquiera de las tres modalidades, en la medida que la consideraran como una iniciativa de articulación. Para ello, se procedió según las siguientes etapas:

3.2.1 Primera Etapa: Proceso de selección de la muestra

Para seleccionar los casos y pesquisar los programas de articulación existentes en las Instituciones de Educación Superior se procedió del siguiente modo:

1° Realización de un listado de todos los CFT, IP y Universidades autónomas4

2° Lectura de las páginas web5 y selección de aquéllas instituciones que declaraban especialmente articulación de estudios y de forma secundaria prosecución o continuidad. Junto con ello se procedió a bajar documentación de carácter pública, que en algunas instituciones era bastante abundante, no así en otras que era sumamente escueta.

3° Cruce de la información identificando experiencias interinstitucionales basadas en convenios u otro tipo de formalización públicamente declarada. Para estos efectos se selecciona a todas las instituciones que participan de la experiencia (1, 2 o 3, según el caso).

4° Envío, a través del Consejo Nacional de Educación (CNED), de una invitación a participar

en la investigación a las máximas autoridades institucionales ⎯Rectores y/o

Vicerrectores Académicos⎯ solicitándoles antecedentes de la(s) experiencia(s) de articulación de estudios en curso en la institución y el contacto con los responsables de su gestión. Es importante destacar, que en la carta invitación no se mencionan los términos de continuidad ni prosecución de estudios. Finalmente, algunas instituciones que aceptaron participar indicaron como iniciativa de articulación aquéllas alojadas sólo al interior de las carreras y no, las que involucraban otras instituciones, mientras que otros indicaron programas denominados como Planes Especiales.

4 Ver Anexo N° 1. Tabla vaciado de datos CFT e IP 5 Ver Anexo N° 2. Páginas Web de instituciones participantes


[35]

3.2.2 Segunda Etapa: Entrada al campo

3.2.2.1 Contacto con las instituciones.

A medida que las instituciones comenzaron a confirmar su participación en el estudio, se pudo tener mayor claridad de cómo se iban a configurar los casos. Esto motivó una flexibilización en el criterio referido a ubicación geográfica de las instituciones que imparten los programas, entre otras cosas porque uno de los programas alojado en región que había confirmado en primera instancia, finalmente avisó que no reunía las condiciones del estudio. Se buscó otro programa de región, por cierto no de iguales características, pero que tampoco prosperó. Por ello, sólo uno de los casos es de provincia y el resto de la Región Metropolitana. Cabe destacar, que en provincia son muchas menos las iniciativas, entre otras cosas porque hay menor oferta educativa, con CFT o IP pequeños, y con Universidades que sólo se encuentran alojadas, en su mayoría, en las capitales provinciales y no siempre tienen una amplitud de carreras por ofertar que puedan articularse con carreras de CFT o IP, las que suelen ser de áreas muy distintas o que no tienen anclada una carrera universitaria e incluso profesional afín. En el capítulo IV se especifican y caracterizan los casos que finalmente fue posible configurar.

3.2.2.2 Negociación de acuerdos y compromisos con los participantes

Para producir la negociación y acuerdos entre el equipo investigador y las personas involucradas, se procedió a elaborar una solicitud de consentimiento informado6, la que se envió por correo antes de la entrevista y fue firmada previo al inicio de la misma. En esta pauta se les comunica el objetivo de la investigación, el patrocinador, los datos de los investigadores, el rol a cumplir y la relevancia. También se les indica que las entrevistas serán grabadas en audio y transcritas, que toda la información será anónima y que se someterá la entrevista a un proceso de validación, para lo cual se les enviará la transcripción, a la que podrán hacer todos los cambios que estimen convenientes. Siendo esta última la que se utilizará para el proceso de análisis.

6 Ver Anexo N° 5. Pauta Consentimiento informado


[36]

3.2.3 Tercera Etapa: Realización de Entrevistas.

3.2.3.1 Diseño de las entrevistas.

Por el carácter cualitativo de la investigación se optó por diseñar una entrevista semiestructurada, a través de la elaboración de un plan de entrevista, el que se caracteriza por establecer categorías de temas, áreas o núcleos que apunten a responder las interrogantes de investigación y los objetivos del estudio, además de relevar la perspectiva y punto de vista de los actores en relación al tema o foco de investigación.

La entrevista semiestructura se caracteriza porque la secuencia del plan de entrevista, como la formulación exacta de la pregunta varía de persona a persona. Esto porque lo que pretende es establecer una conversación empática y el raport, que permita poco a poco ir profundizando en los temas, a medida que el entrevistado comienza a explayarse en sus respuestas. Por ello, el entrevistador va siguiendo la secuencia lógica que se da en la conversación, y va introduciendo nuevas preguntas o temas del guión en la medida que es necesario, bien porque el entrevistado no la ha cubierto o porque las ha mencionado muy sucintamente y se requiere de explicitación.

Se diseñaron inicialmente dos planes de entrevistas, uno para aplicar a los gestores institucionales y otro a estudiantes que estén cursando el último semestre de un programa de articulación de estudios. Para ambas, el análisis de la información pública fue primordial para establecer algunas de las categorías temáticas y lograr mayor pertinencia con las preguntas.

Previo a la aplicación de las entrevistas a los gestores institucionales se procedió a validarla. Para ello, se solicitó a la Coordinadora de Desarrollo Académico de un IP, que colaborara en el proceso. Para ello, se le aplicó la primera versión del plan de entrevista y se corrigieron algunos aspectos, entre ellos:

1. Claridad de algunas preguntas en vistas de su mejor comprensión. 2. Secuencia, sobre todo inicial. 3. Redundancia de preguntas por categoría temática. 4. Se agregaron categorías, no consideradas previamente, que emergieron de la

entrevista y fueron consideradas importantes para responder a los objetivos de la investigación.


[37]

TABLA N°3 PLAN DE ENTREVISTA GESTORES INSTITUCIONALES Y ESTUDIANTES

Tema Sugerencias de Preguntas Gestores Sugerencias de Preguntas

Experiencia de articulación

• Sabemos que su institución está realizando un proyecto pionero en relación a la articulación y continuidad de estudios entre diversos niveles formativos ¿Podría explicarnos en qué consiste?

• Cuéntame tu experiencia como estudiante de Educación Superior, ¿Qué carrera (s) has estudiado, cuál ha sido tu trayectoria?

• ¿Cuáles han sido tus principales logros y dificultades a lo largo de tu trayectoria de estudios?

Conceptualización • ¿Vuestra institución se define dentro de un proceso de articulación y/o continuidad de estudios?

• ¿Tu cursaste un programa de articulación o de continuidad de estudios?

Detalles del proceso

• Podría profundizar en qué consiste específicamente la articulación y/o continuidad de estudios y cuáles han sido las decisiones adoptadas en términos de su difusión y formalización.

• ¿Desde cuándo está en marcha esta iniciativa y cuáles fueron las razones y políticas para su implementación?

• Podrías contarme desde tu experiencia cómo es el proceso de articulación y/o continuidad de estudios que has vivido.

• ¿Cómo supiste que podías optar por un sistema articulado y/o de continuidad de estudios?.

Experiencia de la Gestión del proceso

• Desde su experiencia, ¿Podría contarnos cuál es rol que usted desempeña y cómo se gestiona la articulación (por ejemplo, está cargo de alguna dirección en particular, cómos se llevan los procesos de postulación y seguimiento, etc.).

• ¿Es muy difícil acceder a carreras articuladas o de continuidad de estudios?. Cuéntanos tu experiencia.

Percepción del sello diferenciador

• ¿Si tuviera que diferenciar la iniciativa de vuestra institución con otras existentes en el país, cuáles serían los elementos claves que identifican vuestra propuesta.?

• ¿Crees que la articulación o continuidad de estudios es un sello diferenciador de las instituciones en que has estudiado?

Percepción y Valoración de la iniciativa

• ¿Cómo percibe usted que ha recibido la comunidad institucional la articulación y /o la continuidad de estudios?

• ¿Qué cree que ha significado para la institución poner en marcha esta iniciativa?

• ¿Qué ha significado para ti estudiar bajo un sistema de articulación de estudios?

Acceso de los estudiantes y seguimiento

• ¿Qué estudiantes tienen acceso al proceso de articulación, hay algún tipo de requisitos, postulación, qué porcentaje accede.

• Tienen antecedentes de los estudiantes que vivencian este proceso en términos de sus logros y mayores dificultades.

• ¿Cómo ha sido tu inserción a la universidad, te has sentido completamente integrado en lo académico y social?

Financiamiento • En términos de aranceles, existen • Cuéntame, cómo has


[38]

estudiantil beneficios como becas, rebajas u otros financiado tu carrera.

Evaluación de la marcha del proceso articulación

• Si tuviera que hacer un balance del proceso de articulación desde los inicios hasta hoy, ¿Cuál cree son los principales logros y dificultades?

• ¿Cuáles son las proyecciones de esta experiencia de articulación?

• ¿Cuáles son los obstáculos y facilitadores del sistema de educación superior para implementar la articulación y/o continuidad de estudios?

• Recomendarías a otros estudiantes optar por un sistema de articulación de estudios ¿Por qué?

Comentarios de cierre

• Quisiera agregar algo respecto al tema que no haya sido abordado

• Quisiera agregar algo respecto al tema que no haya sido abordado

3.2.3.1 Aplicación de las entrevistas.

Se entrevistaron 13 gestores institucionales, correspondientes a 4 casos. Algunas de estas entrevistas, a petición de los propios gestores, se realizaron a dos o tres personas a la vez, básicamente por falta de información de alguna de ellas, o porque la coordinación del proceso era compartida por dos personas con funciones distintas. A pesar que en alguno de los casos las entrevistas fueron sólo a decanos o directores de programas, éstos manejaban toda la información institucional, por lo cual ellos mismos entregaron datos de las otras experiencias en curso.

Todas las entrevistas realizadas se hicieron en las oficinas de los entrevistados, fueron grabadas y previo a ello, se firmó el consentimiento informado. Cada una tiene una duración aproximada entre una hora y dos horas. Además, algunos gestores facilitaron documentación que no estaba disponible en página web institucional, mientras que otros, mantuvieron mayor reserva con la documentación, la que catalogaron de carácter privado, y sólo la explicaron durante la entrevista.

Es importante destacar que en el nivel CFT e IP los entrevistados fueron los Vicerrectores Académicos y/o los directores de docencia, en cambio en las universidades la situación fue diferente: En una se entrevistó sólo a la Directora y ex Directora de Docencia, en otra al Director de Docencia junto a un Director de Carrera, y en las otras dos sólo a decanos, directores o coordinadores de carrera. Lo anterior evidencia un menor nivel de centralización de los programas en relación a los Institutos o CFT. Ver tabla N° 4.

Además, la mayoría de los entrevistados solicitaron de manera expresa ⎯y en el

conocimiento que los informes pueden ser publicados⎯ absoluta reserva de su identidad y adscripción institucional. En vista de ese compromiso, las identificaciones sólo serán


[39]

consignadas en la sección B destinada a los Anexos del presente informe, de absoluto conocimiento del Consejo Nacional de Educación, no pudiendo ser publicadas.

Por otra parte, las entrevista a estudiantes no se llevaron a cabo por falta de acceso, debido a que la mayoría de las instituciones no tienen implementados sistemas de seguimiento a egresados, o bien, porque los programas eran muy recientes, y los estudiantes no habían avanzado demasiado en el itinerario formativo. Sólo una institución contaba con un sistema de seguimiento a los estudiantes de planes de articulación y prosecución de estudios y accedió a entregar un listado de 20 alumnos, seleccionados como potenciales entrevistados. Pero, a pesar de varios intentos por ubicarlos no se obtuvo respuesta, entre otras cosas porque los datos no se encontraban actualizados, o bien, porque los estudiantes no contestaron a la invitación realizada por la institución y el equipo de investigación a participar en el estudio.

TABLA N° 4 CARGO GESTORES ENTREVISTADOS7

Caso Cargo gestor entrevistado Fecha Entrevista

Caso 1

Director de Docencia IP 29 octubre 2010

Directora General de Pregrado Universidad11 noviembre 2010

Ex Directora General de Pregrado Universidad

Caso 2

Vicerrector Académico IP Director Dpto. Diseño Curricular IP

17 Enero 2011

Director de Docencia. Universidad Subdirector de Docencia Universidad Jefa de Carrera Ingeniería Civil Informática

17 Enero 2011

Vicerrector Académico CFT 17 Enero 2011

Caso 3

Vicerrector Académico IP 10 diciembre 2010

Decano Facultad de Ingeniería y Tecnología Universidad

11 noviembre 2010 Director Ejecución en informática Plan Especial Universidad

Caso 4

Directora Académica Programa Community College. Director Dpto. Desarrollo Tecnológico Community

College.

10 diciembre 2010

7 Adscripciones institucionales e identificación de los entrevistados en la sección de Anexos de exclusivo manejo de CNED.


[40]

3.2.3.2 Transcripción8 y Validación de entrevistas.

Una vez que las entrevistas fueron realizadas se procedió a transcribirlas. Transcripciones que fue enviada a los entrevistados para su validación. Algunos entrevistados enviaron cambios menores consistentes en agregar o puntualizar información, el resto no envió sugerencias de cambio.

3.3 AJUSTE DEL FOCO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

En relación a los datos recopilados en la etapa de recogida de datos se hizo necesario ajustar el foco y los objetivos de la investigación en virtud de las situaciones que se detallan a continuación: a. Inconsistencia entre la información declarada en las páginas web con los datos

entregados por los entrevistados. Una vez realizadas las entrevistas se pudo determinar que no siempre coincidía la información publicada en las páginas web con los procesos llevados a cabo en las instituciones, ya sea porque:

• la información no estaba actualizada en la web;

• ciertos procedimientos eran aplicados de manera distinta dependiendo de quiénes estuvieran a cargo de la gestión de los mismos, los que en algunas instituciones rotaban por distintos motivos;

• se habían tomado decisiones institucionales de entregar información detallada sólo a estudiantes interesados en estos procesos y no hacerla pública en ningún medio institucional;

• no habían tenido estudiantes, o muy pocos, interesados en las iniciativas de articulación, prosecución o continuidad de estudio;

• no se habían materializado los convenios que estaban publicados en la web.

b. Falta de consolidación de las iniciativas en modelos curriculares: Las entrevistas arrojaron que las instituciones no tienen propiamente modelos, entendidos como patrones que se aplican en base a procedimientos estandarizados, sino que las experiencias dependen de voluntades individuales, tanto para materializar los convenios como para la asignación de cupos o gestión de los programas, exceptuando aquéllas instituciones que contaban con la modalidad de articulación interna, cuya gestión se encuentra centralizada en Vicerrectoría Académica. En el resto de los

8 Ver Anexos N° 7 con transcripciones.


[41]

casos, o bien la gestión estaba descentralizada, por lo que dependía de la aprobación de decanos, directores o jefes de carrera, o bien estaba circunscrita a una iniciativa individual o de un grupo pequeño de personas que administraba el programa separado del resto de las políticas académicas de la institución. Por este motivo, los responsables de gestionar los programas se refirieron extensamente a las dificultades y nudos críticos que subyacen a la puesta en marcha de las iniciativas, más que a los procedimientos, debilidades y fortalezas de la implementación de los mismos.

c. Simultaneidad y complejidad de iniciativas. Las instituciones presentaban distintos diseños simultáneos, incluso relacionados entre sí, por lo que resultó difícil aislar la experiencia de articulación del resto de las iniciativas. Al respecto, cabe señalar que los entrevistados se referían a las distintas modalidades implementadas en la institución en su conjunto, sobre todo en términos de las razones de su implementación y de las dificultades para llevar a cabo las propuestas. Razones y dificultades que eran más o menos similares para las diversas experiencias institucionales.

Si a las situaciones anteriores se suma el uso polisémico de los términos y la imposibilidad de entrevistar a estudiantes de último semestre de un programa de articulación, entonces se hizo necesario un ajuste en el foco y objetivos de investigación, los que se trasladaron

de una descripción de 4 experiencias ⎯modalidades⎯ de articulación de estudios, a una exploración de la forma en que ciertas instituciones implementan no sólo la articulación de estudios sino la flexibilidad curricular. De este modo, el acento se puso en las instituciones, conformando los casos desde allí, lo que permitió relevar otras modalidades no consideradas al inicio.

Además, el estudió giró hacia el análisis de los nudos problemáticos comunes en la diversidad de propuestas de flexibilidad curricular, explorando sobre los alcances de las iniciativas desde la perspectiva de los actores que gestionan los programas. Así, se reformuló el objetivo general y se ajustó el objetivo específico 3, eliminando la opinión de los estudiantes que han cursado los programas.

REFORMULACIÓN OBJETIVO GENERAL.

Analizar y comparar los nudos críticos y alcances de la implementación institucional de diversas modalidades de flexibilidad curricular entre los niveles técnico superior, profesional y universitario que permita establecer ejes claves para el diseño de políticas y planes de acción en torno a un Sistema de Educación Superior Chileno organizado, pertinente y flexible.


[42]

3.4 PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS La etapa posterior al término de la recogida de información fue de análisis de datos, el que se realizó bajo el método comparativo constante. Éste, se realiza por medio de un examen de núcleos de significado, a partir de los cuales, mediante un proceso inductivo, se construyen etiquetas o categorías que clasifican y otorgan identidad categorial a los datos. En este proceso la información es fracturada, agrupada, e integrada a categorías y reconceptualizada. De este modo, la construcción categorial se realiza de manera recursiva.

Es importante destacar que este tipo de análisis es un proceso complementario, continuo, simultáneo e interactivo con la recogida de datos, más que secuencial. En otras palabras, el análisis de la información es un proceso cíclico y sistemático, integrado en todas las fases del proceso (Maykut y Morehouse, 1999).

Para otorgar credibilidad a la investigación se realizó el procedimiento de triangulación interna y transversal, por el cual se contrastaron los datos. El primero, interno, se refiere a la contrastación de las entrevistas de los gestores institucionales con los documentos oficiales. El segundo, transversal, permitió cruzar los datos recogidos de las diversas instituciones, centrando el análisis tanto en los puntos en común como en las divergencias. Con esto se obtuvo una descripción intrínseca caso por caso y también un cruce horizontal que permitió el establecimiento de regularidades o patrones. Dichas regularidades permitieron levantar los principales núcleos que atraviesan estos casos para así hacer algunas sugerencias de políticas para impulsar y facilitar este tipo de programas.

3.4.1 Codificación

En el proceso de análisis de las entrevistas se utilizó la siguiente codificación para referenciar los planteamientos de los gestores institucionales.

Gestor = G N° de entrevistado = 1, 2 o 3 Tipo de Institución = CFT, IP o Universidad (U) N° de caso = ‐1, ‐2.‐3,‐4

Así, por ejemplo, para referir a lo que dijo el entrevistado N°3 perteneciente a la universidad del caso 2 se expresó del siguiente modo (G3, U‐2)

En el capítulo IV dedicado a los resultados se plantea en extenso el proceso de análisis de datos con los principales hallazgos.


[43]

CAPÍTULO IV

CARACTERIZACIÓN DE CADA CASO

En el presente apartado se detallarán los resultados relacionados con la configuración final de los casos y la caracterización de cada uno 4.1. CRITERIOS DE CARACTERIZACIÓN DE CASOS

Como se mencionó en el marco metodológico, en el diseño de la investigación se había considerado el estudio de 4 experiencias de articulación entre diversos niveles del Sistema de Educación Superior, dos internas y dos externas. Pero los datos arrojaron la imposibilidad de dicha configuración, en la que subyacía la posibilidad que una institución que impartiera las dos modalidades concurriera en la configuración de dos casos distintos. En razón de lo anterior, se optó por centrar los casos en las instituciones y sus modalidades de flexibilidad curricular, privilegiando propuestas interinstitucionales

⎯aunque pertenecientes a la misma Corporación⎯ formalizadas y de pública divulgación y destinar sólo un caso a analizar a una institución en particular que dictara los tres niveles formativos y que por tanto, hubiese implementado un proceso netamente interno. Con esta decisión, se exploró en todas las modalidades implementadas por las instituciones que conformaban el caso, actuando por el mecanismo de saturación de datos.

La caracterización de los casos se realizó finalmente considerando los siguientes criterios de diferenciación:

1. Pertenencia de la(s) institución(es): Privada de un consorcio extranjero, privada de un consorcio chileno, privada con aporte fiscal, privado de una Corporación, tradicional, estatal9.

9 Universidades Tradicionales: Son aquellas que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH). Dieciséis son Estatales, seis pertenecen a la Iglesia Católica y otras tres a Corporaciones Particulares. Son las de mayor tradición en el país, aunque en los últimos años han debido afrontar la irrupción en el mercado de nuevas instituciones de tipo privadas que les disputan, en algunos casos, a los mejores alumnos y a los docentes más


[44]

2. Localidad: Región Metropolitana o Provincia. 3. Nivel que imparte(n) la(s) institución(es) implicadas: Técnico, Profesional,

Universitario. 4. Terminología con la que identifican la experiencia: articulación, prosecución o

continuidad. 5. Niveles que se articulan: Técnico a Profesional; Técnico a Universitario;

Profesional a Universitario. 6. Cobertura: Focalizada (una carrera o grupo de una misma área) Amplia (carreras

de distintas áreas disciplinarias y/o profesionales) o media (un porcentaje de carreras o áreas)

7. Procedimiento académico: Homologación, convalidación, reconocimiento de estudios o título previo de la misma institución o de otra institución.

8. Instituciones que participan de la experiencia: Dos o más instituciones (externa), al interior de una misma institución (interna).

9. Estado y plazo de Acreditación Institucional. Acreditada, no acreditada, en proceso de acreditación

10. Antigüedad de la institución en años desde su fundación. Instituciones con más de 20 de años de antigüedad, entre 10 y 20 y menos de 10 de años de antigüedad

Tomando en consideración los criterios anteriores se configuraron 4 casos con una caracterización distinta para cada uno, como se presenta en la tabla N°5.10

preparados, si bien la Investigación y el desarrollo tecnológico sigue siendo, salvo pocas excepciones, patrimonio de las Universidades Tradicionales. Universidades Estatales: Pertenecen al estado de Chile, sin embargo éste sólo las financia con un cuarto de su presupuesto. Hoy a través del Nuevo Trato se propicia la creación de una nueva regulación que garantice el financiamiento necesario para que las universidades públicas cumplan a cabalidad con la tarea que le mandata el país: ser espacios de creación y promoción de bienes públicos como el pluralismo, la libertad y la tolerancia, principios fundamentales para la construcción de la sociedad. Universidades Privadas La promulgación de la Ley General de Universidades en 1981 posibilitó la creación de universidades privadas sin dependencia estatal. Esta traspasó los costos de la educación superior del estado hacia las familias y posibilitó la ampliación de la matrícula universitaria. Si consideramos que sólo el 10% de las universidades privadas sobrepasan la edad de sus alumnos comprendemos por que el sistema está aún lejos de consolidarse. La tarea pendiente es asegurar la calidad a través de la acreditación y transparentar el funcionamiento de las universidades privadas.

10 Ver Anexo N°4. Detalle de las instituciones y nombres de los gestores institucionales


[45]

TABLA 5. CARACTERIZACIÓN DE LOS CASOS

Tipología de las

instituciones que conforman el caso

Datos Institucionales relevantes

Nivel11

Modo y procedimiento según institución

Entrevistados Cobertura

CA

SO 1

Entre 2 Instituciones Privadase (IP y Universidad) pertenecientes a un consorcio extranjero

IP Acreditado Con más de 40 de antigüedad. Dicta carreras Técnicas y Profesionales en Santiago y regiones

T a P

Plan común de dos años carreras técnicas y profesionales

Director de Docencia IP

Media 46,5 % de las carreras

Planes Especiales para Técnicos titulados de cualquier institución por convalidación 100% del plan de estudio de origen

156 en dos años

Universidad Acreditada Con más de 20 antigüedad. Sólo dicta Carreras Universitarias en Santiago y Regiones

T a U P a U

Cupos por carrera para titulados del IP vía convalidación de algunas asignaturas

Directora General de Pregrado ex Directora General de Pregrado

Media en 25 carreras

CA

SO 2

Entre 3 instituciones del sur de Chile (CFT – IP- Universidad del Consejo de Rectores) perteneciente a la misma Corporación de Derecho Privado

CFT con menos de 10 años de antigüedad Acreditado Sólo dicta carreras Técnicas en diversas comunas de provinciales de una misma región

T a P

Convenio con IP de la Corporación para que los titulados sigan carrera afín, vía convalidación algunas asignaturas.

Vicerrector Académico

Convenio abierto a todas las carreras

IP Acreditado entre 10 y 20 años de antigüedad Dicta carreras Técnicas y Profesionales en 3 sedes de una misma región

Posibilidad de convalidación de una parte del plan de estudios para titulados de cualquier institución Programa Especiales para titulados de cualquier institución por convalidación 100% del plan de estudio de origen

Director Dpto. Diseño Curricular

Focalizada Ingeniería

Universidad con más de 20 años de trayectoria Acreditada Sólo dicta carreras universitarias en capital regional

P a U

Cupos para titulados IP Corporación por convalidación de una parte del plan de estudios y reorganización de malla regular

Director de Docencia. Universidad

Subdirector de docencia

Jefa de Carrera


CA

SO 3

Entre 2 Instituciones Privadas (IP-U) de Santiago con sede en regiones y pertenecientes al mismo Grupo Educacional

IP Acreditado con menos de 10 años de antigüedad Dicta carreras Técnicas y Profesionales

T a P Plan común de dos años carreras técnicas y profesionales Vicerrector

Académico

Media 37% de las carreras

P a U Convenio de obtención grado de licenciatura con diversas universidades

Amplia

Universidad con más de 20 años de trayectoria. T a P Plan especial para

egresados y titulados de Decano Facultad


11 T: Técnico; P: Profesional; U: Universitario.


[46]

Dicta carreras Universitarias Acreditado

cualquier institución por convalidación 100% del plan de estudio de origen

Director Plan Especial

CA

SO 4

Una misma Institución universitaria privada de Santiago con sede en regiones

Universidad Acreditada Dicta carreras Técnicas, profesionales y universitarias

T a U

Plan para que técnicos de la propia universidad obtengan título profesional y grado académico vía 100% homologación y reorganización malla plan regular

Directora Académica Programa

Director Dpto. Desarrollo Tecnológico

Focalizada área Ingeniería y Contabilidad

T a U P a U

Planes Especiales para titulados de cualquier institución por convalidación 100% del plan de estudio de origen

Media en 4 áreas y 9 carreras.

4.2 IDENTIFICACION DE CASOS (Es un caso de…)

Una vez configurados los casos, se procedió a una caracterización detallada de cada uno, para lo cual se identificó como experiencia central aquélla interinstitucional, y para el caso de la universidad que impartía los tres niveles formativos, la que la propia institución relevó como tal. La clasificación de la información recopilada en las entrevistas y revisión documental se organizó en 4 categorías:

• Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s). En este punto se entrega información contextual y una breve ficha de las instituciones involucradas en la o las iniciativas. Al igual que algunos datos referidos a la trayectoria de la misma.

• Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. Esta categoría recoge el uso conceptual de los términos con que la institución identifica las iniciativas implementadas en torno a la posibilidad de seguir estudios en otros niveles del Sistema de Educación Superior, así como los principales fundamentos y motivaciones que originan la propuesta.

• Estructura, procedimiento y cobertura. En este ítem se señalan los aspectos operacionales que materializan las propuestas institucionales, la forma de gestión, cobertura y repercusiones institucionales, si las hubiere.

• Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores institucionales. Finalmente, y a través del levantamiento inductivo de unidades de significado, se consignan las falencias, debilidades, problemáticas y reflexiones identificadas por los gestores institucionales responsables y/o coordinadores operativos de las experiencias.


[47]

El procedimiento de identificación de las experiencias que permitió clasificar los casos, consistió en sucesivas triangulaciones de los datos a partir de la comparación entre:

1. El o los términos con que cada institución denominaba la(s) experiencia(s) en la documentación oficial: reglamentos, convenios, página web, trípticos, etc. (T1).

2. Los términos utilizados por los diversos gestores institucionales entre ellos.(T2).

3. Los términos utilizados por las instituciones con la usada por los gestores (T3).

4. La denominación de la(s) experiencia(s) en la documentación con los procedimientos académicos de la implementación (T4).

5. La denominación de la(s) experiencia(s) por los gestores con los procedimientos académicos de la implementación (T5).

6. Los términos y procedimientos utilizados, triangulación (T3), (T4) y (T5) con el marco conceptual a la base de este estudio (T6).

DIAGRAMA N° 1 PROCESO DE TRIANGULACIÓN PARA IDENTIFICACIÓN CASOS

Documentación

Documentación

Gestores

Procedimiento

Institución 1 Institución 2

T1

T2

Marco Conceptual(T6)

T3 Procedimiento

T4 T4

T5 T5

Gestores

Una vez triangulada la información de cada caso, se procedió a compararlos entre sí, tomando como punto de referencia los mismos criterios de triangulación utilizados para cada uno. De acuerdo al análisis anterior, se pudo determinar como resultado de:


[48]

• (T1), (T4) y (T5) que ninguna institución declara definiciones de los términos, sino que éstos son utilizados de acuerdo al procedimiento de implementación, que generalmente, tienen como punto de referencia el público a quién van dirigidas las propuestas, más que a los procesos curriculares involucrados. Esto hace que el foco esté centrado en los requisitos de ingreso de los postulantes.

• (T2), los gestores institucionales utilizan de manera indistinta, en momentos de su discurso, los términos prosecución, articulación y continuidad de estudios, lo que muestra un uso polisémico de los mismos, incluso utilizados como sinónimos.

• (T3), la documentación oficial y el discurso de los gestores instituciones refieren a los términos prosecución y continuidad de manera muy diferente, aunque tienen más puntos en común ante el término articulación. Además, algunas de las instituciones que dictan “Planes Especiales” los considerados en sí mismos, sin atribuirles la denominación de articulación, prosecución o continuidad de estudios, en cambio otras refieren a dichos planes como de prosecución y/o continuidad.

• (T6), finalmente, se estableció una disparidad entre el uso de los términos por parte de las instituciones con el marco conceptual a la base del estudio.

En consideración a lo anterior se decidió no denominar los casos apelando a la nomenclatura institucional sino clasificarlos en relación a su semejanza con las definiciones del marco conceptual. Esto por la polisemia semántica y la gran diversidad de procedimientos de implementación, lo que hace que un mismo término refiera a situaciones muy diversas. De este modo para identificar los casos se operacionalizaron las definiciones planteadas en el marco conceptual teniendo presente la membrecía por género y especie, es decir, por la clase a la que pertenece, y por la diferencia específica que los diferencian de dicha clase. Además, el análisis arrojó que las instituciones mantenían vigentes en forma paralela diversas propuestas de flexibilización de los estudios, las que también se agregaron al análisis.

1. Clase: Se consideró de forma genérica que un caso de articulación es aquél donde los planes de formación de dos carreras se encuentran integrados, de tal modo que un conjunto de asignaturas de un plan más ciertos requisitos de titulación dan lugar a un título técnico o profesional, y esos mismos ramos más otros, dan lugar a otra titulación. En cambio, un caso de prosecución de estudios es aquél donde se reconoce sólo un porcentaje de los estudios previos, de tal modo que sumadas otras asignaturas se obtiene un título de un nivel superior, igual o inferior de estudios.


[49]

Finalmente, la continuidad refiere al reconocimiento de título o egreso previo, de tal manera que en menor tiempo se obtiene una titulación de grado superior.

2. Diferencia Específica: Una vez determinada la pertenencia de clase, se procedió a identificar las características diferenciadoras. Como estas eran en varios aspectos, se decidió focalizar en la concreción curricular de las propuestas, es decir, en el tipo de planes de estudio, por ejemplo, si correspondía a un plan común, planes especiales, plan regular, plan de licenciatura, etc. La diferencias de clase y específicas dieron lugar a las combinaciones que se presentan en la tabla 6, que dan lugar a diversas

modalidades entre ellas ⎯materializadas en convenios⎯ y al interior de cada una.

TABLA N°612

IDENTIFICACIÓN DE CASOS POR CLASE Y ESPECIE

N° Caso Clase/Género Diferencia Específica Art. Pros. Cont. Por Plan

común Vía Plan Especial

A un plan Regular

Reorganización plan regular

Caso 1 X 0 X 0 Caso 2 0 0 Caso 3 X X Caso 4 X 0 0 X

En la tabla N°6 además pueden visualizarse las modalidades simultáneas de flexibilidad curricular que están siendo implementadas en las instituciones que conforman los casos.

En la denominación de los casos, la primera modalidad que se menciona es la experiencia interinstitucional y las posteriores aquéllas que simultáneamente están realizando alguna de las instituciones por su cuenta.

1. Caso 1: Prosecución a un plan regular, articulación por plan común, y continuidad a un plan regular.

2. Caso 2: Prosecución por reorganización de un plan regular y continuidad vía planes especiales.

3. Caso 3: Continuidad vía planes especiales y articulación por plan común. 4. Caso 4: articulación por reorganización plan regular y planes especiales de

prosecución y continuidad de estudios.

12 Las combinaciones están representadas con distintos símbolos, lo que permite visualizar la cantidad de

modalidades simultáneas de un mismo caso.


[50]

CASO 1

PROSECUCIÓN A UN PLAN REGULAR, ARTICULACIÓN POR PLAN COMÚN, Y CONTINUIDAD A UN PLAN REGULAR.

1.1. Antecedentes y contexto de la experiencia.

El caso 1 corresponde a la experiencia de y entre 2 instituciones ‐un instituto profesional y una universidad‐ pertenecientes a un mismo consorcio internacional de carácter privado. Ambas autónomas, acreditadas, con su casa Central en la Región Metropolitana y sedes en regiones.

El año 2005 ambas instituciones firman un Convenio Marco, luego que el IP pasa a formar parte de la red educacional extranjera que era sostenedora de la Universidad. Dicha red, cuenta con más de 40 instituciones con presencia en 20 países a nivel mundial. El Convenio Marco firmado entre el IP y la Universidad tuvo por objetivo fomentar el desarrollo de ambas casas de estudio, facilitar el intercambio de experiencias y la complementación de estudios de los alumnos de ambas instituciones, favoreciendo “la continuidad de estudios de los alumnos de IP en carreras de nivel universitario que conduzcan al grado académico de licenciado y/o título profesional”13

La Universidad cuenta además con otra experiencia de continuidad de estudios. Así, en el año 2005 firma, con un instituto profesional, un convenio de articulación académica en Diseño, con reconocimiento recíproco de planes de estudio y articulación con la Licenciatura de Diseño de la Universidad y las carreras profesionales de la Escuela de Diseño del instituto profesional14.

El IP por su parte, también cuenta con otras modalidades de articulación que no involucran a la universidad de la Red extranjera, una de carácter interno implementada desde el año 2007 y otra abierta a titulados de cualquier institución autónoma del país, iniciada el año 2009. Además, cuenta con convenios de continuidad con otras universidades.

13 Información publicada en página web 14 Información publicada en Informativo Semanal del IP, Nº 167 / del 19 al 25 de Abril 2005


[51]

Además, a esa misma red educacional extranjera pertenece otra universidad del país, con la cual también se inician convenios de cooperación, que el año 2009 y 2010 entran en su primera etapa de implementación.

Ficha instituciones involucradas

• IP: Instituto autónomo, acreditado, perteneciente a un Consorcio Extranjero, con más de 40 años de antigüedad. Imparte carreras técnicas y profesionales con cobertura en distintas regiones.

• Universidad: Autónoma, acreditada, perteneciente a un Consorcio Extranjero, con más de 20 años de trayectoria. Imparte carreras universitarias (licenciaturas) con cobertura en distintas regiones.

1.2 Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas.

La terminología presente en la documentación oficial, página web y discurso de los gestores refiere al concepto de continuidad de estudios para designar la posibilidad que los titulados de carreras técnicas y profesionales puedan obtener el título universitario en alguna de las universidades en convenio. Por su parte, los planes comunes de dos años entre carreras Técnicas y Profesionales son denominados con el término de articulación y el Programas Especial como continuidad de estudios.

La distinción entre articulación y continuidad que realizan los gestores de los programas de articulación y continuidad de ambas instituciones refiere a un criterio distinto de definición. El gestor del IP utiliza como criterio el que sea un proceso interno o externo al instituto profesional. Así, el término articulación sería aplicable a planes comunes entre carreras técnicas y profesionales dentro de la misma institución, mientras que la continuidad se caracterizaría por ser hacia el exterior de la misma15. Por su parte, el gestor de la universidad utiliza como criterio la integración curricular entre programas, de tal modo que el concepto de continuidad se aplicaría a la posibilidad de seguir en un programa de formación que no tiene ninguna relación con el que ha sido cursado en 15 “Para mí una es una articulación interna y continuidad externa.”… “En el caso del técnico, tiene la opción de pasar a

una profesional si es que se matricula en una técnica, y obtener su título técnico y continuar y hacer, un título profesional. O sea se le reconoce…, sus cuatros semestre anteriores, como su carrera técnica”…”Y en el caso de las carreras de continuidad de estudios, que le llámanos nosotros, tenemos esa denominación para llamar, cuando el estudiante, sale… a una carrera universitaria, en el sentido de que se va a otra institución, con lo que la institución, que lo recibe nos otorga” (Gestor1, IP‐1).


[52]

primera instancia, pues se han diseñado y aplicado de forma independiente, por lo tanto se realiza vía procesos de convalidación de una parte del currículo16. Ambos concuerdan que el programa especial entre las dos instituciones correspondería a continuidad de estudios más que a articulación.

Los fundamentos y razones que originan las iniciativas particulares, según los gestores institucionales, son los siguientes:

a. Institucionales. El trabajo que vienen desarrollando ambas casas de estudio desde el año 2005, en relación a la articulación de mallas y el establecimiento de convenios para la obtención del título universitario para los titulados del IP, obedece a las orientaciones institucionales respecto a dar acceso a estudiantes del nivel técnico a la educación superior en IP y universidades17.

b. Académicas. Un estudiante meritorio académicamente tiene la opción de postular a continuidad de estudios en la Universidad, siempre y cuando lo haga en una carrera afín a la de su título obtenido en el IP. Una de las razones académicas que impulsan las iniciativas de articulación entre carreras técnicas y profesionales, según el gestor del IP, dice relación con que los mejores tengan la opción de estudiar carreras universitarias18.

c. Sociales. Otra razón para de la continuidad de estudios en la univesridad, es becar a estudiantes de excelencia académica para que estudien una carrera afín a la de su título obtenido en el IP. Esta beca es la única opción para los estudiantes de escasos recursos para ir a una universidad que de otra forma no podrían costear19.

La beca que otorga el IP, consiste en que los estudiantes seleccionados, en convocatorias semestrales, pagarán el mismo arancel y matrícula vigente que tiene su carrera de origen en el IP, mientras estudien la carrera universitaria a la cual han ingresado gracias al proceso de Continuidad de Estudios”20.

16“Yo diría que es una continuidad, entendiendo que no hay una articulación entre los programas de origen realmente,

son programas enseñados de forma independiente y los nuestros también, digamos, no están articulados para que entonces haya una continuidad más fluida. En ese sentido yo diría que es más bien, una continuidad”. (G1, U ‐ 1).

17 “En general se le da la oportunidad al estudiante de carreras técnicas, acceder a la educación superior en carreras profesionales, de institutos, como nosotros y, de universidad, como es el caso de la Universidad A y de la Universidad de B”. (G1, IP‐1).

18 “Nuestro sentido digamos, efectivamente, además es que postulen, y quienes postulan, sean los mejores para, y cumplan las condiciones, digamos, de poder seguir una carrera universitaria...” (G1, IP‐1).

19 “…hay una valoración, a nivel de alumnos y autoridades institucionales de.., que es valiosa tenerla, digamos. Y yo creo que eso, no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente haya una posibilidad de transición desde una educación técnica a la educación universitaria.” (G2,U‐1).

20 Información publicada en la página web del IP.


[53]

1.3 Estructura, procedimiento y cobertura.

El IP procura entregar diversas posibilidades a los estudiantes de seguir estudios tanto en la misma institución como en otras universidades del consorcio internacional. Esto último, a través del establecimiento de convenios de continuidad de estudios para obtener el título universitario. (Ver diagrama N° 2). A continuación se detalla la estructura y procedimiento de cada una de las modalidades adoptadas por las instituciones:

1.3.1 Modalidad Interinstitucional: Prosecución hacia carreras universitarias.

Como habíamos mencionado en la contextualización, el IP y dos Universidades del Consorcio cuentan con un convenio de cooperación mutua en materia de continuidad de estudios. El procedimiento establece que los estudiantes titulados de carreras técnicas o profesionales, tienen la opción de proseguir sus estudios superiores universitarios, optando a una beca del IP que consiste en mantener el mismo arancel vigente de la carrera de origen estudiada en el IP si continúan en las universidades del Consorcio. Las carreras de destino con opción de continuidad de estudios son 25 en una de las universidades y 17 en la otra. Todas las carreras pertenecen a diferentes áreas del conocimiento y están alojadas en diversas Facultades de las Universidades21.

Ambas universidades realizan un estudio de convalidación, las que varían dependiendo de la carrera y de la reglamentación vigente en cada institución. En términos generales, se han establecido convalidaciones genéricas que van entre 3 a 17 asignaturas, que representan entre un 5 y un 35% respecto del total de asignaturas del plan de estudios de la carrera de destino, lo que implica que los estudiantes no acortan necesariamente el tiempo de titulación de la carrera universitaria.

Cabe señalar que la coordinación del proceso se encuentra centralizada a nivel de Vicerrectoría Académica del IP, quienes son los encargados de la divulgación de la información, solicitud de cupos a las universidades, asignaciones de becas, postulación de los titulados y seguimiento del proceso.

Por su parte, en las universidades la coordinación está centralizada en la Dirección de Docencia o afín, pero el proceso de convalidación y asignación de cupos depende sólo de las Facultades y Departamentos, por ello el número de cupos varía, lo mismo que el 21 Arquitectura, Contador Auditor, Derecho, Diseño, Educación Física, Educación Parvularia, Enfermería, Ingeniería en Administración mención Finanzas, Ingeniería en Seguridad y Prevención de Riesgo, Ingeniería Civil en Computación e Informática, Ingeniería Comercial, Ingeniería en Administración, Ingeniería en Computación e Informática, Ingeniería en Construcción, Ingeniería en Gestión de Empresas Turísticas, Hotelería, Ingeniería en Gestión de Negocios, Ingeniería en Gestión Informática, Ingeniería en Redes y Comunicación de Datos, Ingeniería Industrial, Kinesiología, Odontología, Periodismo, Tecnología Médica I Trabajo Social


[54]

porcentaje de convalidación, y la cantidad de carreras que aceptan estudiantes del IP para continuidad en las diversas Facultades.

En relación a la divulgación de la información a los estudiantes del IP, ésta se hace semestralmente, mediante carta dirigida a los titulados hasta tres años de egreso a la fecha de la convocatoria. También se publican afiches en las sedes con las carreras en continuidad, los requisitos y los cupos.

Respecto a la cobertura, desde la implementación de los convenios hasta 2010, más de 700 titulados del IP se han matriculado en prosecución de carreras universitarias afines. Según seguimiento que realiza el IP, a la fecha se han titulado 34 estudiantes del programa de prosecución. Npo obstante lo anterior, no se ha consolidado un proceso de seguimiento de los egresados que involucre a las tres instituciones del Consorcio.

Esta modalidad, si bien es denominada por las instituciones involucradas como continuidad de estudio, se la puede clasificar de acuerdo al marco conceptual de esta investigación, como un tipo de prosecución de estudios, pues permite que un estudiante titulado de un nivel técnico siga sus estudios profesionales o universitarios en su misma área, pero sin el reconocimiento del 100% de los estudios, sino sólo parte de las asignaturas cursadas previamente, lo que no implica necesariamente acortar los tiempos de titulación.

Una de las restricciones para que las universidades se articulen con otro nivel de formación (CFT o IP) es que el sistema solo permite reconocer asignaturas vía convalidación y no por reconocimiento de título y menos aún reconocer competencias adquiridas en el mundo laboral. Además las universidades son medidas por indicadores de selección, PSU, los cuales no son aplicables al nivel técnico y profesional.

1.3.2 Modalidad IP: Articulación curricular por plan común.

A partir del año 2008 y bajo un nuevo Proyecto Educativo, el IP comienza a trabajar en las mallas de los programas de formación, de tal manera que los dos primeros años de las carreras profesionales fueran comunes con los de las carreras técnicas afines. La articulación de los estudios en itinerarios formativos es posible por la organización curricular en áreas de formación y por la determinación de niveles de competencias dentro de las áreas profesionales afines, consignados en los Diccionarios de


[55]

Competencias22. De este modo, los módulos que constituyen las áreas de formación, están asociados a niveles de competencias. Esta determinación de niveles de competencias permite articular las carreras técnicas con las profesionales, ya que estas últimas no sólo presentan una especificidad propia, representada por el área de formación de especialidad, sino que los niveles más avanzados de competencias del área formación general de especialidad se inician en el nivel técnico para las carreras profesionales, de tal modo que los estudiantes ingresan directamente a una carrera técnica o a una carrera profesional. Esto significa que los dos primeros años son comunes curricularmente, el arancel es el mismo, además de los horarios de clases.

La articulación curricular entre carreras técnicas y profesionales del IP se da en dos sentidos:

- Articulación horizontal: corresponde a la posibilidad que los estudiantes se cambien de carrera de un mismo nivel formativo, a través de la homologación de una serie de asignaturas comunes, que corresponden a la formación sello institucional, denomina formación básica común y a la formación general diferenciada impartida para las carreras de una misma escuela. Ambas formaciones no exceden el 30% del currículo de cada carrera. En esta modalidad, no necesariamente se acortan los tiempos de titulación sino que se disminuye la carga semestral.

- Articulación vertical, esto es entre carreras técnicas y profesionales afines y articuladas curricularmente. En consecuencia, el estudiante al finalizar el cuarto semestre de una carrera técnica tiene la opción de:

a) Titularse mediante un proceso de titulación de un semestre. b) Continuar la carrera profesional articulada y estudiar cuatro semestres más

uno de titulación.

Al año 2009, el 46,5% de los planes de estudio estaba ya articulado, cifra que depende de la existencia de carreras afines entre el nivel técnico y el nivel profesional.

Por su parte, el alcance de este procedimiento está acotado a carreras técnicas afines en áreas donde es posible que los dos primeros años de la carrera técnica sean comunes a la

22 Consiste en la reunión del conjunto de competencias laborales identificadas como determinantes para el desempeño exitoso del o los puestos de trabajo evaluados en un área o campo laboral determinado. Cada competencia del Diccionario posee una definición genérica, unidades de competencia (niveles), contexto de realización y criterios de desempeño.


[56]

carrera profesional, tal es el caso de carreras de las áreas de salud, tecnología, negocios, estética, construcción, sonido, diseño gráfico y diseño de vestuario entre otras23.

De acuerdo a las definiciones a la base del estudio, esta modalidad puede identificarse como una experiencia de articulación curricular, ésta es completa por la gestión curricular de las carreras, un mismo arancel y la posibilidad de cambio de un nivel a otro en cualquier momento. Esto último, está normado y establece los requisitos para:

‐ Continuar a la carrera profesional, para lo cual se requiere estar egresado de la carrera técnica afín.

‐ Obtener título técnico intermedio, para lo cual se requiere cumplir con el proceso de titulación de la carrera técnica, según normativa institucional.

En síntesis, las modalidades de articulación y continuidad de estudios configurada por el IP permitirían que un estudiante que se matricula en una carrera técnica de dos años pueda cambiarse internamente a una carrera profesional de dos años más un semestre de práctica, y/o optar a una carrera universitaria afín en una universidad con una duración variable.

1.3.3 Modalidad IP: Continuidad por vía de ingreso.

El IP ofrece además, una vía de ingreso a carreras profesionales denominado “Programa Especial” para Técnicos Titulados de carreras técnicas afines provenientes de CFT, IP o Universidades, todas autónomas y que deseen estudiar una carrera profesional afín en 2 años más un semestre de titulación (2+2+ ½).

El procedimiento consiste en reconocer por homologación o convalidación, según corresponda, los estudios previos de los 4 semestres de la carrera técnica, de tal modo de que los estudiantes puedan completar la formación que les falta para adquirir las competencias de un profesional en el área afín en dos años (2+2). Dichos planes son los mismos planes regulares vigentes y se imparten en las mismas jornadas. El Programa Especial para Técnicos Titulados, se ofrece para 12 carreras profesionales24. A estos programas pueden postular titulados de hasta 5 años de egresados de instituciones

23 Información publicada en página web 24 Construcción Civil, Ingeniería de Ejecución en Gestión de Empresas Mención Finanzas, Ingeniería de Ejecución en

Gestión de Empresas Mención Marketing, Ingeniería de Ejecución en Gestión de Empresas Mención Recursos Humanos, Ingeniería de Ejecución en Informática, Ingeniería en Prevención de Riesgos, Diseño Gráfico Profesional, Auditoría, Relaciones Públicas Corporativas, Ingeniería de Ejecución en Gestión Deportiva, Trabajo Social e Ingeniería en Prevención de Riesgos.


[57]

autónomas, con o sin experiencia laboral, de carreras afines a la de destino y divulgadas en la página web del IP.

Esta vía de ingreso se inicia el año 2009 para 8 carreras profesionales, existiendo a la fecha 156 titulados de otras instituciones que han ingresado a una de las carreras afines definidas por el IP.

Esta experiencia se ha identificado como un tipo de continuidad de estudios porque reconoce la calidad de titulado de una carrera como piso para estudios en un nivel superior. De este modo, se considera por ejemplo, Auditoría como el paso natural de carreras técnicas afines, pero sin articular curricularmente las mallas.

Si bien la institución denomina a esta modalidad programa especial, no se lo puede considerar como tal porque no tiene malla curricular diferente especialmente dictada para ellos, sino que es una vía de ingreso al 5° semestre de una carrera profesional por convalidación del 100% de los estudios.

DIAGRAMA N°2 REPRESENTACIÓN GRÁFICA CASO 1

Carreras Técnicas

Carreras Universitarias

Afines

Carreras Profesionales

Articulación Curricular por Plan Común, por homologación 100% Continuidad a un plan regular para titulados de cualquier institución autónoma, convalidación 100% Prosecución a carrera afín universitaria, convalidación sólo de algunas asignaturas. Titualción ingreso mundo laboral y regreso a nivel profesional

MUNDO LABORAL

IP U

Otros IP o CFT

carreras afines

Otras U ENSEÑANZA SECUNDARIA

2 años

2 años


[58]

1.4 Fortalezas, debilidades y problemáticas identificadas por los gestores institucionales

Los gestores institucionales declaran algunos nudos críticos en la implementación de la propuesta de articulación, prosecución y continuidad de estudios que se detallan a continuación:

1.4.1 Cobertura. Una de las dificultades, que releva el gestor del IP, se relaciona con las posibilidades reales de articulación en todas las carreras, esto porque la institución no cuenta con un desarrollo en todas las áreas técnicas o profesionales, lo que significa que hay un sinnúmero de carreras que no cuentan con otra afín con la que articularse y las universidades del Consorcio tampoco cuentan con las mismas áreas que el IP, lo cual restringe la opción de continuidad hacia la universidad25.

1.4.2 Tiempos de titulación: Otra dificultad que identifica el gestor del IP se relaciona con definir a que semestre de la carrera universitaria entran los estudiantes y disminuir el tiempo de estudios en la universidad26. Esto porque en muchas carreras el tiempo no disminuye sino que el estudiante tiene menos carga académica semestral, lo que significa que una carrera universitaria de 5 años las cursan en 7 años y medios los estudiantes de continuidad.

1.4.3 Financiamiento. Otra de las dificultades que releva una de las gestoras de la Universidad relacionadas con la prosecución de estudios dice relación con el tema de quién financia el costo que implica mejorar la articulación entre los niveles de la educación superior. Primero, porque es necesario generar instrumentos específicos por carrera y cuando son varias carreras las que tienen prosecución es un gasto que asumen en este caso las instituciones27, porque no

25 “Las mayores dificultades,…, es no tener todas nuestras áreas en las universidades, porque dejamos esos estudiantes

que quieren seguir estudiando, sin posibilidades de, de estudiar en la universidad, porque no, en rigor, no hay área”… 26 “… el desafío es que nuestros estudiantes entren a un semestre determinado en las carreras de continuidad de estudio.

…, efectivamente, lograr que se les reconozcan su semestre estudiado en, en AIEP, como semestre estudiado en la universidad” …” Pero yo creo que ahí, hay un tema, que las instituciones se tienen que poner de acuerdo, o sea, a lo mejor nosotros hacer una pequeña modificación y las instituciones hacer otra pequeña modificación, y lograr una unión, digamos, de criterios para que nuestros estudiantes logren el nivel que estén,…, que tengan en la universidad, para quedar en un semestre determinado y puedan pasar…” (G1, IP‐1).

27 “Hacer esa inversión, no es tan trivial para una institución, en cambio si tuviéramos, quizás una cosa más transversal en el sistema, sería más fácil que fuera pública en cierta forma, porque en el fondo, ¿por qué una? La institución receptora solamente hace el costo de ese proceso, cuando hay muchos más beneficiados. Entonces yo creo que ahí, sería conveniente pensar que, quizás es un proyecto más amplio que el de una sola universidad y necesitamos que sea unos mecanismos de evaluación, que nos permitan, con esa certificación yo puedo entrar a muchas partes, digamos. Pero eso hoy en día no está, digamos, y no sé si hay intención de generarlo. Hacer esa transición para nosotros va a significar un gasto que no está contemplado” (G2, U‐1).


[59]

se cuenta con un sistema de financiamiento especialmente dirigido a este segmento de estudiantes.

1.4.4 Nivel socio económico de los estudiantes. Un aspecto relacionado con el anterior y que identifican como un nudo problemático, dice relación con el nivel socioeconómico de los estudiantes del IP. De este modo, se dan dos obstáculos: el primero es el costo que debe pagar un estudiante y la sociedad por cada nivel de estudio, que no reconoce los estudios del nivel anterior, y el segundo es la casi nula opción que tienen los estudiantes de los IP de estudiar carreras universitarias que a lo menos duplican el arancel de una carrera técnica o profesional del IP28.

1.4.5 Perfil académico de ingreso de los estudiantes. Otro aspecto considerado como un factor que obstaculiza las posibilidades de implementar planes de articulación de estudio es la preparación con que ingresan los estudiantes a la Educación Superior. Dicha preparación es en muchos casos deficiente y diversa en su base, lo que provoca desigualdades que afectan las propuestas que puedan implementarse en relación a la integración del sistema29. La experiencia acumulada a la fecha, por los gestores institucionales, les permite aventurar que el sistema de articulación y continuidad de estudios no va poder implementarse masivamente, sino que constituiría una posibilidad abierta sólo para aquéllos estudiantes mejor preparados30.

28 “…los fundamentos que se han, … entregado para esta articulación, es darle la mayor formación a los estudiantes …,

del nivel socioeconómico que mantenemos nosotros en la institución…, que tengan la opción de estudiar, y la opción de… crear nuevas expectativas para ellos mismos. No sólo quedarse en carreras técnicas, sino también estudiar carreras profesionales, que… es más una carrera universitaria, que por el nivel socioeconómico que tienen los estudiantes, no podrían acceder en universidades privadas, como se ven en este caso” (G1, U‐1).

29 “…mi percepción es que el problema está en los primeros años, que es ciencia básica, entonces en verdad, como eso no es convalidable generalmente, a lo mejor ahí habría de evaluar competencias con algún test, para nivelar la ciencia básica si fuese necesario,,, y entrar al ramo de especialidad, que no puede entrar ahí porque no tiene la matemática 1 o los equivalentes, pero si (…) la matemática en una cosa de nivelación, que la universidad pueda diseñar, puede entonces entrar derechamente a los ramos, independiente a lo que efectivamente que hace, se pueda convalidar independientemente. Yo creo que los mecanismos pudiesen funcionar ambos, uno para nivelar y ubicarlo y lo otro la convalidación. Pero no es tanto ese problema con las más profesionales, excepto a lo que es ciencias, ahí siempre es más es más difícil.” (G1, U‐1).

30 “no sé si generalizado, pero yo creo que hay cierta (…) que tienen más temor, a incrementar los niveles de convalidación, porque suponen que si ellos no dan la formación inicial, hay algo que se pierde en el camino o va haber más fracaso, más deserción. Pero también es una apreciación sobre la cual no hay muchos fundamentos, digamos, analítico. Por lo tanto, por eso yo creo que si uno tuviera más evidencias y si nosotros como institución lográramos seguir a esos alumnos y demostrar que, tienen rendimientos equivalentes o mejores a los estudiantes que entran, digamos, a la universidad, podríamos hacer el punto para convencer a esas unidades que son más bien, más tímidas, no sé si son resistentes, pero, más conservadora al momento de incrementar los niveles de, de convalidación.” (G2, U‐1). “nosotros no tenemos tampoco diseñados nuestros currículo por competencia, como si los tiene, más bien el AIEP. Nosotros los tenemos por conocimientos, por objetivo, y eso particularmente los primeros años, dificulta, digamos, el ingreso…” (G1, U‐1).


[60]

1.4.6 Cultura Institucional. Un aspecto clave identificado por los gestores como nudo problemático en la implementación de las modalidades de articulación y continuidad de estudios está centrado en la cultura institucional tanto interna como externa y en la gestión de las iniciativas en cada institución. Uno de los nudos críticos principales que identifican los entrevistados, especialmente de la Universidad es la cultura universitaria, centrada aún en el conocimiento más que en el desarrollo de habilidades, además de la creencia que la PSU es el predictor del éxito académico, lo que impide facilitar los requisitos de postulación o ampliar la iniciativa a otras carreras por resistencias de las Facultades, carreras o profesorado31.

1.4.7 Gestión: Otro factor crítico es la gestión de las iniciativas, la que si bien está formalizada institucionalmente, depende para su aplicación de personas específicas que pueden dificultar o facilitar el proceso. Además, a nivel universitario son las carreras las que asumen la decisión de materializar los acuerdos institucionales, pudiendo actuar con distintos criterios32. Cabe señalar que en el caso del IP es la Vicerrectoría Académica la responsable de gestionar con la universidad la articulación de estudios, en relación a cupos y convalidaciones. Esta situación es similar en el resto de las instituciones y tiene relación directa con la gestión de los procesos. En ese contexto, las instituciones gestionan de manera distinta los procesos de articulación y/o prosecución de estudios. En el caso del IP, como ya habíamos mencionado, es la VRA quien centraliza el trabajo de estudio de mallas y solicita a las instituciones los convenios de continuidad. En el caso de la universidad, han propuesto por carrera convalidaciones genéricas que han sido analizadas en las Facultades y que son gestionadas directamente por los jefes de carrera. De este modo, a pesar de la existencia del convenio marco, y de la existencia de convalidaciones genéricas, son las facultades y carreras quienes toman la decisión de materializar o no el convenio institucional. Esta situación, lleva a que las

31 “Lo otro que yo creo también es algo como “adeudado” y que yo creo que es difícil de resolver que, pienso que las

instituciones atienden poco de las instituciones, desde donde vienen los estudiantes, porque por ejemplo, quizás hay muchas capacidades que están sumamente bien lograda en la institución de origen y que, nosotros como que no aprendemos de ese aprendizaje... También hay que hacer, pensar que la articulación, O.K, bien recibir, pero también es aprender de la institución de origen. Y eso es algo que se va a demorar, yo creo en atender o instalar, o pensar que es útil saber lo bueno que exige la formación técnica, como que hay una cierta jerarquía social e intelectual que como tiende a desconocer aquello que se pueda aprender en una institución, en un IP o un CFT, por lo tanto, somos como un poco ciegos a ese aprendizaje. Y yo creo que nos podría hacer mejor, para ver como ordenamos nuestras mallas, nuestro proceso formativo” (G2, U‐1).

32 “Hay un proceso de selección que realiza la institución de origen, en función de sus propias normas, que están establecidas también, y a la universidad solamente le cabe el rol, de indicar los cupos que tiene para cada uno de los programas y, la unidad académica correspondiente, la unidad de destino, identifica, digamos, cuáles son las

convalidaciones de asignatura que algunos pueden tener” (G1, U‐1).


[61]

decisiones sean adoptadas por personas específicas que tienen sus propias visiones y adscripciones profesionales frente al tema de la continuidad de estudios entre IP y Universidad33. Esta forma de gestión, de acuerdo al entrevistado de la Universidad, le da cierta inestabilidad al sistema pues depende de voluntades particulares y de decisiones político institucional que no están alojadas en las instancias donde surgen las iniciativas34. Desde el punto de vista de los gestores institucionales aún persisten varios temas pendientes, entre estos: a) Difusión amplia tanto de las posibilidades de articulación como de continuidad de estudios35, b) Implementación de un seguimiento36 de los estudiantes que optan por articulación y específicamente de prosecución de estudios.

1.4.8 Estructura del sistema de Educación Superior. Los gestores de la universidad se cuestionan la existencia de carreras impartidas por IP y universidades

conducentes a un mismo título37, pero con costos distintos ⎯más cara en las

universidades⎯, lo que implica poca rentabilidad para el país y las familias al invertir mayor tiempo y mayor costo para obtener un título universitario, existiendo títulos profesionales con menor costo y de la misma duración38. Además, esta estructura del Sistema de Educación Superior, impide concebir la formación profesional y universitaria como dos ciclos consecutivos, pues actúan paralelamente y de forma independiente.

33 “Para uno que está en un instituto profesional, lo único que quiere es que sus estudiantes, estudien y salgan lo mejor

formado posible, que tengan la mejor calidad de vida y que ojalá logren estudiar en la universidad, como uno lo hizo, digamos. Pero, pero uno le dice que efectivamente esta es la base y por eso digo yo, si la base de las universidades fuera técnica, la base, la base de los primeros años estudios, yo creo que sería la solución” (G1, IP‐1).

34 “Hay un tipo de competencia..., uno lo ve, la competencia institucional, por captar, digamos, los postulantes y todo eso. Y esto va empezar lueguito (...) En diciembre tú tienes toda la convocatoria y las matrículas y todo eso. Entonces es complicado porque hay un mercado que se ha ocupado y va hacer muy difícil que alguien suelte, te fijas. Casi uno podría definir que la continuidad tendría que estar en ciertas áreas.” (G1,U‐1).

35 “El proceso de articulación y el proceso de continuidad de estudios, si efectivamente necesita una mayor difusión, en el sentido de que, difusión externa, en el sentido de que, todos lo puedan ver pero sólo algunos puedan acceder” (G1,IP‐1).

36 “Yo creo que falta un poquito madurar, el mismo trabajo con AIEP, o sea, como tener un mejor diagnóstico de lo que se ha logrado y en dónde se puede avanzar más. Lo que dice como, parar y decir “O.K, esto es lo que nos ha pasado, finalmente llevamos 6 años de programa, deberíamos parar, hacer una evaluación, decir, O.K esto ha funcionado, podemos escalar un poco más o podemos pensar en otras instituciones”. “Ahora, lo que yo diría que no está bien logrado todavía, es efectivamente tener una estadística sistemática respecto de cómo les va, para decir con números y convencer a otras gentes, que es más bien, más tímida y reticente a este proceso, o aumentar cupos o a estar dispuesto a aumentar los niveles de convalidación” (G2,U‐1).

37 “… ¿dónde hay que articular?, si solamente en teoría, solamente tendría que articular en aquellas áreas en que el IP, no puede, por ley otorgar un título” (G1, U‐1).

38 “… hay una sobre‐inversión, sobre‐tiempo dedicado para sacar el mismo título, sólo que uno lo entregó un IP y el otro lo entrega la universidad” (G1, U‐1).


[62]

1.4.9 Lógicas de construcción curricular: Otro aspecto señalado por los gestores de la universidad39 es que no hay coincidencias entre las lógicas de construcción curricular del IP, que ha iniciado un proceso de formación por competencias, y las universidades del convenio que continúan con una lógica tradicional basada en contenidos, lo que dificulta los procesos de convalidación o la eventualidad de exámenes de competencias.

1.4.10 Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior. La falta de regulación en materia de articulación y continuidad de estudios, es señalada por el gestor del IP como un nudo problemático a la hora de diseñar e implementar diversas propuestas institucionales. Esto, porque no hay claridad de cuáles son los mecanismos más apropiados para asegurar una formación rigurosa y de calidad, lo que redunda en que las decisiones se han tomado al interior de la institución, sin una discusión abierta entre los actores del sistema40.

Según los gestores de Universidad, el sistema de educación superior carece de políticas e incentivos formales que favorezcan la articulación entre los niveles del segmento41. Por otra parte, el estado reconoce la calidad de las instituciones por los mecanismos de acceso, privilegiando los puntajes de PSU 42. En consecuencia, los sistemas de admisión deberían valorar también otros mecanismos de ingreso especial relacionados con la articulación de estudios. 43. Finalmente, el ministerio

39 “…nosotros no tenemos tampoco diseñados nuestros currículo por competencia, como si los tiene, más bien el AIEP.

Nosotros los tenemos por conocimientos, por objetivo, y eso particularmente los primeros años, dificulta, digamos, el ingreso” (G, IP‐3).

40 “Sabemos… que hay muchas personas que han estudiado técnico que no van a encontrar trabajo y entonces, [dictamos] un plan especial. Entonces ¿cuál era nuestro problema?, ¿reconozco título o hago un estudio uno a uno? Si hago estudio uno a uno tengo que involucrarme con alguna otra institución... Y al final, el tema ideal era reconocer título, y ahí fue la pregunta [que hicimos a CNA y CNED] y la respuesta fue: “Mira en realidad, depende, vean ustedes, asegúrense que la institución, si la van a reconocer, que ustedes conozcan su proceso académico” (G, IP‐3).

41 “Por lo tanto, si uno piensa que tiene, si quiere fortalecer la articulación debiese haber, quizás una señal más a nivel gubernamental de cómo se incentiva o se premia la articulación, porque hoy en día las instituciones no tienen ningún incentivo adicional para hacerlo” (G2, U‐1).

42 “Los indicadores de calidad. El Estado construye los indicadores para acreditaciones, que se yo, en función de una cosa que es reconocida como la PSU. Entonces tienes un tema de admisión, que es como un tema re‐importante, que se yo. Si no se valora, esta otra cosa de la articulación, que tenga un equivalente para poder medir la calidad…” (G1, U‐1).

43 “Los estudiantes de continuidad son informados como, por otras vías, digamos, porque uno declara cuáles son las vías de admisión, no es cierto, y uno pone ahí. Lo que quiero decir, es que hay que valorar esas otras vías de admisión…. la LOCE como está no nos sirve más. Por lo tanto habría que re‐pensar, si es que es razonable esa estructuración de, que programa entrega cada tipo de institución para nuestro país. Una de las discusiones que debiese ser, el sistema" (G1, U‐1).


[63]

de educación debería regular la articulación de estudios tanto respecto de los criterios como de los mecanismos44.

1.5 Fortalezas identificadas por los gestores institucionales.

La comunidad docente y directiva del IP, valoran tanto la prosecución de estudios hacia la universidad45 como la articulación interna entre carreras técnicas y profesionales. Entre las razones se señalan:

‐ La homologación de la carrera técnica en la continuidad profesional en el IP.

‐ La prosecución de estudios en la universidad en distintas jornadas y modalidades y el ser la primera de muchas generaciones que ingresa a la universidad46.

‐ Efectiva transición desde la educación técnica hacia la universitaria47.

‐ Disposición a articular en la universidad48.

‐ Existencia de un procedimiento formal, de una mecánica interna de reconocimiento con experiencia en recibir estudiantes y con buenos resultados49.

1.6 Conclusión

44 …” ¿para qué hacer articulación?, ¿qué diferencia hay entre lo que hace un IP...?, dejando la carrera de 2 años,

también tiene carreras de 4 años.... Solamente la cantidad, nosotros tenemos 60 programas en la universidad, de ellos, la mitad tiene título profesional, un poco más, son como 50 o treinta y tantos, te dan a título profesional. Y de esos, solamente la mitad, o menos de la mitad, porque hay 17 carreras que son exclusivamente universitarias, por lo tanto todas las otras carreras también las da el IP. Pero ustedes, ¿por qué articulamos?, ¿dónde hay que articular?, si solamente en teoría, solamente tendría que articular en aquellas áreas en que el IP, no puede, por ley otorgar un título. No tendría por qué, no es cierto, por todo lo demás” (G1, U‐1).

45 “…el tema de la continuidad de los estudios, es un, es un proceso que realmente motiva, hasta los jefes de carrera y hasta los profesores, o sea, es más, cuando está el proceso, los jefes de carrera me llaman para saber efectivamente cómo va y cuando salen los resultados, para saber cómo le ha ido a sus estudiantes”(G1, IP‐1). “ … “hay una valoración, a nivel de alumnos y autoridades institucionales de.., que es valiosa tenerla, digamos. Y yo creo que eso, no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente haya una posibilidad de transición desde una educación técnica a la educación universitaria” (G2, U1).

46 “…este traspaso a la universidad, que todavía es tan importante para la gente, aquí se refleja, porque además por el nivel socioeconómico que nosotros tenemos, los estudiantes, a lo mejor son los primeros que estudian en la familia y pasar a la universidad, es un gran logro para ellos” (G1,IP‐1).

47 “…Y yo creo que eso, no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente haya una posibilidad de transición desde una educación técnica a la educación universitaria” (G2, U‐1).

48 “…Yo creo que eso es importante, como balance de que ya se asentó en esta universidad, una disposición a articular. Que es el primer paso yo creo…, que tiene que tener una institución” (G2, U‐1).

49 “…ya existe una mecánica interna, de reconocimiento, un procedimiento formal…, unidades que ya han tenido la experiencia de recibir estudiantes y…, que además han tenido buenos resultados” (G2, U‐1).


[64]

Este caso muestra que existen bases establecidas para una articulación de estudios pertinente y eficaz entre nivel técnico y profesional de la misma institución, obedeciendo las restricciones a factores externos y propios del Sistema de Educación Superior en relación a la estructuración por niveles estancos y cerrados, falta de reconocimiento de salidas intermedias, criterios de acreditación, sistema de becas, entre otros., que obliga a la institución a mantener programas de formación paralelos y duplicados artificialmente, dificultando una estructuración por ciclos. Además, este caso puede considerarse como referencial en términos de financiamiento estudiantil, puesto que supera el problema que se presenta en otros casos en relación a que la formación Profesional es mucho más costosa que la Técnica, lo que es un impedimento para que los estudiantes puedan proseguir su formación. Además, cuenta con una beca institucional para los estudiantes que acceden a estudios universitarios del mismo Consorcio, por la que mantienen el arancel de la carrera técnica.

Por su parte, la modalidad de prosecución de estudios, aún está en proceso de consolidación, siendo aún muy dependiente de criterios de convalidación por asignatura y asignación de cupos, los que varían en las distintas carreras. Lo anterior redunda, en que no todos los estudiantes que cuentan con los requisitos de prosecución estudios puedan acceder a la universidad, porque no todas carreras de las instituciones del consorcio entregan cupos y tampoco se logra acortar los tiempos de titulación, por el sistema tradicional de convalidación.

Para el caso de la continuidad de estudios, se requiere aún validar las competencias de los titulados que postulan de otras instituciones en relación a las competencias de las carreras profesionales del IP, de tal modo que cuenten con los mismos prerrequisitos de los estudiantes que han cursado el plan común en el IP. De lo contrario, puede inferirse que el modelo institucional de articulación curricular entre una carrera técnica y profesional, presupone como primer ciclo, una titulación en una carrera técnica afín, independiente del plan de estudio cursado, lo que se contradice con el modelo de articulación interna por plan común implementado paralelamente en el IP. Esto porque los estudiantes que ingresan de otras instituciones se integran al mismo programa profesional de dos años, al igual que los alumnos provenientes del plan común, lo que tensiona la propuesta de articulación curricular, pues un estudiante que ha realizado los 2 primeros años en otra institución autónoma con otra formación, puede ingresar al quinto semestre igual que el alumno de plan común, esto indica que los esfuerzos institucionales por determinar diccionarios de competencias no son un pre‐requisito necesario para ingresar al nivel profesional.


[65]

CASO 2

PROSECUCIÓN POR REORGANIZACIÓN DE UN PLAN REGULAR Y CONTINUIDAD POR PLANES ESPECIALES

2.1 Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s).

La experiencia interinstitucional que se detalla a continuación es entre tres instituciones (CFT, IP, Universidad) autónomas, acreditadas, de provincia, pertenecientes a la misma Corporación de Derecho Privado, quienes el año 2001 suscriben un convenio de colaboración mutua, asumiendo cooperación en actividades de formación, investigación, educación continua, cooperación, desarrollo, capacitación, asistencia técnica, asesoramiento e intercambio50.

Tal convenio marco es materializado el año 2002, a través de dos sub‐convenios de articulación académica, uno entre el IP con la Universidad y otro entre el CFT y el IP. Ambos convenios establecen las bases, requisitos y procedimiento para entregar facilidades a los estudiantes de sus respectivas instituciones para que puedan seguir estudios en el nivel inmediatamente siguiente en carreras afines.

A nivel curricular las tres instituciones han iniciado hace algún tiempo un proceso de rediseño curricular en un enfoque por competencias, lo que ha facilitado el proceso de articulación, pues han trabajado en torno al desarrollo de perfiles de egreso, sometiéndolos a validación externa.

Ficha las instituciones involucradas. Caso 2

• CFT privado: Autónomo, acreditado, con más de 10 años de antigüedad en formación técnica de nivel superior. Imparte carreras técnicas y profesionales con cobertura regional.

• IP Privado: Instituto autónomo, acreditado, entre 10 y de 20 años de antigüedad en formación técnica de nivel profesional. Imparte carreras técnicas y profesionales con cobertura regional.

50 “El objetivo de este convenio es articular académicamente los esfuerzos formativos de las tres

instituciones, permitiendo — entre ellas— la movilidad de los estudiantes, con el compromiso de trabajar en conjunto en aspectos vinculados con la innovación, pertinencia y calidad de los servicios en sus diversas expresiones formativas” (Convenio Interinstitucional)


[66]

• Universidad Tradicional: Autónoma, acreditada, perteneciente a una Corporación de Derecho Privado, con más de cincuenta años de trayectoria. Imparte carreras de pre y postgrado con cobertura regional.


La terminología utilizada, tanto en la documentación de las tres instituciones como en las entrevistas a los gestores, para referirse a la experiencia que vienen implementando, es la de “articulación de estudios”, pero sin una definición asociada. Se puede inferir en términos generales, que el término “articulación de estudios”, lo están utilizando para referirse a:

• Algún tipo de facilidad, aunque sea sólo informativa, entregada a los estudiantes para que éstos puedan seguir estudios en una carrera afín de un nivel superior vía convalidación de asignaturas en una institución de la Corporación, lo que no significa necesariamente acortar los tiempos de titulación de la segunda carrera.

• Incorporación de estudiantes de otra institución de la Corporación que tienen una formación previa afín a una malla establecida, no necesitando ingresar a primer año, debido a una reorganización de las asignaturas del plan regular, que les permite demorar menos tiempo en obtener el título profesional.

También mencionan como articulación al reconocimiento de título, de tal manera que titulados de cualquier institución puedan cursar una nueva carrera de área afín y de nivel superior en menor tiempo y sólo en jornada vespertina.

Por su parte, los fundamentos que dan origen a las propuestas no están documentados, sino que se presentan en el discurso de los gestores institucionales, apelando a diversos tipos de argumentos: Institucionales, académicos, sociales y económicos.

a. Institucionales: Una de las razones señaladas por los gestores institucionales de la implementación de propuestas de articulación de estudios, entre las tres instituciones, se relaciona con la exploración de posibilidades de cooperación entre ellas, que permita potenciarse entre sí al ser instituciones pertenecientes a la misma corporación. Además, los gestores de la universidad plantean que es parte de la política institucional de responsabilidad con la comunidad, dar oportunidades para que personas completen su formación universitaria51.

51 “Aquí hay otro tema también… lo que la universidad le puede ofrecer a la comunidad, entonces nosotros nos sentimos

responsables… que personas completen formación en la universidad, es una parte de las políticas nuestras” (G1, U‐2).


[67]

b. Académicas: Los gestores de las tres instituciones señalan que las iniciativas de articulación nacen ante la necesidad de facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, y por el interés de desarrollar iniciativas en torno a la movilidad y flexibilidad curricular,52 sobre todo en el entendido que se deben abrir otras vías de ingreso más allá de la PSU, porque esta sólo es la medición de los conocimientos y habilidades del estudiante al salir de la Enseñanza Media, las que son muy distintas después de haber cursado alguna modalidad de estudios en la educación superior53.

c. Sociales: Los argumentos sociales son enfatizados con fuerza por los gestores de las tres instituciones, quienes señalan que motivó el desarrollo de las iniciativas: a) la posibilidad de entregar oportunidades de movilidad social al que no la tiene, abriendo otras vías de ingreso a la Universidad sin PSU; b) el reconocimiento de talentos, de tal modo de dar abrir las puertas a quién por diversos motivos no pudieron entrar a la universidad pero tienen capacidades, y de este modo lograr mayor equidad a través de la diversificación en el ingreso54y c) superar la concepción de la educación como negocio y visualizarla como una vía de desarrollo más equitativa55.

d. Económicas: Otra de las razones para dar inicio a este tipo de iniciativas, según los gestores institucionales, se relaciona con la posibilidad de optimizar los tiempos de estudio de los estudiantes, lo que implicaría una mayor rentabilidad para el país, en la medida que los individuos pueden comenzar a trabajar antes, y con ello producir y pagar impuestos a mediano plazo56. Pero, además visualizan mayor rentabilidad para las instituciones en la medida que los sistemas de articulación

52 “la flexibilidad curricular y la movilidad y la articulación que son tres elementos claves que nos interesa

desarrollar,... de hecho hemos flexibilizado bastante nuestros sistemas especiales de ingreso… para permitir que otros estudiantes accedan a la universidad” (G1, U‐2).

53 “Nosotros estamos abandonando la PSU en la medida que podamos, porque la PSU es una fotografía que se toma a los estudiantes cuando salen del colegio y estos estudiantes [titulados del IP] ya son muy distintos a cuando salieron del colegio” (G1, U‐2).

54 “La universidad está siempre preocupada de poder mejor equidad en el ingreso y reconocer los talentos. Si un chico por una razón muy particular no pudo entrar a la universidad, pero es talentoso, ¿por qué no abrirle el paso? (G2, U‐2).

55 “Si tú tomas la educación, no como negocio, como una vía de desarrollo ⎯y eso es lo que quiere el país⎯ que la gente se desarrolle, tener más gente preparada. El que tiene plata va estudiar en cualquier circunstancia… si el problema lo tiene la gente de escasos recursos, si tú no les das las posibilidades, se quedan a medias” (G, CFT‐2).

56 “O sea, ¡Nueve años para sacar un título de ingeniero civil!, cuando esa persona tú la podrías tener trabajando y produciéndole al país tres años antes, y pudiendo pagar impuesto y otra serie de cosas más… Entonces hay rentabilidad para el país, hay devolución más rápido en educación, pero hay que generar los espacio para eso” (G, CFT‐2).


[68]

permitan que los alumnos que ingresan lo hagan a cursos superiores donde hay mayor deserción, de tal modo de aumentar la matrícula57.

2.3 Estructura, procedimiento y cobertura

El convenio de articulación entre las tres instituciones permite que los estudiantes titulados del CFT ingresen a carreras afines del plan regular de 4 Ingenierías en Ejecución del IP (de un total de 8), y éstos a su vez, prosigan en la universidad en carreras de Ingeniería Civil.

2.3.1 Modalidad interinstitucional: Prosecución de estudios.

El convenio entre las instituciones ⎯CFT e IP e IP y U⎯ determinan posibilidades de articulación de estudios vía convalidación de asignaturas, determinando los ramos que los estudiantes deben cursar cada semestre. Las convalidaciones en ambas instituciones se rigen por el reglamento general para tal efecto, teniendo que respetar los criterios, porcentajes y requisitos establecidos por cada institución, los que son similares a los aplicados a los estudiantes provenientes de otras instituciones, que postulan por vía especial de convalidación. Para determinar las asignaturas a cursar se efectuó un análisis de las mallas y programas de estudio por un equipo ad hoc de las instituciones en que participaron jefes de carrera, profesores, directores de docencia, entre otros. Tal análisis sólo es válido para las mallas vigentes, cualquier cambio en el plan de estudio, como el proyectado para el 2011 implica un nuevo estudio de convalidaciones.

De este modo, en el caso del convenio CFT e IP dependiendo de la carrera, los alumnos deben cursar asignaturas de primer, segundo o tercer semestre. Esto significa que los alumnos tienen menos carga académica por semestre, no implicando disminuir los años de estudio, esto redunda en que un estudiante como mínimo demora 6 años en obtener el título profesional si opta por esta vía, a diferencia de 4,5 o 5 años totales si opta por la misma carrera en un Plan Especial del mismo IP.

En el caso de la Universidad, el estudio de mallas permitió organizar las asignaturas que deben cursar los estudiantes en 3 años. Esto significa que los alumnos pueden cursar asignaturas de distintos semestres, respetando los prerrequisitos y acortando el tiempo de titulación. Así, un estudiante que ingresa vía articulación puede obtener el título de Ingeniería Civil en 7 años totales, sólo un año más que los del plan regular.

57 “es lógico, yo estaría feliz que los asientos de un tercer año, de un cuarto año que están vacíos, se

rellenen” (G, IP‐3).


[69]

El convenio entre el IP y la Universidad determina que sólo pueden postular a articulación de estudios los egresados del IP que han cursado el 100% de las asignaturas en el Instituto y no han ingresado vía convalidación, excepto los provenientes del CFT en convenio y que pertenece a la misma Corporación. De este modo, el trayecto total de un estudiante que ingresa al CFT y se titula de Ingeniero Civil alcanza a un tiempo mínimo de 9 años de formación más las prácticas profesionales (2+4+3).

Si bien, existe la posibilidad que estudiantes de otras instituciones ingresen vía convalidación, éstos no acceden a la reorganización de las asignaturas en 3 años, porque dichos ramos son los que deberían cursar sólo los estudiantes del IP, por lo que redistribución de asignaturas no es generalizable a otros casos.

El procedimiento general seguido en la Universidad es el siguiente:

1. Cada carrera entrega una cantidad de cupos (alrededor de 5) que son determinados por los jefes de carrera y decano.

2. Los estudiantes postulan de manera individual, como cualquier otro estudiante de otra institución, y no a través del IP.

3. Para postular los estudiantes deben cumplir algunos requisitos como: promedio de calificaciones (5.5), hacerlo hasta un año después de titulado del IP, no haber reprobado más de dos asignaturas durante la carrera y no haber ingresado al IP vía convalidación a menos que sea del CFT en convenio. Tampoco estar impedido de postular por causales del Sistema de Educación Superior o Institucionales.

Un procedimiento similar es el adoptado por el IP para el ingreso vía convenio articulación de los estudiantes del CFT, la diferencia se produce en algunos criterios: promedio para postular 5.0, hacerlo hasta dos años después de titulado y no pone requisitos en torno a la reprobación de asignaturas.

El alcance de esta experiencia está limitada a un área del conocimiento, específicamente a 4 carreras, y a un número pequeño de estudiantes de una misma región. Además, la cobertura es muy baja puesto que desde la apertura del convenio en 2001, sólo 5 alumnos han egresado de Ingeniería Civil, de 16 que han postulado. Incluso, un número menor ha ingresado al IP, existiendo años sin postulantes. En ambos casos no hay un seguimiento formal de los estudiantes.

Un aspecto que enfatizaron los gestores institucionales del CFT y del IP fue que la formación entregada por su institución no pretendía preparar a los estudiantes para el


[70]

nivel profesional siguiente, por ello no incentivan ni informan masivamente de la posibilidad de adscribirse al convenio de articulación58. Así, son los propios estudiantes interesados en proseguir estudios quienes solicitan la información. La ventaja59 del adscribirse al convenio, según lo declarado por los propios gestores institucionales, radicaría en que:

a) los estudiantes interesados estarían bien informados para tomar decisiones;

b) el tiempo de tramitación sería mucho más corto al tener un análisis previo de las convalidaciones, y,

c) en el caso de la Universidad, los estudiantes podrían optar a la reorganización de las asignaturas en 3 años.

Teniendo en cuenta los procedimientos, fundamentos y cobertura de la experiencia se puede concluir que se trataría de una modalidad de prosecución de estudios y no de articulación. Esto, porque la articulación curricular requiere que los planes de estudios estén organizados en niveles, de tal manera que el estudiante que realiza dos años de estudios técnicos pueda seguir al nivel profesional en dos años, sin necesariamente estar en posesión del título.

Por el contrario, la prosecución de estudios actúa bajo la premisa que el estudiante se encuentra cursando un mismo nivel, en este caso profesional, sólo que algunas de sus asignaturas las ha realizado en otra modalidad o institución, por ello se actúa por convalidación de asignaturas una a una, y no por reconocimiento de egreso o título. Esto implica que al estudiante que ingresa al nivel profesional del técnico o al universitario del profesional, sólo se le convalidan las asignaturas que determinan las comisiones ad hoc, siguiendo la reglamentaciones institucionales, que para tales efectos generalmente, implica la convalidación de no más del 50% de la malla curricular. Esto redunda en que los

58 “... la misión nuestra es formar Técnicos de nivel superior... Por lo tanto, no es nuestra misión fomentar ni

tampoco colocar recursos ahí, sino que dejamos la ventana abierta, hacemos los convenios, facilitamos el tema de la articulación, pero no es una de nuestras preocupaciones principales” (Gestor CFT‐2). “Nosotros no estamos formando profesionales para que continúen en la universidad. Es una garantía, es una ventaja que tienen los que, en alguna medida puedan terminar la carrera…. Entonces yo pienso y creo que no estamos para formar gente que se vaya a la universidad..., aquí entra a estudiar una carrera que es como terminal,… y por su puesto él sigue decidiendo su evolución y desarrollo en el transcurso del tiempo...“ (Gestor IP‐2).

59 “La ventaja está en que el alumno va informado, lo recepcionan bien, lo informan bien, tenemos algo escrito, no es que llegue algo así, en el aire, preguntando… No hay ningún tipo de ventaja o de desventaja ni nada, o sea, los currículos se traslapan en forma técnica, en forma de contenidos, en forma de horas y lo que da, da, o sea, no, no hay un “Mira agreguémosle un poquito más para”..., ¡No!. En ese sentido somos bien éticos, bien realistas, lo que es convalidable bien y lo que no… el alumnos tiene que hacerlo de nuevo, porque las orientaciones son distintas” (Gestor CFT‐2).


[71]

tiempos de titulación no disminuyen necesariamente, sino sólo que el estudiante tiene una menor carga académica semestral.

En el caso de la Universidad la prosecución de estudios para los estudiantes del IP tiene como beneficio una reorganización de las asignaturas a cursar en 3 años, pero no hay un reconocimiento de egreso o titulo sino de asignaturas una a una. Si a esto sumamos que el procedimiento de convalidación de asignaturas no tiene mayores beneficios que los entregados a cualquier estudiante egresado de cualquier otra institución y que se exige como requisito de ingreso el título profesional, entonces no se cumplen los principios que orientan la articulación de estudios y la fluidez del paso de un nivel de formación a otro superior.

2.3.2 Modalidad IP: Continuidad por Planes Especiales.

El IP dicta 12 “Planes Especiales” de un total de 34 carreras, incluidas las de Ingeniería en Ejecución. Estos Planes Especiales se imparten en modalidad vespertina, con una duración entre 2,5 a 3 años, y su objetivo es que los titulados de carreras técnicas de cualquier institución puedan continuar su formación profesional en un tiempo menor que las carreras del plan regular. Si bien, estos planes están dirigidos a trabajadores, no es prerrequisito de ingreso, razón por la cual el 80%60 de los estudiantes del CFT de la Corporación, interesados en continuar sus estudios lo hacen vía planes especiales y no por el convenio interinstitucional de articulación. El procedimiento de los Planes Especiales es el reconocimiento de título previo, vía convalidación del 100% de las asignaturas. De este modo, la formación se basa en el desarrollo de competencias y habilidades propias de la carrera profesional, bajo la perspectiva que los estudiantes ya han desarrollado competencias de nivel técnico que actúan como prerrequisito del nivel profesional.

Esta modalidad es denominada por la institución con el concepto de articulación de estudios, pero de acuerdo a las definiciones operacionales a la base de esta investigación correspondería más bien a una continuidad de estudios, pues reconoce el título profesional previo de una carrera afín, independiente de la malla curricular cursada o de las competencias previas de los postulantes. Por el contrario, actúa en la misma lógica de continuidad entre un nivel de enseñanza y otro, por ejemplo de la enseñanza secundaria a la superior, donde se construye el plan de formación bajo el supuesto que los estudiantes poseen una formación similar.

60 Dato entregado por el gestor del CFT en la entrevista


[72]

En relación a la cobertura es mucho más amplia porque cuenta con un número mucho mayor de estudiantes que año a año optan por esta vía, aunque sigue estando focalizada en ciertas áreas del conocimiento.

Diagrama N° 3

2.4 Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores institucionales.

Los gestores institucionales declaran algunos nudos críticos en la implementación de la propuesta de articulación:

2.4.1 Financiamiento: Uno de los problemas fundamentales en la prosecución de estudios es el financiamiento, puesto que los estudios superiores tienen costos mucho más elevados que los técnicos. Para el caso del CFT, la mayoría de los alumnos se encuentra afecto a beca CORFO, la que no continúa si ingresan a estudiar al IP vía articulación de estudios. Además, sólo desde los últimos años se presentan posibilidades de becas para quienes ingresan a los Institutos Profesionales, los que no alcanzan a cubrir el 100% de los gastos. Por su parte, en la universidad la mayoría de las becas está asociada a puntaje PSU, y si bien, los estudiantes pueden acceder a crédito con aval del estado, éste no siempre alcanza a cubrir todas las necesidades.

Prosecución por convalidación. Asignaturas a cursar organizadas en 3 años Prosecución por convalidación sólo algunas asignaturas. Continuidad por convalidación 100% carrera técnica. Reconocimiento de título Plan vespertino IP

I N G E N I E R Í A Ejecución Civil

CFT IP

U

ENSEÑANZA SECUNDARIA

MUNDO LABORAL

3 años 5 años

PLAN

ESPECIAL

OTROS CFT


[73]

2.4.2 Ubicación geográfica de las instituciones: Otro aspecto señalado por los gestores institucionales, tiene relación con la ubicación geográfica de las instituciones en convenio. Esto porque las sedes del CFT se encuentran ubicados no sólo en las grandes urbes sino en pueblos más pequeños que quedan a distancia considerable del IP y de la Universidad con la que se establece el convenio. Esto impide que los estudiantes puedan acceder porque deben incurrir en gastos de viaje o estadía que no son cubiertos por el crédito con aval del estado y no hay becas destinadas con este objetivo.61

2.4.3 Cultura Institucional. Uno de los nudos críticos principales que identifican los entrevistados, especialmente del CFT e IP es la cultura universitaria, centrada aún en el conocimiento más que en el desarrollo de habilidades, además de la creencia que la PSU es un buen predictor del éxito académico, lo que impide facilitar los requisitos de postulación o ampliar la iniciativa a otras carreras por resistencias de las Facultades, carreras o profesorado62.

2.4.4 Gestión: Un factor crítico es la gestión de la iniciativa, la que si bien está formalizada institucionalmente, depende para su aplicación de personas específicas que pueden dificultar o facilitar el proceso. Además, a nivel universitario son las carreras las que asumen la decisión de materializar los acuerdos institucionales, pudiendo actuar con una alta resistencia63.

2.4.5 Diferencia de la calidad de la formación en distintas instituciones: Otro aspecto señalado, especialmente por los gestores universitarios, que dificulta los procesos de articulación es la falta de evidencia de la calidad de la formación de las instituciones, que impide ampliar estos convenios a un gran número de instituciones, que asegura que los estudiantes posean los conocimientos previos para iniciar los estudios universitarios con éxito.

61 Entonces imagínate un muchacho... son tres horas por lo menos… Y lo otro, el costo que tiene… Salvo que

tengan parientes y puedan estudiar acá, bueno, mucha gente se viene a estudiar a la casa de los parientes... Porque el CFT ahí en las regiones más chicas y en las provincias o en los pueblos, pero no las universidades…. El problema [es] de financiamiento… y no tienen hogares estudiantiles tampoco. (Gestor IP‐2).

62 “La universidad es una institución que tiene… un enfoque muy tradicionalista… probablemente estén sospechando que la calidad académica de los estudiantes que ingresan, sin requisitos de PSU sean de inferior, de inferior calidad, para su propias, instituciones. En consideración que es una cosa, que no es, que no debiera ser problema de él, es problema del que asume la responsabilidad, que es el estudiante”. (Gestor IP‐2).

63 “Vieras tú lo que costó, o sea, a lo mejor a otras instituciones no les costó mucho, porque nosotros tuvimos que revertir un criterio bastante duro de las instituciones… Bueno, los cambios se dieron, casi por esas cosas del destino, porque tienen que pasar, porque asumió de repente… de repente el Decano de la Facultad asumió como Director de acá,, entonces se facilitaron algo las cosas”(Gestor IP‐2).


[74]

2.4.6 Nivel socioeconómico de los estudiantes: Una de las problemáticas que identifican los gestores institucionales dice relación con el nivel socio económico de los estudiantes que ingresan al nivel CFT, que por lo general necesitan ingresar rápidamente al mundo laboral, y no pueden dedicar entre 6 a 9 años sólo a sus estudios. Este grupo de alumnos, generalmente se titula, trabaja un tiempo y luego ingresa a los planes especiales del IP, que le permiten compatibilizar trabajo y estudio. Seguir, hasta la universidad es mucho más complicado porque además están en un período de vida de consolidación familiar.64

2.4.7 Lógica de construcción de los planes de estudio. Un problema lo constituyen los planes y programas de las tres instituciones que preceden a las nuevas tendencias y políticas institucionales de la articulación de estudios, los que están construidas con su propia lógica interna, como carreras terminales, basadas en conocimientos. Lo anterior implica un rediseño curricular que tome en consideración las posibilidades de articulación, en la medida que se establezcan con claridad los estándares en el manejo de competencias de cada nivel de la educación superior por carrera65. Cuestión en la que han empezado a trabajar las 3 instituciones, pero con avances más rápidos a nivel del CFT y del IP.66

2.5 Fortalezas identificadas por los gestores institucionales

Los gestores no declaran fortalezas referidas a los procedimientos sino más bien consideran que la implementación de las iniciativas abre una puerta a una serie de

64 “Y ahora, ahora lo noto más que nunca en los ingresos a las carreras técnicas, prefieren estudiar cortito.

Una carrera técnica de dos años y salir al campo laboral al tiro en lo posible y eso les trae menos endeudamiento y salen al trabajo más rápido. Entonces por eso creo yo que no hay una demanda tremenda” (Gestor IP‐2).

65 “… no hubo un trabajo previo de estandarizar mallas, que sería lo ideal. Por lo tanto hay una articulación que es de acuerdo a asignaturas reconocidas… Entonces no hay una articulación como se da…en Canadá, como se da en Francia donde está todo estandarizado y el joven da dos peldaño y después bueno, sigue el tercero y cuarto y punto. No hay un retroceso o pérdida de tiempo….Por ejemplo, el joven lo que quiere es ahorrar tiempo y plata, pero lamentablemente los sistemas diurnos como lo tenemos hoy día, no se da mucho. Se le reconocen asignaturas, se va mucho más aliviado pero igual tiene que hacer los cuatro años” (G, CFT‐2).

66 “… nosotros vamos andando más rápido [en el proceso de rediseño curricular], entonces nosotros vamos a tener algunas modificaciones que van a favorecer al estudiante, y estamos convencido que le vamos acortar el tiempo en la universidad… Siempre que nos acepten estas nuevas modificaciones, que hablan de proyectos integrados horizontales y verticales, que le dan una visión mucho más global. al estudiante. Seguramente llegan mejor capacitado para asumir la responsabilidad que le van a poner en la universidad. Pero no hemos terminado completamente este proceso, estamos implementándolo y ahora vamos a salir con diez carreras el 2011” (G, IP‐2).


[75]

estudiantes que de lo contrario no tendrían la oportunidad de obtener un título de nivel profesional.

2.6 Conclusiones

El caso descrito expresa las dificultades de implementación de un diseño curricular flexible que choca con la realidad económicos de los estudiantes. Por una parte, los estudiantes a los que va dirigida la propuesta no cuentan con los medios económicos para solventar

estudios prolongados ⎯que implican para algunos incluso el traslado de un pueblo a una

ciudad⎯ sino que requieren cursar estudios de dos años para salir rápidamente al mundo laboral. Por otra parte, las instituciones no han desarrollado un sistema de financiamiento especial para estudiantes de articulación, prosecución, como en el caso 1, o continuidad de estudios y tampoco existen becas especiales del Sistema de Educación Superior destinadas a este segmento.

Otro aspecto que se puede concluir es la dificultad de lograr procesos de articulación en instituciones con sedes geográficamente aisladas respecto de las instituciones (IP y U), con las cueles se articulan. Situación que se debe tener presente en la flexibilización curricular de las instituciones y en un eventual sistema de nacional articulación de estudios.

Todo lo anterior, implica que se corre el riesgo que el gran esfuerzo curricular no dé los frutos esperados ante los impedimentos económicos, que hacen que a la fecha sean escasos los estudiantes que hayan cursado alguno de los planes de articulación diseñados por las instituciones de la corporación.


[76]

CASO 3

CONTINUIDAD VÍA PLANES ESPECIALES Y ARTICULACIÓN POR PLAN COMÚN


El caso 3 corresponde a la experiencia entre 2 instituciones ⎯un instituto profesional y

una universidad⎯ pertenecientes a un mismo Grupo Educacional de carácter privado. Ambas autónomas, acreditadas y sin cobertura de carácter nacional. La Universidad sólo tiene sedes en la Región Metropolitana, y el IP sólo en tres regiones del país (IV‐VI y Metropolitana).

El año 2009 ambas instituciones firman un Convenio Marco, luego que las acciones de la Universidad fueran adquiridas en un 60% por el mismo Grupo Educacional al que pertenece el Instituto. Dicho convenio tuvo por objetivo fomentar el desarrollo de ambas casas de estudio, facilitar el intercambio de experiencias y la complementación de estudios de los alumnos de ambas instituciones. En particular, pretende “establecer programas para facilitar la continuidad de estudios de los alumnos de IP en carreras de nivel universitario o programas especiales que conduzcan al grado académico de licenciado, título profesional o postgrado en la Universidad”67

Ambas instituciones cuentan con experiencias previas ya sea de articulación o continuidad de estudios. En el caso de la Universidad su experiencia previa data del año 2005, en que se comienza a impartir un Programa Especial para una de sus carreras de Ingeniería en ejecución, a la que pueden postular titulados o egresados de carreras técnicas de nivel superior afines, de cualquier institución del país.

Por su parte, el IP a partir del año 2009 comienza un progresivo proceso de rediseño curricular, por el cual articula las carreras técnicas con las profesionales que imparte, de tal modo que los dos primeros años de la carrera profesional son comunes con los de carreras técnicas afines. En esa misma fecha el IP comienza a establecer convenios de articulación y continuidad de estudios con varias universidades tradicionales y privadas del país con el propósito que los estudiantes titulados de 17 carreras profesionales obtuvieran la licenciatura correspondiente o bien continuaran especializaciones, diplomados o post‐ títulos.

67 Información publicada en página web


[77]


• IP: Instituto autónomo, acreditado, perteneciente a un Grupo Educacional Privado, con menos de 10 años de antigüedad. Imparte carreras técnicas y profesionales con cobertura en distintas regiones.

• Universidad: Autónoma, acreditada, perteneciente a un Grupo Educacional Privado, con más de 20 de trayectoria. Imparte carreras técnicas, profesionales y universitarias (licenciaturas) con cobertura sólo en la Región Metropolitana


La terminología presente en la documentación oficial, página web y discurso de los gestores refiere indistintamente a los conceptos de articulación y continuidad de estudios para designar la posibilidad que los titulados de carreras profesionales puedan obtener el grado de licenciado en alguna de las universidades en convenio. Por su parte, los planes comunes de dos años entre carreras Técnicas y Profesionales son denominados con el término de articulación y los Programas Especiales como prosecución de estudios.

La distinción entre Prosecución y Continuidad que hacen los gestores de los planes especiales de la universidad refiere a un criterio distinto de definición. Uno de ellos utiliza como criterio el público al que va dirigida una u otra iniciativa. Así, el término prosecución de estudios sería aplicable a planes especiales abiertos a egresados de cualquier institución del país, mientras que la continuidad se caracterizaría por ser al interior de una misma institución68. Por su parte, el otro gestor utiliza como criterio el reconocimiento de estudios previos, de tal manera que el término continuidad haría referencia a continuar estudios vía procesos de convalidación de una parte del currículo, en cambio prosecución implicaría seguir a un nivel superior a partir del reconocimiento de todos los estudios cursados69. Ambos concuerdan en que los planes especiales corresponderían a prosecución de estudios más que a continuidad. Pero como analizaremos más adelante

68 “Yo diría, prosecución puede ser algo abierto, es que lo que importa acá, en los estudios que están

comprobados, no importa de qué institución venga. Continuidad de estudios yo diría, entonces es algo cerrado, yo doy continuidad a sus estudios, de la institución que yo conozco, de la malla que conozco” (G1, U‐3).

69 “O también nosotros le llamamos internamente el plan de prosecución de estudios, que es un término más exacto y que a nuestro juicio elimina ciertas ambigüedades. Porque continuidad, podría ser, yo continuo en otra institución, y tengo no sé, cuatro cursos y me los convalidan en otro lado. Nosotros decimos prosecución de estudios, entonces sigo con estudios superiores” (G2, U‐3).


[78]

utilizando como criterio las definiciones a la base de esta investigación, la propuesta obedecería más bien a continuidad de estudios.

Los fundamentos y razones que originan las iniciativas particulares, según los gestores institucionales, son los siguientes:

a. Institucionales. Una de las razones entregadas por el gestor del IP, para implementar las iniciativas de articulación y continuidad de estudios, tiene relación con el nuevo contexto institucional, que a partir de 2009, implicó una reorientación del PEI de ambas instituciones asumiendo como uno de sus desafíos académicos la articulación de mallas y el establecimiento de convenios para seguir estudios universitarios, tales como licenciaturas, postítulos, diplomados, entre otros.70 Bajo este mandato ambas instituciones comienzan a presentar diversos tipos de iniciativas y modalidades de articulación o continuidad. Cabe señalar que cada institución desarrolla para estos efectos iniciativas independientes y separadas, las que no sólo involucran a las instituciones entre sí, sino también desarrollan propuestas internas o abiertas a otras casas de estudio.

b. Académicas. Una de las razones académicas que impulsan la iniciativa de articulación entre carreras técnicas y profesionales al interior del IP, sería el mejoramiento de las tasas de retención. De este modo, se pretende facilitar que los estudiantes de una carrera profesional que hayan avanzado en su malla curricular, y que por diversos motivos no puedan continuar con sus estudios, puedan acceder al título técnico en poco tiempo, en la medida que las asignaturas cursadas los dos primeros años, sean homologadas en un 100%71. Así, el estudiante no se retira de la carrera sino que solicita el cambio a la carrera técnica, evitando la deserción.

c. Sociales. Otra razón a la base de la articulación curricular y continuidad de estudios, especialmente referida a la modalidad de Planes Especiales, se focaliza en favorecer la movilidad social, de manera que trayectorias más cortas unidas a posibilidades de seguir estudios de nivel superior en dos años permite a los estudiantes de bajos

70 “Para ponerlo en el contexto, a nosotros en el proyecto educativo de la institución, en la versión 2009, que

es la evolución del proyecto educativo que la institución traía, se incorporó de manera explícita la orientación hacia que, como institución, en el desarrollo curricular y en el fondo los procesos formativos de nuestros estudiantes se favoreciera la articulación de estudios, perdón, se favoreciera la articulación de mallas, de programas de estudios para facilitar la continuidad” (G, IP‐3).

71 “… Nosotros tenemos unas tasas de retención que no nos ponen felices… Bueno, si al alumno le va mal, ¿qué hace?... Antes los que se pasaban de ingeniero a técnico eran una cantidad no muy importante porque había cosas que les reconocían y otras que no. Hoy día hay una cantidad creciente de alumnos que están pasándose de la carrera profesional a la carrera técnica” (G, IP‐3).


[79]

recursos trabajar y estudiar, y con ello superar el contexto socioeconómico al que pertenecen, al optar por mejores puestos de trabajo72.

d. Competitividad entre la oferta y la demanda. Una situación identificada por el gestor de la universidad como potenciadora de la continuidad de estudios en las instituciones del Grupo Educacional se relaciona con la oferta de planes especiales y otras modalidades que son ofrecidas de maneta abierta en el mercado de las instituciones de Educación Superior. De este modo, los estudiantes de carreras técnicas del IP y de la Universidad tienen la posibilidad de seguir sus estudios de nivel superior en otras instituciones y no en la de origen. Abrir programas propios de articulación y continuidad de estudios se transforma así, en una alternativa para los titulados y una forma de capturar dicha matrícula73.

e. Amenazas y presiones externas. En relación a la iniciativa de continuidad hacia la obtención del grado de licenciatura, el gestor del IP señala que nace como respuesta a diversas amenazas externas provenientes de los colegios profesionales o de proyectos de ley que presionan para que ciertas carreras profesionales sean de exclusividad de las universidades en la medida que se les exija un grado académico asociado74. Estas presiones se traducen en incertidumbre a la empleabilidad, puesto que algunos colegios profesionales ponen obstáculos para que se colegien profesionales que han estudiando en planes especiales, o bien no aceptan un convenio de continuidad hacia la licenciatura. Tales restricciones se dan, según los gestores del IP y de la Universidad, porque quienes emplean, firman los convenios o aceptan a nuevos integrantes en el colegio profesional75, se formaron en la lógica de la licenciatura versus las carreras profesionales y pretenden preservar estas distinciones76.

72 “…favorecer la movilidad social, o sea, favorecer las trayectorias más cortas, estudie‐ trabaje, estudie‐

trabaje, estudie vaya vuelva, estudie…: O sea la idea es facilitar la movilidad de los alumnos, que tengan cada vez un título superior que los coloque mejor en el mercado” (G1, U‐1).

73 “… Actualmente los egresados de la carrera de ingeniería de ejecución… son tentados para continuar estudios en las universidades… Y nosotros dijimos, bueno somos del mismo grupo, entremos a competir. Y por eso nosotros creamos este convenio, en que ofertamos a los alumnos una tercera opción… para postular donde va estudiar finalmente. Y nuestra postura, es muy parecida a la que ofrece [otras instituciones] porque en realidad no había ninguna gracia hacer una tremenda diferencia, porque está re‐inventada, entonces era más o menos copiar el modelo….… acá yo compito y de hecho… vamos a pelear a los mismos alumnos“ (G1, U‐3).

74 “..¿Por qué esto de la continuidad de estudio? Es más bien la presión de los mercados, de los colegios profesionales, vuelve entonces a las áreas donde hay una valoración de los mercados de las licenciaturas o donde hay una amenaza latente de que, si no eres licenciado no vas a poder trabajar…. Pero los colegios profesionales y todo el mundo dice “pero (...) licenciaturas”, entonces está ahí la oferta, está ahí la oferta a disposición de nuestros estudiantes…” (G, IP‐3).

75 “Algo similar ocurre en las ingenierías civiles, el colegio de ingenieros no está aceptando que se colegien, alumnos egresados de ingeniería civil, de planes especiales, léase continuidad de estudios… porque… no


[80]

Cabe señalar que el gestor del IP no considera necesario formar hacia la continuidad de estudios, puesto que la misión institucional sería preparar para el mundo del trabajo, hacer lo contrario significaría perder el norte y creer implícitamente que la formación que están entregando no es de calidad, por ello requeriría una continuación77. En este contexto, las modalidades de continuación de estudios nacen sólo como una posibilidad que salvaguarda a los estudiantes de ciertas exigencias legales futuras y permite que esas carreras sean competitivas en el mercado de la Educación Superior. Sobre este punto volveremos en el apartado de nudos problemáticos identificados por los gestores institucionales.

3.3 Estructura, procedimiento y cobertura

Ambas casas de estudio afectas al convenio de continuidad procuran entregar diversas posibilidades a los estudiantes de seguir estudios tanto en la misma institución como en otras universidades del país. Esto último, a través del establecimiento de convenios de continuidad de estudios para obtener el grado de licenciado, especializaciones, diplomados y postítulos, con otra serie de instituciones de Educación Superior. (Ver diagrama). A continuación se detalla la estructura y procedimiento de cada una de las modalidades adoptadas por las instituciones.

3.3.1 Modalidad Interinstitucional: Continuidad hacia grado de licenciatura.

El procedimiento establecido con la Universidad del Grupo Educacional establece que los estudiantes de dos carreras del área de salud del IP pueden cursar asignaturas conducentes al grado de licenciatura dictadas por la Universidad, paralelamente a la realización del internado, de tal modo de obtener el grado académico a la vez que el título

le garantiza la formación matemática o de ciencias básicas… que hacen el cambio de switch en la mentalidad del ingeniero, el conseguirlo en base a un plan de 2 años… El colegio exige un mínimo de horas, de instalaciones apropiadas para estas ciencias básicas…” (G1, U‐3).

76 “Nosotros estamos en permanente trabajo comunicacional, reuniéndonos con los diputados de la comisión de educación… Pero el día que los colegios profesionales al final presionen, probablemente va a salir la ley… la continuidad básicamente hacia licenciaturas por un tema de regulación de mercado” (G, IP‐3).

77 “No estamos en una lógica para formar para la academia posterior, para los posgrado, sí para los postítulos, sí para seguir perfeccionándose y seguir actualizándose dentro de la propia disciplina. Yo creo que de verdad no necesitamos tener mucha oferta de continuidad de estudios para nuestros estudiantes, si de verdad tenemos carreras que forman a personas al mundo del trabajo y consiguen buenos trabajos. Creo que ahí nos perdemos… mucha gente que dice, “queremos tener más convenio”… pero eso significa que nosotros estamos… formando algo que no sirve… Yo creo que tenemos que tener oportunidades disponibles pero tampoco se nos debería ir la vida en que todos saquen la licenciatura, en que todos continúen hacia algún otro lado…” (G, IP‐3).


[81]

profesional. Para tales efectos, los estudiantes deben cursar las asignaturas relacionadas con la licenciatura, las que se concentran en 2 semestres, durante el 5° año de la carrera, momento, en que los estudiantes sólo se encuentran realizando el internado profesional. Retomando la modalidad de continuidad hacia el grado académico entre las instituciones del Grupo Educacional, podemos señalar que la obtención del título y del grado puede cursarse de forma paralela o consecutiva, porque son procesos curricularmente separados, lo que implica que el título se obtiene en el IP, luego de realizar el internado y rendir un examen ad hoc, y el grado de licenciado se obtiene en la universidad, luego de convalidar todas las asignaturas y rendir un examen de grado. Respecto a los aranceles, el convenio establece que el costo del quinto año sea muy similar al de los cuatro años anteriores, de tal modo de evitar una discontinuidad entre la obtención del título y el grado académico. No obstante, la posibilidad de obtener el grado también está abierta a quienes se hayan titulado e incluso se encuentren insertos en el mundo laboral.

Por su parte, los convenios establecidos con otras instituciones, establecen la posibilidad que los estudiantes egresados o titulados de carreras profesionales del IP obtengan la licenciatura en el plazo de un año. Para tales efectos las Facultades de cada Institución determinan cuáles son las asignaturas que los estudiantes deberán cursar, procediendo a la convalidación de toda la malla curricular previa, lo que sumado a los ramos realizados en la universidad y al examen de grado y/o tesis, permite obtención del grado de licenciatura.

Cabe señalar que al revisar las asignaturas que deben cursar los estudiantes para obtener el grado de licenciado, ya sea en la Universidad del Consorcio o en otras en convenio con el IP, corresponden en su mayoría a cursos profesionales de profundización, y muy pocos relacionados con investigación. Esto levanta una problemática que se va a desarrollar en el apartado analítico en relación a las diferencias entre el título profesional y la licenciatura, sobre todo en las mismas carreras y sus implicancias para el tema central de este estudio.

Un aspecto relevante a considerar es que el procedimiento actúa por petición de cupos por parte del IP directamente a los directores de carrera, quienes manejan criterios diferentes, razón por la cual no todas las universidades entregan posibilidad de obtención de licenciatura en todas las carreras donde es posible hacerlo y además, para algunas carreras del IP hay más de un convenio vigente, lo que redunda en que los alumnos puedan optar por la institución para cursar la licenciatura.

La divulgación de la información relacionada con la posibilidad de obtención del grado de licenciado, se hace en el IP posterior a la realización de una encuesta general a quienes


[82]

cursan los últimos semestres de carreras en convenio. Dicha encuesta indaga por la disposición de los alumnos a continuar estudios, las razones, la disposición a pagar y el tiempo de que disponen. De acuerdo al resultado se inicia una campaña comunicacional focalizada78.

Por el corto tiempo de la implementación de los convenios, sólo 20 estudiantes han optado por seguir estudios en la misma universidad del Grupo Educacional y un par en otras universidades, pero la institución no tiene seguimiento al respecto. Es importante señalar que la experiencia se concentra en la Región Metropolitana, porque la universidad no cuenta con sedes en las mismas regiones del IP regionales.

Esta modalidad se la puede clasificar como un tipo de continuidad interinstitucional, pues en su estructura subyace la creencia que el grado licenciado es el paso natural posterior a la titulación de una carrera profesional. De este modo, los titulados pueden obtener el grado académico en cualquier otra institución, la que procede a reconocer la formación previa. Por ello, los estudiantes deben cumplir con los requisitos de titulación y grado de forma independiente. Sólo para el caso de la institución del mismo Grupo Educacional, ambos requisitos pueden cursarse paralelamente.

3.3.2 Modalidad IP: Articulación curricular por plan común.

A partir del año 2009 y bajo un nuevo Proyecto Educativo, el IP comienza a trabajar en las mallas de los programas de formación, de tal manera que los dos primeros años de las carreras profesionales fueran comunes con los de las carreras técnicas afines. Este proceso se realizó a través de la validación externa de los perfiles de egreso formulados por competencias, logrando determinar carreras con perfiles intermedios.

Cabe señalar que la estructura de la articulación curricular no establece salidas intermedias para las carreras profesionales, de tal modo que los estudiantes ingresan directamente a una carrera técnica o a una carrera profesional, las que son consideradas

78 “Nosotros les damos la información. De hecho ahora, estamos bien atrasados, esto debimos haberlo

hecho la semana pasada y ya estamos a viernes y yo creo que la próxima semana, diseñamos un instrumento, donde les estamos preguntando a todos los alumnos de estas carreras que ya te he mencionado, trabajo social, auditoría, ingeniería comercial, como su disposición a..., un cuestionario en término de disposición a continuar estudios, por qué, las razones, en término a disposición a pagar, en término de tiempo, o sea, es más que quiera o no quiera seguir en la UCINF estudiando Kinesiología. Y ese instrumento lo estamos levantando la otra semana focalizadamente a las carreras que te acabo de mencionar y como resultado de eso vamos a poder, saber de verdad los intereses, razones darle un poco más de orientación a la propia campaña comunicacional si es que tiene que haberla. Y por cierto decirle a la U, “Vengan para acá, todos estos alumnos están interesados, por favor más información”. Súper transparente no, no, pero así como, “oye todo el mundo a estudiar a la U”, no es la idea” (G, IP‐3).


[83]

para todos los efectos como carreras diferentes. Esto significa que a pesar que los dos primeros años son comunes curricularmente la gestión se realiza por separado, lo que implica aranceles distintos, ⎯mayor para las carreras profesionales⎯ y además, horarios, clases y docentes diferentes. Sólo a partir de 2011, por menor matrícula en una sede de provincia, los estudiantes del nivel técnico y profesional asistirán a las mismas clases, lo que redundará en que para el mismo servicio deberán cancelar costos distintos79.

Por su parte, el procedimiento de articulación interna actúa por homologación de asignaturas, de tal manera que el estudiante que solicita cambio de una carrera técnica a profesional o viceversa, tiene garantizado el reconocimiento de todas las asignaturas cursadas, debiendo completar las actividades curriculares faltantes, por ejemplo la práctica si un alumno se trasladara en tercer año de una carrera profesional a una carrera técnica con malla articulada. Esto implica que los alumnos pueden solicitar el cambio en cualquier momento de su carrera, homologándose las asignaturas cursadas y aprobadas. Además, está contemplado en la reglamentación, la homologación de asignaturas una vez que los estudiantes están titulados, incluso si ya se han insertado en el mundo laboral y desean seguir estudios de nivel superior u obtener el título profesional.

Para marzo de 2011 aproximadamente el 38,2% de las carreras estarán sujetas al régimen de articulación de estudios. Mientras que el 2010 sólo contaban con 4 planes articulados para 8 carreras de un total de 55.

Por su parte, el alcance de este procedimiento estará acotada sólo a carreras técnicas afines en áreas donde es posible que los dos primeros años de la carrera técnica sean comunes a la carrera profesional, tal es el caso de carreras de las áreas de tecnología y administración. Aún está en estudio las posibilidades de articulación en otras áreas.

De acuerdo a las definiciones planteadas en el marco conceptual, si bien esta modalidad puede identificarse como una experiencia de articulación curricular, ésta es parcial por la gestión absolutamente independiente de las carreras, los aranceles distintos y la 79 “El alumno se matricula en técnico en mecánica, para seguir con el ejemplo, en ingeniería mecánica. Y el

ingeniero en mecánica es más caro que el técnico mecánico. Y la malla… dice transparentemente, de que los dos primeros años conducen al título técnico. Yo pensaba, pero parece que de Ciencias Sociales… que toda la gente… va a ir a la carrera técnica, pero no es cierto... [Parece] una cosa aspiracional muy potente, independiente de que eso implique pagar algo adicional. Entonces dado que nuestro modelo es de arancel diferenciado, están en secciones distintas… siempre hay tamaños críticos suficientes para tenerlos separados, ahora, vamos a vivir por primera vez una experiencia en la Serena donde tenemos la carrera técnica y la carrera profesional, me refiero a Informática y donde en primer año efectivamente también son cursos aparte, pero dadas las tasas de reprobación y de retención, probablemente en segundo año, vamos a tener cursos... mezclados... Entonces,… cámbiese a la carrera técnica no hay ningún problema, pague menos… nosotros no estamos obligando a nadie… a que o esté matriculado en la carrera profesional” (G, IP‐3).


[84]

posibilidad de cambio de un nivel a otro en cualquier momento. Esto último, es lo que más tensiona curricularmente la propuesta porque no instala que para pasar a la carrera profesional se requiera como prerrequisito estar egresado de la carrera técnica afín, fundamento de las propuestas 2+2. Por lo tanto, el hecho que los dos primeros años sean comunes, lo que hace es facilitar el cambio de carrera para quienes así lo soliciten, evitando que se alargue excesivamente el tiempo de titulación del estudiante y deserción de los estudiantes de carreras profesionales, que si se ven impedidos de continuar tienen la opción de cambiarse a la carrea técnica.

Una evidencia que la comunidad educativa no se apropia absolutamente del concepto de articulación de estudios, es que los alumnos prefieren matricularse en la carrera profesional, aunque deba cancelar un arancel mucho mayor que cursando las mismas asignaturas si se matriculan en la carrera técnica, pues en el imaginario siguen representándolas como carreras distintas, no articuladas.

En síntesis, las modalidades de articulación y continuidad de estudios configurada por el IP permitirían que un estudiante que se matricula en una carrera técnica de dos años pueda cambiarse internamente a una carrera profesional de dos años, y luego optar al grado de licenciado en una universidad en un año (2+2+1).

3.3.3 Modalidad Universidad: Continuidad por Plan Especial.

La Universidad del Consorcio dicta un Plan Especial del área de Ingeniería en Ejecución para egresados o titulados de carreras técnicas afines tanto de la propia universidad ⎯que también dicta carreras Técnicas de Nivel Superior⎯ como de cualquier otra, incluyendo el IP del propio Grupo Educacional.

El procedimiento consiste en reconocer vía homologación o convalidación de asignaturas, según corresponda, los estudios previos con las asignaturas dictadas en los 4 primeros semestres del plan regular de la carrera, de tal modo de que los estudiantes puedan completar la formación que les falta para adquirir las competencias de un Ingeniero en Ejecución en dos años (2+2). Dicho plan se dicta en modalidad vespertina, y la malla considera las mismas asignaturas de los dos últimos años del plan regular diurno. De tal manera, que un estudiante si lo desea, puede cursar las asignaturas en el plan regular. Para el caso de los estudiantes egresados o titulados de la misma universidad se le homologa además los dos talleres de sello institucional.


[85]

El Plan Especial va dirigido a un público muy diverso en formaciones, pues pueden postular titulados y egresados de cualquier año e institución, con o sin experiencia laboral, de carreras afines a la Ingeniería en Informática, que también son bastante diversas.

Cabe destacar que la carrera Técnica afín a la de Ingeniería no se encuentra articulada curricularmente con un plan común en el régimen regular, lo que implica que si los alumnos optan por postular al plan regular deben hacer los 4 años de carrera con menos carga al homologárseles algunas asignaturas. Sólo el Plan Especial considera la formación previa y ha construido el plan de estudio en dos años bajo el supuesto de la formación previa.

Además, la Universidad el año 2009, abrió un Plan Especial de dos años para una de Ingeniería Civil que se ofreció internamente para los egresados de la Ingeniería en Ejecución afín. A pesar de la gran cantidad de interesados sólo 5 se matricularon y a fines de 2010 sólo quedaban 3 estudiantes, esto porque el interés de los egresados no era continuar en la misma área de la Ingeniería sino en otra, de tal forma de ampliar sus horizontes profesionales.

A pesar que esta modalidad es denominada como prosecución de estudios por los gestores institucionales, se la puede identificar como una experiencia de continuidad de estudios porque reconoce la calidad de egresado o titulado de una carrera como piso para estudios en un nivel superior. De este modo, se considera la Ingeniería Civil como el paso natural de una formación profesional de Ingeniería en Ejecución y ésta última como la continuación de carreras técnicas afines, pero sin articular curricularmente las mallas.


[86]

DIAGRAMA N°4

REPRESENTACIÓN GRÁFICA CASO 3

3.4 Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores

institucionales. Los gestores institucionales declaran algunos nudos críticos en la implementación de la propuesta de articulación y continuidad de estudios que se detallan a continuación:

3.4.1 Financiamiento: Una de las dificultades que releva el gestor del IP relacionadas con la articulación y la continuidad de estudios dice relación con el tema del financiamiento. Primero, porque en el IP las carreras profesionales son más caras que las técnicas, a pesar que los dos primeros años son comunes, lo que impide a algunos estudiantes la posibilidad de continuar estudios en las carreras articuladas80. Por otra parte, equiparar los aranceles, por lo menos los dos

80 “Particularmente yo no estoy de acuerdo en esto debo insistir. Tenemos aranceles distintos en las carreras

técnicas y profesionales, pese a que primer y segundo año son lo mismo, hay una diferencia en lo que pagan los alumnos” (G,IP‐3).

Carreras Técnicas Nivel Superior Carreras Técnicas

Nivel Superior Carreras

afines

CarrerasProfesionakes

Carreras Profesionales

Carreras con Licenciatura

Continuidad Interna Plan Especial, homologación 100% Continuidad externa Plan Especial, convalidación 100% Continuidad Obtención grado. Convalidación 100% Articulación Plan Común, homologación 100%

MUNDO LABORAL

IP Programa Especial ingeniería

U

Otros IP o CFT

carreras afines

Otras U ENSEÑANZA SECUNDARIA


[87]

primeros años, podría derivar en un problema de financiamiento para la institución. En este sentido el financiamiento es un tema importante de resolver a la hora de optar por programas de articulación de estudios. En segundo lugar, otro tema que se declara como pendiente en materia de articulación es la posibilidad de costear las prácticas profesionales que en la actualidad no se encuentran contempladas en los beneficios Crédito con Aval del Estado para los estudiantes de continuidad81. Como la mayoría no tiene los recursos para hacerlo, pierden la oportunidad de obtener el título intermedio. Además, si por algún motivo el estudiante de continuidad no puede terminar la carrera profesional, tampoco cuenta con una certificación que indique que ha egresado de una carrera técnica. Finalmente, otro tema pendiente según el gestor del IP son los costos de las carreras, que se diferencian, en su mayoría, por el nivel al que pertenecen. De este modo, el nivel CFT es el más barato siendo el universitario el más caro, con costos que atentan con posibilidad de continuidad de estudios para estudiantes de ingresos más bajos82.

3.4.2 Nivel socio económico de los estudiantes. Un aspecto relacionado con el anterior y que identifican como un nudo problemático, dice relación con la distribución de los estudiantes en el tipo de institución de acuerdo a los quintiles a los que pertenecen. De este modo, los estudiantes no eligen un tipo de educación o de institución sólo por intereses y habilidades sino por los costos asociados y el tiempo que pueden invertir en educación. No todas las personas pueden dedicar 5 o 6 años de su vida a formarse profesionalmente, aunque estén afectos a créditos y becas, por las responsabilidades familiares que tienen83. De este modo, los gestores del IP y la Universidad identifican como un aspecto a considerar en las propuestas de la articulación y continuidad de estudios el perfil socioeconómico de los estudiantes. De este modo, las propuestas de continuidad que permiten conciliar trabajo y estudio parecen las más factibles que aquéllas que requieren dedicación exclusiva diurna, lo que podría explicar el bajo interés por continuar

81 “Pero desde lo económico, si al final el tema es lo económico, porque el alumno para titularse de técnico

tiene que pagar un arancel de titulación… [y[ CAE no le va a financiar su proceso de titulación… para que se cierre ese primer capítulo, independiente de que el segundo esté abierto y está en paralelo. Ahí falta algo, entonces será que en estos casos deberíamos como institución, becarlo, no sé, pero es un tema que hemos conversado y que aparentemente no hemos resuelto” (G,IP‐3).

82 “… Es súper difícil porque [Las U] tienen unos aranceles… que son prohibitivos, son una cosa imposible. (G, IP‐3).

83 “Además… hay un coste asociado que no es menor, estudiar una carrera universitaria versus el estudiar una carrera en tramos. Los estudiantes que vienen a nuestros institutos es cierto, no son estudiantes que puedan pagar 5 años sin trabajar y sin hacer nada más, o sea, también hay que mirar, cómo está... estructurada la sociedad” (G,IP‐3).


[88]

hacia Ingeniería Civil 2 o 3 años más, a los 4 ya cursados en una Ingeniería en Ejecución84 Además, hay una significación social respecto a lograr un título profesional, muchas veces el primero en la familia, que obstaculiza las motivaciones de los estudiantes hacia la continuidad de estudios, pues ello sienten que ya han logrado la gran meta familiar y personal85.

3.4.3 Perfil académico de ingreso de los estudiantes. Otro aspecto considerado como un factor que obstaculiza las posibilidades de implementar planes de articulación de estudio es la preparación con que ingresan los estudiantes a la Educación Superior. Dicha preparación es bastante limitada e inequitativa, provocando desigualdades que afectan las propuestas que puedan implementarse en relación a la integración del sistema. Para uno de los gestores de la universidad, el sistema Europeo de estudio por tramos y salidas intermedias es poco probable de aplicar en Chile, esto porque desde su experiencia, los estudiantes que ingresan a la educación técnica generalmente tienen una preparación previa muy baja, suficiente para terminar estudios técnicos pero insuficiente para continuar hacia ingeniería en ejecución y luego a ingeniería civil. Desde esta perspectiva una titulación de nivel técnico no siempre sería suficiente ni garantía para terminar las carreras profesionales y universitarias con éxito. La experiencia acumulada a la fecha le permite aventurar que el sistema de articulación y continuidad de estudios no va poder implementarse masivamente, sino que constituiría una posibilidad abierta sólo para aquéllos estudiantes mejor preparados86. En relación a los Planes Especiales un aspecto que

84 “[Las familias]… se complican también para pagar. Sí, porque el tipo lo evalúa, es súper caro, no estoy en

el quintil correspondiente, quizás para los muy bajos hay crédito, pero la masa en el medio, que normalmente está un poquito por encima de las exigencias, no tiene crédito y tampoco puede pedir subsidio... Entonces, “sabe qué hijo… yo te pago 2 años, … y tú te pagas el resto”. Entonces el que entró a ingeniería civil a los 6 años, no puede hacerlo… saca el técnico. Termina como técnico, ya O.K pero ahora a trabajar y gana su dinero, ya se puede financiar la continuidad de estudios, la hace a continuación probablemente, 2 años más, está joven… Y a nosotros nos pasa, yo diría que cerca de un 35 o 40 por ciento de egresados de carreras técnicas no sigue continuidad de estudios, porque con el IP le basta, gana plata y le va bien” (G1,U‐3).

85 si el que estudia en su momento, en la universidad o en el IP, lo que sea, es el primero en su familia en estudiar una carrera… de 2 años y trabaja, y gana más que el papá y la mamá juntos,...¡ listo!, no estudia más… porque ya lo logro, es su logro” (G1, U‐3).

86 “Si pensamos en modelos… de Europa... ellos… están acorta(ndo) carreras civiles de 6 a 5 años, pero ¿Por qué? Porque les llega… un alumno muy preparado de Educación Media o High School… acá no, lamentablemente tenemos falencias importantes… Vienen con mala base importante, de pensamiento básico…. Con este tipo de personas es muy poco probable que uno pueda hacer una articulación válida, en términos sacar estos estudios intermedios, hasta llegar a un tope o a un magíster actualmente. Ahora yo puedo como universidad… subsidiar esto en parte, no todo, no puedo crear un Quinto Medio, para que pueda entrar..., imposible. Tampoco puedo dar carreras de 7 años, porque nadie trabaja conmigo, para qué pagas más, no puedo hacerlo. Creo que en esa medida, el pensar esta articulación por pasos o por estudios intermedios, es muy poco probable... claro en todo hay excepciones. El alumno que salió con


[89]

les ha sido difícil de manejar es la heterogeneidad de las formaciones y experiencias profesionales, ya que al ser planes abiertos y aceptar titulados de diferente instituciones, con o sin experiencia laboral, se produce una gran87 diversidad, tensionando las propuestas curriculares que pretendan cautelar la calidad de la formación entregada, considerando el perfil de ingreso de los estudiantes.

3.4.4 Perfil estudiantes planes especiales vespertinos Uno de las dificultades que relevan como importantes y a considerar en la elaboración de propuestas de continuidad de estudio, sobre aquéllas que consideren la posibilidad de combinar estudio y trabajo, es el poco tiempo que tienen los estudiantes para dedicar a su formación, lo que podría afectar la calidad de los programas, por la propia presión de los interesados. Estos programas, generalmente vespertinos, son asumidos por adultos que trabajan en el día y que tienen responsabilidades familiares, lo que vuelve complejo el contexto formativo, sobre todo en relación a las horas de trabajo no presencial, las que son escasas, pudiendo afectar la calidad de la formación. Situación a la que se debería estar atento, según uno de los gestores universitarios, al implementar propuestas de continuidad de estudios.88

3.4.5 Cultura Institucional y gestión de las iniciativas. Un aspecto clave identificado por los gestores como nudo problemático en la implementación de las modalidades de articulación y continuidad de estudios está centrado en la cultura institucional tanto interna como externa. En el caso del IP previo al replanteamiento del PEI el año 2009, la institución fortalecía a las carreras como espacios independientes, cada una con perfiles de egreso muy diferentes entre sí. Esto incide en las resistencias de los directores de algunas carreras en estudiar posibilidades de articulación entre programas de formación técnica y profesional. Además, el IP ha optado por un proceso participativo en la inserción de los cambios, basado en el convencimiento,

mejor visión, mejor preparación, a lo mejor puede entrar en esta secuencia de estudios intermedios y llegar hasta el magíster, el doctorado eventualmente. Pero no es para todos, lamentablemente, para la masa no puede ser” (G1, U‐3).

87 “Entonces, un tema que la verdad es muy sensible y que cuesta manejar, debo reconocerlo, cuesta mucho… es la diferente variedad de gente que le llega, entonces son todos analistas es cierto, pero a lo mejor uno trabaja en el área de gestión, otro trabaja en el área, no sé de calidad, otro trabaja programando, otros no están trabajando en su área. Entonces esa diversidad es muy difícil de manejar” (G2, U‐3).

88 “Hemos encontrado ciertas dificultades en las carreras, jornadas vespertina, porque el alumno tiene poco tiempo, si en el fondo está de ocho a seis trabajando y viene a estudiar acá, de siete a diez de la noche y después el sábado en la mañana estudia, y después le queda el sábado por la tarde con los niños y el domingo estudiar un poco. Entonces eso también ha sido difícil de manejar, porque los alumnos tratan de alguna manera de bajar la vara, argumentando que como ellos son vespertinos tienen poco tiempo, entonces la universidad tiene que bajarles la vara” (G2, U‐3).


[90]

más que basado en la imposición vertical. Tal decisión conlleva un proceso más lento de cambio89. Estas mismas resistencias son planteadas por la Universidad en convenio, la cual tiene sus propios ritmos de desarrollo, prioridades y dinámicas.

Cabe señalar que en el caso del IP es la Vicerrectoría Académica quien impulsa los cambios al interior de la institución y negocia con las carreras para impulsar la articulación de estudios, y es quién también presiona a la universidad para lograr nuevos convenios de continuidad de estudio hacia la licenciatura. Situación que es similar en el resto de las instituciones90 y que tiene relación con la gestión de los procesos.

Ambas instituciones del Grupo Educacional gestionan de manera distinta los procesos de articulación y/o continuidad de estudios. En el caso del IP, como ya habíamos mencionado, es la VRA quien centraliza el trabajo de estudio de mallas y solicita a las instituciones los convenios de continuidad. En el caso de la universidad, el proceso se encuentra alojado en las Facultades y gestionado directamente por los jefes de carrera. De este modo, a pesar de la existencia del convenio marco, son los decanos o jefes de carreras quienes toman la decisión de materializar o no el convenio institucional. Esta situación, al igual que en el caso 2, lleva a que las decisiones sean adoptadas por personas específicas que tienen sus propias visiones y adscripciones profesionales frente al tema de la continuidad de estudios entre IP y Universidad.91 Además, en el caso de la universidad han sido iniciativas de jefes de carreras y/o de profesores las que originan los Planes Especiales y tramitan la autorización de las autoridades superiores.

89 “Yo creo que detrás de esto hay un tema cultural también y de respeto a los propios procesos

institucionales, o sea, aquí no puedes hacer tabula rasa: ¡Todas las carreras se articulan!, Entonces es un trabajo más bien de convencimiento, de adhesión que de imposición… Hay áreas donde hay directores… que se sienten [esto] un poco… contra natura ¿Por qué?, por el paradigma que tenían, porque la institución antiguamente declaraba lo contrario, o sea, las carreras tienen que ser distintas, no sé a lo mejor hasta por razones comerciales. Y entonces cambiarlo así como de la A a la Z de un día para otro, no ha hecho a veces, como mucho sentido para algunas personas, que obviamente están alineadas con la institución, pero que hay una gradualidad, tampoco... esto no es dogma, así como de ser talibán y ahora que todas las carreras tienen que articularse” (G, IP‐3).

90 “Fíjate que nosotros en Terapia Ocupacional, como todavía no hemos concretado con la U, porque también la U tiene su dinámica, tienen sus tiempos, tiene que crecer y desarrollarse. Entonces, nosotros presionamos, “necesitamos la continuidad de estudios para fonoaudiología” y dicen, “pero espera, todavía no podemos” (G, IP‐3).

91 “Particularmente se exploró en la [Universidad x], como tenemos este convenio, agregar Terapia, y no sé si la Directora de carrera o la Decana dijo “Por ningún motivo, esta es una carrera universitaria”. Ella es colegiada, entonces desde ya, no desde la institución, sino que desde su adhesión al colegio profesional de terapeutas, que pelean por la exclusividad universitaria, ninguna posibilidad de.... Entonces ese es el riesgo que tiene este tipo de convenio también, o sea, ese es el riesgo que tienen los convenios en general”. (G, IP‐3).


[91]

Esta forma de gestión, de acuerdo al entrevistado del IP, impregna cierta fragilidad al sistema92 pues depende de voluntades particulares y de decisiones político‐ institucionales que no están alojadas en las instancias donde surgen las iniciativas. Sumado a esto la reciente data de las experiencias y el poco personal dedicado a su gestión, son diversos los temas declarados como pendientes, entre estos: a) Mejorar la gestión académica de los planes articulados, de tal modo de incentivar la obtención del título técnico a los estudiantes de carreras profesionales o bien entregarle un reconocimiento de los dos primeros años a través de un egreso automático93; b) Implementar un sistema de becas especial para quienes optan por planes articulados94; c) Difusión amplia tanto de las posibilidades de articulación como de continuidad de estudios95, y, d) Implementación de un seguimiento96 de los estudiantes que optan por articulación y continuidad de estudios

3.4.6 Cobertura. Una problemática señalada para el caso de la articulación de estudios del IP, se relaciona con las posibilidades reales de articulación en todas las carreras, esto porque la institución no cuenta con un desarrollo en todas las áreas técnicas o profesionales, lo que significa que hay un sinnúmero de carreras que no cuentan con otra afín con la que articularse. Esto, de acuerdo al gestor de IP, supone una restricción aproximadamente al 30% de las carreras, que corresponden al área de salud y actividad física.97

92 “De repente instalas todo un proceso de continuidad con tus estudiantes… desde los propios intereses no

institucionales sino que personales te puedes quedar con que se te acabó todo esto. Entonces hay una fragilidad en el sistema muy grande en esto. Y por eso que obliga a las instituciones a tener muchos convenios abiertos como posibilidades y alternativas, porque no sabes si esto en 2 años más va a estar, no hay nadie que lo garantice. Ahí hay un riesgo” (G, IP‐3).

93 “Nosotros también tenemos pendiente… el crear… algunos mecanismos que promuevan… que obtenga su título y haga su proceso de práctica, dé su examen de desempeño relevante en las carreras técnicas y se titule, porque ese es el valor que el mercado le va a dar después o que va en el fondo a reconocer… Independiente que va a sacar su ingeniería… por qué no automáticamente entregarle el egreso de técnico. Obviamente no el título porque faltan algunos requisitos… facilitarle el tema de la práctica” (G, IP‐3).

94 “… Si al final el tema es lo económico, porque el alumno para titularse de técnico tiene que pagar un arancel de titulación… No tenemos hoy día todavía instalado… favorecer… alguna cosa económica, de que haya algún incentivo [para titularse de técnico]” (G, IP‐3).

95 La difusión es sólo… en la página web, sin duda que hay una difusión pero que no es muy sistémica… Pero no es que tengamos una campaña… la información está disponible, pero no estamos en la lógica de promover, “Matricúlate en Técnico”, “Matricúlate en Técnico”, “No te matricules en ingeniería” (G,IP‐3).

96 [El seguimiento] es el gran pendiente, lo levantamos como debilidad en el proceso de acreditación. Ahora es súper difícil, cómo les hago el seguimiento a personas que ya no son alumnos nuestros… A lo más yo puedo saber si está estudiando o no está estudiando todavía, tampoco le puedo pedir a la otra institución que me dé, no podría hacerlo, información académica de ese alumno” (G, IP‐3).

97 “Creo que [la articulación] ha resultado en un sesgo hacia ciertas áreas, pero principalmente por restricciones..., por ejemplo el área de salud y de actividad física es el área más grande, cercana al 30 por ciento… En el área de Salud, obviamente no tenemos nada articulable, o sea, ¿con qué articulo


[92]

3.4.7 Racionalidad de las profesiones y lógica de construcción de los planes de estudio. Uno de los aspectos destacados por los gestores de las dos instituciones como un nudo problemático que tensiona las propuestas y la implementación de posibilidades de articulación y continuidad de estudio son las lógicas de construcción curricular y la racionalidad interna de las disciplinas y las profesiones. Al respecto, los gestores se cuestionan desde su experiencia la validez epistemológica de las propuestas curriculares que plantean que un profesional se forma con la adición modular de dos años más dos y así sucesivamente, y si ésta lógica es coherente con la racionalidad de todas y cada una de las disciplinas y profesiones98. El cuestionamiento surge en el intento de articular una carrera técnica con una profesional, teniendo que definir no sólo cuáles son las competencias propias y comunes de cada nivel en carreras afines sino también cuánto tiempo demora en formarse cada una de dichas competencias99. Así, plantean que las carreras técnicas serían más operativas y menos estratégicas, cuestionando si las competencias estratégicas se forman teniendo como prerrequisito la operativa, y de ser así si es posible adquirirla en dos años de estudio. Al respecto, se han dado cuenta que la gran diferencia entre un técnico y un profesional de nivel superior no pasa tanto por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, sino por un cambio de paradigma en la forma de enfrentar los problemas100. Es decir, no sólo sería cuestión de desempeños sino de una cierta racionalidad que estaría al interior de las profesiones, que implicaría un cambio de switch,101 que les ha sido difícil de manejar y lograr en los planes

Kinesiología?... entonces al final el foco ha resultado ser en áreas más duras, más tecnológicas, mecánica, en Informática, en Redes y en áreas de administración, también, Auditoría con Contador General resultó más natural e Ingeniería Eléctrica con Técnico en electricidad” (G, IP‐3).

98 Otro ejemplo, donde… ni siquiera se dio la discusión de intentar articular el técnico en asistente en educación parvularia con la pedagogía en educación parvularia, porque también responden a necesidades muy distintas y los primeros 2 años de la pedagogía tienen que tener ya aspectos de la disciplina, desde alguien que va a ser un educador, que va a estar en otra línea, entonces ahí ni siquiera se ha hecho el intento” (G, IP‐3).

99 “Me refiero que hay algunas competencias muy técnicas, desde el punto de vista de cálculos matemáticos que… [si la] desarrolláramos en los 2 años adicionales no alcanzamos…” (G, IP‐3).

100 “Una de las dificultades que hemos encontrado en este programa, que es el cambio de switch, del alumno de dejar de pensar como analista de sistema y empezar a desenvolverse y pensar como un ingeniero, porque lo que no podemos, lo que tratamos de evitar es formar un súper analista de sistema... [la diferencia está] en la forma de enfrentar el problema, por ejemplo los analistas y los programadores principalmente lo enfrentan desde el punto de vista del código, entonces no hay mucho cuestionamiento en cuanto lo que le están preguntando. En cambio el ingeniero... va promoviendo diferentes alternativas…” (G, 2 U‐3).

101 “La parte más compleja es cambiarle el switch de técnico a ejecución, aquí también, cambia el switch de ejecución a civil… Y ha costado… tienden mucho a ser el experto en base de datos, el experto en sistema operativo, que no es malo, para la ejecución, pero para ingeniería civil sí. Para civil tiene que saber, tiene que entender de base de datos, entender de sistema operativo para conversar de igual a igual con un


[93]

especiales, puesto que sería la primera profesión la que incidiría en la forma de enfrentar los problemas, sobre todo si se considera que los estudiantes que ingresan a nivel técnico generalmente tienen una formación secundaria que no ha potenciado el desarrollo de procesos cognitivos superiores102.

Por otra parte, el cuestionamiento está centrado en delimitar si en las carreras técnicas se deben desarrollar ciertas experticias propias del nivel que no adquirirían los egresados de carreras profesionales, o por el contrario que se debe optar por una formación más bien general103, que sirva de piso a otros estudios de continuidad. Esto último tensionado por la realidad socioeconómica y la desigualdad social, que en la actualidad permite que pocos estudiante continúen con sus estudios superiores.

3.4.8 Estatus social de las carreras. Las alternativas de articulación y continuidad de estudios no sólo deben tener presente los aspectos académicos y la viabilidad de los programas sino la valoración social de las carreras. Según, los gestores de ambas instituciones, un nudo problemático a considerar es que en Chile, las carreras técnicas son menos valoradas en relación a las universitarias104, de allí que la aspiración de los estudiantes y sus familias es que ingresen a una institución universitaria, aunque estén cursando una carrera técnica. Esto explicaría por qué los alumnos prefieren matricularse directamente en carreras profesionales como Ingeniería105, aunque esto les implique pagar más por recibir el mismo servicio, en el

técnico, pero desde la visión de civil, él planifica bases de datos, no diseña, la planifica, la piensa, evalúa las opciones, a lo mejor basado en lo que conviene, que es otra cosa y después el ejecutivo lo implementa” (GestorU1‐3).

102 Pero es muy desgastador,..., es muy desgastador porque al alumno le cuesta, porque hay que pensar que la primera profesión es la que nos marca” (Gestor2 U‐3).

103 Nosotros como institución tenemos declarado, también en el proyecto educativo, algunas… áreas transversales… que son comunes a la institución… entonces hay varias asignaturas que están en todas las carreras, por ejemplo Asesoría Académica… que es una asignatura que pretende hacerse cargo del estudiante que viene ingresando…. por lo tanto ahí, uno podría decir que hay algo homologable de una carrera a otra. Si a eso le agregamos las Matemáticas… Comunicación y Liderazgo… Computación e Informática que están en prácticamente en todas la carreras, uno podría igual decir, que el primer año es homologable en una buena parte de las carrera” (G, IP‐3).

104 “Esto viene de ingenieros civiles… como orígenes de las disciplinas, entonces la mayoría de los profesionales de esta área son de esas escuelas y por lo tanto los técnicos siempre son mirado en un plano más de segundo lugar” (G, IP‐3).

105 “Algunos estando en la carrera técnica en la mitad, se pasaron a la carrera profesional por un tema más bien de que quiero estudiar ingeniería, quiero que mi familia sepa que estoy estudiando en la universidad” (G, IP‐3). “Para un alumno es mucho más importante el tener un título de una universidad que el de un IP, lo viste mejor... le cambia el pelo” (G1, U‐3).


[94]

caso del plan común de dos años entre carreras técnicas y profesionales106. Para elaborar cualquier diseño de articulación y continuidad de estudios se requiere entonces, tener presente la valoración social de las carreras.

3.4.9 Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior. La falta de regulación en materia de articulación y continuidad de estudios, es señalada por el gestor del IP como un nudo problemático a la hora de diseñar e implementar diversas propuestas institucionales. Esto, porque no hay claridad de cuáles son los mecanismos más apropiados para asegurar una formación rigurosa y de calidad, lo que redunda en que las decisiones se han tomado al interior de la institución, sin una discusión abierta entre los actores del sistema107.


Los gestores no declaran fortalezas.

3.6 Conclusiones

La descripción de este caso pone en evidencia las dificultades de iniciar diversos tipos de modalidades de flexibilización de estudios en nuestro país, pues el sistema de Educación Superior, las culturas institucionales, los aspectos económicos involucrados y el perfil de los estudiantes y sus familias juegan un papel fundamental al momento de diseñar alternativas curriculares.

Los nudos críticos señalados en este caso nos aportan un antecedente fundamental a tener presente en el diseño de propuestas de flexibilidad curricular, las cuales además de la arquitectura curricular deberían contemplar la racionalidad de las profesiones y la lógica 106 “… En instituciones integradas que tienen un CFT, un IP y una universidad… cuando uno les pregunta,

dónde estudian ustedes, todos dicen que estudian en la universidad, independiente de que estén estudiando Técnico… Una cosa aspiracional muy potente, independiente de que eso implique pagar algo adicional” (G, IP‐3).

107 “Sabemos… que hay muchas personas que han estudiado técnico que no van a encontrar trabajo y entonces, [dictamos] un plan especial. Entonces ¿cuál era nuestro problema?, ¿reconozco título o hago un estudio uno a uno? Si hago estudio uno a uno tengo que involucrarme con alguna otra institución... Y al final, el tema ideal era reconocer título, y ahí fue la pregunta [que hicimos a CNA y CNED] y la respuesta fue:“Mira en realidad, depende, vean ustedes, asegúrense que la institución, si la van a reconocer, que ustedes conozcan su proceso académico” (G, IP‐3).


[95]

de la construcción curricular, que implica considerar el tiempo que requiere un estudiante para lograr competencias de niveles más abstractos y más complejos, sobre todo por la heterogeneidad de la formación secundaria. En este sentido, la arquitectura 2+2 debe analizarse a la luz de la formación en los contextos reales de los estudiantes.

Otro aspecto que releva este caso es el significado aspiracional que tiene para los estudiantes y sus familias, acceder a carreras de nivel profesional, al punto que están dispuestos a asumir costos más altos por un mismo servicio, en el caso de la articulación por plan común del IP, donde la carrera profesional tiene costos mucho más altos que la técnica.

El caso interinstitucional es interesante porque plantea una continuidad hacia el grado de licenciado, en respuesta a diversos tipos de presiones externas y ante la posibilidad de volver las carreras competitivas en el mercado de la Educación Superior, donde los IP se encuentran con una desventaja comparativa al no poder entregar dicho grado, que sólo pueden otorgar las universidades como un plus al título profesional, incluso en carreras que por ley no es obligatorio. Si a esto sumamos las expectativas aspiracionales de la sociedad chilena respecto a que el gran logro de los jóvenes es cursar estudios universitarios, entonces, los IP se encuentran con grandes desventajas comparativas.

Por otra parte, en vistas de la heterogeneidad de los programas de licenciatura donde puede encontrarse propuestas centradas en competencias investigativas o en la profundización de conocimientos y habilidades profesionales e incluso modalidades

mixtas ⎯infiriéndose desde allí distintas perspectivas de las competencias que el grado

desarrollaría⎯ parece urgente reflexionar respecto de las competencias asociadas al grado de licenciado que serían necesarias para el desempeño profesional, por la pertinencia de dicho grado en las diversas carreras del Sistema de Educación chileno y la viabilidad que una carrera profesional impartida por una universidad entregue el grado de licenciatura como un plus al título profesional, en desmedro de un IP que no tiene las facultades legales para hacerlo. Lo contrario, implicaría mantener el sistema actual, el que tiene una serie falencias que resulta de la poca claridad de las competencias asociadas a los títulos, sus habilitaciones y posibilidades de empleabilidad.

Por otra parte, en relación a los programas de licenciatura centrados en las competencias investigativas, sería necesario analizar si éstas pueden adquirirse en un año, independiente de la formación profesional de base.


[96]

CASO 4

ARTICULACIÓN POR REORGANIZACIÓN PLAN REGULAR Y PLANES ESPECIALES DE PROSECUCIÓN Y CONTINUIDAD DE ESTUDIOS


El caso que se presenta a continuación se configura al interior de una Universidad privada, autónoma y acreditada hasta 2012, con su casa central en Santiago y sedes en 3 regiones del país. La institución cuenta con casi 30 años de experiencia, impartiendo carreras de nivel técnico, profesional y universitario. Cabe señalar que todas las carreras profesionales son conducentes al grado de licenciado y en su mayoría se dictan en 5 años.

La institución entre los años 2004 a 2009 realiza un estudio y posterior proyecto para implementar y adaptar, básicamente a las carreras de Ingeniería, una de las modalidades de continuidad de estudios en vigencia de EEUU. Para ello, firman un convenio de cooperación con un community college de un estado norteamericano, quien colabora en el diseño de la propuesta, la que consiste en que los estudiantes pueden cursar estudios técnicos de nivel superior en dos años y luego seguir hacia una carrera profesional en áreas afines, sumando dos años más de estudio (2+3).

El año 2010 dan inicio a la implementación del proyecto con el ingreso de 165 estudiantes a 6 carreras técnicas cuyo plan de estudio es reconocido vía homologación de asignaturas en un 100% en 6 carreras profesionales de la misma universidad.

Además, la institución, declara en su sitio web contar con modalidades de continuidad y prosecución de estudios108.


• Universidad: Autónoma, acreditada, con más de 20 de trayectoria. Imparte carreras técnicas, profesionales y universitarias (licenciaturas) con cobertura en 3 regiones.

108 Para la presente investigación sólo se recogió información en profundidad sobre la experiencia de

articulación, debido a que la institución sólo entregó acceso a los encargados de su gestión, quienes nos entregaron información tangencial del resto de las modalidades.


[97]

4.2. Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas.

Los conceptos utilizados para referirse a las diversas iniciativas institucionales que posibilitan seguir estudios en el mismo nivel de formación o superior, que se encuentra presente en la documentación oficial, página web y discurso de los gestores institucionales, son los de articulación, prosecución y continuidad de estudios.

El término articulación hace referencia a una iniciativa de carácter curricular, por la que algunas carreras técnicas que imparte la universidad han sido diseñadas en sintonía con una carrera profesional afín, de tal manera que los estudiantes que egresan del nivel técnico puedan homologar el 100% de las asignaturas y seguir cursando las faltantes para completar los créditos de la carrera de nivel superior. Esta modalidad implica que el estudiante cursa dos años en nivel técnico y 3 en nivel universitario, es decir, demora lo mismo que un estudiante que ingresa directamente a la carrera universitaria.

Por su parte, el término prosecución y continuidad de estudios son utilizados para referirse a planes especiales de 1 a 3 años de duración en distintas modalidades y destinatarios. Incluso en alguna de sus acepciones ambos términos refieren a situaciones semejantes. Así el término prosecución es utilizado para denominar a los planes especiales dirigidos a:

a. Titulados de carreras profesionales de cualquier institución del país que deseen obtener un segundo título y el grado académico en un área afín (Plan de Trabajo Social e Ingeniería en Construcción)

b. Ingenieros de las áreas Industrial e informática que deseen cursar la Ingeniería civil.

c. Estudiantes que hayan cursado como mínimo hasta tercer año de una carrera inconclusa, sometiéndose a un estudio de convalidación (sólo para el Plan Especial de la carrera de Trabajo Social).

d. Técnicos de una carrera afín que deseen obtener el título de nivel profesional y el grado académico (sólo plan especial de la carrera de Ingeniería en Construcción).

Asimismo, el término continuidad se utiliza para mencionar los planes especiales dirigidos a:

a. Titulados de diversas instituciones del país en carreras afines que les permita optar a Ingeniería Comercial


[98]

b. Titulados de Institutos profesionales que deseen obtener el grado de licenciatura afín al título profesional. De estos planes, dos están abiertos a titulados de cualquier institución y los restantes siete sólo a un IP en convenio.

De este modo, la descripción número uno que refiere a continuidad de estudios, tiene las mismas características que la acepción 1 utilizada para el término prosecución. No obstante, puede inferirse en términos generales, que el concepto de prosecución es utilizado para referirse a la posibilidad de seguir hacia estudios profesionales afines a la carrera de base, como una segunda titulación, o bien reanudando estudios inconclusos. En ambos casos se permanece en el mismo nivel profesional, sin ascender al nivel de estudios siguiente. Por el contrario, el concepto de continuidad es utilizado para referirse a planes que permiten progresar hacia un nivel distinto del ya cursado, como sería el grado de licenciado de nivel universitario para titulados de Institutos Profesionales. En este mismo sentido se considera la carrera de Ingeniería Comercial, abierta para titulados de carreras profesionales pero que se desempeñan en cargos no gerenciales superiores.

Cabe destacar que los planes especiales del área de Educación no son conceptualizados con ninguno de los términos anteriores, sino denominados con el nombre del grado académico al que se opta, o como “Segundo Título”, para designar el programa dirigido a titulados de pedagogía que optan por Pedagogía General Básica o Pedagogía en Educación Diferencial.

Como mencionamos anteriormente, sólo se accedió a los responsables institucionales de gestionar el programa de articulación, quienes entregaron información menos detalla de los planes especiales. Razón por la cual, las motivaciones y fundamentos que detallamos a continuación, sólo refieren a la modalidad de articulación de estudios.

a. Académicas. Una de las razones que motivaron la iniciativa de articular los planes de carreras técnicas y profesionales tiene relación con la deserción estudiantil que se produce por distintos motivos a nivel de tercer año. Momento en que los estudiantes han cursado prácticamente sólo el área de Ciencias Básicas, lo que no los habilita para desempeñarse en el mundo laboral y tampoco hay en nuestro país reconocimiento de estudios previos, por lo que los alumnos terminaban perdiendo estos 3 años de estudios, lo que significa una gran pérdida de recursos para la familia, la institución y la sociedad en general. De esta manera, la articulación podría permitir a estos estudiantes optar por el título técnico.109 Otro aspecto

109 “Nosotros vemos… que alumnos en ingeniería se van en los primeros años, están 2 o 3 años… Hicieron

puras Ciencias Básicas y terminaron sin nada, o sea, se fueron a trabajar con nada... Entonces nosotros... por conocimiento… del Decano que fue a Estados Unidos y conoció este modelo… vimos que era una


[99]

gravitante de la propuesta tiene relación con la posibilidad de doble titulación en la institución norteamericana que colaboró en el diseño de la propuesta, lo que amplía los horizontes de los estudiantes, pues les permite ingresar a los estudios profesionales en el college de EEUU en convenio, al reconocer los dos años realizados en Chile110, lo que redunda en mayores y mejores oportunidades de desarrollo.

b. Sociales. Otra razón que es esgrimida como motivación de la iniciativa de articulación es la posibilidad de movilidad social, debido a la realidad económica de los estudiantes chilenos, quienes no cuentan con los recursos para estudiar carreras universitarias mucho más caras y de mayor duración que las carreras técnicas. De este modo, entregarles la posibilidad de estudiar una carrera técnica a bajo precio y corto tiempo les permite ingresar al mundo laboral, combinando así trabajo y estudio 111

4.3. Estructura, procedimiento y cobertura.

Las iniciativas de articulación y planes especiales ⎯en su modalidad de prosecución y

continuidad⎯ se encuentran gestionadas por encargados de las Facultades en las que están alojadas las carreras de régimen tradicional. Para el caso de los programas de carreras técnicas sujetas a articulación curricular, se creó una nueva estructura administrativa y académica, paralela a las Facultades, con independencia financiera y de gestión a cargo de un director y con coordinadores responsables de diversos aspectos de su funcionamiento.

En lo que sigue se describirán los procedimientos involucrados tanto en la propuesta de articulación de estudios como en los planes especiales.

buena opción, o sea, pensando en el tipo de alumno que llegan acá, ¿por qué que no salgan con una carrera primero?, pero que eso realmente se les reconozca. Entonces como allá se hacía, dijimos “veamos” y creemos que era válido” (G1, U‐4).

110 [...] Entonces, ese chico su título es válido allá, o sea, el chico termina acá y podría irse a estudiar a un College de 4 años y le reconocen los 2 años que estudió acá en Chile porque es doble titulación…” (G2, U‐4).

111 “Surge en realidad, preocupado, aunque parezca cliché pero es verdad, por un tema de movilidad social” (G1, U‐4).


[100]

4.3.1 Modalidad Articulación por reorganización Plan Regular:

Como habíamos mencionado en la contextualización del caso, la articulación de los planes de estudio del nivel técnico al profesional, es adaptada de la modalidad implementada en EEUU entre los Community College y los College. Tal adaptación se realizó con una institución norteamericana específica, la que entrega una doble titulación, que permite que los titulados en esta modalidad puedan cursar dos años en el College y obtener un título profesional. Para que ello ocurra, el procedimiento de articulación no sólo consideró una sintonía entre los planes técnicos y profesionales dictados por la propia universidad sino con el programa de formación de la institución estadounidense en convenio. Esto implicó revisar y adaptar el plan de estudio de las carreras profesionales, en virtud de su articulación con las carreras técnicas y las exigencias curriculares de la institución extranjera, de tal modo, que un alumno que cursara el itinerario de articulación demorara el mismo tiempo ⎯5 años⎯ que alguien que ingresara directamente a la carrera profesional de la universidad, o 4 años para quienes cursen los estudios en el College. Esto pudo lograrse porque el currículo de ambas instituciones está diseñado por competencias.

El procedimiento de articulación consiste en agrupar las asignaturas del plan de estudios de la carrera profesional por áreas de formación a lo largo de los 5 años de estudio. Algunas de esas áreas, correspondientes al desarrollo de competencias más técnicas, son reorganizadas en dos años, dando lugar a uno o más planes de carreras técnicas. De este modo, el plan de estudio de la carrera técnica corresponde al área de formación, más una práctica profesional y un seminario integrador de título. Para seguir hacia la carrera profesional basta con aprobar los cursos del itinerario técnico, los que son homologados en un 100%. Así, los estudiantes sólo deben cursar las asignaturas correspondientes a las áreas de formación faltantes, las que han sido organizadas en 3 años. De este modo, los estudiantes del plan de articulación cursan exactamente las mismas asignaturas que los de la carrera profesional en los mismos tiempos pero en distinto orden.

Cabe señalar que el itinerario formativo está diseñado para que los dos primeros años los estudiantes cursen las asignaturas de forma paralela a los estudiantes de la carrera profesional, situación que cambia al pasar al nivel universitario, donde ingresan directamente al Departamento donde se dicta la carrera y cursan las asignaturas junto a los estudiantes regulares.

Además, los estudiantes de la carrera técnica no están sujetos a régimen diurno o vespertino, sino que pueden asistir a clases en cualquier horario, incluso a la misma clase dos veces en día, si el estudiante requiere reforzar. Esto es posible porque hay una


[101]

programación rigurosa clase a clase y es requisito de la institución que sea el mismo docente el que imparta la asignatura en ambas jornadas para asegurar la misma calidad.

4.3.2 Modalidad Planes Especiales

La institución dicta además algunos planes especiales ya sea de continuidad o de prosecución de estudios, tanto en modalidad abierta a egresados de cualquier institución como cerrada dirigida a titulados de un IP en particular. En ambas modalidades los estudiantes postulan una vez titulados y vía convalidación de asignaturas se les reconoce el 100% de los estudios previos. Cabe señalar que el procedimiento está a cargo de las Facultades y carreras a las que se encuentra adscrito el plan especial, siendo ellos quienes administran el programa, los cupos, requisitos, convalidaciones y determinan las carreras consideras afines, las que pueden ser de muy alto espectro como se sintetiza en el siguiente cuadro:

Programa Carrera afínProsecución de Estudios en Trabajo Social

• Tituladas en alguna universidad chilena, en carreras vinculadas a las ciencias sociales

• Estudiantes qua hayan cursado la Carrera de Trabajo Social en institutos profesionales y que requieran el grado de Licenciados en Trabajo Social

• Alumnos que hayan cursado la carrera de Trabajo Social en alguna universidad chilena y qua hayan Interrumpido sus estudios de a lo menos tres años

Continuidad de Estudios para Ingeniería Comercial

Titulados de las carreras tales como:• Ingeniería de Ejecución en Administración, Finanzas y Negocios Internacionales • Contaduría y Auditoría. • Demás carreras profesionales de áreas afines a las Ciencias de la Economía y la Administración.

Prosecución de Estudios a Ingeniería Civil Industrial

• Ingenieros, Civil, Constructores, Comercial, de Ejecución, Contadores Auditores, Adm. de Empresas, Licenciados en Cs.de la Ingeniería, o carreras afines de al menos 8 semestres lectivos

Prosecución Ingeniería Civil en Computación e Informática

• Para quienes posean título de Ingenieros de Ejecución

Prosecución de Estudios a Ingeniería en Construcción

• Para Ingenieros de Ejecución en Construcción, Constructores Civiles y profesionales con título similar del área de la construcción

Estos planes especiales son denominados como prosecución o como continuidad de estudios por la propia institución. Pero de a cuerdo a las definiciones operacionales de este estudio corresponderían a continuidad porque reconocen el 100% de los estudios previos. Esta continuidad en algunos programas es en el mismo nivel formativo


[102]

(profesional a profesional), que es una característca de los programas de prosecución, por lo que podría definirse como un programa intermedio entre continuidad y prosecución. Lo anterior con la excepción de la efectiva prosecución para la carrera de trabajo social, donde los estudiantes son sometidos a estudio de convalidaciones112.

Diagrama N°5 Representación Gráfica Caso 4

Carrera

Profesional

con grado

académico

Licenciatura

Planes Especiales Prosecución y Continuidad

Continuidad vía obtención grado académico. Convalidación 100% Articulación vía organización plan de estudio. Homologación 100% Ingreso mundo laboral título técnico y regreso a cursar plan de articulación. Homologación 100% Ingreso mundo laboral título profesional y grado académico

Prosecución vía plan especial. Convalidación caso a caso, incluso 100%

A

R

E

A

5 años

2 años

MUNDO LABORAL

IP y Us

ENSEÑANZA SECUNDARIA

3 años

4.4. Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores

institucionales.

Los responsables de gestionar la iniciativa de articulación de estudios declaran algunos nudos críticos en la implementación de las propuestas que se detallan a continuación:

4.4.1. Financiamiento. Una de las problemáticas identificadas como clave para el éxito de la propuesta de articulación de estudios es el financiamiento de los estudiantes y del

112 Otros planes especiales que se declaran en la página web son los de Licenciatura en Ciencias de la

Educación, Plan especial de Prosecución de Estudios a Ingeniería en Construcción para Técnicos en Construcción. (Fuente página Web institucional).


[103]

programa113. Esto porque la carrera debe ser sustentable en el tiempo, y en la medida que no obtenga otras vías de financiamiento que no sea sólo el arancel que pagan los estudiantes, corre el peligro fracasar. Esto lo tienen muy presente los responsables del programa de articulación, sobre todo porque la institución que les ha servido de modelo y apoyo en su propuesta no se autofinancia sino que se mantiene gracias a donaciones. Esta realidad los ha llevado a explorar posibles vías para financiar el programa en los próximos años. Las pocas posibilidades de autofinanciamiento se encuentran en que los estudiantes no cuentan con los recursos para pagar una carrera universitaria que prácticamente cuesta el triple que la carrera técnica114 y la mayoría de las becas están asociadas a puntaje PSU, por lo que no están al alcance de los estudiantes. Una posibilidad que vislumbran los coordinadores del programa es que los estudiantes al egresar de la carrera técnica rindieran la PSU para tener acceso al financiamiento, y postularán al plan regular de la carrera articulada solicitando 100% de homologación de sus estudios técnicos115. Pero esta solución vuelve a la vía tradicional de ingreso contrarrestando las posibilidades reales de articulación de estudios y de vías de ingreso diversificadas. En este mismo sentido, los gestores responsables de los programas de articulación señalan que las carreras del nivel técnico se dictan en la jornada diurna y vespertina, y que cuenta con flexibilidad horaria, de tal manera que los estudiantes pueden asistir indistintamente a cualquier jornada, incluso a ambas a la vez, si requieren reforzar algunas materias, pues son los mismos profesores quienes las dictan en ambas jornadas. Mantener esta condición implica que las carreras de nivel universitario deben dictarse en ambas jornadas por los mismos profesores. Situación difícil de replicar al masificarse la propuesta. Lo contrario implicaría que estudiantes del nivel técnico que asisten a una jornada en específico o que deben organizarse en ambas, no puedan seguir cursando la carrera universitaria al no darse las mismas condiciones.116 Así, las dificultades de financiar las condiciones de operación pueden transformarse en un obstaculizador del modelo de articulación de estudios.

113 “Yo creo que más que todo lo académico que podamos discutir, que va hacer la complicación… el

problema va a estar… [en el] tema económico” (G1, U‐4). 114 “(…) dos millones ocho hoy día esa es la diferencia… va a ser una barrera clarísima, clarísima, clarísima.

En la medida en que estos trabajen y tengan buenos sueldos capaz que puedan seguir, pero...” (G1, U‐4) 115 “O para efectos, dar la PSU y conseguir financiamiento… den PSU y postulen al crédito, entran a

ingeniería..., homologan… a menos que se encuentren una pega espectacular o se ganen el Lotto por ahí no van a seguir los estudios, porque piensa tú que cuando terminen, muchos de ellos se van a casar o van a tener hijos si es que ya no tienen, se complica…” (G2, U‐4).

116 “Aquí nos vamos a encontrar con la primera traba y de hecho ahí estamos conversando, porque lo más probable es que también vamos a tener que optar. No flexibilidad yo creo, porque eso ya se hace más inviable en término sustentables, pero sí de que la carrera la puedas dictar en ambas jornadas… Pero ojo,


[104]

4.4.2 Nivel socio económico de los estudiantes. Una de las problemáticas que ha sorprendido a los responsables de los programas de articulación es la diferencia que se ha producido entre las expectativas académicas de los estudiantes y las que fundamentan el programa. Así, la posibilidad de doble titulación con una institución extranjera y las mayores exigencias de las asignaturas no han tenido una acogida tan favorable como la esperada117. Por el contrario, los estudiantes no perciben como posibilidad real, por su contexto socioeconómico, el viajar a EEUU a continuar sus estudios profesionales, y algunos tampoco ven esa posibilidad de continuidad en la propia universidad por los costos asociados. Esto ha llevado al alumnado a solicitar alternativas académicas como bajar las exigencias en el nivel técnico, o bien la dictación de dos planes de estudios, uno para quienes quieran obtener sólo el título técnico, y otro para quienes deseen optar al título universitario118. Alternativas que

no están siendo barajadas por la institución tanto por razones económicas ⎯por la

inviabilidad financiera de mantener dos programas⎯ como por razones académicas, puesto que bajar las exigencias equivaldría a cambiar los fundamentos por los cuales se las ha considerado como necesarias para optar posteriormente a los estudios universitarios. Los gestores reconocen que ésta es una de las mayores complicaciones pues afecta el perfil de egreso de la carrera técnica, el que es más exigente que lo que solicita el mercado en dichos puestos laborales119. De continuar con estas diferencias entre las expectativas de los estudiantes y los fundamentos del programa se corre el riesgo de tener menos interesados y con ello que el programa fracase.

4.4.3 Cultura Institucional. Un aspecto que es identificado como una problemática permanente para dar inicio a las propuestas de articulación es la cultura institucional universitaria la que tiende a ser muy tradicional en nuestro país, mostrándose

alguien me va a decir, pero si tú dijiste que tenía prosecución… Si tenemos… Pero el plan de estudios no está pensado en esto...” (G1, U‐4).

117 “Ahí hemos tenido como un feeling medio extraño, nosotros pensamos que era por la doble titulación… pero eso lo ven como más lejano, porque significa ir a Estados Unidos y también el grupo socioeconómico al cual está dirigido… no es como me compro los pasajes y voy a estudiar inglés y voy a estudiar allá…” (G1, U‐4).

118 “Nos han dicho… “pucha yo vengo a estudiar técnico no más y me exigen acá mucho”, ni un problema le decimos nosotros, tan amigo como cuando usted entró, no les decimos así “váyase”, pero... Entonces ellos nos han dicho “es que ustedes deberían tener dos planes de estudio, uno para los que sí queremos seguir y otros para los que no queremos seguir”. Ahora no vamos hacer eso, por eso es inviable económicamente. Pero… Nosotros no [vamos a bajar las exigencias], porque nosotros optamos por la articulación” (G1, U‐4).

119 “Yo creo que ahí está la mayor complejidad… porque nosotros creemos que nuestro técnico va a ser más exigente, en términos académicos… que respecto a lo que es el mercado, tal vez ahí es donde está más la complicación...” (G1, U‐4).


[105]

reticente a aceptar otras vías de ingreso e itinerarios formativos más modulares. Una prueba de ello es la que propuesta tuvo mayor acogida en una institución extranjera que reconoce los dos años cursados en Chile que en otras instituciones nacionales, con las que no se logró un acuerdo en este sentido, demostrando una falta de trabajo conjunto y una protección de tipo feudal de los propios intereses institucionales por sobre el interés país y del sistema de educación superior.120

4.4.4 Estatus social de las carreras. Otro aspecto identificado como nudo problemático para el éxito de la propuesta de articulación es la sobrevaloración de las carreras universitarias por sobre las técnicas. Esto dado por los incentivos de financiamiento hacia los estudios universitarios y por el discurso social, político y ministerial respecto a que el éxito tanto de la enseñanza secundaria como de los estudiantes se juega en el ingreso a la universidad lo que redunda en que la mayoría prefiera matricularse directamente en la carrera universitaria que en la técnica, si tiene los recursos para ello e independiente de sus competencias e intereses. Tal situación afecta la decisión de algunos estudiantes, que presentan problemas académicos o de otra índole, que no aceptan articularse hacia abajo121, es decir, estando en el itinerario universitario cambiarse al nivel técnico, lo que finalmente termina con la deserción del estudiante. Tal situación evita que se logre uno de los objetivos principales de la propuesta en relación a evitar la deserción estudiantil y el no reconocimiento de estudios previos. Si esta situación no cambia uno de los pilares fundamentales de la iniciativa de articulación estaría en riesgo.

4.4.5 Falta de regulación del Sistema de Educación Superior. Un aspecto al que hacen mención los gestores institucionales tanto para la propuesta de articulación como para el caso de los planes especiales dice relación con las regulaciones del sistema de educación superior que presenta por una parte, algunas reglamentaciones que no estarían acorde con el reconocimiento de estudios previos, por ejemplo en

120 “Este proyecto… en el fondo fue más fácil articular con la gente de Estados Unidos y que efectivamente los

2 años que cursan acá se los reconocen en Estados Unidos para entrar a cualquier Collage, y más complejo que conversar con instituciones afines y tradicionales… Porque cuido mi feudo y todavía estamos en temas feudales” (G2, U‐4).

121 “Porque en la sociedad chilena todavía está que todos los cristianos quieren ser ingenieros… médicos y… doctores o psicólogos o abogados… Aunque tengamos todas las políticas va a costar… mucho dar la vuelta… Acá nos ha pasado, varios alumnos que…van a llegar al tercer año y los vamos a tener que echar…e incluso yo he conversado con una mamá y “no”, su niño sigue ingeniería. Siendo que le hemos dicho, váyase para acá, vea cómo le va, salga con un título y luego trabaja, él gana su platita y después el estudia ingeniería como él quiera, a lo mejor cuando (...), esté más maduro, No… [Incluso] es un tercio del valor y la gente no se quiere cambiar…” (G1, U‐4).


[106]

relación a que se pueden convalidar sólo el 50% de las asignaturas, o bien la falta de regulación en relación a reconocimiento de competencias laborales. Tampoco existe regulación sobre los procedimientos a seguir en propuestas de articulación, prosecución y continuidad de estudios, lo que lleva a las instituciones realizar una serie de “juegos” para implementar sus propuestas, sobre todo las que dicen relación con el reconocimiento de estudios previos.122 Los responsables del programa de articulación también señalan que a nivel de Ministerio de Educación no hay orientaciones claras que apoyen este tipo de iniciativas, lo que dificulta su implementación.123

4.4.6 Diferencia de la calidad de la formación en distintas instituciones. En relación a los planes de prosecución y continuidad de estudios la problemática más difícil de superar, y que hace dudoso su éxito, según lo que identifican los gestores del plan de articulación, es la heterogeneidad en la calidad de la formación entregada por las instituciones, que implícitamente homogeniza la institución que reconoce títulos previos,124 lo que redunda en que los estudiantes egresados de instituciones que entregan una formación de baja calidad tengan graves dificultades de rendimiento por el desconocimiento de contenidos básicos. Por este motivo a algunos planes especiales dictados por la institución se les ha agregado un semestre de nivelación que intenta nivelar la heterogeneidad de formaciones previas125. De este modo, consideran que mientras no se pueda asegurar la calidad de las instituciones, es mejor optar por modalidades de articulación de estudios al interior de la institución, o bien, delimitar los planes especiales que reconocen títulos a convenios entre instituciones con niveles de formación acreditados por su

122 “... Y que se pueda reconocer, oficialmente y que no tengas que hacer tantos juegos que hacen las

universidades, que sea oficial. El tema, a lo mejor de esto 50 por ciento de los créditos máximos que ha cursado el plan de estudios, porque si trabajas por competencias no tiene sentido… imagínate nosotros tenemos tipos acá… gente que trabaja en el área, no tiene título pero trabaja en el área, entonces, ¿por qué no reconocerle eso? Ese es otro tema, reconocer… a lo mejor no la asignatura completa, pero el área práctica a lo mejor…” (G1, U‐4).

123 Claro y fuimos hablar [al MINEDUC] y como que no nos entendieron mucho la figura, porque nosotros fuimos a explicar nuestro modelo y hubo..., se supone que nos dijeron que iba a ver todo el apoyo, pero la verdad es que todavía no sabemos si eso va a ser real o no” (G1, U‐4).

124 “Yo tengo mis dudas con respecto… a los programas de… prosecución de estudios… porque… no son ciento por ciento iguales los planes de estudio y hoy día igual existe diversidad, en términos de profundidad, en términos de… calidad… Pero el del instituto A no es igual al del instituto B y tú bajo esa modalidad estás diciendo que son iguales” (G1, U‐4).

125 “Entonces, dado que hoy no es homogéneo el sistema, encuentro que tú le haces un flaco favor a la gente cuando continua, porque… después le va mal, o sea, cuando homologaste todo…. Te das cuenta que le están colocando un semestre extra, porque de verdad se dieron cuenta que le hacían un flaco favor, a esa gente le iba pésimo, o sea, entraban y no tenían idea de Física o sea, o idea de cierta matemáticas básicas, no sé, cosas generales” (G1,U‐4).


[107]

calidad, se concluye que sólo será posible en Chile un sistema de continuidad de estudios cuando se asegure la calidad de la formación superior.126


Los gestores no declaran fortalezas

4.6 Conclusiones

De acuerdo a las problemáticas planteada por los gestores institucionales, puede inferirse que los estudiantes chilenos no están preparados para una articulación basada en un modelo que implique mayores exigencias académicas en el nivel técnico en vistas de una continuidad hacia la formación profesional. Esto por varias razones: a) la baja preparación que traen del nivel secundario; b) las expectativas de exigencias que tienen los alumnos al optar por el nivel técnico; c) el nivel socioeconómico de los estudiantes de este segmento, que no les permite proyectarse a continuidad de estudios, por lo que la formación técnica basada en la profesional no les parece significativa. Tampoco la doble titulación en el extranjero es una motivación para ingresar a estos programas, la que les parece inalcanzable, dado su nivel socioeconómico y falta de manejo del idioma inglés.

Otro aspecto identificado por los propios gestores de la propuesta curricular diseñada en función de los estudios profesionales, es que desarrolla un perfil de egreso sobredimensionado respecto de las necesidades de los puestos de trabajo, de lo que puede inferirse, que podría terminar afectando la inserción y adaptación laboral de los estudiantes.

Por otra parte, las condiciones de operación para resguardar la calidad de la formación ⎯ a partir de que un mismo profesor realice la misma clase en la jornada diurna y

vespertina⎯ requieren de muchos recursos humanos y materiales, por lo que es poco factible que se pueda implementar al masificar el programa. Esto invita a reflexionar en relación a los criterios a tener presente al momento de establecer requerimientos que garanticen la calidad de la formación en contextos masificados.

126 “Parece elitista cierto, porque igual vas a filtrar y decir, estas instituciones A, B y C sí, con la C, D,E y F no.

Pero creo que con la diversidad está hoy día el sistema me gusta más este modelo [Articulación]… Entonces al final cuando tú haces estas cosas muy para todos, esta cosa tan democrática para todos, al final terminas perjudicando a un grupo considerable de gente. Entonces..., cuando tú tengas certezas que todo el sistema es homogéneo, ningún problema, pero yo creo que hoy día tenemos certeza” (G1, U‐4).


[108]

Los programas especiales, por su parte, constituyen una propuesta distinta a todos los casos anteriores porque a diferencia de estos, la flexibilidad curricular es horizontal en el mismo nivel formativo (P – P o U ‐ U), dando lugar a una segunda titulación para titulados de diversas instituciones, en áreas que no son totalmente afines en todos los casos. Nos encontramos así con un caso mixto entre prosecución y continuidad. Pues, si bien

reconocen el título previo ⎯propio de los programas de continuidad⎯ éste no necesariamente actúa como prerrequisito de un nivel más alto, sino de otra carrera del

mismo nivel ⎯posibilidad dada en la definición de prosecución⎯.

Uno de las conclusiones que se puede obtener de esta modalidad es que el concepto de carrera afín a la base de todos los proyectos de prosecución y continuidad debería estandarizarse de tal manera de contar con un repertorio de carreras común, esto porque los diversos programas del caso 4 consideran como carreras afines a un número muy amplio en el caso de alguno de los planes especiales en cambio en otros la definición en mucho más restringida.


[109]

CAPÍTULO V

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS CASOS

5.1. PROCEDIMIENTO

Este capítulo está dedicado al análisis comparativo y a la reflexión respecto a los nudos críticos y los alcances que estos casos relevan para el sistema de Educación Superior chileno. Además, para finalizar se realizan algunas propuestas de políticas que podrían facilitar el tránsito hacia un sistema de educación integrado, flexible y pertinente.

La comparación se realizó a través de la triangulación de casos mediante comparación entre las cuatro categorías temáticas según las cuales se organizaron los datos para la caracterización de cada caso. A saber:

• Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s). • Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. • Estructura, procedimiento y cobertura. • Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores

institucionales

El diagrama N° 6 muestra gráficamente el modo cómo se realizó el proceso de triangulación de datos entre las instituciones en la categoría temática 1. Este proceso se repitió por cada una de las categorías, dando lugar a los resultados que se detallan a continuación.

DIAGRAMA N°6 TRIANGULACIÓN ENTRE LOS CASOS

CASO 1

CASO 2

CASO 3

CASO 4

Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s).


[110]

5.1.1. Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s).

Uno de los aspectos comunes en los casos en que se implementan experiencias interinstitucionales de flexibilidad curricular es que se circunscriben a instituciones del mismo Grupo Educacional o Consorcio, que han comenzado las iniciativas en la medida que el Grupo Educacional Nacional o Extranjero controla financiera y académicamente instituciones de diverso tipo (CFT‐IP y U). Incluso, las iniciativas internas se desarrollan en la medida que deben replantear el Proyecto Educativo Institucional en vistas a las nuevas orientaciones. Sólo en el caso 4, la iniciativa parte de un grupo específico de académicos de una Facultad que explora posibilidades con una institución extranjera, específicamente de EEUU, la que sirve de modelo para la iniciativa que se encuentra en desarrollando.

En relación a la antigüedad de las iniciativas, éstas son de corta data, ninguna con más de 10 años de experiencia. La más antigua corresponde a la prosecución de estudios del caso dos iniciada en 2002, pero que ha tenido muy pocos alumnos y alta deserción a la fecha, con sólo 5 titulados de los 16 matriculados. El resto corresponden a iniciativas de los últimos años, iniciadas entre 2004 a 2010.

Cabe destacar además, que son los CFT e IP lo que se muestran más interesados en iniciar procesos de articulación, prosecución o continuidad de estudios, lo que se evidencia porque tienen en desarrollo diversas modalidades paralelas, estableciendo a la vez convenios con otras instituciones que no pertenecen al Grupo Educacional, aunque dichos convenios tengan menos garantías para los estudiantes en términos financieros y curriculares. Además, la difusión y divulgación de las posibilidades de articulación, continuidad y prosecución se encuentran explícitamente consignadas en las páginas web de los IP, situación distinta a la de las universidades, que consignan una información muy escueta referida a los cupos y procedimientos para que estudiantes del IP o CFT en convenio postulen a prosecución de estudios. Esta situación es diferente cuando se refiere a los planes especiales para titulados de cualquier institución, donde la información se encuentra claramente divulgada. La excepción es del caso 4 porque es la universidad quien imparte las carreras técnicas afectas a articulación de estudios.

5.1.2. Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas.

Como mencionamos en apartados anteriores, no existe un uso de los términos en el mismo sentido sino más bien un uso polisémico de los mismos. De tal manera, que lo que para algunos es prosecución para otros es continuidad, o articulación. Donde hay más consenso es en el término “articulación” que es utilizado para referirse a planes de


[111]

estudio relacionados entre sí, donde se puede pasar fácilmente de uno a otro homologando todos los estudios cursados.

No obstante, se suele usar el término articulación como genérico para referirse a las diversas modalidades. También han acuñado otras formas de referirse a la posibilidad de flexibilización curricular como planes o programas especiales, Community College, planes de licenciatura, entre otros.

Un aspecto común en la conceptualización de los 4 casos es que el criterio de definición de una y otra modalidad está centrado en los requisitos generales de ingreso de los postulantes como asignaturas previamente cursadas, experiencia laboral, tipo de institución de procedencia (autónoma o no, perteneciente a la Corporación o externa), años de egreso o titulación, rendimiento académico previo, etc., y no en las competencias que efectivamente son prerrequisitos de la nueva formación, a pesar que la mayoría de las instituciones manifiesta estar desarrollando formación por competencias. Esto hace que el procedimiento que utilizan todas las instituciones sea el de convalidación de asignaturas

una a una ⎯incluso el 100%, que en la práctica actúa como reconocimiento de título⎯ cuando se trata de estudiantes provenientes de otra institución o el de homologación

cuando se trata de estudiantes provenientes de la misma institución ⎯incluso una vez

titulados⎯.

Por otra parte, las instituciones no cuentan con los recursos necesarios para analizar detalladamente, algunas implicancias que subyacen a las modalidades de flexibilidad curricular que tienen en marcha, por ejemplo cuál es el tipo de formación que están entregando en los planes comunes de articulación, una más genérica y transversal u otra más bien específica, que desarrolla ciertas experticias bien definidas. Esto es importante, sobre todo porque la diferenciación en los planes comunes entre la formación de una carrera técnica y profesional sólo está dada en los procesos de práctica (con excepción del caso 1 donde existen diccionarios de competencias). Período donde la formación sale de las manos y los sellos institucionales. Este aspecto es fundamental porque invita a analizar la estructura formativa más pertinente para nuestro país, oponiendo a la visión que la concibe como absolutamente distintas, de aquélla que concibe la formación técnica como prerrequisito de la profesional.

Al respecto, sólo el caso 1 ha avanzado hacia esta definición a través de los diccionarios de competencias, que plantean los niveles y estándares de los niveles técnico y profesional, especificidad interesante de analizar en un estudio sobre estructura curricular a la base de las propuestas de articulación entre nivel técnico y profesional.


[112]

Por otra parte, los gestores institucionales han acumulado una experiencia valiosa de considerar en cualquier estudio en materia de flexibilización curricular, pues han detectado una serie de fortalezas y debilidades en la implementación de las iniciativas, las que no siempre son consideradas por quienes toman las decisiones tanto a nivel institucional como nacional. Recordemos que los entrevistados pertenecen a las vicerrectorías académicas, facultades o departamentos, constituyendo sólo un estamento en la toma de decisiones político‐académicos, donde se ponen en juego otros aspectos como los financieros, culturales, estratégicos, entre otros.

En este contexto de experiencia acumulada, los gestores señalan las diversas motivaciones que han impulsado a sus instituciones a implementar las iniciativas de flexibilidad curricular, estas van desde las institucionales, sociales, académicas hasta las económicas y de competitividad en el mercado de la educación superior:

Institucionales. Las razones de tipo institucional se enmarcan en las diversas políticas de las casas de estudio, tanto referidas a la cooperación entre instituciones de los mismos grupos educacionales como aquéllas referidas a asumir los criterios internacionales de movilidad y flexibilidad.

a) Académicas. Estas razones se relacionan con la posibilidad de dar oportunidades de aprendizaje permanente, y como un cuestionamiento a la PSU como única vía de ingreso a la universidad, mejorar los índices de deserción estudiantil en la medida que se potencian salidas intermedias, acortar los tiempos de titulación, facilitar la doble titulación en Chile y el extranjero y dar oportunidad de estudios profesionales o universitarios a los estudiantes destacados.

b) Sociales. La razón social es muy enfatizada por los gestores institucionales, sobre todo las que tienen relación con la movilidad social y la responsabilidad institucional de entregar una formación con mayor equidad, al diversificar las vías de ingreso y flexibilizar la dictación de los planes de estudio, que permite que personas de menos recursos puedan combinar estudio y trabajo, pues no tienen los medios económicos para solventar una carrera de 5 años sin trabajar.

c) Económicas. El reconocimiento de estudios previos, por el cual los estudiantes ingresarían a segundo o tercer año de una carrera profesional o universitaria, es considerado por algunos interesante de implementar porque a nivel de segundo o tercer año es el momento en que se produce la mayor deserción en las carreras regulares, y por tanto, van quedado cupos disponibles. Esto lograría reconocer aprendizajes previos y rentabilizar el tiempo de los estudiantes, viabilizar


[113]

financieramente las carreras y evitar una pérdida de recursos para el país, que en muchas ocasiones debe solventar becas o créditos por largo tiempo.

d) Competitividad en el mercado. Concebida de tres formas distintas: Primera, las iniciativas de flexibilidad curricular permiten una oferta atractiva y la captación de matrícula en el mercado de la educación superior, donde ya se están implementando iniciativas como estas. Segunda, permite ofrecer a los estudiantes alternativas de estudios que posteriormente redunde en mejores puestos laborales. Tercera, permite que carreras del IP puedan competir con las mismas carreras dictadas por universidades, entregando a los estudiantes las mismas posibilidades, por ejemplo de obtención de grado académico, lo que resguarda de las amenazas permanentes a las que se ven sometidos los IP por no estar facultados de entregar un grado académico. Tabla N° 7.

TABLA N°7

SÍNTESIS DE LAS RAZONES PARA IMPLEMENTAR LAS INICIATIVAS

Casos Razones

Institucionales Sociales Académicas Económicas Competitividad en el mercado

Presiones externas

1 x x x 2 x x x x 3 x x x x x 4 x x

5.1.3. Estructura, procedimiento y cobertura.

A continuación se presentan los aspectos comunes y diferenciadores entre los 4 casos en relación a la estructura, procedimiento y cobertura.

a. Iniciativas interinstitucionales no consolidadas en modelos. En los cuatro casos estudiados los sistemas de prosecución y continuidad de estudios que tienen carácter interinstitucional no se han constituido en modelos, entendidos como un diseño con procedimientos reglamentados y estandarizados, sino que su funcionamiento depende en mayor o menor medida de personas con cargos específicas que poseen sus propias adscripciones en relación a la formación y quienes realizan las convalidaciones (por ejemplo, directores de carrera, comisiones ad hoc, etc.) o entregan los cupos disponibles (los que van cambiando de acuerdo a quien ejerza el respectivo cargo). Esto


[114]

implica la fluidez o entorpecimiento de los convenios a los que adscriben las instituciones y vuelve frágil las iniciativas de flexibilización curricular.

b. Articulación curricular de carácter intra‐institucional. En los 4 casos las iniciativas de articulación curricular sólo se implementan al interior de las instituciones, ya sea entre en nivel técnico y profesional o el técnico y el universitario. La modalidad se basa en integrar las mallas de estudio del tal modo que los estudiantes del nivel técnico cursen las mismas asignaturas del nivel profesional afín con la que se ha integrado, para ello o bien cursan un plan común de dos años o bien cursan asignaturas que se encuentran distribuidas en diversos semestres del nivel profesional pero reorganizadas en dos años. En ambos casos, los estudiantes ingresan directamente a la carrera de nivel técnico, profesional o universitario y luego proceden a solicitar un cambio de carrera, el que es aceptado en todos los casos por la institución. Por su parte, los estudiantes que no deseen continuar hacia el nivel profesional universitario deben realizar la práctica y rendir un examen para obtener el título técnico. En todos los casos se encuentra contemplado que el estudiante que se titula puede volver después de algún tiempo (generalmente no más de 3 años) a continuar sus estudios en las mismas condiciones que consigna el plan de articulación.

Cabe señalar que la lógica de los planes de articulación curricular es más bien horizontal que vertical porque actúa como cambio de carrera al interior de una institución. En el caso 3 inclusive pueden cambiarse en cualquier momento de la carrera sin tener que haber completado los dos años, y además en dos de los casos

tienen costos distintos ⎯más alto el arancel de la carrera profesional que la técnica

aunque cursen las mismas asignaturas⎯. En el caso 1 si bien no se estipula que puedan cambiarse en cualquier momento, en la práctica podrían hacerlo porque reglamentariamente funciona como cualquier cambio de carrera que pueden solicitar los alumnos, sobre todo porque el arancel de las carreras técnicas y profesionales es el mismo. Esto hace que en todos los casos, la lógica de articulación vertical no esté absolutamente instalada, lo que se comprende porque las instituciones se ven presionadas a mantener el ingreso a las dos carreras debido al financiamiento y a los sistemas de créditos y becas asociadas al sistema acreditación que exige que las

carreras profesionales estén acreditadas no así las técnicas ⎯siendo que para ambas

es optativo⎯, lo que pone en mejores términos financieros a quienes optan por una carrera técnica que por una profesional, desincentivando la posibilidad de salidas intermedias desde un ingreso directo a las carreras profesionales, evitando así la duplicación de planes de formación.


[115]

c. Procedimientos de base: Convalidación y homologación. Como habíamos mencionado anteriormente, todas las instituciones utilizan el procedimiento de convalidación u homologación en todos los casos de articulación, prosecución y continuidad de estudios. Para ello, han procedido por una parte, a flexibilizar los requisitos de convalidación, de tal modo de reconocer título previo de forma indirecta, sobre todo para el caso de los planes especiales o programas de continuidad a un plan regular como en el caso 1. Por otra, a homologar el 100% de las asignaturas a los estudiantes que cursan planes de articulación y que se cambian a la carrera afín. Esto porque en Chile no hay una legislación, ni un sistema de becas y financiamiento que considere una educación por ciclos formativos, o salidas intermedias, lo que obliga a las instituciones a matricular a los estudiantes en una carrera técnica o profesional, duplicando el programa de formación los dos primeros años. Motivo por el cual deben homologar las asignaturas de aquéllos que inscritos en el programa profesional deseen obtener el título técnico, o bien quienes inscritos en el programa de nivel técnico deseen continuar hacia los estudios profesionales, en vez de entregar una certificación por haber cursado un primer ciclo, el que es conducente a un título técnico, o a un segundo ciclo profesional. Resquicios a los que han tenido que recurrir las instituciones para realizar los procesos de innovación en materia de flexibilidad curricular, puesto que no hay claridad a nivel del Sistema de Educación Superior en relación a los procedimientos de reconocimiento de título o articulación de estudios por ciclo, menos aún se ha legislado para una formación por competencias, que está avanzado sobre todo en el nivel técnico y profesional. En este contexto, las instituciones se han visto en

la obligación de adaptar mecanismos tradicionales sancionados y validados ⎯legal e

interinstitucionalmente⎯ para aplicarlos en estos nuevos contextos.

d. Dictación de diversas modalidades de flexibilidad curricular al interior de las instituciones. Todas las instituciones que configuran los casos mantienen en vigencia dos o más modalidades de flexibilidad curricular, ya sea interna, con otra institución del mismo Grupo Educacional o con instituciones externas (ver tabla N° 8). Esto deja en evidencia que las instituciones no adscriben a una modalidad única sino que se encuentran explorando en diversas, dependiendo del público a quién va dirigido el programa (estudiantes de la propia institución que cursan un nivel inferior, titulados o egresados de instituciones del mismo consorcio, titulados de cualquier institución del país o trabajadores). Lo anterior redunda, en que en el discurso de los gestores institucionales, las iniciativas sean presentadas en relación a los requisitos de ingreso más que a los fundamentos curriculares de base.


[116]

TABLA N° 8 MODALIDADES DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Caso Articulación Curricular

interna

Prosecución Continuidad Institución del consorcio

Institución Externa

Institución del consorcio

Institución Externa

1 X X X

2 X X X

3 X X X X

4 X X X

e. Coexistencia de planes con diversas exigencias curriculares al interior de las instituciones. En algunos de los casos (2 y 4) coexisten planes formativos de articulación, prosecución o continuidad que tienen exigencias curriculares muy diversas, a pesar que entregan el mismo título profesional. Así, por una parte realizan estudios de homologación o convalidación muy exigentes, en vistas de preservar la calidad de la formación y el perfil de egreso, y por otra, dictan planes especiales vespertinos donde aceptan titulados o egresados de cualquier institución, reconociéndoles el 100% de los estudios previos. Esto redunda en el caso 2 que todo el esfuerzo por lograr prosecución de estudios entre el CFT y el IP de la misma Corporación, se pierda porque los egresados prefieren el plan especial, el cual es más conveniente, porque lo realizan en menos tiempo y en la jornada vespertina, lo que les permite trabajar. Esto porque el IP no cuestiona, para el caso de los planes especiales, que los estudiantes tengan formaciones previas muy distintas, y que por tanto no van a realizar un plan de estudio absolutamente equivalente, preocupación que sí está presente para el caso de la prosecución de los egresados del CFT de la misma Corporación que postulan a la jornada diurna y los que finalmente, encuentran más obstáculos para ingresar por esta vía, ya que además pone exigencias de rendimiento, años de titulación y otros.

Algo similar ocurre en el caso 4, donde dos carreras son dictadas vía plan especial para titulados de cualquier institución y a la vez en la modalidad de articulación. En este último caso, se ha realizado un exhaustivo estudio de las competencias en ambos niveles, que arrojó que la formación sólo sería equivalente en el plan regular y de articulación si cursaban exactamente las mismas asignaturas, aunque en distinto orden. Pero en el plan especial, no ocurre lo mismo, porque los estudiantes traen una formación previa de dos años muy distinta, y las asignaturas del plan especial tampoco son exactamente las mismas que se dictan en el plan regular y de articulación. De este modo, una misma institución entrega el mismo título profesional, en un caso resguardando el cumplimiento casi exacto del plan de estudio del plan regular y en otro


[117]

caso no. Por ello, los argumentos dados para la decisión de una convalidación exigente (caso 2) o para cursar las mismas asignaturas (caso 3) no se aplican para el caso de los planes especiales dictados simultáneamente por la institución. Algo similar ocurre en el caso 1, que si bien no dicta un plan especial vespertino, reconoce título previo y permite que los estudiantes ingresen directamente a la carrera profesional, la que obtienen en dos años. De este modo, tanto los estudiantes del plan común como externos pueden optar al mismo nivel de dos años de la carrera profesional, lo que cuestiona la necesidad de un plan articulado, pues al parecer estudiantes con otras formaciones afines también están en condiciones de cursar las mismas asignaturas que los estudiantes del plan común de la propia institución. En estos casos las instituciones ponen más exigencias curriculares a los estudiantes de la propia institución o a los del Consorcio que a estudiantes titulados en otras casas de estudio.

Tal situación es explicable en la medida que en la mayoría de las instituciones los procesos de flexibilidad curricular que se encuentran materializados en programas o planes especiales no están centralizados, con excepción del caso 1 y de las iniciativas del IP del caso 3, y son gestionados de manera paralela y sin interrelación entre sí.

f. Prosecución de estudios no logra acortar los tiempos de titulación. Las iniciativas interinstitucionales referidas a que estudiantes del nivel técnico puedan cursar una carrera en la universidad no incide necesariamente en acortar los tiempos de titulación. Esto porque si bien existen planes de convalidaciones para cada una de las carreras en prosecución, y que las convalidaciones son realizadas por un equipo ad hoc de la Facultad o carrera que recibe al estudiante, dicha convalidación varía entre un 5% y un 35%, como se señala en el caso 1. Tampoco la prosecución del nivel universitario o profesional al técnico en carreras con mallas no articuladas logra acortar los tiempo de titulación, así por ejemplo un estudiante que ha cursado 3 años en la universidad y no puede continuar con sus estudios, debe realizar de todas maneras como mínimo entre un año a un año medio de estudios técnicos para obtener el título, casi lo mismo que le falta para terminar los estudios universitarios. Por lo tanto, uno de los fundamentos de la flexibilidad curricular referido al reconocimiento de estudios previos que implica acortar los tiempos de titulación no se cumple en la mayoría de los casos, excepto en el caso 2, donde han reorganizado el programa de formación de Ingeniería Civil, de tal modo que los estudiantes en 3 años puedan cursar las asignaturas que les faltan, con un tiempo total de 6 años, sólo uno más que los estudiantes del plan regular.

g. Baja Cobertura: En general, todas las modalidades de flexibilidad curricular tienen muy baja cobertura, ya sea porque han accedido pocos estudiantes o bien porque son pocas las carreras que están afectas a este sistema. En la modalidad de articulación el caso 1


[118]

tiene el 46,5% de las carreras afectas a mallas de articulación, en el caso 3, el 38,2% y en el caso 4, están adscritas cuatro carreras del área de Ingeniería. Difícilmente, en la modalidad de articulación las instituciones podrán llegar a coberturas del 100% porque no dictan todas las carreras afines o bien, porque hay áreas que se dictan sólo en un nivel, ya sea técnico o profesional. Algo similar ocurre para el caso de prosecución de estudios, que requiere de carreras afines entre el nivel técnico y el universitario, pues las del nivel profesional son prácticamente homólogas, sólo que dictadas en un IP sin el grado académico. Por su parte, la modalidad de continuidad, por reconocer título previo, tiene una mayor cobertura, excepto en el caso 1 que son pocos los estudiantes que acceden. De los cuatro casos, el que tiene mayor cobertura total es el caso 1 con 700 estudiantes que se han matriculado en el programa de prosecución en 6 años. En los otros casos las cifras son muy menores, en el caso 2, dieciséis alumnos matriculados en 9 años, con sólo 5 titulados, en el caso 3, veinte alumnos han continuado hacia la obtención del grado de licenciado en dos años y 5 se matricularon en el plan de Ingeniería civil. En el caso 4, si bien tiene una matrícula de 150 alumnos, aún no han optado por la posibilidad de seguir hacia la carrera universitaria, lo que no harán hasta diciembre de 2011.

5.1.4. Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores institucionales

Los gestores institucionales coinciden en su totalidad respecto a que el financiamiento y la cultura de las instituciones constituyen los principales obstáculos a la hora de implementar iniciativas de flexibilidad curricular. Además, consideran como nudos problemáticos importantes, el nivel socio económico de los estudiantes, los procesos de gestión de las iniciativas, la racionalidad de las profesiones, la lógica de construcción de los planes de estudio y la falta de regulación del Sistema de Educación Superior. Aspectos que fueron mencionados en 3 de los 4 casos, como situaciones problemáticas al momento de diseñar e implementar las diversas propuestas. Por su parte, en dos de los casos se mencionan como aspectos problemáticos, el estatus social de las carreras, el perfil académico de los estudiantes y la limitada cobertura de las iniciativas

5.1.4.1 Financiamiento.

La problemática referida al financiamiento es percibida por los gestores desde dos perspectivas, una relacionada con los costos institucionales que implica implementar las iniciativas de flexibilidad y otra, relacionada con las posibilidades de financiamiento de los estudiantes. De acuerdo a la primera perspectiva, las instituciones que asumen el desafío


[119]

de la flexibilidad curricular deben hacerse cargo de los costos implicados en los estudios de convalidación, integración de mallas o implementación de exámenes de competencia, para que ingresen vía especial un número reducido de estudiantes. Lo que no siempre es prioridad para las instituciones por la alta demanda de matrícula de estudiantes que ingresan vía regular.

Por otra parte, los estudiantes a los que van dirigidas las propuestas, generalmente, no cuentan con financiamiento para cursar estudios con aranceles que duplican o triplican los de su formación previa. No existen becas o créditos especialmente dirigido a estudiantes de articulación, sobre todo para el caso de iniciar estudios en la universidad. Si a lo anterior se suma que el Crédito con Aval del Estado (CAE) no financia las prácticas profesionales, entonces tampoco se incentiva la obtención de titulaciones intermedias.

Además, el 100% de los CFT e IP en nuestro país son de carácter privado y la mayoría de las universidades que han comenzado con programas de flexibilidad curricular también corresponden a entendidas privadas, se comprenderá que requieren abrir programas que sean rentables y sustentables en el tiempo, pero siendo su principal fuente de financiamiento el arancel estudiantil, se les dificulta mantener los mismos costos entre las carreras técnicas y profesionales, como señala el gestor del IP del caso 3, o innovar con costos de operación demasiado alto (como en el caso 4). No se debe olvidar que en otros países, desde donde se han adaptado algunos modelos curriculares de articulación (caso 4), el financiamiento no es sólo en base a los aranceles sino que por donaciones, subvenciones u otros.

En este sentido, el financiamiento es un tema importante de resolver a la hora de optar por programas de articulación de estudios, de lo contrario las iniciativas se vuelven muy frágiles, a tal punto que los gestores del caso 4 han considerado como opción que los estudiantes del nivel técnico rindan la PSU al final del período de tal manera que ingresen a los estudios universitarios por vía regular y se proceda a la homologación de asignaturas.

Una situación distinta se presenta en el caso 1, configurado por instituciones de gran tamaño, cada una con más de 12.000 estudiantes, que ha logrado mantener los mismos aranceles en el nivel técnico y profesional e incluso entregar una beca conducente a estudios en una universidad del Consorcio, que mantiene el arancel técnico a lo largo de toda la carrera de continuidad. Se debe analizar si este modelo es factible en instituciones más pequeñas o con iniciativas focalizadas.


[120]

5.1.4.2 Cultura Institucional.

Un aspecto clave identificado por los gestores como nudo problemático en la implementación de las modalidades de flexibilización curricular es la cultura institucional, especialmente la universitaria, focalizada más en la trasmisión de conocimiento que en el desarrollo de habilidades. Además, de la creencia del profesorado y autoridades que la PSU es un buen predictor del éxito académico, lo que redunda en resistencias hacia proyectos que consideran otras vías de ingreso.

Por su parte, hasta hace algunos años se concebía, al interior de las instituciones que los

diversos niveles de formación ⎯técnico, profesional y universitario⎯ constituían espacios independientes, cada uno con perfiles de egreso muy diferentes entre sí, lo que se ha visto potenciado por las acreditaciones de carreras, que no considera criterios especiales para una formación por ciclos. Lo anterior incide, de acuerdo a algunos gestores, en las resistencias de ciertos miembros de la comunidad ante los diversos proyectos de flexibilización curricular. Prueba de ello, según los gestores del caso 4, es que su propuesta de articulación tuvo mayor acogida en una institución extranjera que reconoce los dos años cursados en Chile, que en instituciones nacionales con las que no se logró un acuerdo en este sentido.

5.1.4.3 Gestión

Diversos gestores pertenecientes a instituciones de 3 de los 4 casos, identificaron la gestión como un nudo problemático en las iniciativas de articulación, esto porque las instituciones de una misma corporación gestionan de manera independiente los procesos de articulación y/o continuidad de estudios. En el caso de los IP, es la VRA quien centraliza las iniciativas y solicita a las instituciones en convenio los cupos. En el caso de las universidades, el proceso aunque se encuentre alojado en las Direcciones de Docencia, lo ejecutan las Facultades, a través de jefes de carrera o coordinadores. De este modo, a pesar de la existencia de convenios marco, son los decanos o jefes de carreras quienes toman la decisión de materializar o no el convenio institucional. Esta situación, implica que las decisiones sean adoptadas por personas específicas que tienen sus propias visiones y adscripciones profesionales, por lo que los criterios cambian al interior de una misma universidad de carrera en carrera en relación a cupos, convalidaciones y otros. Lo que otorga cierta inestabilidad en el sistema, porque no cuenta con procedimientos estandarizados.


[121]

Además, en el caso 2 y 4 algunas iniciativas surgen y se implementan por grupos específicos de académicos de una Facultad y no desde los niveles centrales. Tal gestión descentralizada, como habíamos señalado anteriormente, provoca la coexistencia de una variedad de programas con criterios diversos y hasta opuestos.

5.1.4.4 Nivel socio económico de los estudiantes.

Los gestores institucionales de los casos 1, 2 y 3 manifiestan que la realidad socioeconómica de los estudiantes que ingresan al nivel técnico es un impedimento para la continuidad efectiva de los estudiantes a niveles superiores, pues muchos de ellos no cuentan con los medios económicos para costear estudios profesionales o universitarios con aranceles mucho más altos, y tampoco están en condiciones de dedicar 5 años de su

vida a su formación profesional ⎯incluso estando becados⎯ porque deben colaborar con la mantención familiar, lo que implica que busquen carreras de dos años para ingresar pronto al mundo laboral. Esta situación es generalizada en los estudiantes del caso 2, cuyo CFT tiene sedes en localidades regionales que presentan una alta cesantía.

Se debe tener presente que en nuestro país los estudiantes no eligen un tipo de educación o de institución sólo por intereses y habilidades sino por los costos asociados y el tiempo que pueden invertir en educación. De este modo, las propuestas de continuidad que permiten conciliar trabajo y estudio parecen más factibles que aquéllas que requieren dedicación exclusiva diurna, lo que podría explicar el bajo interés por los programas de prosecución a programas regulares en los casos 2 y 3.

Por otra parte, los gestores identifican la existencia de una significación social respecto al

logro de un título profesional ⎯muchas veces el primero en la familia⎯ que obstaculiza las motivaciones de algunos estudiantes hacia la continuidad de estudios, pues ellos sienten que ya han logrado la gran meta familiar y personal.

En este mismo sentido, las expectativas de los estudiantes que ingresan a estudios de nivel técnico no siempre se condicen con las altas exigencias académicas de los programas de articulación. Así, en el caso 4, los estudiantes han solicitado una solución en vistas a que no todos desean continuar hacia el nivel profesional y tampoco se proyectan en la obtención de una doble titulación con EEUU, en vistas de su realidad socioeconómica, que incluso les impide continuar estudios en Chile. Así, de continuar con estas diferencias entre las expectativas de los estudiantes y los fundamentos del programa se corre el riesgo de tener menos interesados y con ello que el programa fracase.


[122]

5.1.4.5 Racionalidad de las profesiones y lógica de construcción de los planes de estudio.

Un aspecto curricular fundamental que se cuestionan los gestores de tres de los casos y que tensiona las propuestas de articulación y continuidad de estudio son las lógicas de construcción curricular, que en la mayoría de los casos preceden a las nuevas tendencias y políticas institucionales de la articulación de estudios, y que están construidas con su propia lógica interna, como carreras terminales, basadas en conocimientos.

Por otra parte, las lógica de construcción curricular que pretenden instalarse desde una estructura por ciclos 2+2, también es discutida por los gestores institucionales, quienes basados en su experiencia cuestionan la validez epistemológica de las propuestas curriculares que plantean que un profesional en Chile pueda formarse efectivamente por la adición de dos años de estudios profesionales a los dos años del nivel técnico ya cursados. Así, uno de los gestores del caso 2 pone en duda que las competencias más estratégicas, propias de las Ingeniería, puedan desarrollarse en dos años, teniendo como prerrequisito competencias más bien operativas del nivel técnico.

Al respecto, la experiencia les permite afirmar que la gran diferencia entre un técnico y un profesional no pasa por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, sino por un cambio de paradigma en la forma de enfrentar los problemas, es decir, por la adquisición de una cierta racionalidad que estaría al interior de las profesiones. Dicha racionalidad, según los gestores institucionales, sería difícil de desarrollar en dos años, pues la primera profesión incidiría en la forma de enfrentar los problemas, sobre todo si se considera que los estudiantes que ingresan a nivel técnico, generalmente, tienen una formación secundaria que no ha potenciado el desarrollo de procesos cognitivos superiores, que sirvan de base a una formación más estratégica. En este sentido sería fundamental analizar cuánto tiempo demora en formarse cada una de las competencias que desarrollan las carreras de acuerdo al perfil académico de ingreso de los estudiantes.

Otro aspecto, en relación a la lógica de construcción curricular, que según los gestores aún no está clara, es si las carreras técnicas deberían desarrollar ciertas experticias propias del nivel o por el contrario, que se debería optar por una formación más bien general, que sirviera de piso a otros estudios de continuidad, como en el caso 4. Esto último tensionado por la realidad socioeconómica y la desigualdad social, que en la actualidad permite que pocos estudiante continúen efectivamente hacia estudios en niveles superiores.

Lo anterior implica un rediseño curricular que tome en consideración las posibilidades de articulación, en la medida que se establezcan, por carrera, con claridad los niveles de


[123]

competencias de cada nivel de la educación superior, donde coexisten modelos basados en competencias y en conocimientos.

5.1.4.6 Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior.

Hay consenso en tres de los casos, que una dificultad para el diseño e implementación de diversas propuestas institucionales en materia de flexibilidad curricular es la falta de políticas e incentivos formales que favorezcan la articulación entre los niveles de la educación superior terciaria. Razón por la cual las propias instituciones han tenido que adaptar y diseñar nuevos mecanismos que soporten el proceso. Esto porque, la reglamentación existente más bien obstaculiza las iniciativas, pues no establece criterios ni mecanismos para el reconocimiento de estudios previos, ni tampoco legisla la posibilidad de una educación por ciclos, sino que vinculada a niveles de formación.

Por otra parte, los gestores de una de las instituciones del caso 1 cuestionan la estructura en niveles separados, independientes y estancos presentes en la concepción del Sistema de Educación Superior chileno, que permite otorgar el mismo título profesional a universidades e institutos, con costos muy diferentes. En este sentido, no parece rentable para el país y las familias invertir por la misma titulación mayor tiempo y dinero. Pero como veremos en el próximo punto, debido al estatus social que confiere estudiar en la universidad los estudiantes y las familias, avalados por el sistema, sí realizan el mayor esfuerzo de matricular a los alumnos en carreras técnicas o profesionales dictadas por universidades.

5.1.4.7 Estatus social de las carreras.

Un aspecto señalado por los gestores de los casos 3 y 4 como importante en el diseño de propuestas de flexibilidad curricular es la valoración social de las carreras universitarias por sobre las técnicas, siendo la aspiración de los estudiantes y sus familias el que ingresen a una institución universitaria, aunque estén cursando una carrera técnica. Además, ciertas carreras como Ingeniería gozan de un alto prestigio, lo que explicaría por qué los estudiantes del caso 3 prefieren matricularse directamente en la carrera profesional, aunque implique pagar más por recibir el mismo servicio, entregado en el plan común de dos años entre carreras técnicas y profesionales.

Tal sobrevaloración de la institución universitaria y de ciertas carreras, es incentivada por los tipos de financiamiento asociados a PSU y por el discurso social, político y ministerial que relaciona el éxito de las escuelas y los estudiantes con el ingreso a la universidad. Tal situación, de acuerdo a los gestores del caso 3, afecta la decisión de algunos estudiantes, que presentan problemas académicos o de otra índole, que no aceptan articularse hacia


[124]

abajo, es decir, estando en el itinerario universitario cambiarse al nivel técnico, porque simbólicamente es sinónimo de fracaso. Lamentablemente, en muchos casos implica la deserción del estudiante, con la concerniente pérdida de 2 o 3 años de estudios universitarios, no certificados.

Lo anterior evita que se logre uno de los objetivos principales de las propuestas de flexibilidad curricular en relación a evitar la deserción estudiantil y reconocer los estudios cursados.

5.1.4.8 Perfil académico de ingreso.

Otro aspecto considerado como un factor que obstaculiza las posibilidades de implementar planes de articulación o prosecución de estudio es la preparación con que ingresan los estudiantes a la Educación Superior. Dicha preparación en muchos casos es deficiente y diversa en su base, lo que provoca desigualdades en el perfil de ingreso de estudiantes de CFT, IP o universidad, difíciles de revertir en dos años de educación superior de nivel técnico. Desde esta perspectiva, una titulación de nivel técnico no siempre sería suficiente ni garantía para terminar las carreras profesionales y universitarias con éxito.

La experiencia acumulada a la fecha, por los gestores institucionales, les permite aventurar que el sistema de articulación y continuidad de estudios no va poder implementarse masivamente, sino que constituiría una posibilidad abierta sólo para aquéllos estudiantes mejor preparados. En este sentido, señalan que el sistema Europeo de estudio por tramos y salidas intermedias es poco probable de aplicar en Chile, sin resolver previamente algunos problemas estructurales del Sistema Educativo Nacional.

El perfil de los estudiantes también, resulta una problemática en los Planes Especiales Vespertinos, pues es difícil de manejar la heterogeneidad de las formaciones previas, experiencias profesionales y el poco tiempo con que cuentan los estudiantes para dedicar a su formación, afectando la calidad de los programas, por la propia presión de los interesados.

5.1.4.9 Diferencia de la calidad de la formación en distintas instituciones.

Un sistema de flexibilidad curricular requiere de confianza en la calidad de la formación que entregan las instituciones, que permita ampliar los convenios entre un gran número de Centros de Formación. Pero esta situación está lejos de darse en nuestro país, como señalan los gestores, por la heterogeneidad en la calidad de los programas de formación, que vuelven dudoso cualquier intento por homogeneizarla vía convenios de


[125]

reconocimiento de título. Ante esta situación algunos planes especiales, como en los casos 3 y 4, han optado por agregar un semestre previo de nivelación, lo que o bien alarga la carrera o bien va en desmedro del área profesional.

De este modo, consideran que mientras no se pueda asegurar la calidad de las instituciones, es mejor optar por modalidades de articulación de estudios al interior de cada institución, o bien, delimitar los planes especiales que reconocen títulos a convenios entre instituciones con niveles de formación acreditados por su calidad.

5.1.4.10 Otros nudos problemáticos.

Otros nudos problemáticos que sólo fueron mencionados en un caso es el de cobertura, ubicación geográfica de las instituciones y tiempos de titulación.

En relación a la cobertura ya habíamos señalado en otro punto que aún son escasos los estudiantes que han accedido a algún programa de flexibilidad curricular. En relación con lo anterior, la ubicación geográfica de las instituciones también es un aspecto que influye en la cobertura, porque en localidades lejanas, y generalmente de escasos recursos, sólo es posible encontrar algún CFT pero no IP o universidades, las que se encuentran concentradas en los grandes centros urbanos. Situación, que junto a otras, nos permite comprender por qué han sido muy escasos los estudiantes que han optado por el programa de articulación entre el CFT, IP y Universidad del caso 2.

Finalmente, en algunos programas de flexibilidad, especialmente de prosecución de estudios no se logran acortar los tiempos de titulación, llegando hasta 7 años y medio, en un carrera de 5, para los estudiantes que titulados del nivel técnico acceden a alguna carrera universitaria.

TABLA N° 9 RESUMEN NUDOS PROBLEMÁTICOS IDENTIFICADOS POR LOS GESTORES.

Nudos problemáticos Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4Cobertura X X Tiempos de titulación X Financiamiento. X X X XNivel socio económico de los estudiantes X X X XPerfil académico de ingreso de los estudiantesPerfil estudiantes planes especiales vespertinos

X

X X

Cultura Institucional X X X XGestión X X X Diferencia de la calidad de la formación en distintas instituciones

X X

Racionalidad de las profesiones y X X


[126]

Lógica de construcción de los planes de estudio X X X Falta de Regulación del Sistema de Educación SuperiorEstructura del sistema de Educación Superior

XX

X X

Ubicación geográfica de las instituciones X Estatus social de las carreras X X


Llama poderosamente la atención que los gestores institucionales, de los casos de estudio, no identifican fortalezas asociadas a los procesos de flexibilidad curricular. La excepción la constituyen los gestores del caso 1 quienes identifican como fortaleza que existan mecanismos de flexibilidad curricular como la prosecución de estudios hacia la universidad y de articulación interna entre carreras técnicas y profesionales, con un procedimiento formal, con una mecánica interna de reconocimiento, con experiencia en recibir estudiantes y con buenos resultados académicos de los estudiantes en este proceso.


[127]

CAPÍTULO VI

SÍNTESIS Y CONCLUSIONES

Este capítulo está diseñado a modo de síntesis y conclusiones en torno a los nudos críticos y alcances que se desprenden del análisis de los casos. Además se entregan algunas propuestas de políticas y acciones tendientes a avanzar hacia un Sistema Nacional de Educación Superior pertinente, flexible y de calidad.

6.1. NUDOS CRÍTICOS Y ALCANCES DE LOS CASOS PARA EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

De las modalidades, procedimientos, contexto y experiencia acumulada en cada uno de los casos puede inferirse una serie de nudos críticos y alcances fundamentales de revisar si se pretende avanzar hacia una educación superior articulada, que responda a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad chilena.

6.1.1. Desregulación y estructura del sistema de educación superior.

Se desprende de los casos estudiados, que las instituciones se encuentran realizando grandes esfuerzos por implementar iniciativas de flexibilidad curricular, pero dichas iniciativas difícilmente podrán transformarse en modelos a seguir al interior de las propias instituciones o servirán de referente al sistema de educación superior, debido a la estructuración del sistema y a su falta de regulación. Esta última, obliga a que las instituciones vayan asumiendo, de acuerdo a sus propias orientaciones, políticas académicas en materia de flexibilidad de manera aislada e independiente, lo que va generando una gran heterogeneidad de propuestas, que de aumentar las iniciativas en el mediano plazo, van a acrecentar la polisemia semántica, los procedimientos y las problemáticas en relación al aseguramiento de la calidad de los programas que concretizan curricularmente las propuestas. En este sentido el remedio podría ser peor que la enfermedad, pues puede generarse un verdadero caos en materia de articulación, prosecución y continuidad de estudios, pues cada institución tiene la libertad de crear sus propios programas formativos.


[128]

Al respecto, los países que han logrado articular los niveles de educación superior, tienen en común entre otras cosas, algún tipo de centralización del sistema, ya sea porque depende directamente del Estado o porque han creado agencias especiales de regulación.

De lo contrario, se está dejando en manos de privados ⎯100% de los CFT e IP en Chile son

privados y todas las universidades de los casos estudiados también lo son⎯ una responsabilidad país. ¿Deben hacerse cargo las instituciones privadas o los consorcios nacionales y extranjeros, de forma independiente, de dar solución a un tema tan fundamental para el país? ¿Si dichas instituciones, decidieran asumir esta responsabilidad

social ⎯como lo hacen las instituciones de los casos ⎯ están en condiciones de tener éxito en una educación superior que no está estructura verdaderamente como sistema?

Obviamente, las respuestas a las interrogantes anteriores son negativas pues la demanda de la flexibilización curricular es una responsabilidad que se debe asumir como país. Evidencia de las dificultades de la articulación de estudios de tipo interinstitucional es la percepción de los gestores de IP y universidades respecto a que las instituciones del propio Grupo Educacional que dictan las carreras de los niveles anteriores, presionan y exigen que sea la institución que recibe a los estudiantes quien deba adaptar sus procedimientos y currículos, siendo que la iniciativa no ha partido desde ellos, y por tanto no se sienten responsables de su implementación y éxito. Por otra parte, algunos gestores de CFT e IP señalan que el rol principal del nivel formativo que imparten no es formar para la continuidad de estudios (como sí sucede en el caso 4), pues manifiestan que si lo hicieran estarían admitiendo implícitamente que la formación que entregan no es de calidad. En los casos 2 y 3 los gestores señalan que la responsabilidad de la institución sólo consiste en abrir los convenios para que los egresados puedan postular, lo que redunda en un bajo nivel de divulgación de los convenios y falta de seguimiento.

Vemos así, que la posibilidad de articular mallas entre distintas instituciones, aunque pertenecientes a una misma corporación, implica un enorme desafío, porque requiere transformaciones tanto en la institución donde los estudiantes cursan sus primeros estudios y en aquélla que recibe. De lo contrario, no se está produciendo una verdadera y efectiva articulación de niveles, pues actúa por postulaciones individuales de estudiantes por ingreso especial, bajo convalidación de algunas asignaturas, situación que siempre se ha dado en el sistema de educación superior.

Se evidencia la falta de política pro articulación aún cuando hay algunos instrumentos de política, como la estructura de títulos y grados (con sus deficiencias), el sistema de aseguramiento de calidad, las normas que rigen a las ayudas estudiantiles (becas y créditos), y también ha habido un conjunto importante de iniciativas desde el MECESUP como el diagnóstico acerca del Sistema de Créditos Transferibles (más de 30 proyectos de


[129]

movilidad nacional que exigían algún nivel de articulación y reconocimiento de estudios cursados) y proyectos de nivelación de competencias que buscan adecuar las respuestas institucionales a los perfiles de ingreso de los estudiantes.

Como sabemos además, la estructura del sistema terciario chileno se encuentra segmentado en niveles entendidos como terminales (Técnico, profesional y universitario) dictados por instituciones que conforme a la legislación vigente les otorga atribuciones y

alcances respecto de los niveles que pueden ofrecer ⎯Universidades pueden impartir los

tres niveles, los IP dos y los CFT sólo uno⎯ lo que evidencia que el acento de las políticas está centrado en los niveles y en las instituciones que los imparten más que en los procesos formativos, centrados en los estudiantes, y privilegiando la formación por ciclos articulados. Asumir al que aprende como eje central, requiere desplazar el eje de enfoque desde la oferta ‐por ejemplo, los modelos institucionales de formación son sistemas basados en la oferta‐ a la demanda, para responder correctamente a las necesidades del que aprende.

En la actualidad, los aprendizajes son reconocidos formalmente por el Estado y las instituciones a través de requisitos definidos por ley: licencia de educación media, título técnico de nivel superior y título profesional, y los grados académicos de licenciado, magister y doctor. La ley chilena exige estar en posesión de algunas de estas credenciales para efectos de continuar a la siguiente sólo en dos casos: se requiere de la licencia de educación media para acceder a cualquier tipo de carrera de educación superior, y del grado de licenciatura o título profesional equivalente para acceder a un programa de magister o doctorado. En todos los demás casos, los requisitos previos de título o grado son establecidos por las instituciones de educación superior de manera libre y autónoma: las instituciones son autónomas para establecer las políticas y mecanismos de convalidación que estimen pertinentes, sin que existan regulaciones que les afecten.

En el sistema de educación superior chileno no están reconocidos los ciclos de formación sino sólo los niveles. Prueba de ello es que en la acreditación de carreras se acreditan niveles y no ciclos, con indicadores tales como tasas de titulación, seguimiento de cohortes, tiempo de titulación entre otros. Lo anterior lleva a las instituciones a tener definidas sus vías de ingreso por niveles y no por ciclos.

Cabe señalar, que los niveles formativos, van asociados a sistemas de financiamiento, criterios de acreditación, posibilidades de postular a proyectos, entre otras. Tal situación obliga a que los alumnos deban matricularse directamente en un nivel, aunque en la práctica asistan a un plan común que actúa como ciclo 1. Es más, algunos estudiantes

optan por matricularse en el nivel técnico ⎯aunque su intención sea continuar hacia el


[130]

nivel profesional⎯ porque pueden postular a financiamiento en la medida que no es requisito que carreras técnicas estén acreditadas para tal efecto, algo que si se exige a las carreras profesionales. Esto redunda en que estudiantes de un mismo ciclo se encuentren matriculados en carreras distintas y de diferente nivel (Caso 1 y 3) y que deban

posteriormente realizar un cambio de carrera ⎯que no es tal⎯ vía homologación de asignaturas.

Considerando que los IP participantes en el estudio, no tienen todas las carreras acreditadas, se les presenta una limitante para la implementación de ciclos formativos, porque los estudiantes tendrían menos opción de acceder a becas si no se matriculan en el nivel técnico, lo que se contrapone con una de las razones sociales fundantes señaladas por las instituciones para la implementación de la articulación de estudios.

Por otra parte, bajo la estructura actual donde las universidades tienen las atribuciones por ley para dictar los tres niveles formativos, se produce una competencia desigual con los IP en la captación de los estudiantes para las mismas carreras, puesto que la universidad entrega tres ventajas comparativas; a) el grado de licenciatura; b) la valoración simbólica de pertenecer a la población que ha logrado ingresar a la universidad (aunque ésta no esté acreditada o sea de dudosa calidad); y c) Más y mejores sistemas de financiamiento.

La obsolescencia de la estructura del sistema de educación superior diagnosticada por organismos como la OCDE (2009), redunda en que instituciones diseñadas con propósitos diferentes se vean en la obligación de competir y no a colaborar entre sí, lo que es una dificultad a la hora de proponer iniciativas de cooperación en materia de flexibilidad curricular. Esto queda en evidencia en los cuatro casos, pues las iniciativas interinstitucionales se desarrollan entre casas de estudio de la misma corporación, siendo escasos los convenios que excedan las fronteras de los grupos educacionales. Sólo en el caso 3, se presentaban convenios para la obtención del grado de licenciado con varias instituciones, lo que se explica porque en materia de grado académico no compiten las universidades con los IP.

Por otra parte, se pudo constatar a través de los convenios interinstitucionales, que no hay una definición clara de las competencias que otorga el grado de licenciado, coexistiendo una heterogeneidad de programas centrados algunos en el desarrollo de competencias investigativas y otros en la profundización de conocimientos y habilidades profesionales; incluso se presentan modalidades mixtas. En todos estos casos, los programas actúan como ciclo de continuidad al título profesional y son dictados mayoritariamente en un año. La OCDE (2009) recomienda en este sentido “remover las


[131]

barreras artificiales y dejar que la acreditación, más que el estatus legal de la institución, determine el valor y prestigio de un grado académico; que Chile adopte un marco amplio de tres ciclos para los grados de Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, similar al del proceso de Bolonia; y que las funciones educativas de la educación terciaria estén separadas de las que otorgan las licencias profesionales” (OCDE, 2009:15)

Otro aspecto importante que dificulta las iniciativas de flexibilidad curricular entre niveles formativos es que el sistema sólo permite reconocer asignaturas vía convalidación y no por reconocimiento de título y menos aún reconocer competencias adquiridas en el mundo laboral, lo que ha implicado que las instituciones deban “estirar” las posibilidades de convalidación hasta el 100%, lo que en la práctica actúa como un reconocimiento de título previo.

Por su parte, el sistema de admisión a las universidades privilegia sólo el puntaje PSU, el que es considerado como un indicador de calidad, lo que no incentiva a las universidades a iniciar procesos que privilegien el ingreso vía articulación o prosecución de estudios de estudiantes egresados de carreras técnicas o profesionales que no han rendido PSU o han obtenido puntajes muy bajos.

6.1.2. Perfil de los estudiantes de educación superior.

Cualquier iniciativa dirigida a integrar el sistema de educación terciaria debe tener presente el perfil de los estudiantes a quienes van dirigidas las propuestas, de tal manera de diseñar mecanismos pertinentes y acordes a su realidad y necesidades.

En el caso de nuestro país, hay una alta segmentación de los estudios según nivel socioeconómico. De este modo, los estudiantes que ingresan a la educación terciaría provienen de tres clases de establecimientos: municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Tal distribución se correlaciona directamente con los rendimientos en la Prueba de Selección Universitaria, donde los estudiantes de los colegios particulares tienen mucho mejor rendimiento que los subvencionados, y éstos más altos que los colegios municipalizados (sólo con algunas excepciones).

En definitiva, los estudiantes que tienen mayores posibilidades de ingresar a la universidad son los estudiantes de los sectores altos, que por lo mismo optan en porcentajes muy bajos por estudios profesionales en IP y menos aún a CFT. No se debe olvidar además, que el salario de un profesional universitario puede quintuplicar al de un titulado del nivel técnico. El factor económico también es importante, porque los estudios en nuestro país tienen costos altos, sumados a que los sistemas de becas están preferentemente asociados a rendimiento PSU, suele suceder que estudiantes de los


[132]

sectores medios, no quedan seleccionados en las universidades del Consejo de Rectores

⎯que tienen más y mejores posibilidades de financiamiento⎯ sino que deben ingresar a Universidades Particulares, con el concerniente endeudamiento del estudiante y sus familias. De este modo, la segmentación de la educación secundaria se traslada a la terciaria.

Otro dato importante es que los resultados de la prueba PISA también arrojan estas diferencias significativas entre tipo de establecimiento, por lo que los estudiantes que ingresan generalmente al nivel técnico tienen una preparación previa deficitaria, la que no alcanza a equipararse necesariamente al egreso después de dos años, con la de un estudiante universitario de cuarto semestre, lo que a juicio de los gestores institucionales es un nudo problemático difícil de resolver, para articular la formación técnica con la universitaria y aceptar el ingreso directo a quinto año por ejemplo, o para diseñar planes especiales vespertinos. Situación que sería muy distinta si el nivel de egreso de la Educación Secundaria no fuera tan inequitativo, y los estudiantes de los diversos quintiles

se encontraran en las mismas condiciones ⎯o por los menos cercanos⎯ para iniciar estudios de acuerdo a sus intereses

En el caso 1 resolvieron esta problemática dando acceso sólo a los mejores estudiantes y convalidándoles sólo algunas de las asignaturas. Lo que no soluciona uno de los problemas claves de la flexibilidad curricular, referida a acortar los tiempos de titulación. Según estudios de seguimiento, por parte del IP, de los titulados en prosecución de estudios en la Universidad, estos tienen una retención de 82% contándose a la fecha con 34 titulados de las cohortes de ingreso 2005 y 2006.

Otro dato a tener presente es que la matrícula universitaria es mucho más alta que las de los IP y CFT. Esto sugiere que una cantidad de estudiantes egresados de secundaria de los quintiles más bajos no están accediendo al sistema de educación superior, cuya matrícula se concentra en las universidades, especialmente en los primeros semestres, por la alta deserción, generalmente pertenecientes a grupos medios y bajos, los que tampoco ven mejoradas sus situaciones de vida a pesar de contar con estudios universitarios inconclusos.

Por lo tanto, a nivel país, no se podría asumir la flexibilidad curricular sólo como dar oportunidades a los alumnos destacados de los niveles técnico y profesional para seguir estudios universitarios, pues no soluciona el problema global de un sistema nacional de integración de niveles formativos, porque solamente da oportunidades a un escaso número de estudiantes talentosos pertenecientes a la población estudiantil no universitaria de menos recursos. Si bien, iniciativas con este foco son muy valiosas como


[133]

aportes de algunas instituciones, especialmente CFT e IP, comprometidos con la educación de los jóvenes. No instala una visión país que fomente una educación a lo largo de la vida, la necesidad de elaborar un marco nacional de cualificaciones ni el imperativo que las oportunidades en educación deben ser para todos y no para unos pocos.

Un sistema de articulación de estudios en nuestro país tendría que fortalecer el crecimiento de CFT e IP, que permitiría el acceso a un sector de la población que no lo tiene en estos momentos y dar solución a la gran cantidad de estudiantes que se ven forzados a desertar de las universidades después de 2 o 3 años, cuyos estudios no son reconocidos, habiendo realizado una alta inversión, ya sea familiar o estatal (becas, créditos). De lo contrario, la integración del sistema de educación superior, se traduciría sólo en una ampliación de los cupos de las universidades vía ingreso especial, bajo el mecanismo de convalidación de asignaturas. Algo que siempre ha contemplado el sistema terciario de educación en nuestro país, pero ahora más extendido y formalizado a través de convenios entre instituciones.

Por su parte, para el diseño de programas de continuidad de estudios se debe tener presente que la situación de los estudiantes del nivel técnico tampoco cambia radicalmente una vez titulados, los que se ven en la obligación de trabajar para poder estudiar, generalmente en jornada vespertina, teniendo poco tiempo para dedicarles a los estudios.

Por ello, los sistemas de articulación deben tener presente el perfil socioeconómico de los estudiantes, quienes muchas veces no pueden dedicar varios años de su vida a los

estudios⎯ aún estando becados⎯ porque deben colaborar con la subsistencia de sus familias. Esto queda claro, en los casos estudiados porque los planes especiales vespertinos tienen una mayor demanda que las modalidades de prosecución y continuidad en planes regulares diurnos. Excepto en el caso 1 donde mantienen el arancel del nivel técnico en el nivel universitario entre las instituciones del Consorcio, las que además se encuentran ubicadas al interior de una misma ciudad, lo que no ocurre en el caso 3, donde además de los gastos de arancel deben asumir los costos de trasladarse de ciudad dentro de la región, cuestión que la gran mayoría no está en condiciones de costear y las becas tampoco contemplan.

En síntesis, en los casos analizados la motivación principal de la articulación de estudios es considerarla como una vía de ascenso social dirigida a:


[134]

• Unos pocos estudiantes talentosos de escasos recursos, para los que se crean condiciones (planes comunes o de articulación) que facilitan el cambio de carrera al nivel profesional o universitario;

• Titulados o egresados de niveles anteriores en carreras afines, que puedan combinar estudio y trabajo.

Pero, no entrega ejemplos de reconocimiento de estudios a quienes desertan de la formación universitaria ni de igualdad de oportunidades para una serie de estudiantes que si bien al final de la carrera lograron las competencias que podrían considerarse como prerrequisito del nivel siguiente, no tienen las mejores calificaciones, muchas veces por el bajo rendimiento obtenido al inicio de la carrera, debido a su baja preparación previa. En el caso de los estudiantes universitarios que no pueden terminar sus estudios, se les ofrece un sistema de prosecución por convalidación, que muchas veces implica dos años de estudio, casi lo mismo que les faltaría para terminar la carrera profesional, no acortándose los tiempos de titulación de la carrera técnica.

6.1.3. Financiamiento.

En Chile los costos de la educación son muy altos, ”el promedio de los aranceles es el 30% del ingreso per cápita, tres veces más alto que en los Estados Unidos, Australia o Japón” (OCDE, 2009:44) en consideración además, a la distribución de la riqueza, donde el 80% de la riqueza está en manos del 20% de la población, es decir que el 80% de las familias que se distribuyen el 20% de las riquezas se ven altamente complicados para entregar una educación superior a sus hijos, sobre todo porque el financiamiento estudiantil (becas, créditos) no es suficiente, y en su mayoría están asociados a puntajes PSU. En este sentido, los alumnos de los niveles técnicos y profesionales tienen menos acceso a beneficios financieros, quedando muchos estudiantes fuera de estos beneficios. “Al comparar el número de beneficiarios de becas estudiantiles y la población de referencia, se ve que menos de la mitad de los estudiantes de los dos quintiles más bajos (46.4%) recibe una beca” (OCDE, 2009:111)

Si bien existen becas de arancel y de fondo solidario estás introducen algunas restricciones a la articulación de estudios toda vez que para renovar el beneficio otorgado se debe mantener la condición de alumno regular en la carrera e institución en que se obtuvo el beneficio. Esto implica que cualquier cambio de carrera o Institución de Educación Superior debe ser autorizado previamente por el MINEDUC y motivado por causas justificables para que no implique una pérdida del beneficio educacional, ante lo cual MINEDUC se reserva el derecho de aprobar o no las solicitudes de cambio de carrera


[135]

y/o Institución, según lo determine el análisis de los antecedentes de respaldo de la solicitud. Por otra parte, el Crédito con Aval del Estado, permite sólo un cambio de carrera; en el caso de la articulación universidad / universidad, no financia una segunda carrera universitaria; en el caso de la articulación entre CFT – CFT o IP – IP, algo permite (un segundo crédito); y en la articulación entre instituciones de distinto tipo, permite articulación pero a través de un truco (bastante simple por lo demás): que los estudiantes no egresen de su primer nivel y puedan continuar en el siguiente.

Por otra parte, la situación del financiamiento es compleja y no se resuelve sólo insistiendo en aumentar dichas becas y créditos para los estudiantes. Esto porque el 100% de los CFT e IP son privados, al igual que la mayoría de las universidades que han implementado iniciativas de articulación de estudios, no siendo todas entidades sin fines de lucro. Al respecto, podemos ampliar la pregunta de la OCDE (2009) referida a “si es apropiado extender los subsidios públicos a las instituciones terciarias privadas, ¿[y, si] debería este financiamiento directo estar, en principio, disponible no sólo para instituciones privadas sin fines de lucro sino también para las que tienen fines de lucro? (OCDE, 2009:270), trasladando la pregunta a los sistemas de becas y aportes indirectos. Tema que en el presente está en el debate nacional y cuya decisión que debería adoptarse como país y con todos los actores involucrados, a la luz de diversos estudios nacionales e internacionales en la materia.

Al respecto, el IP del caso 1 presenta un modelo de financiamiento digno de considerar, porque logró equilibrar la sustentabilidad financiera de las carreras con el proyecto de equidad social, entregando una gran cantidad de becas institucionales consistentes en mantener el arancel técnico para estudios universitarios en las instituciones del propio consorcio a un número limitado de estudiantes talentosos, y además, establecer los mismos aranceles para las carreras técnicas y profesionales, lo que elimina el factor arancel como impedimento para la continuidad de estudios.

Sin embargo, el financiamiento es un nudo crítico clave en los casos 2, 3 y 4. En el caso 2, el problema de financiamiento estudiantil es clave, porque aunque los estudiantes lograran acceder a algún tipo de apoyo, éste casi nunca alcanza el 100% y tampoco resuelve el problema de mantención, al tener que trasladarse a la capital regional donde están ubicados el IP y universidad de la Corporación, cuyos aranceles son más de doble y el triple del CFT, donde la mayoría de los alumnos tienen becas del 100%.

En el caso 3, las carreras técnicas y profesionales tienen aranceles distintos a pesar que cursan un plan común de dos años, que como habíamos mencionado en el capítulo anterior, implica que para el mismo servicio, algunos pagan casi el doble. Si bien, la


[136]

institución está consciente del problema, no puede aún igualar los aranceles entre todas las carreras técnicas y profesionales, porque implicaría un problema de sustentabilidad para la institución. En el caso 4, a pesar que el programa de articulación sólo tiene un año, los gestores visualizan problemas de viabilidad financiera de las carreras técnicas en convenio de articulación, porque los costos del programa no se cubren absolutamente con los aranceles de nivel técnico. Recordemos, que si bien no tienen un plan común, imparten un porcentaje de asignaturas universitarias que se organizan en dos años, por lo que sus costos obedecen a los de una carrera universitaria. Los gestores mencionan estar en busca de otras vías de financiamiento para que el proyecto no fracase, sobre todo porque la experiencia norteamericana que sirvió de modelo se financia en un porcentaje considerable con donaciones.

Los casos anteriores evidencian que la sola implementación de un sistema de becas o de créditos accesibles a un gran número de estudiantes, no soluciona problemas como la mantención de los estudiantes cuando se ven obligados a trasladarse de ciudad porque los IP y universidades están ubicados geográficamente en los grandes centros urbanos y

tampoco soluciona la sustentabilidad financiera de los programas ⎯aunque todos los

alumnos estuvieran becados⎯, lo que impide que algunas instituciones puedan acortar las brechas de aranceles entre niveles formativos o peligre la sustentabilidad financiera de la iniciativa de articulación.

Por su parte, los programas de continuidad vespertinos que han implementado las instituciones pareciera que se han ido transformando en una alternativa que responde a las necesidades de los titulados e instituciones en materia de financiamiento, pues permiten por una parte, combinar trabajo y estudio; y por otra, parecen sostenerse mejor financieramente. En este caso se debería resguardar la calidad de los programas, a partir de las problemáticas detectadas por los gestores institucionales y que se analizan en el punto 5.

6.1.4. Aspectos culturales y de valoración social de la formación terciaria

Toda innovación en educación tendría que considerar los aspectos culturales propios de las instituciones de educación superior y de la sociedad en general, de lo contrario es muy difícil pasar del diseño de políticas educativas a su implementación.

Para el caso de iniciativas de flexibilidad curricular, las culturas institucionales, profesionales y locales juegan un papel central que pueden impulsar u obstaculizar las iniciativas. Así, los gestores de todos los casos identifican como un problema clave para el desarrollo de las iniciativas de flexibilidad curricular, la cultura institucional más bien


[137]

academicista y tradicional, sobre todo de las universidades, que en muchos casos ni siquiera conciben como posibilidad la articulación entre niveles. Esto porque en muchos

casos su propia formación ⎯que valoran⎯ se sedimentó en un sistema cerrado, bien delimitado y estanco entre niveles. Por otra parte, los colegios profesionales, suelen en algunos casos funcionar sobre esta misma lógica, por lo que no consideran que un profesional formado en sistemas de articulación o continuidad alcance la misma calidad

que uno formado tradicionalmente ⎯aspecto también identificado por la OCDE 2009)⎯. Esto indica que un sistema nacional de integración entre niveles, no sólo debe considerar a los grupos que se encuentran desarrollando las iniciativas y que por tanto son proclives a ellas, sino a una comunidad social más amplia como son los docentes, colegios profesionales y empleadores.

Por otra parte, los gestores institucionales también identifican que en la sociedad chilena se han ido configurando parámetros de éxito asociados al poder adquisitivo, lo que implica ciertas motivaciones aspiracionales de las familias en relación a que sus hijos estudien carreras universitarias consideradas como símbolo de éxito porque entregan a mediano plazo mayores beneficios económicos. “Un profesional educado en la universidad gana 65% más que uno que estudió en un Instituto Profesional y más que el doble que un técnico especializado que estudió en un CFT”. (OCDE, 2009:48). Además, dichas motivaciones aspiracionales se ven fuertemente reforzada por los indicadores de calidad con que se mide a la escuela secundaria, relacionados con el puntaje PSU y el porcentaje de estudiantes de ingresan a la universidad y no a la educación terciaria en general.

Lo anterior contribuye a que las familias ⎯sobre todo de los sectores medios⎯ prefieran matricular a sus hijos en las universidades (incluso en algunas de bajo prestigio y no acreditadas) en la búsqueda del ansiado título universitario, que no siempre reditúa lo esperado como en las carreras de Pedagogía, o en otras donde hay diferencias significativas entre los que ganan más con los que ganan menos, como el caso de Veterinaria. Además, hay una gran cantidad de carreras donde la gran mayoría de la fuerza laboral tienen entre 24 a 35 años, lo que implica que a corto plazo no se generarán nuevos puestos laborales, como es el caso de Ingeniería en Computación (81%), Psicología (79%), Periodismo (76%), Ingeniería Forestal (69%), Diseño (66%), Ingeniería Industrial (65%); Sociología (64%), Ingeniería en Electricidad, (62%)127.

Esto es importante, porque un sistema de articulación de estudios implica potenciar los primeros ciclos que sirven de soporte a los siguientes. Pero si culturalmente, se sigue

127 Fuente OCDE (2009)


[138]

asociando dichos ciclos a niveles impartidos por entidades configuradas como las que reciben a los alumnos de menos éxito, entonces podría fracasar el sistema en la medida que no tuviera interesados. En este sentido, es importante realizar un estudio en relación a la disposición de los estudiantes a ingresar a un sistema de ciclos formativos.

Así, la implementación de un sistema de ciclos formativos implica un cambio cultural y de valoración social de las instituciones y carreras, por lo cual se cree que la universidad en sí misma es símbolo de éxito y calidad. En los casos en estudio quedó en evidencia que los estudiantes de sectores medios prefieren matricularse en carreras profesionales y no en las técnicas, a pesar que esto signifique el doble en costos (Caso 3), a diferencia de los estudiantes de menos recursos que requieren con prontitud un título profesional para ingresar en el mundo laboral (Caso 2), lo que también implica un estudio de las diferencias entre las necesidades de los diversos sectores de la población y sus regiones.

6.1.5. Aspectos formativos y curriculares

Implementar un sistema de articulación de estudios implica necesariamente introducirse al interior de las propuestas formativas de las instituciones y en la lógica de construcción curricular. Al respecto, los gestores institucionales identificaron una serie de problemáticas que se deben tener presente a la hora de impulsar iniciativas a nivel nacional.

Primero, la gran mayoría de los programas de formación, especialmente de las universidades, aún no están diseñados por competencias, y las instituciones que han comenzado procesos de innovación curricular han adoptado enfoques de acuerdo a decisiones institucionales y no nacionales. Esto no es menor, debido a la vasta cantidad de propuestas y modelos que se rotulan bajo el nombre de formación por competencias. Tal situación podría entonces, más que acercar las posibilidades de articular el sistema, incorporar un nuevo elemento debido a que distintas instituciones han determinado distintas competencias para las mismas titulaciones. Urge entonces, establecer un marco nacional que regule la posibilidad real y efectiva de reconocer títulos como equivalentes y base de ciclos posteriores.

En segundo lugar, la lógica de construcción curricular de algunas carreras universitarias se basa en una formación de dos años centrada en ciencias básicas, mientras que las carreras profesionales y técnicas suelen introducir desde primer año asignaturas altamente especializadas. Esta lógica impide el reconocimiento de los estudios previos de tal modo que el estudiante egresado del nivel técnico o universitario pueda ingresar directamente a tercer o cuarto semestre de la carrera universitaria, porque debe cursar dos años de


[139]

asignaturas del área de ciencias básicas. Lo mismo ocurre con los estudiantes que no pueden continuar sus estudios universitarios luego del cuarto semestre, los que deben cursar prácticamente todos los ramos de la carrera técnica. En ambos casos, no se acortan los tiempos de titulación, requisito esencial de una articulación de estudios efectiva.

Al respecto, es necesario y urgente estudiar cuál sería el modelo más apropiado para la sociedad chilena, tomando en consideración todos los puntos analizados anteriormente, puesto que si bien una posibilidad sería una formación de primer ciclo más general que

potencie una continuidad de estudios amplia y no sólo a una carrera ⎯como en el caso de

la articulación entre nivel técnico y profesional sólo entre dos carreras afines⎯ podría tal decisión no satisfacer las necesidades de la gran mayoría de los estudiantes chilenos que requieren adquirir ciertas experticias en dos años que les permita insertarse en la fuerza laboral un tiempo, para posteriormente continuar sus estudios, en la mayoría de los casos en jornada vespertina. Tampoco, la solución parece estar en una formación demasiado especializada, porque no entrega las herramientas para continuar a niveles superiores.

En tercer lugar, se debe tener presente que los estudiantes que ingresan al nivel CFT, muchas veces traen una formación deficiente de la educación secundaria, distinta a la de los estudiantes que ingresan con puntajes PSU altos o medios a la universidad, y en esa medida analizar si los egresados de todas las carreras técnicas impartidas por todas las instituciones del país, estarían en condiciones de iniciar estudios de continuidad al nivel universitario con éxito. Cuestión que ponen en duda gestores de todas las instituciones considerando las habilidades de egreso de la enseñanza secundaria y la calidad de las instituciones de educación superior, que no aseguran que en dos años los estudiantes puedan nivelarse e igualarse a las competencias desarrolladas en esos mismos dos años por los estudiantes que están cursando la carrera universitaria. Los planes especiales vespertinos para técnicos titulados en carreras afines, parten del supuesto que los egresados de cualquier institución tienen las competencias mininas de base para obtener el título profesional en dos o dos años y medio, pero según los propios gestores responsables de la gestión de los programas, les ha sido muy difícil manejar la heterogeneidad de las formaciones y niveles, por lo que han comenzado a adoptar soluciones como un semestre extra de nivelación lo que alarga los tiempos de titulación. Esta modalidad de continuidad de estudios implementada en varias instituciones requeriría de evaluación y seguimiento, que permitieran tener datos respecto al logro del perfil de egreso en comparación con los estudiantes regulares, que diera luces de las posibilidades de implementación como una modalidad nacional pertinente y de calidad.

En cuarto lugar, se requiere un estudio profundo en relación al tiempo que un estudiante chileno demora en adquirir ciertas competencias, en relación a su perfil de ingreso. Esto


[140]

es fundamental para decidir si la estructura 2+2+2 adoptada en otros países es pertinente en el contexto de la educación nacional. Así, por ejemplo, algunas instituciones han implementado planes de licenciatura en un año, orientados hacia el desarrollo de la investigación y dirigidos a egresados de cualquier institución. Al respecto cabe preguntarse, si es posible para un egresado de una carrera profesional de cualquier institución desarrollar las competencias investigativas en un año. Estos planes, como ya habíamos mencionado anteriormente, deben hacernos cuestionar por la necesidad de la licenciatura asociada a un título profesional y como un ciclo aparte, en la línea académica más que profesional, como en otros países.

En síntesis, las deficiencias en articulación generan vacíos y duplicidades en dos sentidos. Primero, las instituciones no se hacen cargo de las características y sobre todo de las falencias de los nuevos estudiantes, demandándoles tareas para las que no están preparados, segundo, a los estudiantes se les exige cursar asignaturas ya aprobadas o al menos cursadas. Lo anterior genera tres tendencias institucionales:

1. Creer que el perfil de entrada es simple y que el perfil de la institución que recibe es igualmente simple, por ende coinciden plenamente. Ej: reconocimiento de título o 100% de convalidaciones.

2. La no articulación (lo más común) donde el perfil de entrada no considera el de la institución de origen.

3. Adaptaciones parciales, donde el perfil de la institución de destino se adapta sólo en parte al perfil de ingreso.

6.2. RECOMENDACIONES

Si bien junto con la OCDE (2009) compartimos la necesidad de un sistema de cualificaciones para Chile que posibilite la articulación del sistema de educación superior, consideramos que se debe primero pavimentar el camino para que pueda implementarse con éxito. Esto porque “un sistema de cualificaciones son todos aquellos dispositivos de un país que dan lugar al reconocimiento de una formación o un aprendizaje. Incluyen medios para diseñar y operar políticas nacionales o regionales de cualificaciones, disposiciones institucionales, procesos de garantía de la calidad, procesos de evaluación y titulación, reconocimiento de destrezas y otros mecanismos que vinculan el ámbito educativo/formativo con el mercado de trabajo y la sociedad civil”(OCDE, 2008).


[141]

Lo anterior implica: a) que la educación terciaría debe necesariamente regularse por criterios comunes y no por decisiones aisladas de instituciones en particular; b) que los sistemas de acreditación están suficientemente consolidados y validados de tal manera que aseguren la calidad de la formación entregada; c) que existe vinculación entre el sistema educativo y el mercado laboral; d) que los estudiantes tengan igualdad de acceso tanto por sus competencias previas como por los beneficios económicos que les permita transitar de un nivel a otro sólo por cuestiones vocacionales o académicas; e) que la cultura institucional esté abierta a considerar la necesidad y beneficios de una formación por ciclos; f) que los colegios profesionales y la sociedad en general también estén dispuestos a cambiar la estructura del sistema actual, sin menospreciar tipos de instituciones y formaciones per se sino que valorando la posibilidad de aprendizaje durante toda la vida.

Por su parte, la OCDE (2008) determina once condiciones necesarias que permiten afirmar que un país efectivamente cuenta con un sistema de cualificaciones:

1. “si la educación secundaria da paso a la formación de aprendices, con responsabilidad compartida entre un centro educativo y una empresa;

2. si existe un marco explícito que vincula las cualificaciones de los distintos sectores educativos y profesionales;

3. si una elevada proporción de cada promoción o franja de edades emprende estudios vinculados a campos profesionales específicos;

4. si el sistema de cualificaciones está unificado en todas las regiones y si su control corresponde a una agencia central o al estado;

5. si el acceso al mercado de trabajo se halla regulado por cualificaciones y si la mayoría de los sectores profesionales utilizan dicha regulación obligatoria;

6. si existe un método o sistema nacional claro para el reconocimiento de los aprendizajes no formales o informales;

7. si existen cualificaciones modularizadas de buena aceptación, y si pueden combinarse unidades de diferentes cualificaciones;

8. si las credenciales son básicas para acceder al mercado de trabajo o a la enseñanza superior, y para el progreso en la esfera laboral o educativa” (OCDE, 73‐74)

Como vemos las condiciones anteriores orienta el camino que debería seguir Chile si desea avanzar hacia un sistema de cualificaciones, pero a la vez nos muestra que estamos muy lejos porque como se evidencia en este estudio hay problemas de fondo


[142]

estructurales que pueden llegar a constituir grandes impedimentos para diseñar un marco de cualificaciones con las condiciones actuales del sistema de educación chileno. Debemos tener presente además, que otros países más desarrollados que el nuestro han tardado años en diseñar un sistema de cualificaciones y en muchos de ellos, incluso su implementación aún es un problema y les demanda grandes desafíos.

En relación con lo anterior se sugieren políticas y acciones relacionadas con la creación de condiciones para que a mediano plazo se pueda establecer un sistema nacional de cualificaciones pertinente a la realidad del país. La OCDE (2009) entrega una serie de recomendaciones estructurales del sistema de educación del país, por lo que no se sugerirán políticas ni acciones en este sentido.

1. Mayor regulación del sistema actual.

Acciones

1.1. Establecer un marco conceptual y legal que regule las iniciativas actuales y las que se implementarán antes que Chile cuente con un sistema de cualificaciones. Este marco tendría que considerar una terminología común (articulación, prosecución, continuidad, entre otras), establecer criterios mínimos para el reconocimiento de título previo, regular la posibilidad de formación por ciclos, y no exclusivamente por niveles.

1.2. Legislar la posibilidad de que cada institución realice un examen de

competencias previas ⎯que ella misma certifique⎯ para que el estudiante pueda ingresar a una carrera profesional o universitaria vía convalidación de asignaturas.

1.3. Crear un sistema de apoyo, seguimiento y evaluación de los programas especiales de prosecución o continuidad de estudios implementados por las instituciones. Para ello, se sugiere la creación de una base de datos que concentre información de todos los programas actualmente vigentes en el país.


[143]

2. Incentivar los estudios técnicos y profesionales y no sólo los universitarios, como posibilidades de una educación a lo largo de la vida

Acciones:

2.1. Establecer como indicador de calidad para las escuelas secundarias el ingreso a la educación terciaria en cualquiera de sus niveles y no sólo a la universidad.

2.2. Diseñar becas especiales para estudiantes que ingresan a instituciones que estén implementando programas de articulación de estudios entre la formación técnica y profesional.

2.3. Incentivar a las universidades para diseñar vías de ingreso que no consideren PSU, sino estudios técnicos o profesionales previos.

2.4. Revisar los sistemas de financiamiento asociados a acreditación de carreras, que considere las carreras articuladas entre nivel técnico y profesional, como una situación especial, que permita a los estudiantes postular a financiamiento a pesar que se matriculen en el nivel profesional, puesto que los dos primeros años son los mismos de la carrera técnica. Se sugiere, en estos casos, exigir la acreditación de carreras para renovar la beca al pasar al nivel profesional.

2.5. Considerar en el Crédito con Aval del Estado la posibilidad de salidas intermedias, financiando los procesos de práctica y titulación del nivel técnico y luego el financiamiento del nivel profesional.

2.6. Establecer criterios en la acreditación de carreras que incentiven la formación por ciclos entre el nivel técnico y profesional de una misma institución.

2.7. Incentivar a las universidades para que rediseñen sus planes de estudio, de tal forma que los dos primeros años puedan certificarse como un ciclo que habilita en ciertas competencias profesionales.

2.8. Sensibilizar a las instituciones, colegios profesionales, empleadores y sociedad en general, de la necesidad de una educación profesional por ciclos, en vistas de una mayor equidad y posibilidades de desarrollo de la ciudadanía.


[144]

3. Estudio y análisis de posibilidades integración del sistema de educación superior.

Acciones

3.1. Convocatoria especial de proyectos que entreguen propuestas de modelos de articulación del sistema de educación terciaria pertinentes a la realidad nacional.

3.2. Convocatoria a proyectos por área que incluyan a las diferentes instituciones para determinen competencias de los diferentes niveles de formación, con la finalidad que se transformen en un referente a nivel nacional. Se sugiere por ejemplo el área de Ingeniería porque en la actualidad se encuentran vigentes diversos proyectos de flexibilidad curricular.

3.3. Convocatoria para analizar “buenas prácticas” en el tema de articulación de niveles y que han resuelto nudos críticos en el ámbito curricular y de financiamiento como en el caso 1.

3.4. Establecer una línea de Fondos concursables para que instituciones que estén realizando modalidades de flexibilidad curricular evalúen y mejoren sus programas.

REFERENCIAS.

Álamos, M. (2002). La formación Técnica Superior en Chile. Ministerio de Educación, Boletín N° 3, MECESUP. Chile, pp. 4‐14.

Bendersky, S. (2009). La importancia de un Marco de Cualificaciones para la Educación Superior en Chile. Presentación. MINEDUC. 10 noviembre 2009. En: http://chcportal.mineduc.cl/marcoCualificaciones/Fundamentos%20para%20Marco%20de%20cualificaciones/Presentacion%20de%20Sally%20Benderky%20Divesup.pdf

Bernasconi, A. (2003). Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980‐2003. UNESCO: Digital Observatory for Higher Education in Latin America and the Caribbean. En: www.iesalc.unesco.org.ve .

Bernasconi, A. (2006). Donde no somos tigres. Problemas de la formación Técnica en Chile en el contexto Latinoamericano. EN FOCO (72). Santiago. Expansiva, pp. 14‐16.


[145]

Bernasconi, A; Rojas, F. (2003). Principales innovaciones en la educación superior chilena: 1987‐2002. UNESCO: Digital Observatory for Higher Education in Latin America and the Caribbean. Disponible en: www.iesalc.unesco.org.ve.

Billorou, N; Vargas, F. (2010). Herramientas básicas para el diseño e implementación de Marcos de Cualificaciones. Guía de trabajo. Disponible en: www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/.../marc_cua.pdf

Cáceres, G. (2002) Educación superior y mundo laboral. Boletín N°3. MECESUP. Chile. Disponible en http://www.mece2.com/portal/index2.php?option=com_docman &task=doc_view&gid=348&Itemid=35

Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad. (2007). Estudio de Análisis y Generación de Recomendaciones para el Sistema de Financiamiento Público de la Educación Terciaria en Chile.

Díaz Villa, M. (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: ICFES, pp. 29‐70.

Gómez, V. M; Celis, J. G. (2005). “Factores de innovación curricular y académica”. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.2 (Enero‐Junio de 2005). Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>.

Kremerman, M. (2005). Crisis en el sistema de educación superior en chile: análisis y propuestas. Registro de Problemas Públicos (17). Santiago: Fundación Terram, pp.15‐25

Malagón, L. (2004). El currículo: dispositivo pedagógico para la vinculación universidad sociedad. Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.1 (Julio‐Diciembre). Disponible en <http://revista.iered.org>.

Martínez, P. (2006). El Método de Estudio de Caso. Estrategia metodológica de la investigación Científica. Pensamiento & Gestión, (20). Universidad del Norte, 165 ‐193.

Meller, P; Rappoport, D. (2004). Comparaciones internacionales de la dotación de profesionales y la posición relativa chilena. En: Brunner, José Joaquín. y P. Meller (comps.) Oferta y demanda de profesionales y técnicos en Chile. Santiago de Chile: RIL Editores, pp. 231‐233.


[146]

Ministerio de Educación, Chile. Informe: Bases para una Política de Formación Técnico‐Profesional en Chile. (2009) Disponible en: www.mineduc.cl/.../Formacion%20Tecnica/Informe_basesFormTecnProf_Chile2009.pdf.

Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto Social de las Cualificaciones.(2003) Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación Profesional. Madrid. Disponible en http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_ncfp.html.

Neto Caraveo, L. (2002). La flexibilidad curricular en la educación superior. Conferencia Magistral XXXII Reunión Nacional de Directores de la Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior (AMEAS), 24 ‐ 26 octubre de 2002. México. Disponible en: http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNC‐PN‐0210‐FlexCurr.pdf.

OCDE e INCUAL (2008). Sistemas de Cualificaciones. Puentes para el aprendizaje a lo largo de la vida. Madrid: INCUAL; OCDE.

OCDE y Ministerio de Educación Chile. La Educación Superior en Chile (2009). Disponible en http://www.ubiobio.cl/varios/loreto/La_educacion_Superior_en_Chile.pdf.

Rama C. (2006). “La articulación de educación superior en América Latina" Ponencia Seminario Permanente “Calidad en la educación” de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Administración – Sede Manizalez, el 23 de octubre, 2006.

Salazar, J. M. (2005). Estudio sobre la Educación Superior no Universitaria en Chile. Informe IESALC/UNESCO. Secretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001404/140427s.pdf.

Toribio D. La universidad y la articulación del sistema educativo. Disponible en: http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/III%20Encuentro/Completos/TORIBIO.pdf [Consultado, 30 abril, 2010.

Villa J.C., y Pacheco, V. (2004). Articulación y reorientación del Sistema de Educación Superior para la Formación de Nuevos investigadores en México. En: Revista Iberoamericana de Educación N° 33/4.

Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/.../ declaration_spa.htm.


[147]

Uribe, D. (2004). Oferta educativa y oferta de graduados de educación superior. En: Brunner, José Joaquín y Meller Patricio. (comps.). Oferta y demanda de profesionales y técnicos en Chile. Santiago de Chile: RIL Editores, pp. 153‐160.

Yacuzzi, E. (2005). "El estudio de caso como metodología de investigación: teoría, mecanismos causales, validación", Serie Documentos de Trabajo, Universidad 37 del CEMA, No. 296, agosto. En: http://www.cema.edu.ar/publicaciones /download/documentos/296.pdf.

informe final corregido 1 de junio raquel morales

Documents