guia de actuaciones en audicion y lenguaje

8/9/2019 Guia de Actuaciones en Audicion y Lenguaje

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Gua de actuaciones educativas en el mbito de la comunicacin y el lenguajePgina 1 de 92

GUA DE ACTUACIONES EDUCATIVAS EN EL MBITODE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

COORDINACIN:

Vctor Acosta Rodrguez y Ana Mara Moreno Santana. UNIVERSIDAD DELA LAGUNA

Marcos Cmara Barroso, Ana Rosa Coello Marrero y Jos Luis Mesa Su-rez. DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

AUTORA:

Vctor Acosta RodrguezAna Rosa Coello MarreroNaira Mara Faria HernndezMercedes Lorenzo PrezJos Luis Mesa SurezAna Mara Moreno SantanaTeresa Novoa ViuelaAna Mara Prez CaramsFrancisca Oropesa CaballeroIsabel Quevedo Rodrguez


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NNDDIICCEE

0. INTRODUCCIN.. 4

1. ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS DIFICULTADES.. 9

1.1. Aproximacin terica 9

1.2. Dificultades en los distintos componentes del lenguaje. 14

2. PRINCIPALES DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJEEN CONTEXTOS EDUCATIVOS

18

3. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES: el trabajo colaborativo en la eva-luacin del lenguaje... 32

4. DETECCIN, IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE LAS NECESIDADESEDUCATIVAS EN LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN CONTEXTOSEDUCATIVOS...

36

4.1. Proceso de evaluacin e identificacin de necesidades 36

4.2. Qu evaluar.. 41

4.3. Cmo evaluar... 45

4.4. Dnde evaluar.. 52

4.5. Quines evalan. 52

5. LA ACCIN EDUCATIVA ANTE LAS DIFICULTADES EN LA COMUNICA-CIN Y EL LENGUAJE..

54

5.1. Principios generales de intervencin 54

5.2. Propuestas de accin educativa.... 56

5.3. Algunas tcnicas para orientar la intervencin en los distintoscomponentes del lenguaje

58

5.4. Sistemas de facilitacin 61

6. ANEXOS 67

Anexo 1. Gua de los procesos de adquisicin y desarrollo de la co-municacin y el lenguaje

67

Anexo 2. Inventario de las competencias comunicativo-lingsticasen Educacin Infantil...

74


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Anexo 3. Cuestionario para la identificacin de las dificultades en lacomunicacin y el lenguaje...

76

Anexo 4. Guin de observacin para el aula ordinaria.. 77

Anexo 5. Guin de entrevista para el profesorado. 80

Anexo 6. Guin de entrevista para la familia 82

Anexo 7. Modelo de comunicacin a la familia de la necesidad dellevar a cabo una evaluacin especfica de la comunicacin y el len-guaje

84

Anexo 8. Modelo de informe de la evaluacin de la comunicacin y ellenguaje...

85

Anexo 9. Modelo de informe de seguimiento 86 Anexo 10. Lectura emergente 87

7. BIBLIOGRAFA... 90


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0. INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos, la educacin escolar ha sido objeto de una re-

visin, debate y reflexin profundos, que culminaron con la reciente promulga-

cin de la LOE (2/2006 de 3 de mayo). Es en esta Ley en la que se sustenta

nuestro trabajo, en los Reales Decretos de las enseanzas mnimas de Educa-

cin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria que la desarrollan.

En la LOE se recogen los fines y principios de la educacin que permiten

asentar el conjunto de la actividad educativa y su adecuada respuesta a todos

los alumnos y alumnas contemplando la diversidad en las etapas educativas

anteriormente mencionadas, garantizando el principio de equidad, que posibili-

ta la igualdad de oportunidades, la inclusineducativa y la no discriminacin.

Tanto el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria, como el Decreto 126/2007,

de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Edu-

cacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias otorgan especial rele-

vancia a la comunicacin lingstica entre todas las competencias bsicas: es-

ta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de co-municacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la

realidad, de construccin y transmisin del conocimiento y de organizacin y

autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta (BOC 902, de 6

de junio de 2007).

Por su parte, en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Infantil y dentro

del rea del Lenguaje: Comunicacin y Representacin, se destaca la impor-tancia del lenguaje oral como instrumento por excelencia de aprendizaje, de

regulacin de la conducta y manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas,

emociones, etc. En el segundo ciclo de Educacin Infantil se pretende que el

alumnado descubra y explore los usos de la lectura y la escritura, despertando

y afianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la

lectura y la escritura en el aula les llevar, con la intervencin educativa perti-

nente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto


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escrito y de sus caractersticas convencionales cuya adquisicin se ha de com-

pletar en el primer ciclo de la Educacin Primaria.

Desde este marco y considerando la realidad educativa en nuestra Co-

munidad Autnoma se ha estimado conveniente abordar la comunicacin y ellenguaje, as como las necesidades educativas a las que pueden dar lugar, por

el alcance e impacto que tienen ambos aspectos en el xito escolar.

Efectivamente, alrededor del lenguaje, la institucin escolar actual se en-

frenta y debe responder (entre otras muchas) a situaciones como las siguien-

tes:

Diferentes niveles de adquisicin de habilidades lingsticas del alum-

nado en el momento de acceder a la educacin formal.

Distintos ritmos de aprendizaje a la hora de adquirir habilidades y des-

trezas comunicativas y lingsticas.

Diversidad de necesidades educativas en el terreno de la comunica-

cin, habla y lenguaje.

Necesidad de desarrollar las competencias bsicas que promuevan el

acceso a la alfabetizacin.

Responsabilidad en el apoyo y facilitacin del desarrollo lingstico de

los escolares que presentan dificultades.

Determinacin de las implicaciones de las dificultades del lenguaje en

los procesos de enseanza-aprendizaje, as como en el desarrollo inte-

gral del alumnado.

Su responsabilidad ante estos hechos se traduce en la necesidad de in-

corporar nuevas formas y contenidos en el plano de la enseanza de la Lengua

Castellana y Literatura (en sus distintas acepciones segn las etapas educati-

vas), as como en la provisin de servicios y medidas especficas de apoyo en

las situaciones que se requieran.

Con todo, tanto en el contexto nacional como en el especfico de Cana-

rias, el rendimiento general del alumnado sigue siendo preocupante, tal y como

se desprende de los resultados proporcionados por estudios recientes (Informe


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Diagnstico de la Educacin no universitaria en Canarias, 2005; Marchesi,

2004; Informes PISA, 2001, 2003).

El problema no tiene una solucin fcil, pero su trascendencia debe lle-

var a revisar la eficacia de las medidas adoptadas o a los aspectos de stasque quizs requieran de cambios y/o replanteamientos en la prctica.

En un intento de contribuir con este propsito, la propuesta que contiene

este documento es el resultado del trabajo realizado en el marco de un contrato

de investigacin suscrito entre la Direccin General de Ordenacin e Innova-

cin Educativa y la Universidad de La Laguna el cual recoge esta accin como

uno de sus objetivos. Para su elaboracin se ha constituido una comisin ad

hoc integrada por los coordinadores provinciales de Necesidades EducativasEspeciales (audicin y lenguaje), profesorado perteneciente al equipo de inves-

tigacin Acentejo del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa de

la Universidad de La Laguna, profesorado de Psicologa y Pedagoga con inter-

vencin en las etapas de Primaria y Secundaria y profesionales de la comuni-

cacin y el lenguaje, maestras y maestros de audicin y lenguaje (AL).

El anlisis realizado acerca de las fortalezas y debilidades de la organi-

zacin y funciones que se le han encomendado a los profesionales de losEquipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en el terreno de

la evaluacin de la comunicacin y el lenguaje, unido a una reflexin sobre las

singularidades y funciones que ejerce el lenguaje en el contexto escolar nos ha

llevado a reorientar dicho proceso.

Los cambios propuestos se justifican por la necesidad de conseguir un

doble objetivo: hacer una evaluacin de naturaleza educativa y, sobre esta ba-

se, establecer una gua o marco de actuacin comn que oriente las prcticas

de los profesionales de la Comunidad Autnoma de Canarias.

Desde una visin educativa, la evaluacin de las dificultades en el con-

texto escolar lleva consigo que en ella se contemple, junto al nivel de ejecucin

actual del alumnado, los procesos de aprendizaje naturales, las dificultades

funcionales especficas que limitan el aprendizaje y las estrategias mediaciona-

les que lo facilitan (Acosta, 2004:190). La finalidad de la evaluacin, por consi-

guiente, es analizar el funcionamiento lingstico del alumnado en los contextos


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en los que debe hacer uso del lenguaje para aprender y para interactuar so-

cialmente; todo ello requiere considerar tambin las caractersticas, demandas

y oportunidades del entorno en el que se desenvuelve.

Esta perspectiva del lenguaje parte de las siguientes premisas:

1. Entender la comunicacin como un proceso social.

2. Considerar la influencia e interdependencia existente entre el lengua-

je y la motivacin, las situaciones concretas de interaccin, la aten-

cin y el desarrollo emocional del nio o la nia.

3. Conocer el lenguaje del nio o la nia en las rutinas que tienen lugar

en el aula.

4. Valorar los estilos comunicativos del profesorado en las interacciones

didcticas con el alumnado.

5. Contemplar las caractersticas del lenguaje especficas de las distin-

tas reas curriculares.

Al hilo de las consideraciones anteriores, y en coherencia con la respon-

sabilidad educativa y preventiva que tiene la institucin escolar, entendemos

que la evaluacin de las dificultades ha de caracterizarse por ser un proceso

(a) transdisciplinar, (b) secuencialy (c) contextual y ecolgico.

La transdisciplinariedad hace referencia a la participacin de profesiona-

les de la comunicacin y el lenguaje, tutores, profesorado de psicologa y pe-

dagoga y trabajadores sociales. Desde una perspectiva informada (Dockrell,

2003) la evaluacin requiere de la aportacin y compromiso de los distintos

agentes educativos que pueden proporcionar informacin y conocimientos

acerca del problema que se estudia.

El carcter secuencial viene determinado por cuanto la evaluacin debe

concebirse como una sucesin de fases cuyos resultados dan lugar a actuacio-

nes diferentes. Los extremos de dicha secuencia son la deteccin e identifica-

cin de necesidades educativas en los inicios de la escolarizacin, mediante la

aplicacin general de pruebas tipo screeningen el segundo ciclo de Educacin

Infantil y la evaluacin ms especfica y exhaustiva de los problemas detecta-

dos.


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Por ltimo, su matiz contextual y ecolgico tiene que ver con la necesi-

dad de combinar el uso de procedimientos informales (observaciones, cuestio-

narios, entrevistas, etc.) para obtener datos cualitativos de los contextos natu-

rales y significativos, con otros formales (pruebas estandarizadas) al objeto de

poder determinar la naturaleza, repercusiones y alcance del problema y, en l-

tima instancia, planificar la respuesta educativa ms adecuada en cada caso.

El contenido de este documento pretende guiar estas acciones en la

prctica. A tal efecto, el primer apartado profundiza en los aspectos tericos

que justifican el modelo de trabajo propuesto. El segundo presenta los indica-

dores ms significativos de los problemas que suelen presentarse en el terreno

de la comunicacin, lenguaje y habla. El apartado tercero aborda la implicacinde los distintos profesionales en el proceso de evaluacin, esto es, el quin. El

apartado cuarto se centra en el desarrollo de la propuesta, dando respuesta al

quy cmoevaluar. En el apartado quinto se incluyen principios, tcnicas y cri-

terios que guiarn la accin educativa para afrontar las dificultades comunicati-

vas y lingsticas del alumnado. Finalmente se ha incorporado un apartado de

anexos con toda una serie de documentos para la recogida de datos de la eva-

luacin, modelos de informe, cuestionarios, inventario de competencias, etc., y

aadir lo que convenga en funcin de lo que decidamos introducir.

Es importante sealar que aunque el contenido de este documento pro-

pone actuaciones centradas de manera preferente en la etapa de Educacin

Infantil, ello no significa que no resulte igualmente vlido a la hora de evaluar e

identificar las necesidades comunicativo-lingsticas del alumnado que presen-

ta dificultades en estos mbitos, independientemente de que se encuentren es-

colarizados en otras etapas educativas.


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1. ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS DIFICULTADES

1.1. Aproximacin terica

Uno de los requisitos bsicos para la articulacin de una respuesta edu-cativa a las dificultades del lenguaje es tener un conocimiento adecuado de

cmo se adquiere el lenguaje en condiciones habituales. Esta informacin pue-

de ayudar al profesorado y a otros profesionales que colaboran con ellos a or-

ganizar los contextos educativos de tal manera que estimulen y promuevan el

desarrollo del lenguaje.

Hasta la aparicin de las tesis sociointeraccionistas se vena entendien-

do que aprender el lenguaje supona el conocimiento de una estructura ligsti-ca que funcionaba a partir de complejas reglas. Sin embargo, la perspectiva

sociointeraccionista parte de una concepcin global del lenguaje que ha de

situarse siempre en los contextos de comunicacin.

En efecto, se asume que los nios y las nias participan de un proceso

gradual que comienza por el aprendizaje de los mecanismos de la comunica-

cin, para, ms tarde, ir accediendo a las estructuras lingsticas que sern ne-

cesarias para ampliar y extender sus habilidades comunicativas y obtener xito

en los distintos escenarios sociales en los que participan.

Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingstico for-

malizado se produce toda una serie de experiencias comunicativas entre el ni-

o o la nia y las personas adultas, impregnadas de intencionalidad. Las per-

sonas adultas se encargarn de atribuir intencionalidad y significado a las con-

ductas no verbales del beb que harn posible que cuando el nio o la nia

empiece a hablar se produzca una continuidad en la atribucin de intenciones

y, por lo tanto, se interiorice inconscientemente el medio utilizado. Por otro la-

do, los bebs se dan cuenta muy pronto del efecto que tienen sus manifesta-

ciones en su entorno social y emplean el repertorio de conductas gestuales o

sonoras que estn a su alcance con intenciones cada vez ms planificadas.

As pues, a modo de sntesis, se pueden distinguir tres hechos muy im-

portantes en toda la actividad funcional de los menores (Acosta, 2004). En pri-

mer lugar, que al finalizar el primer ao de vida, los nios y nias adquieren la


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capacidad de coordinar esquemas de interaccin, dirigidos a las personas, y

esquemas de accin, dirigidos a los objetos. En segundo lugar, que antes de

que los nios y las nias empiecen a utilizar palabras y estructuras lingsticas

producen una buena parte de funciones comunicativas que son la base de la

interaccin. Y en tercer lugar, que las funciones comunicativas se irn reorga-

nizando paulatinamente con otros medios de expresin, como son las palabras

y las oraciones, es decir, el lenguaje. As, la accin de los nios y las nias les

permite acceder a verdaderos procesos de interaccin con la persona adulta,

en los que aqullos despliegan toda una gama de estrategias orientadas tanto

a la comprensin como a la produccin lingstica. En este tipo de interaccio-

nes, la persona adulta aade lenguaje a la situacin, circunstancia que permite

a los ms pequeos ir descubriendo la conexin existente entre palabras y las

frases que se le dirigen y determinados objetos y eventos de su ambiente. En

todo este proceso se ha observado la utilizacin de una triple estrategia por

parte de los sujetos: la atencin conjunta, la escucha selectiva y el feedback

ofrecido al adulto.

Las personas adultas juegan un papel muy importante en la enseanza

del lenguaje a los nios y las nias. Se ha comprobado que las personas adul-

tas y hermanos y hermanas mayores hablan a los ms pequeos y las ms pe-

queas utilizando un proceso de ajuste de su lenguaje a las habilidades de su

interlocutor infantil para facilitar el proceso de adquisicin. Los padres van to-

mando conciencia de que los nios y las nias poco a poco van incrementando

su actividad comunicativa, ven cmo acompaan cada vez ms sus gestos de

vocalizaciones, y quieren, pero no pueden, utilizar un lenguaje ms formal para

elaborar sus mensajes. Durante esta etapa, tanto las familias como los nios y

las nias van modificando sus intercambios, acercndose a una forma ms

efectiva y eficiente de comunicacin, y ambos empiezan a moverse hacia un

sistema ms elaborado: el lenguaje hablado. Es importante subrayar que a par-

tir de este instante el papel de los padres y las madres toma dos direcciones

complementarias: responder a la intencionalidad comunicativa de sus hijos e

hijas y ofrecerles palabras que aquellos paulatinamente irn incorporando a su

todava incipiente vocabulario. A partir de ese momento se produce un proceso

de toma y daca en el que los padres y las madres redoblan sus esfuerzos pa-


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ra que sus hijos e hijas vayan comprendiendo y mejorando el lenguaje. Para

ello se sirven de las conocidas reparaciones de los mensajes infantiles, estra-

tegia que las personas adultas utilizarn cuando un mensaje no ha sido bien

expresado. Por medio de sta se produce una modificacin morfosintctica del

enunciado infantil conservando el significado de lo que ste quera expresar.

Entre los 12 y los 18 meses aparecen las primeras palabras y frases en

las interacciones nio-adulto. Las madres y los padres ya no necesitan mante-

ner el contacto ocular visual cuando se dirigen a sus hijos e hijas, de modo que

se va produciendo una mayor independencia entre los miembros de la dada

comunicativa. En estas situaciones de interaccin los nios y nias aprendern

nuevas palabras y a combinarlas, iniciando la produccin de sus primeras fra-ses. Durante ese periodo, las personas adultas suelen prestar ms atencin al

contenido, dejando en segundo lugar la forma en que se organizan las frases.

Cuando los nios y las nias de corta edad cometen errores, los padres

y las madres frecuentemente los ignoran si tiene xito en sus intenciones. Si

por el contrario los errores son evidentes, se utiliza toda una serie de estrate-

gias interactivas conocidas como modificacin y el ajuste del habla adulta, ex-

pansiones, puesta en duda, etc. Estas acciones sientan unos cimientos slidosen la construccin del lenguaje por parte del nio o la nia. El proceso se va

elaborando progresivamente hasta la entrada de estos en el sistema educativo,

donde entra en accin tambin el profesorado como agente importante con una

relevancia capital en el desarrollo del lenguaje.

Con la entrada a la escuela, las interacciones adulto-nio se diversifica-

rn, por lo que, en la medida en que sean adecuadas, posibilitarn la mejora de

los aspectos formales y funcionales del lenguaje adquiridos hasta ese momen-to. Para ello, no obstante, es necesario que el profesorado respete la agenda

de los nios y nias de corta edad, sepan escucharlos y les presenten modelos

lingsticos ms elaborados a travs de situaciones de comunicacin efectivas.

Es habitual que cuando el nio o la nia se incorpora a la Educacin In-

fantil tenga conocimiento considerable de las reglas que gobiernan la comuni-

cacin y el lenguaje. Dicho conocimiento es el resultado de las reiteradas expe-

riencias de interaccin natural que han tenido lugar en las rutinas del hogar,


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cuyos promotores privilegiados han sido los propios padres y madres. Sin em-

bargo, cuando el nio o la nia llega a la escuela se encuentra con un escena-

rio bien distinto; pasa a relacionarse ms frecuentemente con el profesorado y

con sus iguales, lo que entraa un nivel diferente de dificultad.

Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades comunica-

tivas son los pilares sobre los que los nios y las nias construyen su interac-

cin social, al tiempo que estimulan el juego y la cooperacin dentro de ste. El

lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la relacin y

el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el alumnado que presenta pa-

trones desordenados del lenguaje y de la comunicacin manifestar una altera-

cin y restriccin tanto en su interaccin social como en el aprendizaje escolar.Las razones de esta afirmacin se justifican por las funciones prioritarias

que desempea el lenguaje dentro del aula, entre las cuales destacamos las

siguientes (Acosta, 2003):

Es un instrumento fundamental en el proceso de representacin de

ideas, as como en la comprensin de todo el discurso pedaggico.

Permite a los alumnos una adecuada participacin en las distintas

actividades que tienen lugar en el aula por medio de la discusin en

grupos o el aprendizaje cooperativo.

Facilita las interacciones sociales con profesorado y compaeros y

comapaeras.

Favorece la aparicin de funciones como imaginar, describir, expli-

car, etc.

Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la

comprensin de los textos curriculares.

Posibilita una adecuada planificacin, control y gua de la conducta.

Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solu-

cin de problemas, ofreciendo aclaraciones o explicaciones que faci-

litan la comprensin del alumnado.


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Es bsico para integrar la nueva informacin con los esquemas de

conocimiento existentes, y por lo tanto para activar la capacidad de

recordar.

Permite al nio o la nia expresar sus sentimientos y explicar sus re-acciones a las dems personas, conocer distintos puntos de vista y

aprender valores y normas.

De lo anterior se desprende que los nios y nias con dificultades del

lenguaje tendrn serios problemas para participar con xito en los procesos de

enseanza y aprendizaje, y ello se traduce en una limitada comprensin de los

contenidos del currculo y en una escasa participacin en las rutinas diarias de

la vida del aula y en la interaccin con el grupo y con las personas adultas. Laconstatacin de este tipo de realidades y la sensibilizacin hacia el alumnado

de esta edad ha contribuido a que, desde hace algunos aos, se le haya pres-

tado cada vez ms atencin a lo que se conoce como las consecuencias socia-

les y escolares de los problemas del lenguaje, y a que la logopedia, en su ver-

tiente escolar haya ido abandonando los planteamientos exclusivamente clni-

cos que de modo tradicional han guiado la intervencin. Los profesionales del

lenguaje se han acercado cada vez ms a la escuela, posibilitando de este mo-do un dilogo con los educadores en un intento por llevar a cabo intervenciones

ms globales.

El resultado de todo ello es que, en la actualidad, los problemas del len-

guaje y la comunicacin, entendidos desde situaciones educativas se definen

en trminos de necesidades educativas, ya que la mayor parte de ellos se ma-

nifiestan y, en algunos casos, se intensifican en la situacin de enseanza y

aprendizaje. Nos encontramos, pues, en un momento crucial en la historia de laintervencin en el lenguaje, ya que ha habido un desplazamiento desde los es-

cenarios clnicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en el que se

materializar un gran nmero de dificultades lingsticas, cuya presencia en el

aprendizaje e influencia sobre ste exigirn una modalidad u otra de interven-

cin logopdica (Acosta, 2004).


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1.2. Dificultades en los distintos componentes del lenguaje

Los problemas lingsticos se reflejan de diversas maneras y afectan a

uno o varios de los componentes del sistema, como veremos a continuacin

(Acosta y Moreno, 1999).

Fonologa

Las dificultades fonolgicas se concretan en problemas con el procesa-

miento auditivo, con la representacin lxica, con la produccin fonolgica o

con ambas. Tambin se traducen en procesos de simplificacin del habla que

afectan a su inteligibilidad. Por lo tanto, influyen en la organizacin de los soni-dos reduciendo la posibilidad de establecer contrastes en el lenguaje.

No obstante, estas dificultades deben diferenciarse de aquellas otras re-

lacionadas con la articulacin de los sonidos, donde el problema es de natura-

leza fontica. Las dificultades fonolgicas, en consecuencia, van ms all de

aquellos problemas exclusivamente articulatorios, ya que aunque los nios y

las nias tengan la habilidad para producir ciertos sonidos, luego no van a ser

capaces de utilizarlos correctamente en el contexto lingstico adecuado.

Algunas de las caractersticas ms significativas de los nios y las nias

con dificultades fonolgicas son las siguientes:

Omisiones de slabas a inicio de palabras.

Inventario fontico restringido.

Limitaciones en la estructura silbica, como la ausencia de grupos

consonnticos y de ciertas consonantes en posicin de coda silbica.

Persistencia de patrones de error ms all de la edad considerada,

evolutivamente, normal.

Morfosintaxis

Las manifestaciones ms comunes de las dificultades en este compo-

nente suelen afectar al desarrollo de los morfemas flexivos, a la organizacin

gramatical de los sintagmas en las oraciones, as como a la utilizacin adecua-


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da de la concordancia gramatical entre las distintas palabras y proposiciones

que conforman sus estructuras oracionales.

La gravedad de los problemas morfosintcticos puede graduarse desde

los nios y las nias que presentan un desarrollo gramatical lento y pobre, has-ta aquellos y aquellas que evidencian rasgos claros de desestructuracin gra-

matical (alteracin del orden de los elementos en las oraciones).

Los tipos de errores morfolgicos y sintcticos ms frecuentes suelen

ser de omisin de algn morfema o constituyente necesario de la oracin, susti-

tucin de una forma gramatical por otra de su misma categora, as como adi-

cin de elementos y partculas innecesarias. De esta forma, los nios y las ni-

as con dificultades en este componente emplean oraciones poco explcitas,estructuras rgidas y funcionalmente pobres, al mismo tiempo que ambiguas y

desestructuradas.

Semntica

Se debe considerar la existencia de dificultades semnticas cuando un

nio o una nia no logra comprender o expresar adecuadamente el contenido

de los significados de su lengua.

Los principales problemas se presentan en el desarrollo del vocabulario

y en la organizacin y formulacin de oraciones y del discurso.

Con respecto al vocabulario suelen aparecer:

Etiquetas genricas o del tipo dame la cosa que est ah.

Sobregeneralizacin.

Errores semnticos en las palabras.

Neologismos (palabras inventadas).

Restriccin del significado.

Dificultades en la recuperacin de palabras.

Los problemas con la organizacin y formulacin de oraciones y del dis-

curso se manifiestan cuando el alumnado de corta edad tiene que organizar y


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formular demandas o secuencias en el orden lgico, de forma que proporcio-

nen la informacin suficiente para que pueda producirse la comprensin.

Las dificultades ms leves suelen evidenciarse en una pobreza de voca-

bulario y la incorporacin lenta de palabras a este, unida a un menor desarrollode las habilidades para relacionar significados. En los casos ms graves, sin

embargo, los problemas pueden dar lugar a la presencia de un discurso entre-

cortado y con abundantes pausas, utilizacin de gestos indicativos en apoyo o

en sustitucin del trmino al que no logran acceder, as como en el abuso de

etiquetas genricas e inespecficas.

Los problemas referidos desembocan en un lenguaje ambiguo, poco ex-

plcito, con abundantes muletillas o circunloquios entre las palabras y con unempleo escaso de adjetivos, artculos, adverbios, conjunciones y preposicio-

nes.

Pragmtica

Se habla de dificultad pragmtica para hacer referencia a los problemas

que las personas tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos; es de-

cir, nios y nias que no hablan, que les cuesta usar el lenguaje como instru-mento para relacionarse con los dems y para formular preguntas, peticiones y

aclaraciones.

El alumnado con problemas en la pragmtica suele presentar las si-

guientes caractersticas:

Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.

Presencia de comentarios estereotipados. Gran dependencia de formas pronominales en sus proposiciones.

Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos.

Respuestas confusas y con cierta pobreza estructural.

Caracterizacin de algunas respuestas poco coherentes, inconsisten-

tes e inapropiadas.

Escasa elaboracin de las narraciones.


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Escasos ajustes de su estilo de habla mediante la casi constante uti-

lizacin de oraciones simples y poco confeccionadas.


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2. PRINCIPALES DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

En el modelo de actuacin que proponemos, las dificultades de la comu-

nicacin y del lenguaje cobran sentido al ser conectadas a las demandas curri-culares en el aula y entendidas a partir de planteamientos ms naturales e in-

teractivos.

En los centros escolares de nuestra Comunidad Autnoma existe una

gran heterogeneidad de dificultades en la comunicacin y el lenguaje de diver-

sa naturaleza que genera una gran variedad de necesidades educativas en es-

te mbito.

A continuacin presentamos aquellas dificultades comunicativas y lin-

gsticas de mayor incidencia con los indicadores ms relevantes, para cada

uno de los componentes del lenguaje, estableciendo el marco de su definicin.

Hemos pretendido recoger aquellas que en nuestro mbito educativo

aparecen con mayor frecuencia y tienen una mayor significacin con relacin

al conjunto de la poblacin escolar, siguiendo las aportaciones de Perell

(1980), Acosta y Moreno (1999) y Owens (2004). Estas generan necesidades

educativas que pueden condicionar enormemente no slo el desarrollo cogniti-

vo, afectivo y social del alumnado, sino tambin las posibilidades de participar

en los procesos de enseanza y aprendizaje y, por tanto, de acceder y/o de-

sarrollar el currculo escolar. En este sentido, es necesario tener en cuenta las

consecuencias que ellas tienen a nivel escolar y social, lo cual justifica la nece-

sidad de ir abandonando planteamientos tradicionales y clnicos en su forma de

entenderlas, para irnos acercando a una mayor comprensin de estas a travs

de desarrollos ms naturales e interactivos en estrecha relacin con prcticas

educativas ms colaborativas e inclusivas.


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DEFICIENCIA MENTAL

Procesamiento Comprensin Fonologa Morfosintxis SemAtencin:Pueden sostener laatencin. Dificultad

para escrutar rpi-do y seleccionar elestmulo adecuado.Discriminacin:Dificultad para iden-tificar el estmulorelevante. Atiendena pocas dimensio-nes de una tarea.Problemas para re-lacionar informa-cin ya adquiridacon nueva.Organizacin:Dificultad para al-macenar y recupe-rar informacin.Problemas sobreestrategias medi-cionales (una pala-bra o un smbolo,

nombre-categora)y sobre estrategiasasociativas (unapalabra o smbolohace recordar otro).

Pobres habilidadesde lenguaje recep-

tivo, especialmentelos nios y niascon Sndrome deDown.

Mayor dependenciadel contexto paraextraer el significa-do.

Procesos y reglasfonolgicas pareci-

das al resto de losnios y nias enEducacin Infantil,pero con mayor fre-cuencia y duracinde los procesos fo-nolgicos de simpli-ficacin del habla.

La misma secuen-cia evolutiva en el

desarrollo de lasfrases; igual desa-rrollo de los morfe-mas.

Oraciones ms cor-tas, menos comple-jas.

El significapalabras e

concreto yque sus ig

Retraso equisicin dbulario (panuevas).

Los adjetivadverbios dos con mcuencia.


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Memoria:Pobres habilidadesde memoria. Mayorpobreza con infor-macin auditiva quevisual. Seales nolingsticas puedenreconocerse bien.Pobre memoria au-ditiva (Sndrome deDown).Pobre recuperacinfonolgica a cortoplazo.Transferencia:Dificultades en lageneralizacin.

Incapacidad paradetectar similitudes.


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TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (TEL)

Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilid

su edad con la ausencia o expresin errnea de otras ms simples y primitivas.

Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adq

La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes. El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo cuando se analiza el

de interaccin espontnea.

Fonologa Morfosintaxis Semntica Comprensin

Distorsin y desorgani-zacin fonolgica.

Procesos fonolgicos

similares a los nios ylas nias de cortaedad, pero dentro dediferentes patrones, p.ej., ocurren en unida-des que varan en lon-gitud, ms que en unao dos palabras de lafrase.

Reducciones significa-tivas del sistema con-sonntico y de la es-tructura silbica.

Co-ocurrencia de for-mas ms elaboradas ymenos elaboradas.

Orden en el desarrollo

similar a lo normaliza-do.

Morfologa muy prima-ria. Pocos morfemas(verbos y palabras fun-cin: artculos, preposi-ciones).

Categora verbal muyreducida.

Dificultad en el uso denexos oracionales.

Alteracin del orden delos constituyentes de

Vocabulario expresivomuy limitado.

Primeras palabras ydesarrollo ms lentodel vocabulario y conerrores lxicos.

Dificultades para recu-perar el referente (eti-queta lxica), reflejo deun almacenamientosemntico menos ela-borado. Problemas dememoria a largo plazo.

Abuso de muletillas ensus comunicaciones.

Dificultad para com-prender y expresar no-

Pobre discriminacde unidades de coduracin (lmite mormas).

Errores de lectura al relacionar el texto gfofontico, su sintaxisu pragmtica.

Dificultades para coprender discursos enunciados largos.


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Habla ininteligible. las frases.

Yuxtaposicin de pala-bras en las frases, de-bido a la omisin de ca-tegoras funcionales.

Uso casi exclusivo de

estructuras simples.Empleo incorrecto de lasubordinacin.

ciones referidas al es-pacio y al tiempo.


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RETRASO DEL LENGUAJE

El ncleo del problema se centra en el aspecto expresivo, principalmente.

Las alteraciones fonolgicas y la limitacin del lxico son las conductas ms llamativas.

El acceso del lenguaje oral como forma de comunicacin se inici un ao o un ao y medio

habitual.

El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los componentes del sistema.

La comparacin entre sujetos con el mismo diagnstico ofrece poca variabilidad en sus perfile

A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin paralela a la estndar en los rasgos

las etapas.

Pueden compensar por s solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno estimula

lectuales.

Suelen responder muy bien a la intervencin y mejoran en poco tiempo su competencia ling

Fonologa Morfosintaxis Semntica

Reduccin y simplificacin delsistema fonolgico.

Omisiones, sustituciones yasimilaciones de fonemas y

slabas dentro de las palabras.

Retraso en la adquisicin dedeterminadas categoras mor-folgicas (flexiones verbales ypronominalizacin).

Incorporacin lenta de lasmarcas flexivas que varan yprecisan el significado de laspalabras.

Incorporacin lenta de pala-bras al vocabulario productivo.

Predominio de palabras car-gadas de significado.

Dificultad para recordar el tr-mino con el que se denomina


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Predominio de oraciones depocos elementos .

Uso poco frecuente de los dis-tintos tipos de oraciones com-plejas.

Frecuentes errores de concor-dancia entre los elementos delas frases.

al referente.

Dificultad para establecer rela-ciones entre palabras que per-tenecen a una misma catego-ra semntica.

Abuso de trminos genricos oambiguos: una cosa, esto,all, etc..


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TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) / DESORDEN DEL ESPECT

DSA se usa para referirse a los siguientes desrdenes:

Autismo Sndrome de Asperger

Se caracteriza por trastornos en la interaccin social y en la comunicacin verbal y no verbal, asducta restrictivos y repetitivos.


Fonologa variable, amenudo desordenada.

Dificultades prosdicas(fluctuaciones en la in-tensidad vocal, timbremontono, contrastes

de tono inconsistentescon los significadosexpresados).

Dificultades morfolgi-cas especialmente conpronombres y finalesde verbos.

Frases poco complejas.

Dificultades de accesoal lxico, especialmen-te para los referentesvisuales.

Muchas respuestas in-apropiadas a pregun-

tas.

Trastornos en la coprensin, especialmte en conectarse al dcurso, tal como ocuen las conversacione


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PARLISIS CEREBRAL INFANTIL


Sustituciones y omisio-nes de sonidos.

Dificultades en la pro-sodia (timbre, intensi-dad, velocidad y rit-mo).

Arrastra las palabras alhablar.

Puede haber disartria oapraxia.

Las oraciones puedenser largas, fragmenta-das e irrelevantes.

El vocabulario se en-cuentra relativamenteintacto pero con ciertos

problemas para recu-perar la palabra ade-cuada, etiquetar y des-cribir objetos.

Problemas de atenciy en la velocidad deprocesamiento.

Pobreza auditiva y decomprensin lectora.

Dificultad en la com-prensin de las oracnes.

Dificultad en la com-prensin de los trm

nos abstractos.


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DIFICULTADES DEL LENGUAJE DE NATURALEZA AMBIENTAL

Debido a: Abuso de sustancias por parte de la madre. Maltrato:

Fsico. Sexual. Emocional: no ofrecer experiencia de la vida normal, incluye atencin y afecto. Negligencia: abandono o descuido en nutricin, vestido, higiene o salud.

Manifestaciones: Mutismo. Trastornos en la fluidez del habla.


Similar a la de sus pa-

res o iguales.

Oraciones simples; po-

ca presencia de oracio-nes complejas.

Vocabulario expresivo

muy limitado.

Pocas oraciones des-contextualizadas, hablams sobre el aqu y elahora.

Vocabulario recept

similar a sus pares

Problemas en la disminacin y el procemiento auditivo.

Problemas comprelectora.


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DIFICULTADES DEL HABLA INFANTIL

Dificultades articulatorias: dislalias Dificultades fo

Dificultades en la produccin de uno o varios sonidos delhabla, relacionados con la ejecucin de movimientos articula-torios o la discriminacin de sonidos.

Con frecuencia el sistema fonolgico est bien establecido.

Buena organizacin de sonidos estableciendo contrastes designificado.

Dificultades para organizar el sisonidos del habla.

Sistema fonolgico afectado.

Dificultad para organizar sonidos significado.

El fonema afectado habitualmente no forma parte del inventa-rio fontico. Dificultad para articular sonidos por imitacin.

El fonema afectado frecuentemenfontico. Articula todos los sonido

Habilidades fonticas bien desarro

Los errores son estables independientemente del contexto lin-gstico en el que se encuentren.

Errores inestables dependientes que se producen.

Frecuentemente se identifican errores aislados. Se identifican errores en varios que corresponderan a determinacin.


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RETRASO Y TRASTORNO DEL HABLA

Retraso del habla Trastorno

Inicio tardo y evolucin lenta hacia los patrones normativos.

Competencia simple pero relativamente completa.

Errores tpicos del desarrollo habitual pero ms abundantes yms duraderos.

Presencia de procesos de sustitucin, asimilacin y de estructu-ra silbica caractersticos de edades inferiores.

Confusiones entre los puntos de articulacin en las fricativas.

Reducciones de grupos consonnticos y diptongos y omisionesde consonantes codales.

Asimilaciones regresivas.

Desde el inicio presentan unalimitada.

Competencia simple pero no evestable sus reducidos patrones d

Hitos evolutivos enlentecidos.

Preferencia sistemtica por un nntico para sustituir al resto.

Reduccin muy importante de crio de vocales o de modos comsonantes), de slabas (slo CV) y asimilaciones casi constantes)

Anteriorizaciones de oclusivas sonidos.

Reduplicaciones.

Procesos atpicos que no sueleferiores como reducciones atpomisin de consonantes inicialeciones, fricacin de oclusivas, n

Uso de sonidos que se adquiernormal, al mismo tiempo que l

prana presentan muchos errorey las vibrantes de forma similar edad mientras que existen muchdas /p/, /t/, /k/ o en las nasales, tes que se adquieren.


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En los casos ms graves, reducy estructuras, a una o dos.

DisglosiasDificultades de la articulacin debidas a alteraciones anatmicas, genticas o trganos perifricos del habla.

Disartrias

Dificultades en el habla debidas a la parlisis u otro tipo de dificultad de los ms

cin, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmeluntarios y no slo a los del habla.

Dificultadesen la fluidez

del habla

Tartamudez:es una dificultad en el flujo normal del habla. Se produce una repetpronunciar algunas de ellas, con paros espasmdicos que interrumpen la fluidezmuscular.

Perell (1980) emplea la palabra disfemia con un carcter general, y tartacto de hablar con pausas y repeticiones. Las disfemias se clasifican en: Disfemia tnica: la interrupcin en la fluidez se da al inicio del habla junto co

de los msculos, que le impiden hablar. Disfemia clnica: se trata de la repeticin de la slaba antes de que comienc

frase, una vez que se ha iniciado el habla. Disfemia tnico-clnica: es una combinacin de las anteriores.

Farfulleo:es una alteracin en la fluidez del habla que se caracteriza por la rabras, la articulacin desordenada y una ausencia de claridad en el mensaje verba

Taquifemia:es una forma peculiar de disfemia, que se puede definir como un fadez.


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respeto a las diferencias y valorando lo que cada cual puede aportar. Una comu-

nidad que reconoce al otro y se reconoce en el otro; en la que todos sus miem-

bros son valiosos y tienen algo significativo que aportar, donde la cooperacin y la

solidaridad permiten establecer lazos que fortalecen las relaciones personales y,

por lo tanto, crean comunidad. La diversidad es algo que se aprecia, que no se

considera un problema. De ah que sea necesario centrar la atencin en deter-

minar cmo pueden los estudiantes satisfacer sus necesidades educativas dentro

de los marcos normales y naturales existentes.

Sin embargo, los profesionales de la enseanza y los que por su formacin

estudian y trabajan directa y/o indirectamente con el alumnado con dificultades

del lenguaje han dedicado tiempo a conocer y clasificar dichas dificultades, a pro-porcionar perfiles lingsticos variados, trabajando cada uno en sus parcelas de

especializacin y al margen de los contextos educativos, del currculo y de la co-

laboracin con otros profesionales.

Frente a esta forma de proceder, es preciso abordar las dificultades de

forma colaborativa contando con todos los profesionales que concurren en el cen-

tro de enseanza, de forma que desde la propia organizacin del centro escolar

se planifique la respuesta a todo el alumnado que lo precise. Para ello es necesa-rio llevar a la prctica la posibilidad de un currculo abierto y flexible, que, partien-

do de los mismos objetivos amplios para todos, se desarrolle en situaciones co-

operativas dando lugar a la creacin de agrupamientos heterogneos y alejndo-

se del etiquetado y de la exclusin en funcin del dficit.

Como ya se ha sealado en el apartado anterior de este documento, las di-

ficultades del lenguaje pueden afectar al acceso al currculo, a las habilidades so-

ciales y de interaccin, y a la atencin y al aprendizaje. De ah que el alumnadomenor con dificultades del lenguaje deba ser atendidos por sus problemas lings-

ticos, pero tambin por otros aspectos relacionados con su comportamiento y

educacin, lo cual requiere poner en marcha estrategias de facilitacin planifica-

das y desarrolladas por una combinacin de profesionales, entre los que se inclu-

yen profesionales de la comunicacin y el lenguaje, profesorado de educacin or-

dinaria, profesionales de apoyo y profesorado de psicologa y pedagoga, as co-

mo cualquier recurso externo al centro que valore las dificultades y acte sobreellas. Para que funcione la educacin inclusiva es preciso que estos profesiona-


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les no se restrinjan a unos modelos de atencin excesivamente especializados y

fragmentados.

La atencin a la diversidad exige, pues, abrir un proceso de adaptacin y

cambio tanto en la organizacin como en la estructura de la escuela. Se hace ne-cesaria una transformacin de la cultura dominante en la escuela ya que la aten-

cin a la diversidad debe impregnar todos y cada uno de los elementos y factores

que participan en su dinmica, incluida la organizacin escolar.

Es precisa la implicacin adecuada de los sistemas de apoyo interno o ex-

terno para dar soporte al trabajo de cada profesor o profesora, y, ms concreta-

mente, la de los profesionales que se ocupan de la intervencin en las dificultades

de la comunicacin y el lenguaje. El objetivo es situar a estos profesionales en elmarco del apoyo en una escuela inclusiva a travs de un proceso de colaboracin

educativa.

Los planteamientos inclusivos obligan a pensar en actuaciones de apoyo

coordinadas entre los distintos profesionales, cuestin que exige a los profesiona-

les de la comunicacin y el lenguaje un doble aprendizaje: trabajar con los nios y

las nias dentro del aula y aprender a colaborar con el resto del profesorado. Pe-

ro las necesidades educativas que encontramos en las aulas son tan diversas yheterogneas que resulta apropiado reunir el conocimiento que pueden aportar

los distintos profesionales.

La intervencin debe reorientarse hacia el aula, centrndose en las activi-

dades que se llevan a cabo en ella e incorporando objetivos de intervencin logo-

pdica a la programacin del aula. Se trata de que el alumnado con dificultades

del lenguaje consiga mejorar en situaciones colectivas dentro de la clase.

La colaboracin requiere una manera flexible de organizar el tiempo por

parte del profesional de la comunicacin y el lenguaje, que en ocasiones precisa

llevar a cabo actuaciones ms individualizadas con determinado alumnos y alum-

nas, pero intentando que esta situacin sea una excepcin y no la regla.

Por otro lado, el apoyo a las familias se orienta a que stas mejoren las in-

teracciones que acontecen en el hogar, sin perder de vista que cada familia es un

caso irrepetible y singular. Con todo, debe recibir ayuda de los profesionales para

buscar soluciones y aumentar sus habilidades comunicativas y lingsticas.


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La consecucin de estos propsitos requiere abordar la evaluacin desde

un enfoque diferente del que se ha venido realizando. Frente al uso predominante

de los instrumentos estandarizados, se impone la necesidad de utilizar otros pro-

cedimientos que permitan hacer una descripcin lo ms pormenorizada posible

del lenguaje del nio o la nia, que facilite la planificacin y el desarrollo de la ac-

cin logopdica e incorpore al alumnado con dificultades a los procesos de ense-

anza y aprendizaje que normalmente tienen lugar en el aula ordinaria. As, la fi-

nalidad de la evaluacin del lenguaje se situara en una doble dimensin. En pri-

mer lugar, en cmo llevar a cabo tanto en el contexto del aula como en el hogar,

la observacin y la obtencin de muestras del lenguaje, con la participacin de

distintas personas y en actividades de naturaleza social donde la cooperacin y la

comunicacin sean requisitos de la propia accin. Y, en segundo lugar, en cmo

aprovechar las situaciones de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula

para realizar una evaluacin ms dinmica que permita analizar la distancia entre

la ZDA (zona de desarrollo actual) y la ZDP (zona de desarrollo prximo), ofre-

ciendo indicaciones claras de cmo implementar los apoyos en una intervencin

ajustada a las necesidades de cada sujeto. Estas dos dimensiones son comple-

mentarias y se llevarn a cabo a partir de un trabajo colaborativo entre el profeso-

rado, profesionales de la comunicacin y el lenguaje, del trabajo social y profeso-

rado de psicologa y pedagoga.


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4. DETECCIN, EVALUACIN E IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS EN LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN CONTEXTOS

EDUCATIVOS

4.1. Proceso de evaluacin e identificacin de necesidades

De acuerdo con las ideas expuestas en los primeros apartados, en este punto se

presenta la concrecin del modelo propuesto, atendiendo a las fases de evalua-

cin, su significado y los participantes, lo que se concreta en el siguiente cuadro.

Fase A: Proceso de deteccin (screening)

El proceso de deteccin, evaluacin e identificacin de las necesidades

educativas en la comunicacin y el lenguaje en contextos educativos comenzara

con un despistaje que facilite la deteccin de escolares con dificultades lingsti-

cas y/o comunicativas. Convendra antes de iniciar este proceso asegurar que los

agentes educativos, equipos educativos y familias cuenten con la oportuna infor-

macin y formacin en relacin con los procesos de adquisicin y desarrollo de la

AsesoramientoAsesoramiento

al Equipoal Equipo

EducativoEducativo

Fase A: Screening

No dificultad DificultadPautas y orientaciones

generales

Evaluacin contextos

Escolar

Sociofamiliar

Adquisicin y desarrollo del

lenguaje: Pautas evolutivas

Cuestionario de deteccin de n.e.

comunicativas y lingsticas

Inventario de competencias

comunicativas

Fase B: Evaluacin integrada

Contextos

Escolar

Sociofamiliar

Alumno/a

Evaluacin

complementaria

Evaluacin especfica de la

comunicacin y el lenguaje

HablaLenguaje expresivo y

comprensivo

Comunicacin

Oral Escrito

Sintaxis

Morfologa

Semntica

Lectura emergente

Inteligibilidad

Fonologa

Audicin

Motricidad del hablaRespiracin.

Cualidades de la Voz

Fase B: Evaluacin integrada

Contextos

Escolar

Sociofamiliar

Alumno/a

Evaluacin

complementaria

Evaluacin especfica de la

comunicacin y el lenguaje


comprensivo

Comunicacin

Oral Escrito

Sintaxis

Morfologa

Semntica

Lectura emergente

Inteligibilidad

Fonologa


comprensivo

Comunicacin

Oral Escrito

Sintaxis

Morfologa

Semntica

Lectura emergente

Oral Escrito

Sintaxis

Morfologa

Semntica

Lectura emergente

Inteligibilidad

Fonologa

Audicin

Motricidad del hablaRespiracin.

Cualidades de la Voz

Elaboracin de un perfil comunicativo- lingstico

Identificar necesidades educativas

Disear la accin educativa

Elaboracin de un perfil comunicativo- lingstico

Identificar necesidades educativas

Disear la accin educativa


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comunicacin y el lenguaje en los primeros aos de vida de los nios y nias. Pa-

ra ello sugerimos algunos instrumentos que colaboran a facilitar el acceso a esta

informacin y que serviran de apoyo a los profesionales, documentos reflejados

en los ANEXOS 1 Y 2.

En los centros educativos esta formacin estara dirigida fundamentalmen-

te a los equipos educativos de Educacin Infantil (aunque resulta aconsejable la

inclusin del profesorado del primer nivel del primer ciclo de Educacin Primaria).

Asimismo, parece oportuno que esta formacin se realice al comienzo del curso

escolar. Con las familias se vera, en cada caso, la posibilidad de organizar algu-

na tutora o accin puntual formativa; de igual manera, resulta conveniente que se

realice durante el primer trimestre del curso escolar.Estas acciones de asesoramiento corrern a cargo de los profesionales de

la comunicacin y el lenguaje, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen

conjuntamente por todos los profesionales de este mbito en cada EOEP. El de-

sarrollo de estas podra organizarse en los Centros de Formacin del Profesorado

de cada zona, o bien en alguno de los centros educativos, e irn dirigidas al con-

junto del profesorado de esta etapa de la zona, concretndose en sesiones de

trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educacin Primaria podrparticipar con el profesorado del tercer nivel de Educacin Infantil). En ellas se

proporcionara una gua de pautas sobre la adquisicin y el desarrollo de la co-

municacin y el lenguaje (ANEXO 1), junto con un inventario de competencias

comunicativo-lingsticas propias de la Educacin Infantil (ANEXO 2), as como

un cuestionario para la identificacin de dificultades en la comunicacin, el len-

guaje y el habla (ANEXO 3).

El objetivo que se persigue con el asesoramiento previsto es que el profe-sorado conozca mejor los procesos implicados en estos aprendizajes y la manera

en que desde la accin educativa pueden facilitarse. Por otra parte, contribuirn a

identificar las posibles necesidades educativas y comenzar con ello el proceso de

deteccin.

La evaluacin educativa en la comunicacin y el lenguaje implicara distin-

tos niveles de realizacin. Se comenzara por el screeninginicial, que lo llevara a

cabo el tutor o la tutora en su grupo/clase, sirvindose del cuestionario propuesto


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en el Anexo 3. Este se cumplimentar en el 2. nivel del segundo ciclo de Educa-

cin Infantil (4 aos).

Asimismo, podremos hacer uso del inventario (ANEXO 2)para el estable-

cimiento del nivel competencial del alumnado en el tercer nivel de Educacin In-fantil (5 aos).

Una vez que el tutor o la tutora hayan cumplimentado el cuestionario se

reunir con el profesorado de comunicacin y lenguaje y el orientador o la orien-

tadora, para realizar conjuntamente un anlisis de aquel, y determinar el alumna-

do que presenta o no dificultades en el lenguaje. Concluida esta fase de anlisis,

el profesorado de comunicacin y lenguaje facilitar para ambos grupos (con difi-

cultades o sin ellas) una serie de orientaciones, pautas y/o sistemas de facilitacindel proceso de aprendizaje lingstico, basadas en las nociones de andamiaje y

zona de desarrollo prximo, algunos de los cuales se recogen en el apartado 5,

referido a la accin educativa ante las dificultades en la comunicacin y el lengua-

je.

Para el alumnado que presente dificultades se proceder al desarrollo de la

segunda fase de evaluacin, en la que se complementar la informacin obtenida

con anterioridad, recabando datos del ambiente socio-familiar y escolar, a travsdel uso de guiones de observacin en el aula y las entrevistas al tutor o la tutora y

la familia, lo que se llevar a cabo en colaboracin por los distintos miembros del

EOEP (se sugieren algunos guiones en los ANEXOS 4, 5 y 6).

Para la siguiente fase se comunicar a la familia la necesidad de llevar a

cabo una evaluacin especfica de la comunicacin y el lenguaje de su hijo o hija

(ANEXO 7).

Fase B: Proceso de evaluacin integrada

A partir de aqu, comienza el proceso exhaustivo de evaluacin de la co-

municacin y el lenguaje, que ser cualitativa, dinmica y cuantitativa (evaluacin

integrada de las necesidades educativas del alumnado en los mbitos de la co-

municacin y el lenguaje).


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Esta fase de evaluacin incluye un anlisis de aspectos relacionados con

los contextos educativos, escolar y socio-familiar del alumnado en concreto, as

como del desarrollo personal en los mbitos comunicativo y lingstico. Los con-

textos se evaluarn de manera cualitativa utilizando distintos instrumentos de ob-

servacin y solicitando la colaboracin de los distintos agentes educativos (fami-

lia, equipo educativo, EOEP). Adems, contemplaremos si resulta justificada

una evaluacin complementaria de reas colaterales al lenguaje, que incluir los

siguientes aspectos:

Audicin.

Motricidad del habla:

o Aspectos externos de cabeza y cara.

o Examen intraoral (denticin, faringe, lengua, paladar, funcin velo-

farngea y resonancia).

o Praxias.

o Diadococinecias.

o Respiracin.

Cualidades de la voz.

Aspectos cognitivos no verbales: edad mental no-verbal.

Desarrollo social y emocional.

En definitiva, la evaluacin proporcionar una descripcin de las fortalezas

y debilidades comunicativas y lingsticas del alumno o la alumna definiendo su

perfil. De la presentacin y discusin de los resultados con los agentes educativos

implicados se desprender la identificacin de sus necesidades, las cuales han

de establecerse tomando como referencia los indicadores relacionados con las

dificultades de la comunicacin y el lenguaje o de cada uno de los componentes,

definidos en su mayora en el apartado 2 de este documento. De esta reflexin

conjunta deber surgir la propuesta de acciones educativas de apoyo y/o inter-

vencin especfica individualizada que se estimen necesarias.


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Todo este proceso debe culminar con la redaccin de un informe (ANEXO

8).

El seguimiento de la intervencin educativa con el alumnado conviene rea-

lizarlo anualmente y quedar reflejado en un informe de evaluacin final (ANEXO9). En este documento de seguimiento debern incluirse los objetivos alcanzados

y las acciones propuestas para el siguiente curso escolar, con el fin de evitar

nuevos informes o un exceso de valoraciones. As cada alumno o alumna contar

con un nico informe y los necesarios informes de seguimiento hasta la esperable

superacin de sus necesidades educativas comunicativas y/o lingsticas.


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4.2. Qu evaluar

Siguiendo el modelo propuesto, la evaluacin integrada de la comunicacin y el lenguaje re

petencias propias del alumnado tanto en estos mbitos como del resto de sus capacidades, as c

tos escolar y socio-familar en los que se desarrolla y aprende.

QU EVALUAR: lenguaje oral (Bosch, 1997, Prez y Serra, 1998, Moreno, 2003)

Pragmtica Semntica Morfosintxis

Dificultades en la interac-cin.

Si solo se hacen rechazoso demandas simples.

La expresin de necesida-des.

El repertorio de habilidadescomunicativas bsicas.

El repertorio de funcionescomunicativas:

o Etiqueta cosas o ac-ciones

o Pregunta por cosaso acciones

o Describe cosas oacciones

o Da informacino Hace requerimientos

El lxico: utilizacin de ladenominacin, conceptua-lizacin (organizacin porsignificados), uso de ver-bos.

Las dificultades en el acce-so al lxico.

La comprensin de pala-bras referidas a objetosfamiliares, acciones (ver-bos) y cualidades (adjeti-vos).

La comprensin y produc-cin de palabras relaciona-

les:o Pronombres interro-

gativoso Expresar localiza-

cin (adverbios)

La estructura morfolgicade las palabras:

o Flexiones nominales(gnero y nmero)en nombres, artcu-los y pronombres

o Concordancia dentrode los sintagmas yoraciones, y entreoraciones

La estructura morfolgicade los verbos:

o Flexiones verbales:marcacin del tiem-

po, modo, persona,auxiliareso Formas flexivas: se

fue, me pongo, tedoy


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Si sigue la estructura de loshechos (trabajo, juego,conversacin).

Formas de participar en ru-

tinas, eventos, etc. Diferencias en su participa-

cin: individual, grupal, enel aula, fuera del aula, en lacasa.

Las habilidades en conver-sacin:

o Empieza una con-versacin

o Muestra conductasde escucha

o Responde de mane-ra apropiada

o Interrumpe de ma-nera apropiada

o Coherencia con eltpico

o Cambia de tpicoo Reconoce el punto

de vista del otro

o Hace contribucionesrelevanteso Usa una longitud

apropiada en susrespuestas

o Temporalidad (aho-ra-despus, etc.)

o Posesin: mo, tuyo,de, para, etc.

o Cantidad

Las posibles dificultadeslxicas por presencia depalabras genricas (unacosa) y/o infantiles (chichapor carne); definicionesfuncionales (tenedor:paracomer); circunloquios(aquello que vuelapor p-jaro); palabras idiosincrsi-cas (tatipor coche); errores

(ponerpor sacar); sobreex-tensiones (papa todapersona mayor); infraex-tensiones (perrosolo a superro); uso exagerado dedeixis (referencias implci-tas) (esto, este, hace as,etc.) para nombres y ver-bos que debera conocer.

La comprensin y produc-cin de palabras relaciona-les que precisan significa-dos:

o Artculos: determi-nados e indetermi-nados

o Preposiciones: re-pertorio, omisiones,uso incorrecto,marca indiferenciadaa (a coche a pap)

o Pronombres: perso-nales (formas to-nas, reflexivos, po-

sesivos, demostrati-vos, interrogativos)

La conciencia morfolgica:

o Determinar la co-rreccin/incorreccinde enunciados (losaviones vuela; ayerir al colegio)

o Ordenar palabraspara algunos men-sajes:

o (A casa abuela fui)

Las oraciones menores (nopredicativas):


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o Oraciones simples(SVC)

o Oraciones justas(enumeraciones)

o Completas: estructu-

ras con SV, SVC,VC

o De complemento: nosujeto ni verbo

o Errores: omisin,desorganizacin,etc.

Las oraciones compuestas(presencia de dos verbos).

Las oraciones dependien-

tes del adulto. La implicacin y nivel de

participacin:

o Repeticioneso Abandonoso Turnos vacoso Respuestas no con-

tingentes


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QU EVALUAR: lectura emergente (aclaraciones al concepto recogidas en el ANEXO 10)

Habilidades de procesamiento fonol-gico

Guiones

La conciencia fonolgica:

o Nivel silbicoo Nivel intrasilbicoo Nivel fonmico

La memoria fonolgica.

El reconocimiento del nombre y soni-dos de las letras.

La representacin.

La ordenacin.

La verbalizacin.

La proalumnadar unria origestmuria a ppero si

La comtas acevento

Los ep


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4.3. Cmo evaluar

Las tendencias actuales consideran la evaluacin como un acto interaccio-

nal y educativo que consiste en recoger informacin que posteriormente sea til

para el proceso de aprendizaje.

En la deteccin de las necesidades educativas en la comunicacin y el

lenguaje se trata de partir de las conductas observadas o evaluadas y de sus ma-

nifestaciones, averiguando cul es la causa de la dificultad. Para ello, se hace ne-

cesario identificar las necesidades educativas, determinando qu reas del len-

guaje presentan dificultades y cules no. Esta informacin ser lo ms concreta

posible para posteriormente determinar las tareas educativas necesarias y su se-

cuencia. Adems, debemos constatar los progresos, es decir, comprobar si lasactividades propuestas y desarrolladas surten efecto o deben introducirse modifi-

caciones.

La evaluacin del lenguaje viene marcada por la insistencia en el hecho de

adaptar la exploracin del individuo al contexto: la evaluacin del lenguaje no de-

be centrarse nicamente en la administracin de unas pruebas tal y como hemos

fundamentado en esta propuesta, sino que una parte importante de la evaluacin

es conocer el contexto, los interlocutores y cmo todo ello interacciona con el len-guaje. El anlisis del lenguaje se basa en el estudio de contenido, forma y uso del

lenguaje, combinados de forma interactiva.

En el mercado existe una gran cantidad de pruebas o testque en este do-

cumento no se desechan. Sin embargo, como forma de facilitar los procesos de

evaluacin y la generalizacin en el uso de aquellos se proponen una serie de es-

trategias, procedimientos, tareas y mtodos evaluativos. As, podemos diferenciar

entre:

a. Procedimientos cualitativos. Analizan la comunicacin y el lenguaje como

procesos sociales, teniendo en cuenta el lenguaje del alumnado en el aula, pero

tambin el del profesorado y el de los contenidos curriculares. Los instrumentos

sugeridos son:

o Observacionesen la que se especifique lo que va a ser registrado.

o Entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y/o abiertas.


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o Cuestionarios(ANEXO 3)

o Produccin verbal espontnea: a travs de grabaciones de muestras de

lenguaje.

o Imitacin provocada.

o Notas de campo y diarios.

o Delimitacin de tareas.

Los datos obtenidos a travs de algunos de estos instrumentos permiten su

anlisis a travs de diversos ndices de medida, tales como:

PORCENTAJE DE USO CORRECTO DE FLEXIONES (PUC): calcular

la ratio entre las flexiones morfolgicas que deben hacerse en un cor-

pus determinado y las que realiza el nio o la nia (verbales, de gnero,

de nmero). PUC=uso infantil: uso adulto x 100.

LONGITUD MEDIA DE ENUNCIADO (LME): proporcin de nmero de

palabras producidas durante una muestra entre el nmero de enuncia-

dos totales. Los valores van entre 15-5, correspondindose stos con

la edad del sujeto.

NDICE DE DIVERSIDAD LXICA: proporcin de palabras diferentes

sobre el total de palabras producidas (excluyendo nexos, pronombres y

artculos) en una muestra de al menos 75 enunciados consecutivos.

Los resultados por debajo de 050 en un nio o una nia mayor de 3

aos indican pobreza lxica. Aplicable entre los 3-8 aos.

b. Procedimientos cuantitativos. Proporcionan informacin acerca del sistemalingstico del alumnado. Estaran recogidos en estos procedimientos los test

y bateras, algunos de los cuales son propuestos a continuacin.

c. Procedimientos dinmicos. Ayudan a descubrir qu variables contextuales y

de contenido influyen en las habilidades comunicativas y lingsticas del alum-

nado. Para ello se utiliza todo un repertorio de indicaciones, ayudas o apoyos

que posteriormente podrn usarse en la intervencin.


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CMO EVALUAR: lenguaje oral

Instrumentos Pragmtica Semntica Morfosintaxis

Cuestionarios

Cuestionarios del grupo

de investigacinAcentejo(ANEXO 3). Departamen-to de Didctica e Investi-gacin Educativa. Univer-sidad de La Laguna

Cuestionarios del grupo

de investigacinAcentejo(ANEXO 3). Departa-mento de Didctica e In-vestigacin Educativa.Universidad de La Lagu-na

Cuestionarios del grup

de investigacinAcent(ANEXO 3). Departamto de Didctica e Invesgacin Educativa. Univsidad de La Laguna

Entrevistas

Guiones del grupo de investigacinAcentejo. Departamento de Didctica e

ANEXOS 5 y 6

ObservacinGuiones del grupo de investigacinAcentejo. Departamento de Didctica e

ANEXO 4

Tareas

Evaluacin del lengua-je en situaciones li-bres:

o Interaccin enjuegos

o Uso de scripts(La visita almdico; El via-je en avin;etc.)

o Extraer objetos

Evaluacin del lengua-je en situaciones libres(dem pragmtica).

Evaluacin del lengua-je en situaciones refe-renciales:

oTareas de com-prensin y produc-cin verbal en si-tuaciones referen-

Evaluacin del lengje en situaciones lib(dem pragmtica).

Imitacin de frases

Comprensin de rdenes.

Cierre gramatical.

Produccin de frasa partir de ordenar contar lo que ocurr


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de una cajao Mediadores de

la comunica-cin como lostteres.

o Dilogo. Comunicacin refe-

rencial.

ciales con materialvisual (frutas yanimales; comidasy vestidos; jugue-tes y animales)

oTareas de com-prensin y produc-cin verbal ante es-tmulos verbales,con ayuda de ma-terial visual

o Tareas de com-prensin y produc-cin verbal ante es-tmulos visuales yorales

en dos tarjetas conlacin lgica.

Completar oracioneen las que falte algelemento.

Presentar frases deordenadas en las qfalte algn elementnecesario para sucomprensin o inclalgn elemento inacuado.

Pruebas

BLOC Screening(M.Puyuelo y otros.Barcelona :Masson).

PLON-R (Aguinaga yotros. Madrid:TEA).

AREL (E. Prez y M.Serra. Barcelona:Ariel).

BLOC Screening(M.Puyuelo y otros.Barcelona: Masson).

PLON-R (Aguinaga yotros. Madrid:TEA).

AREL (E. Prez y M.Serra. Barcelona:Ariel).

Test de Vocabularioen imgenes PEA-BODY (Dunn. Madrid:TEA).

BLOC Screening(M.Puyuelo y otrosBarcelona: Masson

PLON-R (Aguinagaotros. Madrid:TEA)

AREL (E. Prez y MSerra. Barcelona:Ariel).

ITPA (Algunos subtest).


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Evaluacindinmica

V. Acosta, Efectos de laintervencin y el apoyo

mediante prcticas cola-borativas sobre el lengua-

je del alumnado conn.e.e

Revista de Logopedia,Foniatra y Audiologa,26, 1, 36-53.

V. Acosta, Efectos de laintervencin y el apoyo

mediante prcticas cola-borativas sobre el lengua-

je del alumnado conn.e.e.

Revista de Logopedia,Foniatra y Audiologa,26, 1, 36-53.

V. Acosta, Efectos deintervencin y el apo

mediante prcticas coborativas sobre el leng

je del alumnado con.e.e.

Revista de LogopediFoniatra y Audiolog

26, 1, 36-53.


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CMO EVALUAR: lenguaje escrito

Lectura emergente (3-6 aos)

Prueba de procesamiento fonolgico PROFON. Departamento de la comunicacin humanaNacional de Colombia.

Conciencia Fonolgica en espaol (CSFE-TOPAS). C. Riccio, G. Davis, B. Imhoff y J. Hasbloga Educativa. Texas University.

Evaluacin de guiones. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Chile. Barcelon

Evaluacin del discurso narrativo. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Cprensa).

Prueba de conciencia fonolgica adaptada por el grupo de investigacin Acentejo a partir d

Beeler (1998). Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Universidad de La Lag


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4.4. Dnde evaluar

En la lnea de lo que venimos planteando, los escenarios escolar y familiar

constituyen los lugares idneos para la evaluacin. En el entorno escolar se reali-

zarn en: aula ordinaria, patio o lugar donde se desarrolle la actividad docente.Por lo que respecta al entorno familiar, la informacin se obtendra de forma indi-

recta por medio, sobre todo, de entrevistas y cuestionarios.

4.5. Quines evalan

Partiendo de los principios de la escuela inclusiva y desde una perspectiva

de transdisciplinariedad, se precisa abordar la atencin a las dificultades en la

comunicacin y el lenguaje desde una perspectiva colaborativa, partiendo de la

propia reorganizacin de los centros educativos para que de esta manera se pue-

da ofrecer una respuesta acorde con las necesidades educativas que presenta el

alumnado.

Los profesionales encargados de realizar tales funciones son todos aque-

llos agentes educativos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje:

profesorado que desempea su labor docente y formativa en los centros educati-

vos, con especial relevancia la figura del tutor o tutora del grupo-clase y los com-

ponentes de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (profesio-

nales de la comunicacin y el lenguaje, del trabajo social, profesorado de psicolo-

ga y pedagoga). De la misma manera es fundamental la participacin de la fami-

lia.


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QUINES EVALAN

ProfesoradoProfesionales Comuni-

cacin y lenguajeProfesorado de Psico-

loga y PedagogaFamili

Observando en contex-tos naturales. Ofreciendo ejemplos dellenguaje receptivo y ex-presivo a su alumnado,para ver la manera enque se comunican consus iguales. Registrando su conduc-ta en relacin con susrespuestas. Recogiendo muestrasde habla. Observando las dificul-tades pragmticas. Haciendo uso preferen-temente del cuestionarioe inventario incluidos enesta gua. Informando del nivelcompetencial con relacin

al currculo.

Identificando las necesi-dades para la interven-cin. Determinando las forta-lezas y debilidades delalumnado. Determinando la severi-dad del problema. Diseando las condicio-nes para establecer elplan de trabajo. Observando el uso dellenguaje del alumnado enel aula en diferentes acti-vidades. Usando materiales deevaluacin. Estableciendo comuni-cacin con el profesoradoy las familias.

Clarificando la natura-leza de las dificultadesdel lenguaje. Evaluando sus implica-ciones para el aprendiza-je. Evaluando el aula co-mo un ambiente deaprendizaje para elalumnado con dificulta-des. Evaluando las implica-ciones para acceder alcurrculo (evaluacin di-nmica). Identificando las impli-caciones que las dificul-tades del lenguaje pue-dan tener sobre el desa-rrollo social, emocional yconductual.

Aportando tinformacin mdisponible, asdatos acerca sarrollo evolutcaractersticalenguaje de shija. Aportando icin acerca decomunicativo temente utilizacasa. Colaborandcumplimentacregistros de ctas comunicatcuestionarios Informando posibles progque vayan ob

do.


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lenguaje utilizado por el nio o la nia con dificultades en su

casa y en la escuela.

Ayudar a las familias a reconocer los progresos de sus hijos

e hijas en el desarrollo del lenguaje.

Incrementar en los miembros de la familia el uso del mode-

lado, las repeticiones, expansiones, extensiones y reformu-

laciones cuando interactan con sus hijos e hijas.

Ensearlos a hacer preguntas adecuadas.


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5.2. Propuestas de accin educativa

Siguiendo a Fey (1986) se distinguen tres aproximaciones en la intervencin las cuales reco

PROPUESTAS DE ACCIN EDUCATIVA

PERSPECTIVA CENTRADA EN EL NIO OLA NIA PERSPECTIVA HBRIDA

PERSPECTIV

Rutinas diarias

Sistemas de facilitacin

Actividades basadas en el Lenguaje inte-gral:

Hablar

Escuchar

Leer

Escribir

Estimulacin especficaImitacin

Juegos dirigid

Modelado

ms natural


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1. Perspectiva centrada en el nio o la nia .

La accin educativa y el apoyo se insertan en las rutinas habituales en

las que participa el nio o la nia. Pueden tomar dos direcciones:

La estimulacin indirecta del lenguaje. Se tratara de usar distintas

estrategias de estimulacin del lenguaje: habla paralela, imitaciones, ex-

pansiones, extensiones, incorporaciones, recast, etc.

El lenguaje integral. Consistira en trabajar el lenguaje en situa-

ciones naturales y en todas sus modalidades: hablar, escuchar, leer yescribir.

2. Las aproximaciones hbridas.

Intentan recoger lo mejor de la propuesta centrada en los menores y la

centrada en la persona adulta. Entre las estrategias usadas se recogen la esti-

mulacin focalizada, la enseanza incidental y el trabajo por medio de scripts.

3. La perspectiva centrada en la persona adulta.

Es de naturaleza ms conductual. En ella, el profesional controla los ma-

teriales que deben usarse, el tipo de reforzamiento, el orden de las actividades,

etc. Obviamente se separa mucho de los contextos naturales y del uso del len-

guaje con un propsito comunicativo. El esquema bsico del que se parte es elsiguiente:

El adulto da instrucciones precisas: Fjate bien en este dibujo. Pri-

mero yo voy a decir su nombre; luego t lo tendrs que repetir.

Presenta estmulos: Mueca grande.

Proporciona el tiempo necesario para que el nio o la nia responda.

Ofrece reforzamiento.


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Las actividades dentro de esta perspectiva se suelen organizar en torno

a tres variedades:

Actividades fuertemente estructuradas: por ejemplo, se ofrecen

estmulos para que el nio o la nia imite. A menudo se brindan

indicaciones o explicaciones para ayudarle a contestar positiva-

mente.

Juegos dirigidos. Similar a la anterior, pero ahora se intenta enca-

jar el objetivo dentro de una actividad que resulte altamente moti-

vadora; por ejemplo, pintar con colores o hacer uso de un orde-

nador porttil.

Modelado. Se ofrecen numerosos ejemplos con relacin al objeti-

vo para que el nio o la nia escuche y trate de reproducirlos en

algn momento.

5.3. Algunas tcnicas para orientar la intervencin en los distintos com-

ponentes del lenguaje:

5.3.1. Pragmtica

Dentro del componente pragmtico del lenguaje es muy importante el

trabajo sobre los siguientes aspectos: a) Funciones comunicativas; b) Habilida-

des conversacionales; c) Narracin.

a) Funciones comunicativas:

Llamadas de atencin.

Hacer requerimientos para la accin (en situaciones tpicas tales co-

mo comiditas o proyectos en grupo).

Hacer requerimientos para obtener informacin (introduccin de obje-

tos nuevos, juegos no conocidos, etc.).

Hacer requerimientos para obtener objetos.

Responder a requerimientos.

guia de actuaciones en audicion y lenguaje

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