guia evalucion de los aprendizajes.pdf

7/21/2019 GUIA EVALUCION DE LOS APRENDIZAJES.pdf

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Gua de Evaluacinde los Aprendizajes

Material Autoinstructivo

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICAUNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA


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MINISTRO DE EDUCACINDr. Marcial Rubio Correa

VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICAProf.: Idel Alfonso Vexler Talledo

VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONALEcon. Henry Anthony Harman Guerra

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Y SUPERIOR TECNOLGICAProf.: Juan Ral Borea Odra

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR YRECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIAProf.: Francisco Javier Marcone Flores

Ministerio de Educacin - UDCREES-2001

Equipo Tcnico-Pedaggico NacionalJorge Enrique Quiroz Quiroz (coordinador)Hildebrando Prez GrandeElizabeth Yolanda Quinteros HjarCarmen Checa LeighCsar Puerta VillagarayJorge Vila MontaoRafael Lezama MuozLuis Fredy Len BurgosJulio Csar Mendoza FranciaRosa Bertha Rodrguez VeraRuth Marticorena GarcaIns Evaristo Chiyong

Giovanna Moreano Villena


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PRESENTACIN 5

1. EVALUACIN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES 71.1. Qu es evaluacin? 8

1.2 Tipologa de la evaluacin. 9

1.2.1. Por su funcionalidad 9

a) sumativa 10

b) formativa 11

1.2.2. Por su normotipo: 12

a) nomottica: normativa y criterial 12b) idiogrfica 14

1.2.3. Por su temporalizacin: 14

a) inicial 14

b)procesual 15

c) final 16

1.2.4. Por sus agentes: 17

a) autoevaluacin 17

b) coevaluacin 18

c) heteroevaluacin. 19Autoevaluacin 21

2. EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA DE MENORES 232.1. Por qu realizar cambios al sistema de evaluacin? 24

2.2. Caractersticas de la evaluacin formativa: cmo vamos a trabajar? 25

Autoevaluacin 27

3. GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIN PARA EL CURRCULO POR COMPETENCIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA. 29

3.1. Qu es una competencia? 303.2. Cmo evaluamos la competencia? 31

3.2.1. Criterios de evaluacin 31

3.2.2. Indicadores de evaluacin 32

3.3. Situaciones de evaluacin 33

3.4. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin 35

a) Observacin Sistemtica 37

b) Situaciones orales de evaluacin 40

c) Ejercicios Prcticos 44

d) Pruebas escritas 53

3.5. Calificacin 62

Autoevaluacin 65

N DI C E

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4. INFORMAR SOBRE LOS RESULTADOS: LA RETROINFORMACIN 694.1. Qu es la retroinformacin? 70

4.3. A quines va dirigida la retroinformacin? 71

4.4. Cmo dar retroinformacin? 72

Autoevaluacin 75

RESPUESTAS A TRABAJANDO CON LO APRENDIDO 77

RESPUESTAS A AUTOEVALUACIN. 83

AUTOEVALUACIN FINAL 93

BIBLIOGRAFA 99

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La evaluacin es un proceso permanente en nuestra vida cotidiana; en nuestro mbito de trabajo: el

educativo, es crucial para el proceso de enseanza aprendizaje; pues su adecuado manejo puede revertir

en resultados sumamente favorables tanto para el aprendizaje del alumno como para la prctica educa-tiva del docente. Quizs nuestros aos de experiencia educando nos ha llevado a formarnos un concepto

de evaluacin, contando con una forma definida de cmo aplicarla; sin embargo, resulta siempre prove-

choso conocer un poco ms sobre el tema, perfeccionarlo y generar nuevas ideas.

Por estos motivos consideramos que el contenido de la presente Gua de Evaluacin de los Apren-

dizajesser til para los docentes de diferentes niveles y especialidades; si bien el eje principal para su

elaboracin lo constituyeron los docentes de los Centros Pilotos de Educacin Secundaria de Menores

que vienen desarrollando el Diseo Curricular Bsico por competencias, esperamos que este material

pueda facilitar el trabajo a las diferentes personas involucradas con el tema.

La presente Gua, fue concebida luego de revisar y recoger las experiencias y aportes de diferentesconsultores que colaboraron con la UDCREES ( Danilo Ordez y Elsa La Jara), y a travs del intercambio

de experiencias con los protagonistas de esta propuesta experimental: docentes, alumnos, autoridades

del ministerio, especialistas, entre otros.

Conscientes de la importancia que tiene la evaluacin dentro de esta nueva propuesta curricular y

considerando lo complejo que puede ser su implementacin, decidimos presentarla bajo un formato

autoinstructivo. Por ello este material ha sido diseado planteando diferentes situaciones de ensean-

za-aprendizaje cuyo propsito central es lograr un aprendizaje efectivo, el cual exige que el docente

tenga la oportunidad de autoevaluarse.

Esta Gua est dividida en cuatro captulos, cada uno de ellos presenta los conocimientos conceptua-

les, procedimentales y actitudinales que el lector debe desarrollar. Al finalizar, se encuentra un espacio de

Autoevaluacin Final en el cual el lector podr poner en prctica -de manera integrada- cada uno de los

aprendizajes construidos en este proceso, adaptndolos a su experiencia en el aula con la finalidad de

lograr la competencia planteada en este material.

El primer captulo aborda el tema de Evaluacin en sus aspectos generales, presenta una tipologa de

la evaluacin que va a ser empleada por cada uno de los mediadores del proceso de enseanza-apren-

dizaje. El segundo captulo transmite la manera cmo trabajaremos la Evaluacin Formativa en la

Educacin Secundaria de Menores. El tercer captulo est diseado para dotar al docente de los recursos

necesarios para que pueda generar un sistema de evaluacin acorde al Diseo Curricular Bsico, aqu se

trabajarn los temas de competencias, criterios, indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin ycalificacin. Finalmente en el ltimo captulo nos ocuparemos del momento de cierre de todo proceso de

evaluacin: la retroinformacin. Adems, podr apreciar en cada captulo momentos para que el lector

reflexione, responda, genere y cuestione diferentes aspectos concernientes a la evaluacin de los apren-

dizajes.

Debido a la dinmica de la Gua, recomendamos programar un espacio de lectura y trabajo para

cada una de las actividades planteadas; tambin resultar enriquecedor compartir las respuestas e

inquietudes que se generen, con colegas o personas entendidas sobre el proceso evaluativo.

Somos conscientes que queda an mucho por trabajar y perfeccionar en cuanto al tema de evalua-

cin de los aprendizajes para un currculo por competencias; y asumimos como meta a mediano plazo

generar nuevos materiales e intercambiar experiencias que cubran otros aspectos relacionados a la

evaluacin.

P R E S E N T A C I N

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1C A P TU L O

Evaluacin: definicin y caractersticas.Tipologa de la evaluacin.

Contenidos de aprendizaje

Procedimentales Conceptuales

Actitudinales

Reconoce las ventajas de la evaluacin formativa.Reflexiona sobre la importancia que todos los agentes del sistema educativo sean evaluadospara el logro de la calidad educativa.

EVALUACIN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES

Competencia :

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticasy procedimientos de la evaluacin formativa para la educacin secundaria, lo que le permitir diseare implementar con creatividad y reflexin un sistema de evaluacin justo y efectivo, que complemen-te la aplicacin de la propuesta curricular por competencias propuesto por el MED.

Criterios de Evaluacin:

Manejo de informacin sobre la evaluacin educativa. Generar propuestas sobre diferentes aspectos de la evaluacin Mostrar creatividad y autorreflexin.

Reconoce las caractersticas de la evaluacin ensu prctica educativa.

Discrimina el tipo de evaluacin que aplica en suprctica docente.

Combina los diferentes tipos de evaluacin se-gn lo que se desea evaluar.

Programa un sistema de evaluacin en base alenfoque formativo.


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EVALUACIN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES

1.1. Qu es la evaluacin?

Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobrediversas situaciones; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo:evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atencin de la cajeradel banco, el desempeo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestrodesenvolvimiento en situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaboraruna lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas.Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu consis-te? , por qu la hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para qu lohacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluacin; empezaremospor lo primero: qu es la evaluacin?.

Docentes

AlumnosGestin

Educativa

Ambiente

Fsico

Diseo Curriculary Evaluacin

SISTEMAEDUCATIVO

Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito educativo, es necesarioentender e incorporar la evaluacin como un proceso continuo, flexible, integral, sistemtico einherente a la accin educativa. Retegui (1996) nos explica cada una de estas caractersticas,sealando que la evaluacin es:

Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no slo al finalizar la enseanza.... la evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente ... (D.S. 007-2001-ED)

Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades de las personas y del mediodnde se desarrolla.

Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo. Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables. Inherente a la accin educativaporque es parte del proceso educativo, no se separa de ste.

Como podemos apreciar, la evaluacin es mucho ms que calificar a los alumnos con una

nota, pues en el sistema educativo sta debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementosque lo conforman con vistas de alcanzar la calidad anhelada. Cada uno estos elementos debe serevaluado constantemente.


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Si bien la evaluacin educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo; enesta gua nos abocaremos a explicar cmo se da la Evaluacin de los Aprendizajes en los alum-nos, y cmo debemos trabajarla para que tomando como base el Diseo Curricular por compe-tencias podamos generar situaciones que nos permitan evaluar el desempeo de nuestrosalumnos y contrastarlos con los criterios de evaluacin planteados para cada rea curricular.

1.2. Tipologa de la evaluacin.

A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes hemosescuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluacin y la variedad de estas suelenconfundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica evaluativa. En esta seccin tratare-mos de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos de evaluacin aplicables en el procesode enseanza-aprendizaje.

Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentesposibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y dependiendo de estas posibilidadesla evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se resume en el siguiente cuadro:

Por su Funcin SumativaFormativa

Por su Normotipo (Referente de Nomottica : normativa / criterialcomparacin) Idiogrfica

Por su Temporalizacin Inicial(momento de aplicacin) Procesual

Final

Por su Agentes AutoevaluacinCoevaluacinHeteroevaluacin

A continuacin revisaremos cada uno de ellos. Quizs algunas situaciones nos parezcan fa-miliares, otras quizs nos resulten novedosas. Sea como fuere, resultar interesante reflexionarsobre cada uno de ellos es posible aplicarlos?, resultara en mi grupo de alumnos?. Analice-mos atentamente cada una de ellas.

1.2.1. Por su Funcin

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asignan dife-

rentes funciones, pues mediante su aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En este docu-mento, vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: lasumativay la formativa. Sibien ambas tienen caractersticas bastantes diferentes, el uso de ambas pueden llegar a super-ponerse durante el proceso de enseanza aprendizaje como veremos ms adelante.


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1.2.1.1 Evaluacin Sumativa.

La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de produc-tos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resul-tado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se logr lo deseado. Enpocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o desaproba-

cin de un rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo.

Algo importante que debemos sealar es que este tipo de evaluacin no pretendeimplementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza aprendizaje sino que se centra en lorealizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programacin.

Ejemplo:

Alberto, profesor de atletismo, ha diseado su propio sistema de evaluacin para decidir siun alumno ha logrado o no las competencias de su rea. Las dos ltimas clases del bimestreestn destinadas a que sus alumnos rindan una serie de evaluaciones, cuyo resultado final va a

determinar la aprobacin o desaprobacin del rea curricular.

Alumno Resistencia Velocidad Salto Alto Salto Largo Perseverancia Nota

Anticona, P. 17 16 16 15 15 16

Aranda, F. 11 10 11 12 12 11

Montao, P. 11 08 13 10 10 10

Prez, F. 18 14 13 16 14 15

Vigo, R. 05 10 11 09 13 10

Como puede apreciarse, Alberto est empleando una evaluacin que le permite evaluar alfinalizar el ao escolar el rendimiento de sus alumnos en cada una de los aspectos que l consi-der relevantes para la aprobacin de su curso. Esta es un evaluacin de tipo sumativa, porquese est evaluando el proceso de aprendizaje que se considera concluido, adems porque estaevaluacin va a servirle a Alberto para determinar si sus alumnos aprobaron o no el rea curricular.

Trabajando con lo aprendido 1

a) Qu opinas de la evaluacin de Alberto? Qu aspectos cambiaras de este sistema deevaluacin?


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b) El alumno Montao siempre ha tenido dificultad para los ejercicios fsicos, es de reaccioneslentas; pero se esfuerza bastante; en esta oportunidad, Montao haba tenido un problemaen su casa y se encontraba con los nimos cados, no tena ganas de nada y no se esforz ensus evaluaciones. Cmo crees que se puede haber sentido luego de recibir sus resultados?

1.2.1.2 Evaluacin Formativa.

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone laobtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir tener un conocimientopermanente de la situacin evaluada.

Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar informacin deforma permanente, esto fomentar la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generacinde una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje con el finde mejorarlo. Todo esto implica una reflexin constante sobre nuestro quehacer docente ya quenos har reflexionar sobre cmo se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si estfuncionando como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmenteplanteado.

Ejemplo:

Paul Anticona, docente de Matemticas, haba programado diferentes evaluaciones para launidad referida a polinomios. Tena bien claro los logros que deban alcanzar sus alumnos. Laaplicacin de diferentes tcnicas de evaluacin le permitieron detectar que Renzo tena dificul-tades en la divisin de polinomios de tercer grado. Se dio cuenta que deba reforzar sus conoci-mientos sobre operaciones de suma y resta de polinomios y la ley de los signos. Por tal motivoelabor un pequeo material sobre dichos temas con ejercicios; trabajando juntos, Renzo co-menz a mostrar mejoras y mayor dominio en la divisin de polinomios.

Como podemos apreciar, Paul emple una evaluacin de tipo formativa que le permitirecoger informacin valiosa sobre las dificultades de uno de sus alumnos y por ende poderimplementar acciones que le permitiesen ayudar a Renzo a superar sus dificultades en el mo-mento apropiado.

En resumen, la evaluacin formativa posee las siguientes caractersticas: Recoleccin de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

encontradas por los alumnos. Interpretacin de la informacin recogida a partir de criterios predeterminados. Identificacin de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas

en el alumno. Adaptacin de las actividadesde enseanza y aprendizaje en funcin de la

interpretacin realizada de los datos recogidos.


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1.2.2 Por su Normotipo

El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitosde evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos servir de comparacin a lahora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)

Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominarnomottica o idiogrfica respectivamente.

1.2.2.1 Evaluacin Nomottica,es aquella que emplea un referente externo de comparacin.Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la evaluacin criterial.

La evaluacin normativaes la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en compa-racin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.

La curva normal de rendimiento que presentamos a continuacin representa un buen ejem-plo de este tipo de evaluacin y hasta hace algn tiempo era la proyeccin que se esperabasobre el rendimiento de los alumnos.

Es importante sealar que estos dos tipos de evaluacin: una cuya funcin es valorar elresultado y la otra el proceso, deben ser entendidas como dos caras de una mismamoneda: un proceso no puede separarse de los resultados; porque el resultado siempreser consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno se emplea la metodologams adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus caractersticas personales, su proceso

de aprendizaje mejorar y por lo tanto tambin mejorar sus resultados. Esta es la raznpor la cual la evaluacin con funcin formativa es la ms empleada en la pedagogaactual.

Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de los alumnos (70%) aprenda enforma parcial lo transmitido, que un 15% fracase en el logro del aprendizaje y que el otro 15%restante tenga xito o alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han incorporadoesta concepcin y muestran una tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se ajustena la curva normal.

De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva normal cuando, altrabajar con un grupo de elevado rendimiento evala negativamente a un alumno cuyo rendi-miento realmente es de nivel promedio; lo contrario suceder si se trata de un grupo con bajorendimiento. En conclusin, las posibilidades reales del alumno no son valoradas con exactitudfrente a los referentes externos empleados por el docente.

Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los exmenes de los alumnos de

un mismo grupo. Generalmente empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumno si nodomina los contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los siguientes alumnos hastaque el docente encuentra a alguien que explica medianamente los conceptos, y se sientealiviado porque por lo menos alguien ha aprendido algo, y por lo tanto aprueba a dicho alumno.

70%

15%15%


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De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede terminar aprobando a unalumno que respondi de forma casi similar al primer alumno desaprobado. Una prcticaevaluativa desarrollada de esta forma carece de criterios claros y preestablecidos que facilitenel anlisis de contenido del ejercicio y no permite establecer normas justas para la valoracindel rendimiento del grupo.

La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin se en-cuentra el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoracin estarn enfuncin directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos daun orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los alumnos como el primero oltimo de la clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de referencia vlida yfiable tanto para el alumno que se forma como para el profesor que valora.

La evaluacin criterial, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios eindicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.

El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias que el alumno debe

desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos apo-yarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar en formahomognea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competenciaplanteada. Los procedimientos para elaborar criterios e indicadores se explicarn en las seccio-nes siguientes del material.

Ejemplo:

Fabin, profesor de Comunicacin desea que sus alumnos culminen el ao escolar, elabo-rando un reportaje escrito con el fin de que el prximo ao tengan una mayor participacin enel peridico de la escuela. Plante a sus alumnos la participacin en el proyecto y les comuniclos criterios de evaluacin:

Proyecto: Elaboracin de un reportaje periodsticoCriterios de evaluacin:

- Argumento (seleccin de informacin, fuente, coherencia)- Secuencia Lgica (orden, temporalidad)- Redaccin/ ortografa (uso adecuado del idioma)- Riqueza verbal (uso de palabras nuevas)

En este caso, los alumnos Rosely y Misael, obtuvieron los siguientes resultados:

Nombre: RoselyCriterio CalificacinArgumento muy buenoSecuencia Lgica buenoRedaccin/ortografa regularRiqueza verbal deficienteResultado Aprobado

Si bien ambos aprobaron el reporte, el establecer una evaluacin por criterios permite aldocente y al alumno identificar cules son sus principales recursos y sus dificultades para alcan-zar la competencia planteada.

Nombre: MisaelCriterio CalificacinArgumento buenoSecuencia Lgica regularRedaccin/ortografa deficienteRiqueza verbal muy buenoResultado Aprobado


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Trabajando con lo aprendido 2:

a) Qu hubiese sucedido si Fabin no establece criterios de evaluacin, y empieza a corregirlos 40 reportajes?.

b) Qu otros criterios de evaluacin pueden agregarse para el tipo de trabajo que est pidiendoa los alumnos?

1.2.2.2 Evaluacin Idiogrfica.

Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibi-lidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alum-

no, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado.El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento final alcanza-do. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.

Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora,sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems evala un aspec-to importante en la educacin personal: las actitudes.

Ejemplo:

Fabiola evalu a sus alumnos con una prueba de entrada. Tom las partes ms importantes

que ellos desarrollaron el ao anterior en Idioma Extranjero. Consideraba que este ao susalumnos deban elaborar prrafos o pequeas historias sin problemas con las herramientas quehasta entonces haban acumulado. Al cabo de un tiempo qued sorprendida por los avancesque haba demostrado Paquito con respecto a sus anteriores productos ya que tena dificulta-des para ordenar las palabras y se confunda en el manejo de tiempos del verbo. Si bien Paquitono lleg a dominar dicha habilidad, Fabiola pudo observar progreso y esfuerzo del alumno enmejorar.

1.2.3. Por su temporalizacin

De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final.

1.2.3.1 Evaluacin Inicial

Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a laenseanza-aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos.


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La evaluacin inicial puede presentarse:

Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesariorealizar una amplia recoleccin de datos para precisar caractersticas de nuestros alumnos:personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin eminente-mente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar desde el primer mo-

mento la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades.Ejemplo de un extracto de una ficha de recoleccin de datos:

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultartil para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que elalumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de la informacinconseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada,para adecuarla al nivel de competencias encontrado del grupo de alumnos.

La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita reconocer los recursos,potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin deeste tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesariopara adecuar o adaptar el programa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los mis-mos, cumplindose de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.

1.2.3.2 Evaluacin Procesual.

Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o desarrollo del aprendizajedel alumno, as como de la enseanza del profesor; la cual se realiza a travs de la recoleccinsistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso,con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un erroro manifestacin de una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente alalumno sino que resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto demanifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la transmisin de ex-plicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva.Como podemos observar, esta evaluacin tiene carcter netamente formativo.

Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos lleguen a alcanzarlas competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos

Fecha de Ingreso

Nombre completo

Edad

Lugar de Nacimiento

Colegio anterior

Motivo de cambio de colegio

reas curriculares con mejor promedio (ms de 16)

reas curriculares con dificultad (menos de 12)

Nombre de padres

Estado civil de padres

Ocupacin de padres

Nmero de hermanos

Direccin

26 de Febrero del 2001Paul Prez Vigo13 aosChota - CajamarcaGUE San CarlosMejorar acadmicamenteEducacin Fsica, Idioma ExtranjeroMatemticas, ComunicacionesFabiola y Juan CarlosConvivientesAma de casa / vendedor6Av. Universitaria 107- San Juan de Miraflores


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a lo largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas oportunidades parasubsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones sertarde: el alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneospara continuar al mismo ritmo del grupo.

1.2.3.3 Evaluacin final.

Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza-aprendizaje; puede estar refe-rida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin suponeun momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar acabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesarioadvertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situacinen la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, ser final y sumativa;pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica ser simplemente final y marcar elinicio del trabajo que se realizar en la unidad siguiente.

Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para laevaluacin: formativa y sumativa. Servir as, en su funcin formativa para continuar adecuandola enseanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programacin delprofesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar elproceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindiblepara tomar la decisin ltima sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.

Recordemos:

La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un examen, control o prueba.

Pueden emplearse otras tcnicas como se ver mas adelante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus

alumnos, puede realizar un trabajo o actividad donde lo constate fehacientemente. Pero sidispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajesalcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos,que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente.

Algunos de los aspectos de las competencias educativas, como las actitudes, no puedencomprobarse con una sola evaluacin final; por ejemplo aspectos relacionados con eldesarrollo social, actitudinal, afectivo, etc deben evaluarse procesualmente y como resultadode esa valoracin continua, se podr emitir un resultado final acerca del rendimiento logrado

por el alumno.

Ejemplo:

Observemos la siguiente programacin de evaluacin de Marlene, profesora de EstudiosSociales y Ciudadana.

Unidad: Las culturas pre-hispnicasInstrumento/Tcnica Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4

Prueba de entrada

Intervenciones OralesDebateMapas conceptualesEnsayo


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En este caso, la prueba de entrada y las intervenciones orales (evaluacin inicial) realizadasen la primera sesin le dar al docente una aproximacin de los saberes previos de sus alumnos.Adems a lo largo de la unidad parece que Marlene se asegurar que sus alumnos sigan susexplicaciones mediante las intervenciones orales, debates y mapas conceptuales (evaluacinde procesual). Por ultimo plantear la elaboracin de un ensayo final para evaluar si el alumnologr lo esperado para esa unidad (evaluacin final).

1.2.4. Por sus agentes.

De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas de la evaluacin, encontramoslos procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

1.2.4.1 La autoevaluacin

Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin quetoda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentementetomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo realizado, dela manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca desus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin secontrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios sealadosen el currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Estogenera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.

Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las competencias educativas impli-can que el alumno sea capaz de valorar el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica,las actitudes solidarias, etc en las diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico camino

existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes m-bitos. Una forma de evaluacin es la autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Poreso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcan-zar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.

Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay que considerar la con-veniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que el alumno se habite a ella. Elalumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce; pero lacomplejidad con que lo haga depender de su madurez.

Algunas recomendaciones para poner en prctica la autoevaluacin:

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y con correccin.Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendr en lavaloracin global que posteriormente se realice sobre su actuacin y progresos.

Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a sus alumnosinformacin detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el finque puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y as llegara conclusiones vlidas al final del proceso.

Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar encada grado y los criterios de evaluacin de su rea curricular, de tal manera queellos puedan verificar por s mismos su evolucin.

Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la

propia evaluacin. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto ms inmadura esla persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.

A continuacin algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la evaluacin:


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Ejemplo:

Jos, docente de Educacin Artstica decidi considerar la posibilidad que la autoevaluacinsea una actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase dedibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluara, estosaspectos fueron consignados en la siguiente tabla:

Aspecto Puedo mejorar Adecuado BuenoUso de colorTrazosEmpleo de la tcnicaCreatividad

PersistenciaLimpieza

El uso de este registro de auto-observacin le permitir que cada alumno obtenga unavaloracin de sus trabajos en trminos de cada uno de los criterios planteados y de esta maneraidentificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en los que harealizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin necesidad deque sea dirigido por el profesor, podr emplear este registro para evaluar otro trabajo similar yobservar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos.

1.2.4.2 La CoevaluacinEs la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de

evaluacin puede darse en diversas circunstancias:

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica,alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.

Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesantede los otros.

Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, lascompetencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen conabsoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.

Algo importante que debemos tomar en cuenta:

Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutivay cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe sertomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluacin; por ejemplo; losalumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista opertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos;

mientras que los optimistas, con alta autoestimaque poseen un medio familiar y socialque los ayude, podran valorar en exceso todo lo que realicen.

Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el procesode ajuste y equilibrio de la evaluacin en el cual el alumno aprende a valorar, loque se pretende en la educacin.


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1.2.4.3. La Heteroevaluacin

Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendi-miento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es

decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, ser refiere a laevaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de susalumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse delalumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un procesoque compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos yposibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar lasactuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivosdelicados en los que un juicio equvoco o injusto puede crear actitudes de rechazo (hacia elestudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.

A M O D O D E C I ER R E

La tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar las virtudes que ofrece la evalua-cin en diferentes enfoques y perspectivas; en la prctica educativa pueden emplearse ms de untipo de evaluacin de manera simultnea. De esta forma, tanto la evaluacin inicial como la finalpueden ser formativas o sumativas segn la funcionalidad con la que se apliquen; lo mismo ocurre conla autoevaluacin o coevaluacin, que adems pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evalua-cin criterial o la idiogrfica se pueden aplicar al principio, durante o al final de un proceso e inclusivede puede incorporar a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado.

El aprendizaje es un continuo, por ello la accin educativa eficaz debe plantearse tambin comotal y la evaluacin como parte del proceso no puede aplicarse aisladamente.

Casanova seala que ... ensear puede ser fcil, lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puedehacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tareaseria y compleja. El denominado fracaso escolar desde su perspectiva esconde un nmero de perso-nas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo qu agricultor se sentirsatisfecho si se le malogra el 30 o 40% de su cosecha? qu fbrica podra darse el lujo de desechar el30 , 40 o 50% de su produccin?.

Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin,pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre derealizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusiva-mente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.

Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin opercepcin de muchos profesores y la sociedad en general de para qu se evala.Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, parasancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgrega-cin del grupo y de rechazo de todos contra todos.


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1C A P TU L OA U T O E V A L U A C I N

1. Leamos atentamente la siguiente situacin:

Fabin, profesor de Matemtica, se encontraba realmente preocupado por los resultadosque sus alumnos obtuvieron en el examen final de la tercera unidad, los resultados le confirma-ban la impresin que tuvo al inicio: este grupo est ms bajo que el que tuve el ao pasado,solamente unos cuantos se salvan, no entiendo, qu estuvieron haciendo todo el ao?. Sin em-bargo, le alegraba comprobar que algunos alumnos, en especial Renzo haba mostrado grandesavances con respecto a la unidad anterior.

Aunque le quedaban pocos das para empezar la nueva unidad, decidi cambiar su forma deevaluacin. Pens que sera bueno evaluar lo que conocan sus alumnos sobre la circunferenciaantes de desarrollar el tema. Prepar 5 ejercicios para que sus alumnos lo resuelvan en clase yde manera grupal el primer da. Luego ira preparando otras preguntas que iran aumentandoen dificultad, los cuales tambin seran resueltos en grupo pues crey conveniente mantenerese sistema de evaluacin en forma espaciada y adems los resultados seran tomados en cuen-ta para la nota final. Los alumnos trabajaran exclusivamente durante 40 minutos en la resolu-cin de problemas. Tambin motiv a sus alumnos a participar en la resolucin de problemasen la pizarra, pens que ello le servira para conocer en qu partes podran tener dificultades losalumnos.Plane adems que al finalizar la unidad les dejara una asignacin personal. Por ulti-mo, elaborara una encuesta para recoger las opiniones de sus alumnos sobre su desempeocomo docente.

A continuacin seale qu tipos de evaluacin emple Fabin y cmo lo emple. En caso nose hayan dado y segn la situacin planteada, qu pudo haber hecho?.

Tipo de Evaluacin Situacin

Sumativa

Formativa

Nomottica: Normativa

Nomottica: Criterial

Nomottica: Idiogrfica

Inicial

Procesual

Final

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9

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Estoy preocupado, pese a que estoy intentan-do diferentes mtodos, Renzo sigue mostrando

dificultades para la comprensin de textos, nologra alcanzar el nivel.

He vuelto a revisar los resultados, lamentable-mente ese es el resultado. Repitente.

Marita ha mostrado grandes progresos, me sor-prenden sus avances.

Paco, se que ests en un grupo muy competiti-vo, pero estoy seguro que t tambin puedes

lograrlo.

A ver muchachos, antes de empezar la clasequiero que me cuenten que saben de la culturaMochica.

Si bien he comprendido toda la explicacin delprofesor, creo que necesito reforzar algunospuntos.

Me gustaron mucho las clases de la profesora

Shirakawa, lograba mantener mi atencin.Las intervenciones orales de Fabiola me ayu-daron a detectar el problema y me di cuentaque tena que emplear otra metodologa conella.

Paul, me gust mucho la definicin que disteen el grupo, hasta tome apuntes. Lo voy a tenerpresente cuando estudie para el examen.

Estuve pensando en la sugerencia de Gustavo,y ya no tomaremos el examen final. Ahora de-bern presentar un trabajo de investigacin.

( ) SUMATIVA

( ) COEVALUACIN

( ) FORMATIVA

( ) NOMOTTICANORMATIVA

( ) NOMOTTICAIDIOGRFICA

( ) NOMOTTICACRITERIAL

( ) INICIAL

( ) PROCESUAL

( ) FINAL

( ) AUTOEVALUACIN

( ) HETEROEVALUACIN

( ) COEVALUACIN

Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

2. En el siguiente ejercicio identifique los tipos de evaluacin que aplic el docente segn sucomentario o el formulado por el alumno dependiendo del caso. Un comentario puede obe-decer a ms de un tipo de evaluacin.

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2C A P TU L OENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN

EDUCACIN SECUNDARIA DE MENORES

Competencia :

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticasy procedimientos de la evaluacin formativa para la educacin secundaria, lo que le permitir diseare implementar con creatividad y reflexin un sistema de evaluacin justo y efectivo, que complemen-te la aplicacin de la propuesta curricular por competencias propuesto por el MED.





Actitudinales

Mostrar apertura a las innovaciones del enfoque de evaluacin formativo.

Identificar las razones que sustentan los cambioshacia una evaluacin formativa.Identificar el papel del la evaluacin dentro delproceso de enseanza-aprendizaje.Aplicar las disposiciones del Ministerio de Edu-cacin sobre la evaluacin de los aprendizajes desecundaria.

Cambios al sistema de evaluacin.Directiva 016-DINESST-UDCREES-2001


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ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN ENEDUCACIN SECUNDARIA DE MENORES

Leamos reflexivamente la siguiente situacin:

Cuntas veces sin darnos cuenta hemos transmitido a nuestros alumnos la importancia delaprobar sobre el aprender?

Cuntas veces hemos escuchado quejas de nuestros alumnos por las calificaciones queobtuvieron en nuestros cursos?

Cuntas veces hemos realmente hecho partcipes a nuestros alumnos del proceso deevaluacin?

Tratemos de responder sinceramente a estas preguntas, y seamos conscientes de que en algunasocasiones nos olvidamos o no le damos el tiempo suficiente para informar y hacer partcipes a nues-tros alumnos de cmo se va a realizar el proceso de evaluacin en nuestra rea curricular. Nosotrosdebemos apuntar a una evaluacin formativa que es integral, permanente y participativa; por elloeste captulo estar destinado a expresar los beneficios de esta evaluacin y sus requisitos bsicospara que se ponga en marcha de manera efectiva.

Como pudo apreciarse en el captulo anterior, hablamos de una tipologa de la evaluacin el cualrene las diferentes clasificaciones que dan los entendidos en el tema. Si hacemos una combinacin,empleando diferentes tipos de evaluacin en forma adecuada y pertinente, lograremos realizar im-portantes cambios con efectos positivos para todas las personas involucradas en el sistema educativo;sta es la propuesta del enfoque formativo de la evaluacin, el cual tiene mucho de la base de lafuncin formativa que cumple la evaluacin.

2.1. Por qu realizar cambios al sistema de evaluacin?

Existen diversas razones por las que es necesario realizar algunos ajustes al sistema de eva-luacin tradicional que se vienen implementando en los colegios de educacin secundaria delPer, que van desde los beneficios de la evaluacin formativa a la importancia de que la evalua-cin encaje y propicie el logro de un alumno competente. Estas razones las expondremos acontinuacin:

1. Porque al revisar el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores,

encontramos que la evaluacin es definida como un proceso permanente de informacin,anlisis y reflexin sobre los aprendizajes. Este puede ser realizado por los estudiantes ydocentes quienes son los sujetos centrales del proceso educativo. La evaluacin se lleva acabo para tomar decisiones sobre reajustes a realizar en este proceso.

En el saln de clases, la profesora Mara lea las notas obtenidas por sus alumnosdurante el bimestre con la consigna que ellos saquen sus promedios y que slo ellossaban cmo estaban y cunto necesitaran para aprobar el bimestre. Los alumnosapuntaban sus calificaciones afanosamente; unos estaban muy preocupados: necesito13 en el examen para pasar, otros muy contentos: ya pas!.Terminada la entrega de notas, algunos alumnos inconformes se acercaron a laprofesora y encontraron como respuesta: debiste acercarte antes; ante la insistencia,la profesora abri su registro:Profesora Mara: ac tienes 05, no presentaste el trabajo y era muy importanteAlumno Paul: pero, cre que los orales eran ms importantes.Profesora Mara: lo siento, estudia, solamente te faltan 3 puntos para aprobar


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La evaluacin en Educacin Secundaria de Menores debe ser:

Permanente:la evaluacin debe darse durante la vigencia de los procesos de enseanza yaprendizaje lo que permitir detectar las dificultades que se van presentando, averiguar lascausas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya.

Criterial:debe estar orientada por criterios que se constituyen en puntos de referencia

para comprobar la posicin de un estudiante respecto al grado de adquisicin o desarrollocon relacin a las competencias indicadas. Adems debe dar informacin al estudiante conrespecto a su evolucin con respecto a l mismo.

Interdependiente:la evaluacin debe concordar con los procesos de planificacin yejecucin, es decir, que se da de forma integrada a ellos, sin constituirse en un fin en smisma, sino en un medio para mejorarlos

Participativa:debe involucrar en diferentes planos de actuacin a los agentes educativos:profesores, estudiantes, padres, autoridades, etc.

Repasemos parte de las directivas sobre Evaluacin, Certificacin y Traslado para el presente ao:

La evaluacin de los aprendizajes debe ser un proceso compartido ente eldocente y los alumnos, el alumno mismo y entre alumnos. Es decir generar laheteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.

En la evaluacin de los aprendizajes... para el caso de los centros pilotos setendrn en cuenta las competencias establecidas en la reas curricularesconsiderando los criterios e indicadores.

La informacin a los padres de familia ser bimestral o trimestral, segn loestablecido en el PDI. Se considerarn Unidades Didcticas trabajadas en eseperiodo de tiempo.

El promedio anual en el caso de los Centros Pilotos se obtendr promediando

los resultados de las Unidades Didcticas. ... tambin sern calificados con elsistema vigesimal. Los estudiantes que deseen trasladarse durante el periodo escolar y tengan

desaprobada alguna rea o asignatura debern ser evaluados en la primeraquincena de haber ingresado al nuevo centro educativo.

Los documentos oficiales para registrar la informacin de la evaluacin de losaprendizajes de los alumnos, son aquellos que el Ministerio emita en elpresente ao.

Directiva N016-DINESST-UDCREES-2001

Conscientes de la importancia de que nuestro sistema educativo mejore, apoyndose en el em-pleo de los conocimientos y procedimientos ms actualizados para el logro de un alumno competen-te, es necesario nuestro compromiso como docentes, para reflexionar sobre cmo hemos estadorealizando la evaluacin de los aprendizajes, identificar las diferentes variables que han venido refor-zando el seguimiento de una evaluacin tradicional y; principalmente abrirnos hacia esta propuesta,tratando de incorporarla organizada, creativa y reflexivamente a la evaluacin de los aprendizajes parala educacin secundaria de menores.

Si bien en esta gua no profundizaremos sobre la evaluacin de la enseanza; como docentes

tenemos que ser conscientes que la evaluacin formativa nos da informacin que debemos aprove-char para que el alumno logre las competencias que se plantean, y que a la vez dicha informacin nospuede indicar que hay determinados aspectos en nuestra labor pedaggica que debemos cambiar, oque no est llegando a los alumnos como verdaderamente lo deseamos.

A M O D O D E C I E R R E


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1. Lee el siguiente fragmento y responde las preguntas que se plantean a continuacin.

Prez 06, Ly 08... Vigo 08,como siempre... Aranda 09 ... Anticona 09, Chavarri 09...Shirakawa 10... Montao 11...El profesor Misal Gutirrez continu leyendo la relacinde alumnos y sus notas, que correspondan al examen que haba tomado hacia un mesy que seran como recin haba anunciado - sus notas de examen final. Pero a partirde Montano los dems alumnos ya se sentan tranquilos porque estaban aprobados.

La aclaracin que hizo el docente fue: como ya estamos terminando el ao y no vaa alcanzar tiempo para tomar y corregir exmenes de nuevo, slo van a dar exmeneslos alumnos que han salido jalados, como siempre...

Del grupo de alumnos aprobados, ninguno tena muy claro la razn por la cual habanobtenido precisamente esa nota aprobatoria. En realidad, el grupo de alumnosdesaprobados tampoco tena muy claro por qu desaprobaban o cul era la diferenciaentre un 08 y un 09.

La nica vez que Anticona se haba atrevido a preguntar: pero profesor qu es loque hemos contestado mal?, el profesor amenaz con bajar 2 puntos a los alumnosque hicieran reclamos injustificados

El sentimiento general de los alumnos-y tambin del profesor- era que en verdad no

importaba mucho lo que se hiciera en clases, o si los alumnos aprendan o no. Loque realmente importaba era la nota para aprobar...

a) Qu opinas de la evaluacin empleada por el profesor Gutierrez?

b) Cmo podramos cambiar el sistema de evaluacin del profesor ?

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2. Seala las 4 principales caractersticas de la evaluacin de Educacin Secundaria de Menores; y enel recuadro siguiente seala por lo menos una estrategia que te comprometas a poner en marchapara cumplir la caracterstica en tu rea curricular.

Caracterstica Estrategias para cumplir la caracterstica

P

C

I

P

3. A continuacin se presentan caractersticas de la evaluacin tradicional y la formativa; en losespacios en blanco, coloca cmo explica la evaluacin formativa los diferentes enunciados:

Evaluacin Tradicional Evaluacin Formativa

La evaluacin es un aspecto diferenciadodel proceso de enseanza-aprendizaje

La evaluacin es entendida como juiciode medicin y calificacin

Se evala el producto final

Generalmente no considera laretroalimentacin

La modalidad dominante es laheteroevaluacin

La actitud docente hacia los alumnoses sancionadora

Evala slo un aspecto del procesoeducativo: los aprendizajes de los alumnos

Usa la informacin recogida slo paracalificar al alumno

El referente para la evaluacin es eldesempeo del grupo.

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Actitudinales

Reconoce la importancia de respetar los pasos de la programacin curricular.Muestra creatividad en la generacin y empleo de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.Reflexiona sobre las ventajas y desventajas sobre las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.

GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACINPARA EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

DE EDUCACIN SECUNDARIA.

3C A P TU L O

Identificar el procedimiento para evaluar las com-petencias.Generar indicadores de evaluacin para una uni-dad didctica.Planificar situaciones de evaluacin dependien-do del rea curricular o unidad a evaluar.Crear instrumentos de evaluacin.Adaptar tcnicas de evaluacin segn los prop-sitos de su rea curricular.

Competencias, criterios, indicadoresSituaciones de evaluacinValidez y confiabilidadTcnicas e instrumentos de evaluacin for-mativa.

Competencia :

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluacin, centrando su atencin en las caractersticasy procedimientos de la evaluacin formativa para la educacin secundaria, lo que le permitir diseare implementar con creatividad y reflexin un sistema de evaluacin justo y efectivo, que complemen-

te la aplicacin de la propuesta curricular por competencias propuesto por el MED.




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GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACINPARA EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

DE EDUCACIN SECUNDARIA.

Una vez incorporada la importancia y la forma de trabajo de la evaluacin formativa, nos encontra-mos con una actitud abierta para emplear la evaluacin en diferentes momentos, a hacer participar anuestros alumnos en el proceso, vamos a respetar las directivas con respecto a la evaluacin; entoncesestamos completamente listos para evaluar?, al parecer no, an nos queda por trabajar los siguientesaspectos: cmo evaluamos las competencias?, de qu manera puedo recoger informacin vlidasobre los aprendizajes de mis alumnos?, etc.

Este captulo est centrado en cmo aplicar la evaluacin formativa en el proceso de enseanzaaprendizaje que vayamos a desarrollar; antes de mostrar las diferentes tcnicas que podemos em-plear, es imprescindible en el proceso de evaluacin, especificar de antemano el objeto a evaluarse;en nuestro caso seran las diferentes competencias que se espera que el alumno adquiera. Es por ello

que iniciamos este captulo repasando la definicin de competencia, sus elementos y la maneracomo operacionalizarla para la verificacin de los aprendizajes, a travs de los criterios e indicadores.

3.1. Qu es una competencia?

El Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores define competencia comoel logro de aprendizajes que se sustenta en el desarrollo de capacidades y actitudes. Implicaun saber actuar con eficacia y con tica del sujeto que aprende, a nivel personal, social y

laboral, en los diferentes medios donde interacta.

La competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que hacen posi-ble la actuacin autnoma y eficiente del alumno en las diversas situaciones de interaccin consu entorno. La competencia a nivel general es un SABER ACTUAR para resolver problemas ylograr propsitos en distintos escenarios y dimensiones de la vida humana.

Recordemos que :

- La competencia slo es evidente cuando el sujeto acta adecuadamente en determinadasituacin y es transferible a diversos contextos.

- Una persona es competente cuando acta aprovechando todos los recursos disponibles,tanto los que posee en tanto persona como aquellos que se encuentran en el mediodonde interviene, para alcanzar sus propsitos.

- La competencia del alumno se pone de manifiesto cuando responde a problemas orealiza propsitos en funcin de los saberes que va desarrollando, con plenocompromiso y autonoma en la toma de decisiones.

- La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a travs de un

proceso complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.- El que una persona sea competente depende de sus potencialidades para aprendery de las condiciones reales que tiene para desarrollar y ejercitar dichas capacidadesen situaciones reales.

DCB Secundaria de Menores 2001

SABER HACER

SERCOMPETENCIA


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Partiendo de las funciones personales y sociales de los alumnos de Educacin Secundaria demenores, dichas competencias se refieren a los dominios sobre la comunicacin, la compren-sin matemtica, los hechos y fenmenos naturales, personales, sociales y artsticos, y los proce-sos productivos y empresariales.

3.2.Cmo evaluamos las competencias?

La evaluacin para el currculo por competencias como lo plantea el Ministerio de Educa-cin para el nivel de secundaria requiere de elementos que permitan viabilizar su comproba-cin y esto puede lograrse a travs del planteamiento de criterios e indicadores. Estos criteriose indicadores nos sealan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencianecesaria y suficiente de que el proceso educativo - actividades de aprendizaje y de ensean-za- ha tenido el efecto esperado en los alumnos. Seguidamente profundizaremos en cada unode ellos.

3.2.1. Criterios de evaluacin

Un criterio de evaluacin es un parmetro de referencia que funciona como base de compa-racin, para situar e interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a su aprendizaje. Elcriterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales, conceptuales yactitudinales sobre cada uno de los componentes de las reas curriculares. Los criterios sirvenpara establecer el punto de corte a partir del cual se califica el logro o no logro de las competen-cias. (DCB Secundaria de Menores, 2001)

La determinacin de los criterios parte de la competencia del rea curricular establecida, yconsiste en la explicitacin de las habilidades que se propone desarrollar de manera sistemti-ca y sostenida a lo largo del rea. Hay que sealar que si bien estos criterios (los expresados enel DCB) no son los nicos que se pueden lograr, s son los esenciales, por lo que se van a consti-tuir en los ejes centrales sobre los que gira el rea curricular y que van a ser objeto de segui-miento continuo a manera de un monitoreo para verificar su evolucin, realizar ajustes ytomar decisiones en beneficio del alumno.

Los resultados de la evaluacin orientada por criterios son significativos en trminos de ques lo que ha logrado o qu puede hacer un estudiante (evaluacin criterial), ms que en trmi-nos de cmo se ubica en relacin a un grupo (evaluacin normativa).

Como podemos observar, la evaluacin por criterios permite:

Averiguar la posicin de un estudiante con respecto al grado de adquisicin odesarrollo de los aspectos de la competencia.

Establecer niveles esperados en el desarrollo de la competencia en funcin aindicadores precisos.

Diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relacin a los nivelesde desarrollo esperado en cada una de las competencias bsicas.

Pronosticar el tipo de acciones a realizarse en la intervencin educativa inmediatapara superar las debilidades detectadas.

Para fines de la dimensin administrativa, los criterios de evaluacin son elementos organi-zadores de la recopilacin, organizacin, registro y comunicacin de la informacin requeridapara la emisin de juicios de valor.


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3.2.2. Indicadores de evaluacin

Los indicadores son los signos, indicios o seales que permiten verificar si el alumno hallegado a un determinado nivel de aprendizaje. Los indicadores confirman los cambios o trans-formaciones que se producen en el estudiante como efecto del proceso de enseanza-aprendi-zaje en trminos de la adquisicin de las competencias.

Se entiende por indicador a indicios, seales, rasgos, datos o informaciones perceptiblesque, al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo a una fundamentacinterica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolucin, estado y nivel, quelos alumnos muestran en un momento determinado en el dominio de los criterios de evalua-cin de cada una de las reas. (DBC Secundaria de Menores, 2001)

Estos indicadores de evaluacin se derivan de manera lgica de los criterios propuestos encada una de las reas curriculares y de los contenidos de la unidad(es) de aprendizaje. Losindicadores al ser elegidos por el docente, son referenciales con respecto a la verificacin de loscriterios; y deben estar referidos a los contenidos de aprendizaje propios del rea, trabajndolos

a travs de las actividades que se planteen en el aula. Cuanto ms claro se planteen, ms fcilser el seguimiento de los logros de aprendizaje.

Como se observa en el Diseo Curricular Bsico, cada rea curricular presenta las compe-tencias y los criterios de evaluacin generales; es tarea del profesor el formular los indicadorescontextualizados a las caractersticas propias del proceso de aprendizaje de sus alumnos; amediano plazo el Ministerio de Educacin deber proponer indicadores estandarizados quepermitirn evaluar y comparar el logro de aprendizajes en el sistema educativo peruano.

Resumiendo encontramos que los indicadores:

Sirven como referente para analizar el desempeo de los estudiantes. Se derivan de las criterios de evaluacin y del contenido de una unidad

de aprendizaje, para su formulacin. Son objetivables y se pueden verificar. Son especficos y contextualizados.

A continuacin presentaremos un esquema que plasma la manera cmo se organizan losdiferentes aspectos de la programacin de un rea Curricular; es importante que se respete lasecuencia, y que explicitemos los contenidos necesarios considerando de dnde se generan.

Como se observa en el esquema, los criterios de evaluacin se formulan a partir de las compe-tencias; la unidad didctica se formula a partir de los contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales ; y finalmente los indicadores de evaluacin se formulan a partir de los criteriosde evaluacin propuestos y del contenido trasmitido en determinada unidad de aprendizaje.

1.-Competencias

4.- Unidad Didctica

3.- Criterios de evaluacin

5.-Indicadores de evaluacin

2.-Contenidos:- conceptuales- procedimentales- actitudinales


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Como sabemos, la competencia en esencia se caracteriza por ser un desempeo que de-manda del sujeto poner en juego sus habilidades o destrezas, sus saberes o conocimientos y susactitudes e intereses. Partiendo de esta idea, cualquier desempeo va a requerir en diferentesgrados, los tres factores de la competencia. En algunos se requerir ms habilidad que conoci-miento o actitud; por ejemplo elaborar un pjaro por origami, interpretar bailes tradicionales,recitar un poema, etc. En otros desempeos se requiere ms conocimientos que habilidades o

actitudes, por ejemplo en elaborar un informe sobre el fenmeno del nio, resolver una ecua-cin de segundo grado, etc. En otros casos, el desempeo requiere ms de actitud que de habi-lidades y conocimientos, por ejemplo mantener aseado el saln de clases, conservar la persis-tencia, mostrarse asertivo frente a una discusin verbal, etc.

De lo anterior podemos entender que a pesar que el desempeo competente depende ensu conjunto de la conjugacin de los tres factores, a veces se tendr que aislar cada uno de susfactores para efectos de la evaluacin. Por ello el docente deber tener cuidado al momento deseleccionar los mtodos ms directos y pertinentes al desempeo evaluado. Por ejemplo, eneducacin artstica, el bailar marinera requiere una evaluacin del desempeo prctico, mien-tras que el conocimiento sobre los orgenes de la marinera, puede ser evaluado mediante unaprueba oral. La idea es relacionar el mtodo de evaluacin con el tipo de comportamiento oaspecto examinado.

La situacin de evaluacin debe ser entendida como el espacio en el cual se da la interaccinentre el docente y alumnos con el propsito de recoger informacin sobre los aprendizajesalcanzados, empleando para ello una serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Utilizando la clasificacin propuesta por Berliner (1987) las situaciones de evaluacin pue-den organizarse en el proceso de enseanza aprendizaje de tres maneras: informales,semiformales y formales, como se explica en el siguiente cuadro:

Caractersticas

Ejemplos

Informales

Sobrepone las situacionesde evaluacin con las situa-ciones de aprendizaje de talmanera que las primeras noaparezcan explcitas comotales.Reduce la ansiedad que con-

lleva los actos evaluativosSe realizan como parte delas sesiones de aprendizaje ytienen una duracin breve.

Observacin de desempeo.Exploracin a travs de pre-guntas orales.Intercambios espontneos

con los alumnos en diversascircunstancias (recreos, pa-seos, etc.)

Semiformales

Establece interseccionesentre las situaciones deaprendizaje y de evaluacin.Requieren de un mayortiempo de formulacinque los informales y de-mandan mayor minuciosi-

dad para su valoracin.

Ejercicios prcticos indivi-duales o grupales durantelas sesiones.Tareas para la casa.

Formales

Diferencia claramente la situa-cin de evaluacin con respec-to a la situacin de aprendizaje.Exige un riguroso proceso deplaneacin y elaboracin. Va-lorarlo es un trabajo muchoms cuidadoso y pulcro.

Suelen aplicarse en situacio-nes que demandan un gradode control; su uso es peridico oal concluir una serie de sesiones

Pruebas o exmenes.Elaboracin de mapas concep-tuales.Escalas de actitudes.

Listas de chequeo.


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Como se aprecia en la tabla, las situaciones de evaluacin requieren de la flexibilidad, crea-tividad y dominio del docente en el manejo de sus contenidos, competencias y criterios plan-teados, as como de las tcnicas e instrumentos que emplee para que la situacin de evaluacinque genere sea productiva.

Trabajando con lo aprendido 1:

Gustavo Anchante, profesor del rea de Gestin de Procesos Productivos y Empresariales estdesarrollando la unidad de Anlisis de los Procesos Econmicos del Entorno Familiar. Gustavoinicia su clase preguntando a sus alumnos sobre cmo administran las propinas que le dan suspadres, los alumnos manifiestan que bsicamente la dedican a comprar golosinas, tiles para laescuela y para los paseos o salidas que realizan; con esta informacin el profesor Anchante lesentrega una hoja de presupuesto en el cual los alumnos tienen que colocar los ingresos, los egresoscorrespondientes a una semana, teniendo que entregar ese trabajo para la siguiente clase.

a) Qu tipos de situaciones de evaluacin est empleando el profesor Anchante?, justifiquesus respuestas.

b) En el caso que faltara algn tipo de situacin de evaluacin (segn la clasificacin de Berlinger)cul sera y cmo podramos plantear dicha situacin?

Llegados a este punto, antes de explicar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, es im-portante definir cual es la distincin entre ambas:

Las tcnicas de evaluacinconstituyen procedimientos que requieren de una apreciacin,juicio o valoracin basada en una percepcin discrimintativa, fina y elaborada de parte delprofesional que realiza la evaluacin. Son ejemplos de tcnicas de evaluacin la observacin

sistemtica, entrevistas, intervencin oral, discusiones grupales, etc.

Los instrumentos de evaluacinson aquellos que requieren del diseo, elaboracin odesarrollo de algn material fsico que recoja los aprendizajes del alumno. Son ejemplos deinstrumentos las pruebas escritas, guas de anlisis, listas de chequeo, etc.

En la aplicacin prctica, utilizamos tcnicas para obtener informacin, y estas tcnicas

necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de nuestra evaluacin de mane-

ra concreta y tangible. Un ejemplo, es la observacin sistemtica que como se ver es unatcnica el cual necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos de-seados en forma organizada, dicho instrument sern las listas de cotejo.

3.4. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.

Cmo puedo evaluar mejor a mis alumnos?


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Qu tcnica es mejor?

Debo tener momentos fijos? Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?, cun confiables pueden ser?

Quizs estas son algunas preguntas que nos hemos hecho al momento de elegir un procedi-miento para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos, y es importante formulrnoslas por-que de la eleccin de una o varias de las tcnicas o instrumentos como parte de nuestro sistemade evaluacin, de su elaboracin y aplicacin depender la exactitud con la cual podamosdeterminar los niveles de logro de los aprendizajes y por ende de las competencias.

Independientemente de la tcnica y/o instrumento que apliquemos, es importante quecuando trabajemos en su elaboracin o adaptacin, cuidemos de mantener las siguientes ca-ractersticas con el fin de que nuestra metodologa evaluativa cumpla su propsito.

Validez:es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretendemedir (Hernndez, 1997). En nuestro caso, el instrumento debe corresponder a lascompetencias que se pretenden evaluar segn los criterios e indicadores que stas implican.

Confiabilidad:es el grado en que su aplicacin repetida (del instrumento) al mismosujeto u objeto, bajo situaciones similares produce iguales resultados en diferentesocasiones. (Hernndez, 1997)

Otras caractersticas tambin importantes de las tcnicas e instrumentos de evaluacin son:Aplicabilidad:deben elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fcilde aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.Sensibilidad:por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, el instrumento otcnica debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendoadems compararlo con el del resto del grupo.

Si bien el tema de la retroinformacin sobre la evaluacin ser abordado en el siguientecaptulo, tenemos que sealar que el empleo y aplicacin de cada una de estas tcnicas debeculminarse con la comunicacin de los resultados a los alumnos, retroinformacin que debecontener como mnimo: aspectos positivos, dificultades y recomendaciones.

A continuacin presentamos un grfico que esquematiza los instrumentos y tcnicas queestamos considerando en esta gua, cada una de ellas ser explicada a detalle mas adelante.

Observacin Sistemtica Situaciones Orales de Evaluacin

- Dilogo- Debate- Exmenes orales

Ejercicios Prcticos- Mapa Conceptual- Anlisis de Casos- Proyectos- Diario- Portafolio- Ensayo

Pruebas Escritas- Pruebas de Desarrollo

* Examen Temtico* Ejercicio Interpretativo

- Pruebas Objetivas

* De completamiento* De respuesta alternativa* De correspondencia* De seleccin mltiple* De ordenamiento


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3.4.1 Observacin Sistemtica.

La observacin es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no podemosevitar observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en el recreo y obtenerinformacin de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha informacinpara emitir juicios de valor por qu?, conocemos bien esta tcnica?, sabemos de sus benefi-

cios?, sabemos cundo aplicarla?. Empecemos por definirla para luego saber cmo emplearla.

La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho,un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de losrecursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre el reaafectiva, actitudes de los alumnos y tambin con respecto a sus habilidades o desempeos yasea de manera grupal o personal, dentro y fuera del aula; pero tambin nos permite evaluar lasconductas correspondientes al rea psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, ladiccin y entonacin de una poesa, el manejo de una computadora, la coordinacin de deter-minados movimientos gimnsticos, el manejo de instrumentos geomtricos, etc.

Conozcamos de los beneficios y riesgos de su empleo:

Desventajas

Puede crear ansiedad en el alumno si es queeste se siente observado y evaluado,manifestando un dominio menor que el querealmente tiene.

Debe describirse en forma exhaustiva lasconductas que se desea observar antes derealizarla.

Ventajas

Permite evaluar el desempeo del alumno enun ambiente real.

Permite evaluar bsicamente las habilidadesy actitudes de la persona.

Permite identificar conductas no verbales,espaciales y paraverbales que son tiles paracomplementar la informacin verbal quetransmite el alumno.

Para que la observacin cumpla sus propsitos y nos sea til para emitir juicios de valordebemos seguir las siguientes recomendaciones:

Planificar con anticipacin. Definir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud,

habilidad, desempeo, etc.

Contar con instrumentos para el registro de datos. Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener

respuestas ms estables y constantes. Observar el comportamiento dentro de la situacin global. Es

necesario determinar la situacin general en la que se efecta. Evitar la formulacin de juicios valorativos o adjetivos calificativos

al describir el comportamiento. Es mejor realizarlo en el momentoposterior a la observacin.

Tomar nota de lo observado de forma inmediata Contar en lo posible con la participacin de otra persona para

evitar el sesgo o subjetividad del observador.


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Como vemos la observacin es una tcnica muy rica, es necesario que empleemos instru-mentos que permitan registrar la informacin en forma ms objetiva. Entre los ms conocidostenemos:

1. Las listas de cotejo:

Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamentepara guiar la observacin que se realice. Permite mayor control de la evaluacin y es til paraevaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego saberes declarativos.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o as-pectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes catego-ras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin puede sernumrica o categrica).

Ejemplo:

Rosely, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las herramientas de MSWORD Para ello elabora la siguiente lista de cotejo:

Indicadores Adecuado +/- adecuado InadecuadoGuardar archivoAbrir archivoConfigurar pginaCortar y pegarElaborar tablasNumeracin pginasDar formato a prrafo

Dar formato a fuenteElaborar grficosOrtografa y gramtica

En este caso, para que Rosely pueda cotejar y calificar como adecuado, ms o menos adecua-do o inadecuado el desempeo de sus alumnos, deber tener bien claro el significado de cadauno de ellos. Por ejemplo qu significa configurar una pgina?, qu pasos implica?, sobre elformato de prrafo: es necesario manejar las sangras o solo los espacios para decir que undesempeo fue adecuado?. Adems deber prever cuntos indicadores como mnimo debecubrir el alumno para decidir si maneja adecuadamente las herramientas de MS WORD

2. Registro de Rasgos

El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no slo por su formato sinotambin por la definicin que se necesita de cada uno de sus elementos para su empleo eficaz.Este instrumento apunta a reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidaddel alumno el cual proporcionar un rico panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se con-centrar en la evaluacin de actitudes. Igual resultados nos puede dar la elaboracin de unregistro de habilidades sociales.

Ejemplo:

El profesor Anticona desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus alumnospara evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos, a continuacin presentamosun extracto del mismo.


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Alumno Fabin MontaoActividad Elaboracin peridico mural con 5observada compaerosRasgos Si No No se defineAmable

ServicialRespetuosoCortanteDominanteConsecuenteAgresivo

Al finalizar la observacin sobre las actitudes de Fabin en situaciones de trabajo grupal, elprofesor Anticona puede tener un conocimiento ms certero sobre el desenvolvimiento deFabin, y trabajar con l aspectos personales que le facilitaran su desarrollo, o para reforzar las

actitudes del alumno.

3. Registro Anecdtico

Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos diferentes yespontneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro resultar til como infor-macin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogi-dos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumnoacta de determinada forma.

Ejemplo:

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no erancomunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a permitirnos comodocentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posi-bles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten slo en esos espa-

Registro Anecdtico

Alumno :Anbal ValdiviaFecha:07/04/01LugarSaln de 1ro D, clases de CTADuracin de observacin:30 min.Observador:Fabiola Del Solar

Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, ade-

ms evit la compaa de sus amigos lo cual resulta raroporque generalmente es muy sociable y conversador.Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en gru-po mostr su rechazo abiertamente y hasta resultagresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando lemos losnombres de los integrantes.Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo elorden aunque se mantuvo indiferente y pocoparticipativo.

Registro Anecdtico

Alumno:Anbal ValdiviaFecha:08/04/01Lugar:CafeteraDuracin de observacin 15 minObservador:Fabiola Del Solar

En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los

encargados de servicio, quejndose de la comiday de la lentitud del servicio.Mostraba hiperactividad, al momento de comer ymovimiento de las piernas, denotando ansiedad.Dej la comida a medias.Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo yfue uno de los primeros en retirarse.


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cios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario eldocente o el psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno.

4. Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.

Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado cuantitativo sobre stas;siempre y cuando el docente las describa minuciosamente (definirlas operacionalmente) . Lasms usuales son el registro de eventos y el registro de duracin.

El registro de eventos, consiste en anotar el nmero de veces que se presenta determinadaconducta. Por ejemplo: la maestra de Marlene emple un registro de eventos para saber elnmero de veces que la alumna se levanta de su asiento durante las clases de matemticas.

El registro de duracin se emplea cuando deseamos saber la duracin de determinadaconducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que demora Susana en resolver unejercicio de matemtica cada vez que sale a la pizarra.

A continuacin les presentamos un formato para sus registros conductuales.

HOJA DE REGISTROS

Fecha:Lugar de observacin:Hora de inicio de observacin:Hora de trmino de observacin:Observador (es):Tipo de Registro:Definicin de la conducta a observarse:

Resultados:

La conducta fue observada: veces, oLa conducta dur

Comentarios:

3.4.2 Situaciones Orales de Evaluacin.

En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente interacta con sus alumnos el 80% de

las veces en forma oral; para cuestiones de evaluacin de los aprendizajes este tipo de inter-cambio de informacin oral debe ser aprovechada por el docente.

El docente constantemente est formulando preguntas durante su clase con el fin de esti-mar el nivel de comprensin que los alumnos demuestran sobre el aprendizaje que se estn


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desarrollando y con base a ello brindarles de modo oportuno algn tipo de ayuda requeridacomo por ejemplo profundizar en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc. El em-pleo de discusiones, exposiciones, debates, etc. entre los alumnos tambin son tcnicas quebrindan informacin variada; los exmenes o pruebas orales, empleados para recoger informa-cin sobre aprendizajes ms especficos de los alumnos.

Este grupo de tcnicas orales de evaluacin, es til desde el punto de vista que estableceuna manifestacin directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permi-te, sobre todo, analizar a travs de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresin,tolerancia, etc.

Al emplear este tipo de tcnicas es importante que el docente sea consciente de que lamayora de los alumnos siente ansiedad al exponer a un pblico, as sean sus compaeros declase, y tambin se sienten inseguros ante los exmenes orales, pues la dinmica de estosrequiere que elaboren una respuesta inmediata a la pregunta, lo que generalmente si estndemasiado ansiosos o inseguros lo lleva a bloquearse. Es por ello que el docente debe crear unclima emocional positivo, que facilite la comunicacin con el alumno.

A continuacin describiremos brevemente algunas de estas tcnicas, y la manera cmo sonempleadas en la evaluacin formativa.

3.4.2.1. Dilogo.

El dilogo, as como lo establecemos en situaciones sociales o en trabajo, tambin es unatcnica de evaluacin pues consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema quepermite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.

Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con

la finalidad de conocer las ideas previas que tiene un alumno sobre el tema en un ambiente deinformalidad que favorece la comunicacin espontnea y que facilita la expresin veraz deposiciones personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconocesobre un tema.

En general, el dilogo estimula la participacin del alumno en clases, y facilita al docente laobtencin de informacin sobre intereses y actitudes de los alumno ante una determinada cuestin.

3.4.2.2. Debate.

El debate es una tcnica que se utiliza en el saln de clases para discutir sobre un determi-

nado tema; a diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que losalumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferen-tes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. A travs de esta tcnica de evaluacinformativa, los alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusin en parejas yluego un plenario o, dividir a sus alumnos en dos grupos los cuales debern defender sus postu-ras casi siempre contrarias.

Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento delos alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin; esta tcnica de

evaluacin nos permitir realizar una evaluacin ms dirigida sobre: nivel de apertura a nuevasideas, participacin, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual manera, resultauna muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene el alumno sobre el tema atravs de los argumentos que presente y de los ejemplos que plantee.


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A continuacin algunas ventajas y desventajas del empleo de esta tcnica de evaluacin:

Desventajas

Es necesario la atencin total por parte delmaestro y de organizacin de observadores.

E

guia evalucion de los aprendizajes.pdf

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