todo sobre audicion

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TODO SOBRE AUDICIÓN

Índice

Justificación....................................................................................................................................................................................................................... 3

¿Qué podemos hacer para tomar las decisiones adecuadas en beneficio de los alumnos sordos?.................................................................................6

Caracterización de los alumnos con discapacidad auditiva……........................................................................................................................................7

Formato: Caracterización de alumnos con pérdida auditiva……....................................................................................................................................... 9

Tipos de pérdidas auditivas por su localización……....................................................................................................................................................... 10

Nivel de dependencia del canal visual de los alumnos con pérdida auditiva y rasgos comunes…….............................................................................11

Zonas audiológicas…...................................................................................................................................................................................................... 11

Criterios medico-fisiológicos para la clasificación de las pérdidas auditivas y su posible dependencia del canal visual…...........................................12

Posibles perfiles para la comunicación y el aprendizaje y efectos sociales y psicológicos en las personas con pérdida auditiva dentro de la

cultura oyente……........................................................................................................................................................................................................... 13

Efectos de la pérdida auditiva……................................................................................................................................................................................... 14

Los apoyos de la Integración Educativa…....................................................................................................................................................................... 15

Características del lenguaje humano…........................................................................................................................................................................... 16

Estrategias de comunicación para alumnos con pérdida auditiva……............................................................................................................................19

La matriz de comprensión. Una herramienta para diseñar las instrucciones sobre comprensión de la lectura…….......................................................23

Estrategias para facilitar lenguaje en el contexto escrito................................................................................................................................................. 25

Comprender lo que se lee: Estrategias prácticas para la comprensión lectora...............................................................................................................29

Modelo Sociopsicolingüístico del proceso de lectura……............................................................................................................................................... 30

Los Círculos de Literatura en la escuela.......................................................................................................................................................................... 32

Círculos de Literatura..................................................................................................................................................................................................... 33

Transformando ideas para la enseñanza-aprendizaje de la lectura………Transformando ideas para la enseñanza-aprendizaje de la lectura……….......................................................................................................................................................................................................................................... 4949

Estrategias para favorecer el proceso de adquisición de la Lecto-escrituraEstrategias para favorecer el proceso de adquisición de la Lecto-escritura........................................................................................................................................................................................................................................ 5656

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Cuadernillo de actividades. Educación Inicial.................................................................................................................................................................. 66

Cuadernillo de actividades. Educación Preescolar.......................................................................................................................................................... 68

Cuadernillo de actividades. Educación Primaria.............................................................................................................................................................. 74

Estrategias para enseñar a leer en voz alta a un niño sordo........................................................................................................................................... 88

Adaptaciones de Acceso para los niños con discapacidad auditiva................................................................................................................................ 89

Adaptaciones de Acceso para niños sordos e hipoacúsicos........................................................................................................................................... 91

BibliografíaPáginas de internet para consultar

Justificación

¿Por qué es importante brindar atención a los niños y jóvenes sordos?

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En nuestro estado, existe una historia en la atención de los alumnos que presentan discapacidad auditiva. En esta historia encontramos

experiencias desarrolladas así como información a través de cursos y talleres de capacitación que han enriquecido el trabajo con estos niños

y jóvenes. Dentro de los resultados obtenidos, podemos decir que, algunos han avanzado en sus estudios de secundaria, preparatoria,

profesional y otros han logrado incursionar en el ámbito laboral. Pero muchos alumnos; actualmente tienen necesidad de dominar una

lengua, su lengua materna, aprender Español para comunicarse y acceder a una curricula, pero sobre todo, contar con autonomía en la

escuela, en su familia y en su vida. Por ello, en Sinaloa los docentes y especialistas necesitamos fortalecer nuestro proceso de formación

continua para brindarles herramientas adecuadas y oportunas. Sabemos que lograrlo lleva tiempo y requiere de ingredientes especiales:

disposición, buena actitud, perseverancia y entusiasmo. Estamos seguros que podemos salir adelante con esto y más.

Para reflexionar sobre esto, revisemos los siguientes planteamientos retomados de los resultados de una investigación: en cada reunión

suceden situaciones similares, los maestros y especialistas que ubican a los alumnos sordos, reducen la sordera a una cuestión de volumen.

Asociar la sordera exclusivamente a la ausencia de sonido y no reconocer la ausencia de la lengua, lleva al maestro a elaborar una serie de

juicios erróneos, y a orientar inadecuamente las acciones metodológicas y didácticas; pensará que el niño entiende, si le habla de frente,

de manera pausada, y levantando la voz, que en el auxiliar auditivo vienen incluidos el habla y su comprensión, que el niño Cuando

hablamos de lengua, nos referimos a uno de los elementos que constituye la realidad social y cultural de los grupos humanos; el uso

lingüístico es expresión de esta realidad, puesto que el mundo sociocultural se construye, se mantiene y se transforma por medio de las

interacciones comunicativas. La lengua está supeditada a unas estructuras lingüísticas (fonología, morfología, sintaxis, semántica y

pragmática). Su adquisición y dominio, se determina por la presencia de agentes educativos que acompañan, orientan, formulan e

implementan acciones y estrategias en los procesos de desarrollo de la lengua, para que el sordo(a) ingrese a la educación formal. La

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lengua es un código es muy importante para el normal desarrollo de la comunicación entre las personas, pues el hecho de que todos los

hablantes de una lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre sí.

Es necesario mencionar que, cuando el maestro busca alguna forma para tratar de apoyar a estos alumnos, generalmente, y con justa

razón, desestima la información relativa a la caracterización del sordo, al lenguaje, la comunicación, etc. Y busca en los documentos la

información relacionada con las formas de intervención, los métodos, y las sugerencias de trabajo, que le permitirán llevar a cabo una

práctica educativa atinada.

Es muy probable que las únicas fuentes que estén disponibles para el maestro, sean los materiales de trabajo del programa de integración

educativa, en donde se encuentran adecuaciones de acceso, orientadas a mejorar las condiciones sonoras del aula, sobre la ubicación del

alumnos en el aula, la distancia en la que es conveniente hablarles, hablarles de frente, etc., si nos quedamos en aplicar solo estas

adecuaciones, nos ubicamos solo en la ausencia de sonido, por ello es necesario enriquecerlas con las relacionadas con la adquisición de

la lengua. Si esta es nuestra perspectiva, por lo tanto los alumnos sordos podrán acceder al currículo e integrarse en la sociedad.

Muchos dirían que las adecuaciones de acceso están encaminadas a lograr el propósito de la adquisición de la lengua, sin embargo, toda

esta serie de recursos solamente sirven para incrementar las posibilidades de percepción del mensaje en aquellos que han adquirido la

lengua y de ningún modo sirven para adquirir la lengua. Tomemos como ejemplo la lectura labio facial, además de hecho de que aquellos

que logran desarrollar al máximo esta habilidad solo alcanzan a reconocer un porcentaje de la información, esta, es una habilidad

postlingüística, es decir, solo puede ser desarrollada una vez que se ha adquirido lengua, pero no sirve, ni para adquirir la lengua, ni para

leer los labios de una persona que habla una lengua que no conocemos, sin embargo, muchos parecen pensar que la habilidad de leer los

labios es innata en el sordo. En otras palabras, para poder leer los labios es necesario ser hablante competente en esa lengua.

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Cualquiera que haya intentado aprender una segunda lengua, sabe que sería absurdo pensar que para hablar esa lengua, es suficiente

aprender su abecedario o muchas palabras y frases, entonces podemos decir que oralizar no es hacer hablar. La puerta de acceso a una

lengua no es su sonido sino la gramática.

Cuando un niño adquiere la lengua, adquiere una herramienta construida históricamente que le da la posibilidad de comunicarse con todos y

cada uno de los hablantes de esa lengua y consigo mismo. Hablar Español por ejemplo, significa poder comunicar cualquier cosa a

cualquier hablante del español y eso sería imposible si solo conoce su abecedario y algunas palabras y frases. Muchos niños sordos pasan

su primera infancia, los años más ricos para la adquisición de la lengua, en terapias de entrenamiento auditivo y articulatorio del alfabeto, y

en la memorización de palabras y frases, pretender la adquisición de la lengua por la manipulación de los órganos que intervienen en el

habla, es tan absurdo como pretender que el niño sordo escriba si guiamos los movimientos de su mano.

¿Qué podemos hacer para tomar las decisiones adecuadas en beneficio de los alumnos sordos?

Evaluar lingüísticamente.

Construir espacios de reflexión que permitan redimensionar los conceptos de sordera y de lengua en aquellos que estén en contacto

con el sordo.

Analizar críticamente los diversos métodos de intervención en el sordo, tomando en cuenta: el concepto de lengua, de habla, de voz,

la importancia que le dan al uso temprano de una lengua en desarrollo.

Utilizar el uso espontáneo de formas aprendidas por el método en la evaluación del método de intervención.

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Impulsar el conocimiento y el uso de la lengua de señas.

Trabajar el reconocimiento de que la representación escrita puede ser un canal más claro para el sordo en la adquisición de la

lengua, es decir, no partir de la idea del aprendizaje de la lengua escrita, sino en el aprendizaje de la lengua mediante la escritura.

Elaborar una propuesta didáctica que permite el acercamiento a la lengua mediante la escritura.

Caracterización de los alumnos con discapacidad auditiva

El grupo de personas con pérdida auditiva es tan heterogéneo que resulta muy complicado establecer las diferencias entre ellos, sin

embargo en su educación debemos de caracterizarlos para atenderlos de forma específica, así pues, en el ámbito educativo conviene

clasificarlos según su nivel de pendencia de canal visual ya que a partir de esta diferenciación se pueden implementar modelos de

intervención que respondan a sus necesidades educativas. Dado que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso

eminentemente comunicativo y de acceso a la información es importante considerar que cada sentido humano contribuye de diferente

forma a ponernos en contacto con el mundo que nos rodea pero todos ellos se complementan. Por medio de la vista y la audición

captamos información que se encuentra a cierta distancia, mientras que por el tacto, el gusto y el olfato percibimos información más

cercana. La vista permite direccionar, es voluntaria y unifocal; la audición en cambio, se percibe de forma envolvente, continua y global.

Cuando la audición se encuentra afectada, la vista asume una doble función: mantener el contacto con el medio exterior para dar

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estabilidad y seguridad, y conservar la atención en las tareas concretas que se realizan. Por lo que se refiere al olfato y al tacto, ambos

sentidos también pueden brindar un mayor apoyo cuando la audición se encuentra disminuida para facilitar el acceso a la información.

Cuando un alumno tiene una pérdida auditiva ligera o superficial, la necesidad de compensación por medio de la vista es menor, y

regularmente logra desenvolverse como si oyera normalmente, siempre que cuente con la ayuda necesaria para acceder a la

información, la comunicación y el aprendizaje en general; pero si la pérdida auditiva es grado mayor esta necesidad de compensación

implica modificaciones importantes en su forma de vida, en su familia y en su ambiente escolar, pues esta persona depende

fundamentalmente de la vista para comunicarse, aprender y acceder a la información.

Sin embargo, el grado del la pérdida auditiva no es el único factor que determina el nivel de dependencia visual; el momento en que se

inicia la perdida, el momento de su detección, sus características clínicas y sus posibilidades de tratamiento médico audiológico,

utilización de auxiliares auditivos, implante coclear y aceptación del reto auditivo. Además cada estudiante cuenta con potenciales

específicos y una historia personal que determina su perfil en términos de sus preferencias y aptitudes, así como, de los factores

educativos, comunicativos.

Es muy importante que el profesor conozca las particularidades del alumno a fin de contribuir adecuadamente a su escolarización y

socialización que facilite su rendimiento escolar.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Nombre del alumno: ___________________________________________________ Edad: _______________________ Nombre de la escuela: _________________________________________________ Grado: ______________________ SERVICIO: _____________________________________________Ciclo Escolar: _______________________________Aplicador: __________________________________________________________ Fecha: ________________________

Factor Observaciones

Nivel y tipo de pérdida auditiva

Promedio de tonos audibles (PTA)

Causa de la pérdida auditiva

Edad de aparición

Edad de detección

Factores educativos

Nivel de conceptualización de la lengua escrita

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Factores comunicativos

Aceptación del reto auditivo

Nivel socioeconómico y cultural de la familia

Otros retos agregados

Dependencia del canal visual

TIPOS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS POR SU LOCALIZACION

LOCALIZACIÓN DEL DAÑO POSIBLES DAÑOS O LESIONES TIPO DE PÉRDIDA AUDITIVA

OIDO EXTERNO / OIDO MEDIO MALFORMACIONES PRESENCIA DE OBJETOS

EXTRAÑOS INFECCIONES PRESENCIA DE LIQUIDO ENDURECIMIENTO DE TEJIDOS

DE CONDUCCIÓN O CONDUCTIVA

OIDO INTERNO(COCLEA, NERVIO AUDITIVO)

MALFORMACIONES DISFUNCIÓN

NEUROSENSORIAL

CORTEZA CEREBRAL LESIONES DISFUNCIONES

CENTRAL

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OIDO EXTERNO O MEDIO Y OIDO INTERNO

DIVERSOS MIXTA

NIVEL DE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL DE LOS ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA Y RASGOS COMUNES

DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL

GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

INICIO Y TEMPORALIDAD DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

PROCESO DE ACEPTACIÓN Y ADAPTACIÓN

MENOR LIGERA O SUPERFICIAL ADQUIRIDA Y REVERSIBLE NATURAL, SI ES REVERSIBLE

MAYOR MEDIA A PROFUNDA CONGÉNITA Y PERMANENTE NATURAL, SI SON HIJOS DE PADRES SORDOS.

DIFÍCIL, SI SON HIJOS DE PADRES OYENTES.

ZONAS AUDIOLÓGICAS

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CRITERIOS MEDICO-FISIOLOGICOS PARA LA CLASIFICACION DE LAS PERDIDAS AUDITIVAS Y SU POSIBLE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL

CRITERIO GENERAL CLASIFICACION POSIBLE DEPENDENCIA DEL CANAL VISUAL

Localización o lesión oído externooído mediooído interno

corteza cerebral

oído externo o medio e interno

conductivas

sensoriales

centralesmixtas

menor

mayor

mayor

Grado 16-25 db26-40 db41-55 db56-70 db71-90 db

91 o mas db

ligerasuperficial

mediamedia severa

severaprofunda

menormenor

variablevariablemayormayor

Oídos que afecta un oídodos oídos

unilateralbilateral

menormayor

Momento de inicio desde el nacimiento

después del nacimiento

congénita

adquirida

mayor

variable

Efecto en el desarrollo de la antes de los 3 prelocutiva mayor

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lengua oral y hasta los 5 años

postlocutiva menor

POSIBLES PERFILES PARA LA COMUNICACIÓN Y EL APRENDIZAJE Y EFECTOS SOCIALES Y PSICOLOGICOS EN LAS PERSONAS CON PERDIDA AUDITIVA DENTRO DE UNA CULTURA OYENTE

GRADO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

POSIBLES EFECTOS SOCIALES EN UNA CULTURA OYENTE POSIBLES EFECTOS PSICOLÓGICOS EN UNA CULTURA OYENTE

De 16 a 25 dbligera

No es consciente de pautas sutiles que se dan en la conversación, por lo que puede tener

comportamientos socialmente apropiados.Tiene dificultad para seguir interacciones rápidas, lo

cual afecta a su socialización y autoconcepto.

Muestra comportamiento inmaduro.

De 26 a 40 dbsuperficial

Puede ser acusado de oír cuando quiere, de soñar despierto o de poner poca atención.

Tiene poca habilidad para escuchar selectivamente y dificultad para diferenciar ruido de señal.

Se fatiga más que sus compañeros con audición normal por el esfuerzo que realiza para escuchar, lo

cual lo hace irritable.

Su autoestima se ve afectada negativamente.

De 41 db o masmedia a profunda

Se afectan la comunicación oral y la socialización en forma significativa.

El uso de auxiliar u otro apoyo puede provocar que se le juzgue como un aprendiz menos capaz.

Tiende a buscar amigos dentro de la cultura silente y a identificarse con esa cultura.

Muestra pobre autoestima e inmadurez.

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EFECTOS DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

GRADO DE PÈRDIDA AUDITIVA

RECEPCIÒNAUDITIVA

COMPRENSION ORAL PRODUCCIÒN ORAL/CALIDAD DEL HABLA Y DE LA VOZ

16-25 db ligera

Pierde el 10% de una conversación

oral a una distancia de un metro.

Puede perder el sentido global de una interacción cuando esta es

predominantemente oral y la situación acústica es poco favorable.

Posibles alteraciones menores que se compensan con entrenamiento oportuno.

26-40 db superficial

Pierde del 25 al 50% de la señal

hablada, dependiendo del

ruido y la distancia.

A veces no entiende el sentido de una conversación, principalmente cuando no cuenta con información previa o

apoyos contextuales.

Posibles Alteraciones diversas que se compensan con entrenamiento oportuno

41-55 db media

Pierde del 50 al 80% de la señal

hablada.

Con condiciones óptimas para la oralización logra dar sentido solo

cuando se le habla con estructuras simples y vocabulario controlado, cara

a cara y a una distancia máxima de 1.5 m.

En pérdidas prelocutivas no se desarrolla la lengua oral en forma natural. En condiciones óptimas, presentará alteraciones sintácticas

llamativas.En condiciones óptimas para la oralización

presentan alteraciones llamativas que dificultan la interacción social en forma oral.

56-90 dbMedia

severa y severa

Pierde del 100% de la señal hablada.

Aún con condiciones óptimas para la oralización no siempre logra dar

sentido a los mensajes orales que detecta.

En pérdidas prelocutivas no se desarrolla la lengua oral en forma natural.

En condiciones óptimas para la oralización la calidad global es deficiente y no funcional para participar en conversaciones en forma fluída.

91 ò más profunda

Percibe la vibración, más que las características

acústicas del

No hay detección, ni comprensión orales. Para comprender depende de

las pautas visuales, manuales y contextuales.

Aún con condiciones óptimas para la oralización no puede utilizar la lengua oral

para participar en conversaciones cotidianas en forma fluída.

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sonido

LOS APOYOS PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVAPERFIL DEL ALUMNO NIVELES DE INTEGRACION ADAPTACIONES CURRICULARES Y CULTURALES

Usa el canal auditivo para comunicarse y aprender.Está desarrollando la lengua oral en forma natural o casi natural.

Integración completa o combinada:La integración se realiza individualmente (1 ó 2 alumnos por clase) o en grupo dentro del aula regular, con o sin apoyo externo constante y sistemático, dependiendo de las necesidades individuales.

Adaptaciones curriculares de acceso:Auditivo: Reducción de ruidos externos e internos en el aula, sistema de FM, recomendable.Para la comunicación: ubicación preferencial en el aula, toma de conciencia de la necesidad de hacer más visible la comunicación en el aula por medio del uso de gestos, señalamientos y ayudas visuales para el aprendizaje, iluminación apropiada.

Para el aprendizaje: Dinámicas de aprendizaje en colaboración (pequeños grupos, parejas, etc.), entrega anticipada de resúmenes de los temas de la clase, apoyo para tomar notas en clase.Adaptaciones curriculares no significativas:Monitoreo del rendimiento escolar y atención oportuna según sus necesidades.Monitoreo constante de la función auditiva.

Usa la vista para comunicarse y aprender.No está desarrollando la lengua oral en forma natural.

Integración parcial o de centro específico:La integración se realiza en grupos reducidos de alumnos con pérdida auditiva en el aula dentro de la escuela regular o en un centro específico.

Adaptaciones curriculares de acceso:Auditivo: Reducción de ruidos externos e internos en el aula. Auxiliar auditivo personal dependiendo de las posibilidades reales de amplificación, de los recursos para su adquisición y mantenimiento y de las preferencias individuales.Para la comunicación y el aprendizaje: uso sistemático de recursos visibles.

Adaptaciones culturales: promover el bilingüismo y biculturalismo en el aula, la escuela y la comunidad, mediante la participación constante de los alumnos con miembros de la cultura oyente y silente en proporciones equiparables.Implementar medidas para garantizar el bilingüismo en las actividades escolares y extraescolares y la sensibilización de la comunidad respecto de las características y necesidades de las personas con pérdida auditiva y de la comunidad silente.

Usa la vista para comunicarse y aprender.No está desarrollando la lengua oral de forma natural.

Adaptaciones curriculares significativas: Inclusión de objetivos específicos a partir de una evaluación individual de habilidades para la socialización, la comunicación y el aprendizaje a partir del uso productivo de la

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lengua oral, la lengua escrita y la lengua de señas.

Características del Lenguaje Humano

Rasgos que definen el lenguaje humano.

Los rasgos que definen el lenguaje humano, según los lingüistas Hockett (1960) y Lyons, quienes revisaron esta serie de propuestas.

Canal vocal-auditivo: La emisión por medio del canal vocal, y la recepción se realiza a través del canal auditivo.En el caso de la LS, la emisión se realiza mediante el canal gestual y se percibe las señales a través de la vista, lo que significa otro sistema de comunicación: canal gesto-visual.

Transmisión irradiada y recepción direccional: La señal de emisión circula en todas direcciones y el receptor es capaz de identificar la dirección de origen de la emisión.

En el caso de la LS, resulta obvio que este rasgo se cumple de la misma manera, recurriendo a la vista, siempre y cuando la otra persona esté haciendo movimiento gestual.

Transitoriedad (o evanescencia): Las señales se desvanecen rápidamente, no permanecen después de la emisión. Hay que tener en cuenta que estamos hablando de producciones naturales del lenguaje humano, sin el apoyo de medios técnicos, escritura, etc.

Este rasgo no plantea ninguna duda en el caso de la LS.

Intercambiabilidad: Los participantes en un acto comunicativo pueden intercambiar sus papeles, es decir, pueden ser tanto emisores como receptores, es decir emitir información y recibirla.

Hay diferencias sustanciales entre la comunicación

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En cualquier diálogo que se produzca en la LS es una prueba fehaciente del cumplimiento de este criterio.

Retroalimentación total: Los emisores controlan sus propias señales antes de la emisión, y por lo tanto pueden reflexionar sobre las mismas. Eso hace que nuestros mensajes sean comprensibles.

Por supuesto, lo mismo ocurre a un emisor sordo u oyente cuando hace uso de la LS.

Especialización: La función de los sistemas de comunicación humanos es comunicarse y no otra. La lengua cumple diversas funciones además de la actividad comunicativa. Su principal función es la comunicación.

Semanticidad: En el sistema de comunicación las expresiones tiene un significado y por tanto se refiere a una realidad que tratan de explicar.

Arbitrariedad: Cuando los elementos del sistema de comunicación no están motivados se dice que son arbitrarias.

Coexiste relación entre la seña y la cosa a la que se refiere, aún cuando las señas sean icónicas existe un acuerdo previo. Las señas de la lengua son mayoritariamente arbitrarias.

Carácter discreto: Cuando las señales de un sistema de comunicación son claramente separables en elementos distintos decimos que el sistema es discreto. Los sonidos de una lengua son perceptibles por el oyente como unidades diferenciadas (que se oponen: por ejemplo: casa, gasa, pasa, sala, pala, bala……) estos monemas se oponen entre sí aunque se parecen fónicamente (vista del sonido), pero sus significados son muy distintos y en el caso de aparecer en el mismo mensaje, no había posibilidad de confusión.

Casa lengua posee diferentes sonidos. En la LS estas unidades mínimas con carácter discreto se denominan queremos que son los parámetros formativos. Dos señas pueden diferir mínimamente por un solo elemento discreto y sin ninguna relación con el significado. Por ejemplo: CHOCOLATE Y MIEDO, se diferencian únicamente por el movimiento.

Desplazamiento: Puede referirse a cosas lejanas en el tiempo y/o en el espacio. No es necesario que la cosa/persona de la que se habla esté presente. Podemos utilizar tanto las lenguas orales como las gestuales para referirnos a cosas tales como la historia (lejanos en el tiempo) o el planeta Luna.

Productividad: Tanto en la lengua oral como en la gestual el número de mensajes que se pueden emitir es infinito. No hay límite, siempre habrá mensajes nuevos que no haya dicho nunca nadie.

Transmisión tradicional: La lengua es un producto histórico de una comunidad de hablantes, tiene un carácter cultural, lo que quiere decir que es algo propio de una forma de vida social con sus convenciones particulares, que se transmite de una generación a otra como parte de la cultura. El sistema de comunicación se transmite de padres a hijos a través de las generaciones.

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Aunque en el caso de las personas sordas el 10% de los niños sordos tiene padres sordos, esta transmisión tradicional ha tenido lugar históricamente en los colegios de sordos, de promoción a promoción de alumnos, y, en menor medida, en las asociaciones de sordos.

Dualidad de estructuración: Las lenguas de señas como las orales son sistemas que constan de dos niveles: un primer nivel formado por un número limitado de elementos que, pueden ser los queremas o los fonemas, no tienen significado propio; y un segundo nivel en el que éstos se combinan de modo diferente para formar signos lingüísticos que transmiten significado.

Prevaricación: Consiste en la posibilidad de emitir mensajes falsos, no reales y pueden ser utilizada tanto por la lengua oral como por la lengua de señas.

Reflexividad: Las lenguas pueden hablar sobre sí mismas dando lugar a un metalenguaje. Por ejemplo en el caso de la lengua de señas podemos hacer uso de ella para describir sus parámetros formativos, explicar reglas de la estructura básica, etc.

Capacidad de aprendizaje: Las lenguas pueden aprenderse. Que no se hable una no quiere decir que no se pueda llegar a aprender.

Traductibilidad: Cualquier contexto lingüístico de una lengua puede ser traducido a otra lengua.

¿La Lengua de Señas se considera una lengua?

Como se ha podido comprobar, las lenguas de señas cumplen, en mayor o menor medida, todos los rasgos que se consideran definitorios del lenguaje humano: es por ello que las lenguas de señas se puedan considerar plenamente como lenguas naturales.

No hay que olvidar que, como afirma J. C. Moreno Cabrera, “todas las personas pertenecen a la misma especie, sean de la raza que sean, y que igualmente todas las lenguas, sean del tipo que sean, son realizaciones concretas de una capacidad asociada a esta especie que llamamos lengua humano”.

Estrategias de comunicación para alumnos con pérdida auditiva

Selección de la estrategia de la comunicación para alumnos con pérdida auditivaLa selección de la forma de comunicación dependerá de la fase de desarrollo lingüístico en que se encuentre. Hay que crear bases lingüísticas sólidas. Para tener una base, hay que crear estructura, la construcción de la base dependerá de las características individuales y del medio.

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Se desarrolla de forma personal.

Formas de comunicaciónMétodo Oral Método Auditivo Lengua de Señas Comunicación Total Palabra Complementada Logogenia

Estrategias de recepción auditiva(Actitud para interpretar la palabra hablada)

Entendimiento de cuentos leídos en voz alta. Uso de dibujos para nombrar, describir y categorizar. Seguimiento de instrucciones verbales. Identificación de objetos, de colores, de números y de figuras geométricas. Identificación de términos sin sentido (absurdos verbales).Identificación de sonidos del entorno y naturales. Desarrollo de descripción verbal (adivinanzas).

Estrategias de asociación auditivaPredicción del final de narraciones, cuentos, historietas, etc. Clasificación de objetos por el sonido. Señalamiento de semejanzas y diferencias de sonidos. Identificación de sonidos. Reconocimiento de presencia y ausencia de sonido. Reconocimiento de sonidos ambientales, musicales y voz.

Estrategias de asociación visualSeguimiento de direcciones, laberintos… Clasificación de objetos bajo una consigna dada. Secuenciación de imágenes, causa-efecto. Identificación de incongruencias en dibujos, dibujos incompletos, objetos faltantes… Establecimiento de relaciones visuales, asociaciones por semejanza, diferencias…

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Estrategias de expresión verbalUso de sus propias grabaciones de voz. Dramatizaciones, títeres, guiñoles, sombras… Descripción de objetos, dibujos, acciones, escenas… Narraciones de historietas, cuentos, sucesos vividos… Realización de lecturas.

Estrategias de cierre gramaticalExpresión de frases asociadas a dibujos. Asociación de palabras a rimas. Juegos de palabras encadenadas. Comprensión de relaciones inherentes entre palabras. Reconocimiento de sonidos iniciales-finales. Completar frases conocidas.

La sistematización de un método hace que el niño trabaje repitiendo cada una de las estructuras lógicamente organizadas en el orden preestablecido de la sintaxis del español, desde lo más simple a lo más complejo y se espera que luego de haber internalizado todas las estructuras, el niño las usará por sí mismo, como lo hace habitualmente un oyente.

Clave FitzgeraldAyuda a organizar sintácticamente la lengua. Los símbolos se enseñan cuando los niños conocen las palabras a las que se refieren. Tiene una secuencia lógica: el calendario, el tiempo, los sustantivos, los verbos, los adjetivos, los artículos, las preposiciones, las contracciones, los pronombres, los modificadores del predicado verbal, la coordinación, la subordinación y voz pasiva-activa.

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Los diferentes métodos oralistas, basados en las Claves Fitzgerald para la estructuración del lenguaje, tienen como objetivo la organización del lenguaje que se le va a enseñar al niño sordo y “no se usa para enseñar lenguaje sino para ordenarlo lógicamente”. Este modelo parte

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de la idea de que la “lengua viva” se presenta en forma caótica y que el niño oyente la asimila en forma inconsciente, mientras que el niño sordo no puede hacerlo y por ello es necesario organizarlo para que luego éste pueda fijarlo y estructurarlo de manera organizada.

Estrategias

Emplee dibujo, seña y escritura. Añada a la lengua escrita más información de la que se anota, enriquezca la lectura. Conecte la lectura-escritura con la realidad. Haga preguntas de manera continua, utilice el replanteamiento. Lea varias veces la misma lectura y en cada ocasión ofrezca mayores marcadores semánticos.Utilice sus restos auditivos para desarrollar la lectoescritura. Permita la imperfección articulatoria. Proporcione ayudas o pistas visuales. Fomente la hiperactividad visual. Evite el deletreo.

La matriz de comprensión. Una herramienta para diseñar las instrucciones sobre comprensión de la lectura

En años recientes la investigación sobre lectura ha mostrado como ayudar a los alumnos a comprender mejor. Diversos estudios han identificado las estrategias que han desarrollado los lectores eficientes para comprender. Muchos facilitadores consideran la instrucción sobre comprensión de lectura, un misterio. Pareciera que por muchos años hemos evaluado la comprensión pero en pocas ocasiones la hemos enseñado. Sin embargo, existe una gran cantidad de reportes de investigación acerca del tema. Parte del problema puede ser que

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estas técnicas se presentan de manera aislada. Otro problema probable es que las decisiones de cómo utilizar estas técnicas dependen del concepto que cada facilitador tiene sobre la comprensión.El diseño de una instrucción eficiente sobre comprensión requiere, antes que nada, el conocimiento de cómo los lectores comprenden, este conocimiento debe estar basado tanto en la teoría, así como en la investigación práctica.

Entendiendo la lectura

Factores que afectan la comprensión

Existen 3 factores principales que afectan la comprensión: el lector, la prueba y la situación.La comprensión puede ser afectada por el interés del lector en el tema y el conocimiento previo existente acerca del mismo. El uso de estrategias y la naturaleza de las mismas influyen en la comprensión. Incluso el estado emocional del lector puede influir. Los elementos del texto, incluyendo el estilo, la presentación, la organización del texto, la complejidad del vocabulario, carga de conceptos e incluso, la presencia o ausencia de ilustraciones, diagramas y tablas pueden incluir en la comprensión.Finalmente, la comprensión también puede estar afectada por la situación en la que se está llevando a cabo la lectura.Los buenos lectores ajustan sus diversas situaciones de lectura para diversos propósitos. Cuando los lectores tienen propósitos específicos estos permiten el uso de estrategias adecuadas que influyen en lo bien que se pueda comprender el texto. Adicionalmente, la lectura también está influenciada por el contexto sociocultural.Entender y manejar estos factores, puede ayudar a los facilitadores a diseñar lecciones efectivas que apoye la comprensión.

Teorías de la comprensión

Actualmente se considera la comprensión de lectura como un evento psicosociolingüíistico. Esto puede estar influenciado por 3 teorías: l La teoría del esquema se describe cómo es que los lectores utilizan el conocimiento previo para darle sentido a información nueva.Al reconocer la importancia que el conocimiento previo tiene sobre la comprensión de la lectura, podemos entender la necesidad de actividades previas a la lectura. Estas actividades permiten la construcción y activación del conocimiento previo.La teoría transaccional considera que los diferentes lectores aportan diferentes experiencias a la lectura y debido a esto, cada lector se llevará consigo un significado distinto. Al considerar este aspecto, los profesores pueden hacer preguntas acorde a una variedad de interpretaciones. La teoría transaccional también considera que el lector puede adoptar una postura eferente o estética al leer. La postura eferente es la que se adopta al leer para obtener información; como leer un directorio telefónico. En contraste, la postura estética significa leer solo por la experiencia de hacerlo. La postura del alumno puede afectar también la comprensión.

La comprensión es un proceso

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Los facilitadores deben entender que la comprensión no es algo que sucede o no sucede cuando se lee. El proceso de comprensión se inicia incluso antes de la lectura y continua aun después de finalizada la lectura. Cuando el facilitador considera estos aspectos, es capaz de diseñar estrategias para cada etapa, esto es, antes de la lectura, durante la misma y después de finalizar la lectura.

Estrategias de comprensión

Estudios recientes sobre la comprensión se han centrado en las estrategias que utilizan los buenos lectores y la manera de enseñar a los estudiantes a usar estas estrategias.Dentro de estas estrategias, se han identificado como útiles, la activación del conocimiento previo, la generación de preguntas mientras se lee, visualización del texto, la elaboración de resúmenes y analizar la estructura de las historias.

Matriz de comprensión

La matriz de comprensión se propone diseñar actividades previas a la lectura, durante la lectura y después de finalizada la misma, con el fin de ayudar a los alumnos a mejorar su comprensión y también aprender a utilizar diversas estrategias de comprensión.

Pre-lectura

En la matriz de comprensión podemos ver que en las A, B y C. se mencionan factores que debemos tener en cuenta para facilitar la comprensión antes, durante y después de finalizada la misma

Estrategias para facilitar lenguaje en el contexto escrito Recopilación y traducción: Ma. Carmen Pamplona.

Niños con desórdenes en el lenguaje y aprendizaje tienen menor acceso en el manejo de las fuentes que favorecen el aprendizaje del lenguaje, como son los textos escritos. Se les dificulta rescatar significado del lenguaje escrito e inclusive cuando leen, fallan al procesar y comprender la información debido a su poco conocimiento de los aspectos semánticos, pragmáticos y sintácticos del lenguaje.

Sin embargo, la lectura puede ser vista como un intercambio de información interactiva que ocurre entre el terapeuta y el niño. Durante estos intercambios comunicativos, el terapeuta puede mediar el aprendizaje del lenguaje ayudando al niño a entender cómo el autor del texto usa lenguaje para compartir significado y lograr metas.

El simple hecho de leer, ya sea un cuento o un texto informativo, favorece el aprendizaje del lenguaje. Se ha demostrado que gran parte del desarrollo del vocabulario y del crecimiento sintáctico que ocurren en los años escolares dentro de la educación regular, resulta de experiencias de lectura y escritura (Loban, 1976; Nagy, Herman & Anderson, 1985).

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El lenguaje escrito es un excelente contexto para el aprendizaje del lenguaje. El texto y las ilustraciones pueden ser usados para crear conciencia de los diferentes elementos del lenguaje sin aislar las estructuras lingüísticas del contexto integrado y significativo.

El adulto puede ayudar al niño a entender y usar cualquier elemento del lenguaje incluyendo palabras específicas de vocabulario, lenguaje figurativo, estructuras sintácticas o elementos de estructura de discurso.

Estrategias Prácticas

Escenario PreparatorioNiños con sistemas lingüísticos poco flexibles fracasan al procesar lenguaje porque fallan al activar el conocimiento existente o

las estructuras lingüísticas apropiadas (Roth & Speckman, 1986, 1989). Para mejorar el procesamiento, el escenario preparatorio ayuda al niño a activar y relacionar conceptos apropiados además de que le permite generar expectativas antes de leer o analizar una parte de la historia (Alvermann, Smith, & Readence, 1985). Por ejemplo, antes de que el niño lea la oración (Hace muchos años había una bonita princesa que vivía en un castillo), el adulto puede decir “Encuentra qué dice de la princesa”.

Si el niño necesita más apoyo, la oración puede ser fragmentada y el adulto dar diversos escenarios que favorezcan la comprensión y expresión del niño como en: “Aquí dice cómo es la princesa” (señalando la palabra ‘bonita’) Al fragmentar se ayuda al niño a descubrir las ideas y los componentes de las frases dentro de una oración compleja, además de entender cómo se combinan estos elementos para establecer hechos importantes sobre un tópico (Nelson, 1985).

Los escenarios también pueden ser útiles para incorporar nuevas ideas a conceptos previamente establecidos (Halliday and Hasan, 1985; Norris, 1989). Un aspecto importante de los escenarios es que ayudan al niño a esperar significado al manejar este tipo de material.

Mapa SemánticoOtra estrategia útil para ayudar al niño a activar el conocimiento apropiado es el uso de mapas semánticos (Pehrsson. And

Robinson, 1985). Los mapas semánticos se usan para generar posibles ideas relacionadas con el tópico. Estas ideas generadas por el niño activan la información necesaria que puede ser utilizada para interpretar el lenguaje encontrado en el texto o las ilustraciones (Albermann, et al, 1985).

El tópico o tema central se pone en el centro de una hoja de papel y las ideas asociadas con ese concepto se conectan en diferentes categorías. Por ej., la palabra princesa se pone en el centro y en diferentes categorías se pondrían “cosas que hace”, “cosas que come”, etc.

Una vez creado el mapa semántico puede ser utilizado para mediar las intervenciones entre el niño y el adulto. Después de haber revisado el libro, el adulto puede usar el mapa para enfatizar la información comunicada en él, con comentarios como: “Tienes razón, los dos lugares eran buenos para encontrar comida; el lago y el campo (señalando las palabras en el mapa).

Extensiones

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Las intervenciones provistas por el adulto pueden utilizarse para elaborar el lenguaje del libro, esta estrategia se denomina extensión (Muma, 1971). Las extensiones clarifican y guían interpretaciones más abstractas.

El uso de las extensiones es importante para facilitar el aprendizaje del lenguaje ya que asegura que el foco está en compartir significado y comprender cómo el lenguaje puede comunicar.

Las extensiones clarifican o definen palabras o frases poco familiares como en: “El bufón del castillo divertía a la princesa”, el adulto puede señalar el dibujo y comentar “Si, la princesa se ve divertida con los juegos que hace el bufón. Mira cómo avienta la pelota y la ropa que lleva. ¿Tú qué más crees que es divertido del bufón?

PreguntasLas preguntas son una parte natural de la comunicación y se utilizan para obtener información real o para promover la solución

activa de problemas. Las preguntas que se usan para apoyar el desarrollo del lenguaje, pretenden expandir el pensamiento más que examinar la comprensión (Panofsky, 1986) y promueven la predicción, evaluación, generalización, justificación e inferencia (Blank et al, 1978). Por otro lado, pueden utilizarse para ayudar al niño a revisar malas interpretaciones o reparar errores de comunicación (Goodman, 1982).

Información PreviaMuchas formas gramaticales y estructuras del lenguaje se refieren a información previamente establecida (Halliday and

Hassan, 1976 y 1985). Los cuentos permiten que la información vieja se localice o señale físicamente cuando es relevante para un nuevo concepto o contexto. Por ejemplo: el adulto puede señalar la ilustración de la princesa al tiempo que se utiliza el pronombre “ella” dentro de una oración, para enfatizar que el pronombre se refiere a la princesa y de esta manera demostrar cómo funcionan estas estructuras gramaticales.

La información previa también puede revisarse cuando es relevante para nuevas ideas.

Condensación (Resumir)La condensación apoya el proceso de aprendizaje del lenguaje al restablecer información, atendiendo a las ideas más

importantes y las relaciones entre ellas (Panovsky, 1986; Van Dijk & Kintsch, 1977). La condensación puede ocurrir a cualquier nivel, desde la información contenida en una simple oración hasta la información de toda la historia.

El facilitar la condensación mediante estrategias de cierre, le ofrece al niño la experiencia de hablar sobre un tópico por períodos de tiempo más prolongados, utilizando oraciones sintácticamente más complejas de lo que el niño sería capaz de utilizar de manera independiente. Ej., “La princesa que era_____ vivía en_______donde había_______”. De esta manera se introducen términos relacionales para propiciar la adición de otra idea (primero, después, y, pero...).

Diagramas de Flujo

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Otro método para ayudar al niño a organizar y hablar acerca de la información, es el uso de diagramas (Geva, 1983). Los diagramas sirven como un puente entre el texto, donde la estructura sintáctica, la organización y el vocabulario son establecidas por el escritor y el lenguaje oral, donde las opciones lingüísticas deben ser elaboradas por el niño de manera independiente.

Las ideas se organizan jerárquicamente en un diagrama para establecer el tópico y los elementos de apoyo del texto. Una vez completo, el diagrama provee un apoyo visual que puede ser utilizado por el niño para organizar el lenguaje al hablar acerca de la información.

Información MetalingüísticaEl texto provee un contexto ideal para establecer referencias de información metalingüística (Yaden and Templeton, 1986). En

el curso natural de un diálogo, el adulto puede señalar palabras o ilustraciones y referirse a ellas metalingüísticamente. Por ej., En la narración puede señalarse el texto mientras el adulto explica: “Este signo indica que lo dijo de manera firme, con voz fuerte”. Por otro lado, el diálogo ofrece la oportunidad de asumir diferentes roles y perspectivas de discurso al variar la voz o entonación según los personajes en la narración (Bruce, 1981).

El uso de estos conceptos metalingüísticos en un contexto que ya tenía un significado para el niño, permite que éstos se incorporen de manera concreta y comprensible.

Construcción de un temaLa misma historia puede utilizarse por un período de tiempo prolongado. A lo largo de los días, las páginas revisadas previamente pueden retomarse antes de la información concreta ya se ha

comprendido. La construcción de un tema introducir nuevas páginas. El revisar información vieja o conocida sirve para diferentes propósitos. Como la información vieja ya ha sido comprendida, puede incrementarse el nivel de discusión favoreciendo un mayor grado de inferencia y abstracción.

La construcción de tema permite la continuidad del tópico mientras se introducen continuamente nuevos conceptos o se modifica el nivel en el que la información previa fue presentada.

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Comprender lo que se lee: Estrategias prácticas para la comprensión lectora

Cómo arruinar una asociación

El capítulo 3 era uno de los más activos en la asociación. Era una organización tan eficiente que tenía un gran prestigio en la comunidad.Pero un día, las cosas empezaron a cambiar. Uno de los miembros se dijo: “Nadie me va a extrañar y tengo tantas cosas que hacer, voy a dejar las actividades del capítulo”.Así qux empxzó a xvitar las funcionxs y xl capítulo tuvo qux manxjarsx con un mixmbro mxnos.Dxspuxs, otro mixmbro dxcidió dxjzr sus zctividzdxs y xsto significó qux los otros mixmbros tuvixrzn mzs trzbzjo. Dxspuxs, un txrcxr mixmbrj sx szlij y xl rxstj tuvj qux trzbzjzr mzs durj qux nuncz.Con xl kixmpj rxsulkj qux xl trzbzjj dxl czpikulj lj rxzlizzbz sjlj unj dx ljs mixmbrjs, zsí qux dxcidij cjnkinuzr xl trzbzjj y quxdzrsx cjn kjdj xl crxdikj.

¿Qué estrategias usaste para solucionar el problema? ¿Re-leíste? ¿Utilizaste la manera en que el autor organiza las ideas en el texto al preguntar: ¿Cuál es la idea principal del texto? ¿cómo la desarrolla el autor? ¿Tardaste en descifrar el sistema del autor en la sustitución de letras? ¿Trataste de usar conocimiento semántico y sintáctico par rescatar significado? ¿Pediste ayuda?

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Modelo Sociopsicolingüístico del proceso de lectura. Goodman

La lectura es un proceso de construcción de significado.La lectura es una transacción, un cambio dinámico en el texto y lector.Los lectores eficientes están comprometidos con el significado.Ambos participantes (autor-lector) traen conocimiento.

Estrategias de lecturaMuestreo

Selección de la menor cantidad de información necesaria para hacer inferencias y predicciones.(formato-ilustraciones y texto)

Predicciones e inferencias

Hechas en base a la selección previa del texto y a las experiencias de la vida.(Significado y estructuras sintácticas y grafofónicas)

Estrategia de confirmaciónPrueba de hipótesis para ver si se construyó significado.(Confirma y desconfirma semántica o sintaxis)Para probar predicciones el lector se pregunta: ¿Suena como lenguaje?, ¿Tiene sentido para mi? Si la respuesta es si, la lectura continua.Si la respuesta es no, algunas estrategias opcionales de confirmación (autocorrección).

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Regresar y releer. Parar, pensar porqué no hace sentido. Continuar leyendo. Regresar a un párrafo previo, ejemplo o ayuda visual. Deletrear - leer más despacio. Hacer un dibujo en la cabeza del concepto discutido. Dibujar u organizar gráficamente el concepto. Revisar fuentes o referencias alternativas.

Estrategia de integración El lector integra simultáneamente la nueva información, ideas y sentimientos con el conocimiento que ya posee.

Malas interpretaciones (miscues)Como el lector usa sistemas de lenguaje en base a su conocimiento personal, puede mal interpretar las intenciones del autor.Produce respuestas inesperadas porque predice y construye su propio texto.Todos los lectores realizan malas interpretaciones que resultan del proceso.Evaluamos el uso de estrategias y el conocimiento de los sistemas de lenguaje.

Implicaciones prácticasMientras más conocimiento tienen los lectores sobre el contenido y lenguaje de los materiales escritos, el muestreo, inferencia, predicción y confirmación serán más apropiados. Las ilustraciones que acompañan el texto son importantes fuentes de información para probar hipótesis sobre el contenido y estructura de la historia.

Rol del facilitadorCuando se comparte una estrategia de aprendizaje, se favorece el desarrollo consciente del proceso.La intervención:

Resalta uno o varios sistemas del lenguaje dentro de un texto auténtico. Se centra en las estrategias naturales. Promueve hablar sobre el proceso de lenguaje. Resalta las responsabilidades del lector.

Auto-reflexión

Enseña al lector que el analizar las estrategias de lectura ayuda a entender el propio proceso y esto les permite desenvolverse como lectores independientes y responsables.

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Los Círculos de Literatura en la escuela

En este artículo se describe el trabajo realizado en un taller de lectura con alumnos sordos de 4º, 5º, y 6º grados en un programa de Educación Primaria. Este trabajo invita a los maestros a reflexionar sobre la riqueza que puede generarse en un taller de lectura y a ponderar la importancia de establecer para él un espacio y tiempo regulares y permanentes dentro del horario escolar. Cuando los niños tienen la oportunidad de participar en una actividad como la que se describe descubren el potencial de la lectura, experimentan lo que un buen libro nos puede dar a conocer y se dan cuenta de la fuerza que tienen las historias.

Nuestros niños no se convertirán en lectores...por leer un libro al mes para devolverlo al salón o a la biblioteca sin haber hablado siquiera sobre su contenido. Si queremos formar verdaderos lectores, debemos convertir la lectura en un evento social, en un evento en compañía y en una de las actividades que más peso y tiempo otorgue el programa escolar.

“Ser capaz de leer significa que puedes seguir las palabras por una página obteniendo en general lo que se dice ahí de manera superficial. Ser letrado significa que puedes aportar tu propia experiencia y tu conocimiento a lo que pasa ante ti” (O´Neil citado en Arizpe. 1999: 17: el énfasis es original)

Estimular prácticas mas activas de interpretación de textos, compartir lo que una historia nos hace pensar y sentir, discutir situaciones puestas a la luz a través de una historia, emitir juicios de valor, o poder ponernos en el lugar de un personaje, son algunas de las cosas que podemos lograr en un taller de lectura con nuestros alumnos. Al respecto, Lucy Mc Cormick Calkins nos dice: “Si queremos que los niños lean con mentes bien despiertas, es necesario invitarles a vivir de esta manera en el día a día dentro de nuestro salón de clases. Enseñar a leer entonces, es más bien enseñar a vivir”

Cuando leemos y hablamos con otros sobre ello entendemos que la lectura nos permite imaginar mundos fantásticos, conocer tiempos remotos, observar a otras personas, transportarnos a otras épocas y conocer distintas costumbres. Caminamos por ciudades en donde nuca habíamos estado, podemos vivir bajo otra piel y ver la vida con distintos ojos.Cuando se abren los diálogos alrededor de los libros, maestro y alumnos encuentran una gran satisfacción involucrándose con la historia y sus vertientes. Entonces la respuesta de los niños puede ser sorprendente, se involucran de tal manera que el aprendizaje resulta una consecuencia lógica. En el caso que relataremos, el taller de lectura es el espacio que construimos para formar con nuestros alumnos un club de lectores. Cuando los niños tienen la oportunidad de participar en un espacio como este,

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descubre el potencial de la lectura, experimentan lo que un buen libro nos puede dar a conocer y la fuerza que contenga cada historia. Empiezan a vivir como verdaderos lectores, comentando lo que leen, discutiendo ideas que surgen de los libros, cuestionándose y preguntando a otros, compartiendo opiniones, recomendando libros y buscando información con ellos.Círculos de LiteraturaShort, Kathy. Creating Classrooms for Authors and InquiresTraducción: Macamen Pamplona

Los lectores necesitan tiempo para leer tanto extensivamente por diversión e información, como intensivamente para pensar de manera profunda sobre la vida. Estos aspectos necesitan ser balanceados con intensas experiencias como “Círculos de Literatura” que apoyan a los lectores a pensar críticamente sobre los libros. Cuando los lectores hablan sobre los libros son otras personas, pueden saborear el libro de tal manera que se vuelve una parte significativa de sus experiencias en la vida. Mediante la conversación y el diálogo los lectores tienen la oportunidad de explorar sus ideas aunque estén a “medio formar” a la vez que expanden la comprensión al oír las interpretaciones de otros

MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS Varias copias del mismo libro, diferentes libros que estén conceptualmente relacionados entre ellos o libros pareados, es decir, dos

libros del mismo tópico pero con cierta oposición entre ellos. Diarios de literatura o cartulinas para graficar lo que está en tu mente (para hacer uso de organizadores gráficos como mapas

semánticos, diagramas de flujo, diagramas de Venn, o cualquier otro).

1. Los libros relacionados entre sí y con el tópico de estudio (mencionados arriba) se ponen juntos.- Usa literatura de calidad. Los libros de serie de interés para grados más altos y libros altamente predecibles para niños pequeños

generalmente no tienen hechos que los niños puedan discutir a profundidad entre ellos. Estos libros son para leer por diversión y/o fluidez, no para discusión.

- Usa un rango de literatura incluyendo libros con dibujos, novelas, historias cortas, poesía, libros de información y libros que los autores sean los mismos niños del salón.

- La literatura puede ser compartida con videos y películas.

2. Los libros son introducidos a los niños mediante “venta de libros”. Los niños son introducidos a los libros en un día o dos. Con niños pequeños, la maestra podría tener que leer cada opción en voz alta.

3. Los niños deciden en qué círculo de literatura quieren participar. Los grupos deben estar constituidos por 4-6 alumnos.4. Hay algunas variaciones en la manera en que los alumnos abordan la literatura dependiendo en su desempeño en lectura y en el largo y

la dificultad del texto.

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a) En la mayoría de los casos, los alumnos leen los libros antes de empezar los círculos de literatura. Los alumnos pueden determinar cuántas páginas o capítulos van a leer para terminar el libro en cierta fecha. b) Algunos alumnos necesitan reunirse entre ellos o con la maestra cuando el libro es demasiado largo o difícil. También pueden juntarse con algún amigo a leer para apoyarse o ayudarse a mantener el entusiasmo e interés en el libro. Cuando terminan la sección indicada o el libro completo, se reúnen para discutirlo a profundidad.

c) Cuando los estudiantes no pueden leer independientemente el libro, se reúnen para discutir. En ocasiones las maestras graban en un cassette l libro para algún lector que lo necesite.

d) Los círculos de literatura de los niños pequeños que no son capaces de leer el libro, se enfoca a las características de cuentos con muchos dibujos que necesitan ser leídos en voz alta para ellos por parte de la maestra, de algún amigo lector o de algún miembro de la familia. Los niños pequeños también necesitan oír la historia repetidas veces antes de discutirla. Algunas maestras leen en voz alta para todo el grupo y después dejan el libro para que cada uno lo manipule independientemente. Incluso, después se les pide que realicen un dibujo, que escriban una respuesta o que indiquen con un post-it su página favorita antes de discutir con el grupo.

e) Mientras los estudiantes leen, son animados a escribir o a graficar sus conexiones, preguntas y respuestas de tal manera que estarán listos para compartir con los miembros del grupo. Estas respuestas pueden realizarse como diario de literatura, diario de aprendizaje o en notas en un post-it en el libro.

f) Los estudiantes que terminan de leer el libro son animados para leer de un paquete de libros relacionados a los libros del círculo de literatura. Estos libros pueden ser del mismo autor o del mismo tema.

5.- Las discusiones del círculo de literatura son “abiertas” y proveen tiempo para que los lectores compartan con otros sus respuestas iniciales y que después exploren con mayor profundidad diferentes puntos.

a) Los estudiantes empiezan por preguntar “¿Qué pensaron mientras leían la historia? Y comparten sus reacciones iniciales hablando de sus partes favoritas, discutiendo secciones confusas, comentando partes que disfrutaron, hablando sobre las ilustraciones y haciendo conexiones con su vida y otros libros al tiempo que tienen un intercambio social.b) Basados en sus comentarios iniciales, los estudiantes se mueven a un diálogo enfocado en uno o más aspectos relacionados con sus interpretaciones de la literatura.

c) Los alumnos toman una cartulina para crear un mapa semántico con todos los aspectos y conexiones que compartieron. Como miembros del grupo, el maestro puede añadir comentarios para el mapa semántico. Unas posibles preguntas podrían ser: ¿Qué podemos hablar en torno a este libro?, ¿Qué ideas, conexiones o preguntas tenemos relacionadas al texto?

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d) El grupo lee el mapa semántico sobre “lo que está en nuestras mentes” y negociar para escoger la pregunta o el aspecto del mapa semántico con el que iniciaría la discusión. Es importante también hablar sobre cómo se prepararán para esa discusión-volver a leer cierto segmento, escribir en sus diarios de literatura, pensar cada uno sobre el punto, investigar, hacer una representación, etc.-El mapa semántico se vuelve a usar sólo si el grupo necesita el apoyo para un diálogo profundo.

e) Si el maestro es miembro del grupo, debe participar como lector y no como el que dirige o hace preguntas. Debe compartir sus interpretaciones y comentarios como parte del proceso del grupo y se prepara de la misma manera que los estudiantes, leyendo y escribiendo en su diario de literatura.

7.- Principalmente al inicio del año, después del círculo de literatura los estudiantes se reúnen. Primero comparte qué discutieron durante el día y después cómo lo hicieron y/o resolvieron ciertos problemas que se hayan presentado.

8.- Cuando se trabaja dentro de la escuela, al terminar el círculo de literatura se busca la manera de presentarlo al resto de la clase. Los integrantes del grupo pueden elegir la manera de hacerlo, sólo platicando sobre el libro y el mapa realizado o realizar una presentación formal siguiendo el proceso siguiente:a) Los alumnos hacen una lista o mapa semántico para contestar la pregunta ¿Qué quieres que los otros entiendan sobre tu libro y la

discusión? ¿Qué es más importante para ti de este círculo de literatura? Esta discusión apoya para pensar sobre lo que quieren comunicar en su presentación.

b) El grupo hace una lluvia de ideas sobre las diferentes maneras en que pueden presentar el círculo de literatura a los otros. Se les anima a pensar en muchas diferentes ideas no sólo una o dos. También se les anima a compartir esas ideas mediante diferentes medios como drama, arte, matemáticas, música, murales, TV shows, collage, esculturas o posters. Presentaciones con títeres o actuaciones, escribir nuevos finales, contar la historia desde el punto de vista de otro personaje o una historia diferente con los mismos personajes. Hacer un periódico según el tiempo y eventos del libro o hacer un juego para que los otros jueguen, entre otros.

c) El grupo compara la lista de ideas y deciden democráticamente cómo lo harán. En cuanto estén listos, se presenta al resto de la clase.

9.- Los círculos de literatura demandan un alto nivel de pensamiento de manera que necesitan un tiempo leyendo otros libros de interés pero no de pensamiento profundo antes de que un nuevo círculo de discusión empiece. Con niños más pequeños se podría promover lectura compartida o centrarse en fluencia o en estrategias de lectura durante un tiempo corto.

Estableciendo el contexto de aprendizaje

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Para que el círculo de literatura sea exitoso se requiere un medio ambiente propicio que apoye la toma de riesgos y diferentes construcciones de significado con base en la lectura. Si los alumnos piensan que deben dar “el significado correcto” o lo que espera la maestra, el círculo no será productivo.La maestra debe establecer el contexto de aprendizaje adecuado que favorezca el desarrollo de los círculos de literatura y utilizar diversas estrategias como “sketch to stretch”, diarios interactivos o diarios de literatura, cambia el final de la historia y discusiones sobre la lectura entre otros. Es imperativo que los alumnos tengan la oportunidad de leer diferentes materiales de lectura extensivamente. También necesitan convertirse en escritores y autores que publiquen sus propios libros. La maestra debe leer en voz alta y propiciar discusión en el salón de clases. También debe modelar el tipo de preguntas en las que los alumnos deben centrarse en los círculos de literatura. Además, los alumnos deben involucrarse en responder de diferentes maneras a la literatura como: arte, música, drama y escritura.Los círculos de literatura deben estar relacionados con el resto del programa escolar. De esta manera, los alumnos podrán realizar más conexiones para traer a las discusiones. Por ejemplo, si en ciencias sociales el programa aborda estudios sobre familias o diferentes culturas, la literatura escogida debe tratar con situaciones familiares o culturales. La profundidad de la discusión en los círculos de literatura depende de la riqueza de historias con que el libro leído tenga conexión. Puede haber diferentes conexiones: Uso de historias familiares que los alumnos oyen una y otra vez, repetidas lecturas de la misma historia, relación del libro con otros libros leídos previamente según tópico, género o autor.En los círculos iniciales la maestra debe demostrar el tipo de comentarios, preguntas, conductas y discusiones que son apropiadas para establecer un contexto que facilite el compartir y construir interpretaciones de la literatura. Las diferentes interpretaciones son aceptadas siempre y cuando el alumno pueda sustentarlas. Siempre se pide a los alumnos que sustenten y expliquen lo que dicen, en lugar de sólo decir “me gusta esto”. La maestra también anima a los alumnos a explorar las interpretaciones de otros y construir colaborativamente una nueva comprensión de la literatura durante el círculo de literatura. Para esto, los integrantes deben escucharse unos a otros y extender los comentarios de otros para evitar cortar la discusión una y ora vez.Los círculos de literatura pueden estar organizados en formas diferentes de manera que la maestra y los alumnos compartan el control del grupo. Sin embargo, la presencia de la maestra es importante ya que tiene una mayor experiencia y conocimiento e influencia la dinámica del grupo. Para que la lectura ocurra de manera independiente y cada alumno pueda seguir su propio ritmo, la maestra debe conseguir copias del libro a discutir. En el caso de libros de cuentos (con dibujos), el libro podrá ser compartido.

Variaciones

Las variaciones apoyan a los niños que presentan dificultades para saber cómo hablar y pensar en los círculos de literatura.

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1. Los alumnos escogen un libro de dibujos para que la maestra lea a la clase.Durante la lectura en voz alta, la maestra para periódicamente para preguntar a los alumnos “qué está en tu mente”. Los comentarios de los niños se escriben en un cartelón. Al final de la lectura en voz alta, los alumnos escogen un comentario para discutir a profundidad.

2. Anima a los alumnos a hablar y trabajar juntos como compañeros en diferentes maneras. “Di algo” y “conversa por escrito” son estrategias que favorecen que los niños hablen y escuchen entre ellos. Las maestras pueden leer en voz alta y después pedir a los alumnos que trabajen con un compañero y respondan a la lectura. Después la clase puede terminar con una discusión.

3. La maestra puede introducir a los alumnos a diferentes maneras de responder mediante lectura en voz alta y diario de literatura. En cada ocasión se introduce una manera diferente de responder a la lectura como: mapas, preguntas, citas, representación gráfica y conexiones mediante estrategias como “sketch to stretch”. Los alumnos comparten sus producciones con los demás niños para que observen la manera en que los otros responden.

4. En ocasiones también se puede favorecer el que todos los alumnos lean en la clase y discutan el mismo libro. La maestra puede variar entre trabajar con el grupo entero o grupos más pequeños para discutir el libro.

5. Al terminar de leer en voz alta, el grupo dedica varios días para crear una lista por lluvia de ideas, de todos los aspectos y conexiones que ven en el libro. Después se comparan las listas sobre los aspectos relevantes para el grupo y las conexiones y deciden cuál será discutido en el círculo de literatura. Después de discutirlos, comparten los principales puntos con el resto de la clase.

6. Otra manera de trabajar es con libros diferentes pero relacionados por tema o autor. Como cada alumno leyó un libro en particular, necesitan contar ese libro a la clase. Los “libros en pares” dan soporte a discusiones iniciales con alumnos grandes y pequeños ya que los niños pueden centrarse en comparar entre dos libros.

7. Los alumnos también pueden participar en experiencias de círculos de literatura que usan otro sistema de expresión para explorar la interpretación como el “drama de reflexión”. Después de haber leído un libro o poema en diferentes ocasiones, los estudiantes pueden seguir los siguientes pasos como parte del drama de reflexión.

a) Trabajar con un compañero, uno toma el rol de reportero y el otro de personaje del libro, el cual es interrogado por el reportero.b) Según lo que entendió de la vida del personaje, el reportero representa estos datos con los otros alumnos, los cuales se quedan

“congelados” en una posición estática. Los reporteros caminan alrededor del salón y comentan sobre los alumnos que están congelados y sobre lo que podrían estar pensando, haciendo o diciendo. Los personajes congelados no pueden hablar. Cuando la clase se reúne, los alumnos que fueron personajes congelados hablan sobre lo que estaban pensando.

c) Los niños forman grupos de 4 y crean escenas sobre los personajes del libro. Crean una escena en la que existe oposición sobre lo que los personajes hacen o dicen. La mitad de la clase camina alrededor del salón y discute las escenas que los otros alumnos crearon y luego regresan a tomar sus posiciones para que la otra mitad de la clase caminen alrededor y discutan

d) Los alumnos se reúnen con la maestra para discutir sobre un problema que trate el libro y para extender el tema que plantea el libro mediante interpretaciones e inferencias.

Uso de cuentosVENTAJAS:

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Los cuentos pueden usarse en cualquier nivel de desarrollo, desde aquellos que tienen poca conciencia del mundo físico y social más allá de su propio cuerpo, hasta los que fracasan académicamente por fallas sutiles en el lenguaje.

Texto y dibujo proveen un contexto estable y redundante que permanece en el tiempo para discusión y aprendizaje.

Los cuentos proveen un mayor nivel de estabilidad que el juego y otras actividades en las que el momento no puede ser capturado.

El contexto estable y redundante permite que los mismos eventos sean discutidos en diferentes niveles de abstracción o comprensión durante las actividades o incluso, durante días.

Por ej., 1er día, se nombran los objetos. 2do día, con información previa, la atención puede centrarse en las acciones que los personajes hacen o el estado de los objetos. 3er día, la identificación y descripción de los personajes son información vieja, pueden introducirse conceptos más abstractos como sentimientos, relaciones entre eventos o trabajo sobre el texto.

La estabilidad de dibujo y texto, el contexto repetitivo y la flexibilidad para que con el mismo material, la información sea cada vez más abstracta, al tiempo que los aspectos concretos se vuelven información conocida, resulta en una situación ideal de aprendizaje.

Niveles en el uso de cuentos

Nivel 1. El libro es un objeto que actúa sobre el niño. Es visto como objeto manipulado de manera perceptual (chupa, toca o golpea), no atribuyen significado al libro o ilustraciones.

Los libros para infantes y bebés presentan un objeto por página. El adulto necesita dar acción a los dibujos (Piaget, 1952, 1954). Ej., el dibujo de un perro actúa sobre el cuerpo del niño con características sensorio-motrices, y cualquier conducta del niño (movimiento del dedo), se interpreta como conducta comunicativa, de manera que el adulto lleva la ilustración del perro y pretende morder el dedo del niño mientras gruñe. Este tipo de juego comienza a centrar la atención del niño lejos de su propio cuerpo.

Nivel 2. El libro es un objeto sobre el que el niño puede actuar. A medida que el niño se vuelve menos egocéntrico, puede centrar más su atención sobre objetos, pero para comprenderlos todavía necesita manipularlos en un nivel sensorio-motor (Piaget, 1952, 1954). Los niños pueden atender sólo durante pocos segundos (Hanson, 1984), de manera que para mantener su interés por mayor tiempo, la ilustración debe tener muchas cosas que ver. El adulto necesita ayudar al niño a tratar activamente estos dibujos y modelar el lenguaje que puede ser usado para hablar a los personajes o acerca de ellos y sus acciones. Por ejemplo, objetos familiares pueden usarse para interactuar con el dibujo (cepillos, tazas y jabón) y se toma como contextualmente apropiado cualquier sonido o palabra que el niño diga.

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Nivel 3. El libro representa acciones que otros realizan. Los niños comienzan a centrarse en la relación entre un personaje y un objeto o entre dos objetos en lugar que en sí mismos y ya no necesitan realizar acción para ver acción, el dibujo representa acción en sí mismo (Piaget, 1952, 1954; Sulzby, 1985). Sin embargo, el niño sólo organiza simples relaciones en acciones simples, no percibe ninguna historia. El adulto necesita ayudar a seguir el evento en secuencia y a entender cambios de estado dentro del mismo personaje u objeto que ocurren como resultado de una acción. Es frecuente que en este nivel si el mismo personaje u objeto tiene un cambio de estado o aparece en diferentes páginas, el niño lo interprete como una entidad diferente (Applebee, 1978).

Mediante estas interacciones, el niño comienza a coordinar tiempo y espacio (Lucas, 1980; Westby, 1985) y, con pequeñas discusiones sobre estas transformaciones que ocurren en pequeños períodos de tiempo y espacio, el niño puede entender cómo el lenguaje puede codificar estos eventos. Por otro lado, el lenguaje captura aspectos relevantes del evento e ignora los irrelevantes (color del objeto, la ropa que usan los personajes).

Desde lo general, el lenguaje ayuda al niño a atender a las partes y las relaciones entre ellas para dar sentido al evento (Goodman, 1986; Nelson, 1985). El niño comienza a aprender a unir objetos mediante acción en lugar de ver cada objeto aislado.

Nivel 4. El libro representa secuencias de eventos relacionados. El niño comienza a ver relaciones entre los personajes, acciones sobre objetos y las consecuencias de estas acciones y ésto le permite incrementar su sentido de la historia (Applebee, 1978; Stein & Glenn, 1979). Comprenden los cambios de estado de los personajes como resultado de situaciones ocurridas durante tiempo y locación. Comienzan a esperar que algo relacionado a la acción presente ocurra en el futuro inmediato y a predecir el evento siguiente.

En este nivel de desarrollo, los libros que tienen episodios predecibles y redundantes ayudan a desarrollar el sentido de la historia (Goodman, 1986; Westby, 1985). Son preferibles ilustraciones menos cargadas que las usadas en niveles anteriores ya que el niño se basa en una comprensión relacional y en el conocimiento interno menos que en los dibujos para mantener la atención en el cuento, incluso puede usar lenguaje para comprender los eventos. Sin embargo, el adulto necesita ayudar al niño a seguir el tema. El niño atiende no sólo al objeto, sino a las propiedades o estados del objeto. Palabras que no son objetos (pero, porque o como o entonces) se vuelven importantes para la comprensión de la historia (Nelson, 1985; Blank, Rose & Berlín, 1978).

Además de hablar acerca de los eventos en relación a la ilustración, el adulto puede señalar el texto y leer el mensaje del autor usado para describir el evento (Sanford & Hernández, (1987). Por ej, ahora que el niño sabe que Caperucita es la misma a lo largo de la historia, pueden disfrutar buscando el nombre de Caperucita en las diferentes páginas

Nivel 5. El libro representa historias que pueden ser leídas. En niveles anteriores, la lectura del cuento era una experiencia oral que se centraba en los dibujos con poca atención a las ideas expresadas en el texto. En este nivel, se presta más atención al texto (Sulzby, 1985). El texto es leído por el adulto pero le da al niño oportunidades para leer y escribir de acuerdo al nivel de desarrollo (Goodman, 1986; Teale & Sulzby, 1986).

En este nivel de desarrollo, los libros que tienen texto altamente predecible ayudan al niño a centrarse en el texto (Goodman, 1986). Frases que se repiten y episodios paralelos durante la historia, hacen la lectura fácil y natural. El adulto necesita modelar la lectura y mostrar cómo las palabras que son leídas representan el dibujo. Por ej., si el texto dice: “Soy el rey de la montaña”, el adulto puede discutir sobre

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ésto basándose en el dibujo “Mira dónde se paró, en lo alto de la montaña...” En la siguiente hoja, se habla de un nuevo animal pero como el texto es predecible se pueden introducir ideas más abstractas y nuevos conceptos como: “¿Cómo lo hace sentir? (Mc Gee & Richgels, 1990; Newman, 1985).

La familiaridad del texto permite explorar partes de palabras como grafías y sonidos. El adulto puede señalar la palabra “rey” y decir “Sé que aquí dice ‘rey’ porque empieza con la letra /r/ (señala la letra y escribe en el pizarrón), después se invita al niño a encontrar la misma palabra dentro del texto, a identificar otras palabras que empiecen con la misma grafía, o a realizar contrastes, lo que le ayudaría a descubrir propiedades importantes de las letras y palabras. “Aquí dice ‘montaña’. Es diferente a ‘rey’ porque empieza con la letra /m/. ¿En qué otras cosas crees tú que es diferente?”. De esta manera, sonidos y grafías corresponden a cosas, como el nombre del rey, lo que le da sentido al niño y le facilita el aprendizaje, en lugar de trabajar las letras aisladas o seleccionar arbitrariamente palabras para el trabajo del alfabeto.

Nivel 6. Los libros representan información que puede ser compartida. Muchos Niños con sistemas poco flexibles de lenguaje pierden información sutil pero importante que es comunicada con lenguaje (Bryan, 1986; Gibbs & Cooper, 1989; Goodman & Goodman, 1986; Westby, 1985). Pueden perder palabras o terminaciones que coordinan relaciones de tiempo (antes, cuando, -ían, -ió), espacio (siguiente, cerca) o condición (porque, pero). El niño puede tener una comprensión parcial pero falla, p. ej., para entender como los pronombres se usan para referirse a información presentada en contextos u oraciones anteriores (Norris, 1989). El contexto estable y redundante de las ilustraciones es un medio ideal para ayudar a los niños a descubrir estas propiedades del lenguaje.

La continuidad que proveen las historias brinda el espacio adecuado para discusiones que suceden a través de las páginas o en diferentes días y que integran nueva y vieja información además de que ayuda a pensar sobre eventos nuevos y a razonar sobre ellos más que sólo interpretarlos literalmente.

Conclusiones Los libros de cuentos son un material valioso para la enseñanza que ayuda a los niños con trastornos en el lenguaje a darle sentido al

mundo. Leer el mismo cuento, introducir una o dos páginas al día y repetir las páginas previas, permite a los niños adquirir experiencia con los conceptos y relaciones de significado para aprender información más abstracta. Las páginas nuevas pueden ser introducidas en un nivel bajo, mientras que las páginas más familiares son usadas para desarrollar conocimiento más complejo y abstracto.

El trabajo con cuentos elimina la enseñanza parte-todo de habilidades discretas que generalmente los niños fallan en generalizar porque nunca fueron parte de una compleja red de conceptos interrelacionados.

Cuando las palabras hacen sentido a los niños, pueden darle un sentido al mundo y volverse lectores independientes. Esta es quizá, la contribución mayor que la terapia integral puede dar a los niños con necesidades especiales, ayudarlos a hacerse responsables de su propio aprendizaje y eliminar la incapacidad que caracteriza a tantos niños que son producto de nuestros programas actuales de educación especial (Norris, 1990).

Lectura compartida

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Es “leer con un experto”. El facilitador proporciona el modelo de una lectura fluida y estratégica. Se utiliza con lectores principiantes e independientes. Los textos predecibles son de gran utilidad.

Estudio literario

Es el análisis literario de un libro. Fomenta el desarrollo de lectores entusiastas e independientes. El grupo trabaja para construir significado y compartir interpretaciones.

Círculo de literaturaApoya a los lectores a pensar críticamente sobre los libros. Al interactuar con el grupo, se eleva el nivel de complejidad. Se usa literatura de calidad.

Dibujar para estirarSe usa un medio no verbal para explorar, expresar y compartir las interpretaciones de un texto. Es apropiada para todas las edades. Es una alternativa para los alumnos que no se sienten seguros con la escritura y con la expresión verbal.

Haciendo Conexiones• Todos los buenos lectores hacen conexiones.• La lectura les recuerda:• De algo en su vida (texto y yo)• De algún otro libro que leyó (texto – texto)• Del mundo en general (texto y mundo)

Dinámica conexiones• Durante la lectura de un texto, el facilitador modela la manera de hacer conexiones.• Los alumnos escriben sus conexiones en tiras de papel de tres colores que representan:

texto y texto, texto y yo, texto y mundo.• Se puede colgar la cadena para recordar que todos los lectores hacen conexiones

Organizadores Gráficos

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• Proveen herramientas visuales para una enseñanza efectiva (significado y contenido, comprensión de textos, contexto, conocimientos escolares y habilidades de estudio)• Comprometen habilidades de análisis, pensamiento crítico, resolución de problemas y conciencia de los modelos mentales internos para favorecer habilidades cognitivas.• El énfasis-desarrollar procesamiento de información • Encontrar y hacer sentido de la información• Reconocer ideas principales• Discriminar entre detalles esenciales y no-esenciales• Reconocer la estructura de la información• Usar información para resolver problemas• Comunicar la información a otros de manera efectiva• Designados para promover aprendizaje y favorecer acciones efectivas y un desempeño experto.• Desempeño experto caracterizado por:• Decisiones y respuesta-fácil, intuitiva y efectiva.• Alto nivel de funcionamiento.• Seguimiento de reglas de comunicación - toman modelos mentales y los generalizan a situaciones nuevas, poco familiares.

Metas de Intervención• Construir nuevo conocimiento.• Facilitar el almacenamiento de conocimiento nuevo en la memoria para uso posterior.• Formar modelos mentales para uso independiente en nuevos contextos.• Desarrollar habilidades de pensamiento crítico para integrar viejo y nuevo conocimiento para comunicación y lenguaje.• Antes: Promueven anticipación.• Durante: Promueven estructuras profundas de conocimiento sobre contenido y estrategias de aprendizaje.• Después: Promueven elaboración de ideas, conexiones y extensiones.

¿Cuál es mi organizador?Conocer la estructura del texto ayuda a los alumnos a comprender la lectura, incluyendo elementos literarios comunes como la trama, escenario y personajes.

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Relaciones pregunta-respuesta (QARs)

• Todos los buenos lectores nos hacemos preguntas sobre la trama. • Esto ocurre antes, durante y después de la lectura.• Nos cuestionamos sobre aspectos concretos, obvios que están presentes en el texto y sobre aspectos abstractos, menos

familiares, que no están presentes y que nos ayudarán a llegar a conclusiones.• Es importante enseñar a los niños tanto a hacer preguntas sobre la lectura, como a responderlas.• QARs es otra forma para modelar las estrategias de comprensión.• El tipo de pregunta hecho para guiar la comprensión debe basarse en la información que los lectores necesitan para contestar la

pregunta. • El facilitador debe ayudar a los alumnos a concientizarse de las fuentes de información mientras responden a las preguntas.• Para responder a preguntas, la información puede proceder de dos fuentes generales. Información que se encuentra en el texto

o información que se encuentra en la cabeza del lector.• Las preguntas que tienen respuestas que pueden ser encontradas directamente en el texto son textualmente explícitas.• Otras preguntas tienen respuestas que requieren que los alumnos piensen sobre la información que han leído.• Deben ser capaces de buscar ideas que se relacionan una con otra y después ponerlas juntas para responder las preguntas.• Estas preguntas son textualmente implícitas y nos llevan a pensar y buscar.• Algunas preguntas requieren que los estudiantes se basen principalmente en el conocimiento previo y la experiencia.• Las respuestas a estas preguntas se encuentran más en la “cabeza del lector”.• Se basan en un esquema y establecen relaciones del tipo “el autor y tú” o “tú solo”.

• El éxito para responder a cierto tipo de preguntas depende de la habilidad para reconocer la relación entre la pregunta y la respuesta.

• QARs hace explícita la relación que existe entre el tipo de pregunta, el texto y el conocimiento previo.• En el proceso de enseñar QARs, se apoya el uso de estrategias de aprendizaje para encontrar la información que se requiere

para entender a diferentes niveles.

¿Dónde están las respuestas a las preguntas?

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Piensa y BuscaLa respuesta está en el texto pero las palabras usadas en la pregunta y las usadas en la respuesta no están en la misma oración. Necesitas pensar en las diferentes partes del texto y cómo relacionar las ideas antes de contestar la pregunta.

El Autor y TuLa respuesta no está en el texto. Necesitas pensar en lo que ya sabes, lo que dice el autor y como se relacionan entre si.

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En el texto:

Ahí MismoLa Respuesta está en el texto. Las palabras usadas en la pregunta y las palabras usadas para la respuesta normalmente se encuentran en las mismas oraciones.

En tu Cabeza:

Por tu CuentaEl texto te hace pensar y la respuesta está en tu cabeza. El autor no te puede ayudar. Así que piensa, y usa tu conocimiento previo en la pregunta.

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Relaciones pregunta-respuesta(QARs) – Procedimiento

• Introduce el concepto QARs mostrando las 4 relaciones pregunta – respuesta.• Asigna textos cortos y haz preguntas sobre él. Discute la diferencia entre las categorías.• Practica usando las 4 categorías. Decidan juntos qué estrategias usar. Modela pensamiento.• Aplica QARs en combinación con otras estrategias• Otra forma de aplicar el concepto que destaca QARs es para ayudar a los niños a desprenderse de la información concreta del

libro para acceder de manera consciente a la información abstracta que no está presente en el libro.

• Esto es válido tanto para lectura como para escritura, para guiar la comprensión de lectura o para realizar o responder preguntas.

Transformando ideas para la enseñanza/aprendizaje de la lecturaDepartamento de Educación de Estados UnidosTraducción y recopilación: Macamen Pamplona

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En las últimas décadas, el aumento en el conocimiento sobre procesos cognitivos y de instrucción ha modificado significativamente la práctica. Desde principios de siglo el énfasis se ha centrado en: -Usar lectura oral para rescatar significado del texto.-Usar hojas y cuadernos de trabajo para dirigir la comprensión y el aprendizaje de estrategias que ayuden a guiar su propia comprensión.-Preguntar “qué”, “porqué” y “cómo” para encontrar la idea principal y realizar inferencias al leer.-Enseñar habilidades discretas para modificar el contenido total que incluye estas habilidades.

El cambio refleja un punto de vista evolutivo en el que ahora consideramos a la lectura como un proceso estratégico mediante el cual los lectores construyen significado al interactuar con el texto. Esto es, los lectores usan claves del texto y de un conocimiento previo para asignar significado a lo que leen. Aún más, las interacciones entre la maestra, el alumno y el texto, lo propósitos de la lectura y el contexto en el que los eventos de literatura ocurren, se relacionan para la construcción de significado y la adquisición de estrategias de lectura.Finalmente, El cambio que se propone actualmente para la instrucción de la comprensión de lectura propone enseñar metacognición para ayudar a los estudiantes a desarrollar herramientas con las que pueda dirigir su propio aprendizaje. Aun más, este cambio refleja reconocimiento del rol tan importante que juegan las maestras en el avance de los alumnos dentro de la literatura.Cuando los niños leen, construyen su propio significado.

El significado construido del mismo texto puede variar enormemente entre la gente debido a las diferencias que poseen en el conocimiento.A veces la gente no tiene suficiente conocimiento para comprender el texto o pueden tener conocimiento que no usan totalmente. Interpretaciones variadas tienen lugar porque la gente tiene diferentes concepciones de las que el autor supone sobre el tópico.

La lectura es comprensión, esto es, la construcción de significado. Los lectores construyen significado al interactuar con el texto en base de su conocimiento existente sobre el mundo. La importancia del conocimiento previo ha sido demostrada según la teoría del esquema. De acuerdo a ésta, los lectores comprenden lo que leen sólo si se relaciona a lo que ya saben. El conocimiento existente sobre un tópico particular influencía lo que comprenden al leer sobre ese tópico. Como el texto no es totalmente explícito, los lectores deben basarse en su conocimiento existente para entenderlo.La maestra debe considerar el conocimiento previo en dos direcciones: Primero, el conocimiento previo general, es la suma de aprendizaje que los estudiantes han adquirido como resultado de sus experiencias dentro y fuera de la escuela. El conocimiento previo específico es la información particular que el estudiante necesita para comprender un texto que trata sobre un tema específico. Este conocimiento es de dos tipos: el conocimiento específico del texto que trata sobre el conocimiento sobre el tipo de texto- ej. la historia tiene principio, trama y final- y el conocimiento específico del tópico que trata sobre la comprensión sobre el tema -ej. Saber sobre los dinosaurios antes de leer el libro de animales prehistóricos-.El conocimiento previo general se expande continuamente por una variedad de medios que incluyen lectura y escritura extensivas. Mientras más leen y escriben los alumnos, más crece su conocimiento previo general y esto a su vez, fortalece la habilidad para construir significado

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al leer. Además, el conocimiento previo específico juega un papel importante para ayudar al alumno a construir significado. El adulto facilitador puede mejorar estas actividades cuando activa todos los niveles de conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, activar únicamente el conocimiento sobre el tópico sin ayudarlos a considerar la estructura del texto no ayuda a mejorar las habilidades de construcción de significado.

La instrucción de lectura efectiva puede formar lectores comprometidos lo cual implica que sean conocedores, estratégicos, motivados y socialmente interactivos.

La meta como instructores es estudiar como cultivar lectores auto-determinados que sean los arquitectos de su propio aprendizaje. Los alumnos adquirirán la capacidad y motivación para leer con diferentes propósitos como ganar conocimiento, interpretar la perspectiva del autor, escapar en el mundo literario, realizar una representación, compartir reacciones a historias y textos informativos o tomar una acción política y social en respuesta a lo que se ha leído.

Hasta tiempos recientes la instrucción de la lectura se enfocaba casi exclusivamente en aspectos cognitivos como las mecánicas de la lectura. Sin embargo, para enseñar a los lectores a volverse personas letradas se necesita mucho más. El ser letrado depende de diversos factores relacionados con el contexto de las actividades de lectura y escritura –ej. la clase de interacción social que tiene lugar durante una discusión en un grupo de lectura- y los atributos personales del alumno como el desarrollo cognitivo. El lector comprometido:-usa conocimiento previo para ganar información del material nuevo.-usa variedad de habilidades de una manera estratégica para ganar información de manera independiente.-es motivado internamente a leer por información y por placer.-interactúa socialmente para favorecer el desarrollo en estas áreas.El contexto de instrucción, las habilidades y desarrollo cognitivo de cada niño, influencian el desempeño de cada uno. La maestra debe tener esto en cuenta al planear las lecciones. Es importante conocer las implicaciones del proceso de lectura y el momento de desarrollo y estrategias que cada alumno usa de manera personal para seleccionar material y actividades. Por otro lado, el permitir al niño que seleccione lo que va a leer, es un motivador poderoso que promueve adquirir hábitos de lector independiente.La lectura comprometida, donde el alumno construye su propio aprendizaje, es una forma de aprendizaje comprometido. El compromiso con la lectura va más allá de la interacción con el texto. Es un medio en el que cada uno se vuelve miembro de una comunidad de lectores. Para ser lectores comprometidos, los alumnos deben reconocer el valor de la lectura y su propio potencial como lectores y seres que aprenden.Los lectores comprometidos se desarrollan en salones de lectura donde ocurre tanto la auto-evaluación como la mutua evaluación como parte de una rutina diaria. Estas evaluaciones pueden tomar variedad de formas como monitoreo estratégico del progreso propio mientras lee (metacognición); la comparación de las opiniones y reacciones propias con las de otros y el monitoreo de las reacciones de otras gentes a las construcciones de significado propias.

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Conciencia fonémica, precursor de la competencia en la identificación de palabras, es uno de los mejores elementos para predecir el posterior éxito en la lectura.

El conocimiento útil de la correspondencia grafía-fonema depende de la conciencia fonémica. Los niños que fallan para hacer esta asociación presentan severos problemas en la habilidad de manejar el texto escrito.

La conciencia fonémica -descubrir que el lenguaje hablado está compuesto por fonemas- incluye la habilidad del niño para oír los sonidos en una palabra y distinguir entre palabras de diferentes sonidos. Ayuda a los niños a aprender correspondencias entre sonido y grafía necesaria para identificar y deletrear palabras. La instrucción directa favorece el desarrollo de estas habilidades. Sin embargo, muchos niños desarrollan estos prerequisitos sin instrucción formal. Esto se debe a la frecuencia y calidad de experiencias tempranas que estos niños tienen con lenguaje oral y escrito antes de entrar a la escuela.La instrucción temprana efectiva es la que contiene un balance entre las actividades designadas para mejorar reconocimiento de palabras y grafía y la lectura de textos significativos. Las actividades de escritura también son parte de una instrucción efectiva porque afectan todas las actividades de lectura de forma positiva.Los facilitadores deben asegurarse que la enseñanza de grafías y palabras no se realice de manera separada de los textos significativos y de información.

El modelamiento es una forma importante de apoyo para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Las estrategias para abordar diferentes tipos de lectura tienen diferentes propósitos. No debemos dejar que nuestros alumnos las descubran solos porque la mayoría nuestros no lo harán. En lugar de eso, debemos mostrarles cómo hacerlo. Por ej., podemos modelar en voz alta la manera en que determinamos la idea principal del texto. Modelamos lectura no sólo durante la lectura en voz alta sino que también durante el tiempo de lectura en silencio durante la cual todos están involucrados, incluyendo al maestro.

El aprendizaje de lenguaje es un proceso interactivo y constructivo. Mientras los niños aprenden a desarrollar estas habilidades necesitan una guía cuidadosa y apoyo en las experiencias de lectura, escritura, escucha y habla. El apoyo es estos contextos algunas veces se refiere como andamiaje. El modelo de la maestra es una forma de apoyo o andamiaje. Es una manera de mostrar a los alumnos como abordar una tarea como encontrar la parte principal de la historia.Hay dos tipos de modelamiento: el implícito y el explícito. El implícito ocurre como una parte de la experiencia literaria como sería leer en voz alta una fábula a los niños al tiempo que se les compromete en la construcción de significado y se les da el propósito de la lectura. El modelamiento explícito incluye una demostración sobre cómo realizar una tarea, ej., cómo usar una tabla de contenidos.

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Dos tipos de modelamiento explícito son: “pensar en voz alta” y “hablar en voz alta”. En el primero la maestra comparte con los niños el proceso de pensamiento que sigue para lograr una meta. El énfasis es en las estrategias usadas para resolver la tarea. En “hablar en voz alta” la maestra da los pasos que hay que seguir para resolver la tarea de principio a fin. El énfasis es el proceso.Ambas formas de modelamiento, explícito e implícito, son necesarias para dar un programa eficiente y bien balanceado de lenguaje sea oral o escrito.

La lectura de cuentos en un contexto de compartir ideas, experiencias y opiniones, es una actividad que requiere una actividad mental altamente demandante.

La lectura compartida es una situación en la que el alumno ve el texto, y observa leer a un experto con fluidez y expresión al tiempo que es invitado a leer con él. El alumno participa en la situación de recibir apoyo y el facilitador acepta y aplaude cada esfuerzo y aproximación que el alumno realiza. Esta situación social debe ser relajada y con énfasis en el gozo de las historias, canciones, rimas y poemas. La literatura es cuidadosamente escogida por su alto contenido de lenguaje e ilustraciones e incluye relecturas. Después de esta situación, los alumnos tienen la oportunidad de releer la literatura de manera independiente.

La lectura de cuentos es más efectiva para desarrollar la habilidad de comprender historias cuando involucra más que sólo la lectura en voz alta. Los lectores construyen significado cuando utilizan el conocimiento previo y cuando interactúan con sus compañeros y adultos en la discusión de historias. De manera similar, la discusión entre los lectores y los que escuchan la historia sobre el texto compartido, es una parte importante de la experiencia de lectura. El uso de estrategias interactivas ayuda a construir significado y a entender las historias.Investigaciones recientes indican que es importante brindar diariamente experiencias literarias positivas. Las oportunidades incluyen leer y contar historias, volver a decir la historia leída, discutir las historias de manera crítica, dramatizarlas, responder a historias con arte expresivo y compartir libros con compañeros. Las maestras que leen a sus alumnos favorecen la habilidad de comprender textos narrativos y los niños se comprometen en una actividad intelectual de gran demanda al compartir ideas y opiniones sobre historias.

El responder a la literatura ayuda a los alumnos a construir su propio significado el cual no siempre será el mismo para todos los lectores.

Los salones donde las respuestas a la literatura son de gran valor, ayudan formar personas letradas. Esto es evidente cuando la maestra provee oportunidades de respuestas, provee modelos de respuesta y recibe con respeto las respuestas de los niños.

Responder es una parte natural del proceso de lectura. Cuando los estudiantes leen una pieza de literatura, la transacción con el texto resulta en la construcción de su propio significado. El responder ayuda a los alumnos a desarrollar sus habilidades metacognitivas que son

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importantes en la construcción de significado. Estas habilidades de automonitoreo se desarrollan al ser animados continuamente a pensar sobre y responder a lo que leen y escriben.Las maestras deben estar preparadas para esperar, respetar y aceptar una gran variedad de respuestas y acomodarlas dentro de la instrucción literaria. Las respuestas de los alumnos pueden expresarse a través de una variedad de medios como debates, discusiones, ilustraciones gráficas y representaciones. Con el tiempo, los alumnos desarrollan respuestas a la literatura más y más complejas y esto les ayuda a ser mejores en la construcción de significado. Los niños que son expertos en responder a la literatura, desarrollan un sentido de propiedad, orgullo y respeto hacia la lectura.

Los lectores expertos tienen estrategias que usan para construir significado antes, durante y después de la lectura.

El desarrollo de una lectura estratégica es una tarea de toda la vida que es apoyada por los padres, compañeros y maestros. Mientras los alumnos aprenden a regular su propia lectura y a usar estrategias para diferentes propósitos, se vuelven lectores independientes que leen con gusto y seguridad. De esta manera, la lectura estratégica contribuye directamente a la educación para la vida y satisfacción personal.

Mientras los alumnos se vuelven lectores eficientes, desarrollan estrategias para resolver los problemas que encuentran en sus experiencias de lectura. Por lo menos 5 estrategias han sido identificadas como críticas para el aprendizaje y la lectura y deben ser enseñadas en un programa de literatura. Las estrategias incluyen: inferencias, identificación de información importante, monitoreo, resumir y generación de preguntas.El realizar inferencias es el proceso de alcanzar conclusiones basadas en la información dentro del texto. Es un punto importante para la construcción de significado e incluye hacer predicciones y usar conocimiento previo combinándolo con la información disponible del texto. Identificar información importante es el proceso de encontrar hechos críticos y detalles en texto narrativo o de información. El monitoreo es un proceso metacognitivo o de auto-conciencia que los expertos constructores de significado usan para solucionar los problemas durante la lectura. Por ejemplo, cuando un buen lector tiene dificultad para comprender un párrafo, son conscientes del problema y paran para arreglarlo usando alguna estrategia como volver a leer. El resumir es un proceso que incluye el poner junta información importante que se ha recopilado de un pasaje largo del texto. La generación de preguntas son las preguntas que el lector se hace a sí mismo sobre el texto y requiere la integración de información durante la lectura.Estas 5 estrategias para la construcción de significado se basan en investigaciones serias y deben estar presentes en el contexto de enseñanza del lenguaje.

Las habilidades de lectura y escritura se desarrollan paralelamente.

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Históricamente la lectura y la escritura se han considerado entidades relacionadas pero separadas. Actualmente existen evidencias de que la lectura y la escritura, para ser totalmente comprendidas y apreciadas deben ser vistas juntas, aprendidas juntas y usadas juntas.

La lectura y la escritura son procesos constructivos. Las dos requieren un nivel de actividad intelectual similar. Las interacciones entre el lector/escritor y el texto llevan a nuevo conocimiento e interpretaciones sobre el texto. Por otro lado, así como los lectores leen con un propósito específico activando el conocimiento previo, los escritores activan el conocimiento previo que se relaciona con el tópico y tienen un propósito para la escritura - impartir significado al lector.Al leer, los lectores releen y modifican el significado de acuerdo a la lectura. Al escribir, los escritores piensan sobre el tópico y mientras más piensan, mejor desarrollan su escritura. También piensan sobre lo que escribieron, lo releen y hacen revisiones para mejorarlo.Ambos procesos no solo se desarrollan de manera similar sino que tienden a ser usados juntos. Esto es natural porque en la vida cotidiana frecuentemente ocurren juntos. Por ej., una persona recibe una carta, la lee y escribe una como contestación.Cuando la lectura y la escritura se enseñan juntas los beneficios son mayores que cuando se enseñan por separado. Investigaciones demuestran que la escritura lleva a mejorar lectura, la lectura a mejorar escritura y la instrucción combinada lleva a mejorar las dos áreas pues requieren un nivel de pensamiento mayor que cuando se realizan separadamente.

La forma más valiosa de evaluación de la lectura, refleja nuestra filosofía sobre el proceso de lectura y utiliza tareas auténticas.

Es primordial que los maestros comprendan la diferencia entre evaluación sonora y silenciosa y que puedan integrarla en el proceso de instrucción de manera efectiva.

Hasta tiempos recientes, la evaluación de la lectura se ha centrado en hacer mediciones de la ejecución de la lectura de los estudiantes. Estas mediciones son hechas en habilidades discretas y aisladas y se cree que cuando se juntan dan como resultado la lectura. Actualmente se sabe que el acto total de la lectura es mayor que la suma de sus partes (habilidades discretas). Aun más estas partes están interrelacionadas dentro de un contexto literario y no se desarrollan de una manera jerárquica.Los cambios que se están realizando para evaluar lectura en tareas de lectura auténticas incluyen: usar textos de la fuente original para evaluar la construcción de significado, observar la formulación y activación del conocimiento previo antes de la lectura, incorporar muestras –portafolios- del trabajo de los alumnos y hacer de las auto-evaluaciones una parte importante de la evaluación de la tarea de lectura.Las evaluaciones literarias que se realizan dentro del salón de clases proveen una información valiosa que es necesaria para tomar decisiones en la instrucción. Las carpetas o portafolios bien construidos con muestras de los alumnos incluyen piezas representativas del proceso de cada uno y una reflexión sobre estos trabajos.

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Estrategias para favorecer el proceso de adquisición de la Lecto-escrituraEstrategias para favorecer el proceso de adquisición de la Lecto-escrituraIntegración Grupal Específica para Hipoacúsicos (IGEH)

Como ya vimos en la fundamentación teórica, la lecto-escritura se va adquiriendo de acuerdo con el nivel de maduración de los niños, e implica un proceso continuo que se inicia desde los primeros años de vida en donde el niño empieza a observar letreros que asocia con productos que se difunden en promocionales o en la televisión.

En IGEH en el nivel de jardín de niños se fortalece este proceso a través de diversas estrategias con el propósito de que los niños al ingresar a Primer grado de Primaria, ya sepan leer y escribir y ésta sirva de apoyo para la adquisición de la información que contiene el currículo que corresponde a este nivel.

Antes que nada debemos estar conscientes de que un programa de lecto-escritura no puede estar separado de las demás actividades que se llevan a cabo en el Jardín de Niños, ya que ésta, se va adquiriendo dentro de un proceso de estimulación integral.

Sin embargo, este documento lo elaboramos para que se tenga una idea general de las estrategias que realizamos para favorecer este proceso, tomando en cuenta las características del niño hipoacúsicos, y sobre todo con la conciencia de que a los niños con sordera además de enseñarles a leer y escribir hay que enseñarles los conceptos y el español, para que la lengua escrita corresponda al lenguaje conceptual con el que el niño cuenta. Respetando el momento de cada niño, su ritmo de aprendizaje y sus intereses.

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Es por esto que el proceso de adquisición de la lecto-escritura en IGEH, no se toma como algo que los niños deban adquirir en un ciclo escolar o en un grado determinado, nuestra estimulación se inicia desde que los niños llegan con nosotros pero se fortalece en el Jardín de Niños, en donde de acuerdo a las adecuaciones curriculares que hemos realizado, se va estimulando a los niños para que llegado el momento, se encuentren preparados para consolidar el proceso.

En el Programa de Jardín de Niños, se hace una secuenciación de los pasos intercalados con las diferentes actividades, de tal forma que en función de los temas que se están tratando se hacen sugerencias de las actividades sobre lecto-escritura que se pueden realizar, tomando en cuenta el nivel de maduración del grupo, y este programa podrá ser cubierto en un ciclo escolar, dos o tres.

Antes de iniciar estos pasos es importante considerar que:a) Los niños ya deben tener lenguaje básico* b) Todo lo que se pretenda leer debe ser parte del vocabulario de los niños.c) Ya deben reconocer las vocales.

VOCABULARIO BASICOpan leche huevo sopa carne tacos café aguapastel pollo queso tortillas manzana plátano limón papayamelón sandía naranja mango uvas pera tuna piñarojo azul amarillo verde anaranjado morado rosa cafénegro blanco dar lavar comer tomar traer comprarojos pelo nariz boca pies manos cabeza mamápapá tío tía niño niña bebé abuelito abuelitapantalón camisa falda vestido blusa suéter zapatos tenisperro gato pato pollo burro elefante pez caballomesa silla pizarrón ventana puerta patio casa bañosala cocina comedor cama recámara cama estufa refrigeradorsillón jabón toalla plato vaso lápiz cuchara cuadernogoma gis colores papel pritt sacapuntas salón escuela

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*alrededor de 100 vocablos que el niño ha ido adquiriendo en la escuela, el hogar y en el trabajo de lenguaje. En IGEH, cada vocabulario que se enseña, se asocia en diferentes contextos, enseñando a los niños que las palabras sirven para comunicar ideas, describir cosas, etc.

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VOCALES

Para que los niños reconozcan las vocales, se deben realizar los siguientes pasos:

Presentar la vocal (grafía con un grosor de 2.5 cm. dibujada en un cuarto de cartulina blanca), éstas deben presentarse con letra script en minúscula, y de preferencia asociar cada vocal a los siguientes colores:

a a n a r a n j a d oo r o j ou a z u le v e r d ei a m a r i l l o

Los colores están basados en la sílaba tónica de cada vocal

Cada vocal se asocia a la producción oral, impulsando a los niños a articularlas lo mejor posible. Se pueden ir presentando al enseñar o repasar los colores correspondientes, haciendo énfasis en la sílaba tónica de cada palabra. Esto sólo puede ser al principio para favorecer el reconocimiento por asociación al color. Esto además favorece la dicción al articular los nombres de los colores.

Cabe señalar que se debe ir enseñando un color a la vez, hasta que el niño haya adquirido el primero se puede pasar a otro, una vez que se tengan dos colores se empiezan a hacer discernimientos por lectura labio-facial y estimulación auditiva, y responder a la pregunta ¿De qué color es? mostrando la vocal correspondiente para asociarla a la articulación.

Si los niños ya conocen los colores de todas formas se presenta una vocal a la vez, una vez que ya la reconocen e identifican incluso en otros letreros, se puede pasar a la siguiente vocal.

Se deben propiciar ejercicios perceptuales como reconocer la vocal en estudio en una revista, encerrarla, tacharla o recortarla y pegarla, coser la vocal con estambre, repasarla de acuerdo al trazo, con diferentes colores, se puede rellenar con papel arrugado, boleado, cera, tela, o cualquier otra técnica sintiendo la textura del estambre o lija, reconocimiento por sensación táctil (láminas con letras resaltadas con algún material), letras recortadas en cartón grueso, plástico, hule espuma, fomi, reconocimiento de las letras propioceptivamente con un objeto frío, con el dedo, con la mano, con telas de diferentes texturas, aceite de almendras, en los brazos, las piernas, la espalda, las mejillas, etc.Posteriormente, se quita el color de las vocales y quedan todas en color rojo.

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Por otro lado el aspecto conceptual del lenguaje se va trabajando en enunciados que se representan simbólicamente asociados a las diferentes claves. El trabajo de discernimientos a preguntas en este nivel es muy importante ya que es lo que garantiza la comprensión.

Los niños con sordera carecen de una estructura lógica ya que la organización del lenguaje se adquiere con la audición; a lo largo de los primeros años de vida el niño oyente adquiere el lenguaje, no sólo el vocabulario, sino también los aspectos fonológico, semántico, sintáctico y pragmático. Gracias al escuchar repetidamente las diferentes cosas que se le dicen o que platican las personas frente a él, sin que nos demos cuenta los niños van asimilando reglas y usos del lenguaje.

Para sustituir esto en el proceso educativo que realizamos con los niños sordos, se trabajan las claves del lenguaje, que no son mas que pistas visuales que de alguna forma sustituyen el sinnúmero de veces que los niños oyentes son estimulados auditivamente, pero en esta ocasión la estimulación para los niños sordos es visual, así de esta forma se ayuda a los niños a organizar su lenguaje y pensamiento para poder comunicarse, provocando así la adquisición del lenguaje en todos sus aspectos.

En IGEH, hacemos lecto-escritura simbólica, con la representación gráfica de los enunciados que forman los niños en la noticia, o cuando se les propone que estructuren enunciados con el vocabulario conocido al trabajar estructuración del lenguaje; para ayudarles a los niños a expresar sus ideas con apoyo de dibujos y claves los niños pueden "escribir simbólicamente" desde antes de utilizar las grafías.

Se pueden hacer dictados propiciando que los niños coloquen los recortes debajo de la clave correspondiente al pedirles que "escriban" las palabras que se les indique o que hagan los discernimientos auditivos y/o a lectura labio facial para que den lo que se les pide.

Esto es definitivamente fundamental para el desarrollo de las actividades que se proponen a continuación, ya que todo va a partir de la lecto-escritura simbólica, pues de esta forma asociamos las grafías a los conceptos que ya tienen los niños.

Al introducir vocabulario, trabajar la noticia, leer simbólicamente algo, etc. se asocia la vocal correspondiente a cada sílaba:

QueComo

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a e o a e a a i a

Esto se hace con el fin de que los niños se apoyen en las vocales para mejorar su dicción, a la vez que se propicia que se den cuenta de que las grafías que ya conocen les permiten hablar de acuerdo al número de sílabas y con las vocales correctas.

Posteriormente, ya que los niños dominan cierto vocabulario, se hacen tiras en cartulina con el letrero completo del enunciado, resaltando las vocales con color rojo para que los niños se den cuenta de que las vocales son letras con las que se escriben las palabras.

En este momento, en el salón de clases se tienen además varios letreros: los nombres de los niños en sus mesas y sillas y lugares donde guardan sus materiales, los días de la semana en el calendario, etc.

Una de las actividades puede ser el invitar a los niños a encontrar las vocales en esos letreros y que los niños lean las vocales que encontraron.

De acuerdo con los intereses del grupo y del desarrollo del programa de trabajo, se pueden ir colocando letreros en el salón de clases con los nombres de los objetos del salón y del vocabulario que se esté estudiando, se agrupan por campos semánticos bajo la clave correspondiente (asociándolo con su correspondiente letrero, el cual no debe estar fijo, para poder ejercitar la asociación e identificación).Ejemplo:

La pelota es amarilla.

la puerta la leche el pan

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Se debe considerar que no se trata de sobre estimular a los niños con letreros y más letreros, lo importante es ir haciendo la asociación, y como ya se dijo, resaltando las vocales para favorecer la dicción, a la vez que se propicia que se visualicen las grafías.

Esto debe darse poco a poco, tomando en cuenta los principios básicos para el aprendizaje (se deben mostrar sólo tres estímulos a la vez que estén en proceso de adquisición, pero se va introduciendo uno a uno, una vez que dominan uno de los tres se puede introducir otro y quitar el que ya se domina).

Una vez que aprendieron las vocales, se pasa a la presentación de las consonantes, una a la vez; preferentemente por grado de dificultad de dicción y obedeciendo a los intereses de los niños así como el vocabulario o tema que se esté tratando. Se debe observar las capacidades de los niños y nunca apresurarse a cubrir más y más consonantes, ya que la propia lectura global le irá dando al niño la posibilidad de asimilar grafías que no hayan analizado en forma individual.

De los enunciados que los niños han estado manejando en estructuraciones, se debe elegir uno, por ejemplo, el que contenga el fonema m

Quien Que

1


i a a e i o a

NOTA: Cabe hacer la aclaración que en el ejemplo anterior se está haciendo lo siguiente:

Primer renglón: Se ponen las claves que se ocupan para la estructura en estudio. Segundo renglón: Es la representación simbólica del enunciado que se estructura. Cada elemento por separado y con los objetos recortados

en su contorno, con el propósito de favorecer la sensopercepción. Tercer renglón: Se representa con círculos negros el número de sílabas de cada palabra, con círculos grandes la sílaba tónica y con chicos

la átona. Cuarto renglón: colocar sólo las vocales como en el ejemplo anterior de La pelota es amarilla. En este mismo renglón, si ya se está iniciando

la lecto-escritura, se coloca la tira con el enunciado y ya no se colocan las vocales. Posteriormente de acuerdo al nivel del grupo se coloca un letrero por cada palabra, o los letreros recortados en sílabas o grafías, o la

escritura hecha por los niños.

Se hace un letrero en una tira de cartulina blanca, se asocia al enunciado que se escribió en forma simbólica, cuidando que se dé la correspondencia también por ubicación.

Mi mamá me dió pan.

1


En los enunciados siempre se escriben con mayúsculas las letras de inicio y los nombres propios.

Se procede a la presentación de la consonante que se va a estudiar, en este ejemplo es la m.

Se presentará la M m (grafías con un grosor de 2.5 cm. con letra script en letra mayúscula y minúscula con papel lustre rojo, pegada en un cuarto de cartulina blanca); y se asocia a su nombre y producción oral.

Se asocia además al enunciado que se está estudiando y se les pide a los niños que busquen si en el enunciado hay una grafía igual a la que se está presentando. Una vez que los niños encuentran cada M m que hay en el enunciado, se repasan con color rojo y se insiste en la lectura y pronunciación correcta de las vocales y de la m.

Se lee varias veces el enunciado.

Durante este tiempo también se hacen todos los ejercicios senso-perceptuales que sea posible con la grafía M m, propiciando que los niños la puedan identificar en otros letreros que haya en el salón, la visualicen, la recorten y peguen en su cuaderno, la hagan en diferentes texturas, etc.

Se puede hacer que los niños piensen en el vocabulario que conocen que tenga M m, tratando de que recuerden la dicción del vocabulario, no el letrero, una vez que propongan algún vocabulario, pedir que los niños busquen su correspondiente letrero o la maestra escribirá el letrero debajo de la representación simbólica, para que los niños corroboren si en realidad tiene M m o no.

Mi mamá me dió pan.

M m

1


Con el vocabulario que se encuentre se puede formar una selección de palabras con M m y jugar a identificar la grafía repasarla con rojo y leer las palabras. Hasta aquí se ha asociado la M m con el vocabulario que conocen los niños.

Con este mismo vocabulario, se realizan otras estructuras con M m, se cubren los pasos descritos y se hacen letreros como en el caso anterior, de tal forma que se puedan posteriormente juntar los letreros de las diferentes estructuras vistas, para poder hacer discernimientos y los niños asocien los letreros de la estructura a cada enunciado según corresponda.

Posteriormente de estos mismos letreros de diferentes enunciados, se elige uno, se secciona por palabras, enfrente de los niños, para que ellos observen que es el mismo letrero que han estado trabajando y se le pide a los niños que lo asocien a la lectura simbólica correspondiente, con este material se pueden hacer discernimientos a lectura labio facial, y discriminación auditiva, (ya sea con voz o respondiendo al número de sílabas de cada palabra).

Después de que se hizo lo mismo con todas las estructuras, se pueden juntar dos y hacer los mismos ejercicios anteriores, o incluso impulsar a los niños a escribir nuevos enunciados con el mismo vocabulario.

De la selección de palabras que se tienen hasta ahora, se puede hacer una lista, con los letreros o en forma escrita, para hacer notar la asociación de la consonante con las diferentes vocales y de ahí desprender la lectura de las sílabas directas:

mamá ma

mesa me

Miguel mi

morado mo

muñeca mu

Con las sílabas directas también se hacen todos los ejercicios sensoperceptuales que se puedan realizar, loterías, identificación de determinada sílaba, recortar, pegar, tachar, encerrar en un círculo, hacerla con materiales diversos, ejercicios propioceptivos, etc.

1


A los mismos enunciados anteriores, se les secciona nuevamente pero en esta ocasión en atención a cada sílaba.

Un enunciado seccionado en sílabas, se desordena para que los niños lo vuelvan a ordenar, respondiendo a discernimientos por lectura labio-facial, audición, etc.

Se pueden introducir palabras nuevas con la M m, siempre y cuando estén contenidas en la guía curricular, o sea algo de mucho interés para los niños.

Al estar trabajando cualquier otra área deben asociarse las palabras que contengan M m para que los niños se percaten de que en cualquier área el lenguaje está presente, así como de que cualquier palabra puede representarse con la escritura.

Una vez que los niños manifiestan cierto dominio para la identificación de la M m se elige otra consonante y se cubren todos los pasos anteriores.

Debe tenerse presente todo lo que está considerado en la fundamentación teórica y las teorías del aprendizaje.Se pueden realizar además actividades de las fichas de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita, entre otras.)

CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIÓN INICIALINTEGRACIÓN GRUPAL ESPECÍFICA PARA HIPOACÚSICOS ( IGEH)

Actividades cotidianas saludo pase de lista revisión de auxiliares auditivos estimulación auditiva revisión de aseo calendario estado del tiempo

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rutina de actividades desayuno – comida escolar prácticas higiénicas control de esfínteres actividades pedagógicas: áreas de trabajo o escenarios y manejo de cuadernos o libros (formato especial) recreo despedida

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Son las que se pueden realizar una o dos veces por semana, en función de las posibilidades del grupo, de los espacios de la escuela donde estén integrados y de las situaciones climatológicas.

Estas actividades deberán realizarse integrados a un grupo regular.

computación educación física ritmos cantos y juegos visitas a lugares de interés actividades programadas con otros grupos de la escuela

▫ teatro guiñol▫ espejo de agua▫ arenero▫ cuentos▫ actividades gráfico - plásticas

nota: se deberá favorecer en todas las actividades las intenciones comunicativas verbales y no verbales.

La planeación se apegará al programa regular de cendi o jardín de niños haciendo las adecuaciones necesarias.

1


CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIÓN PREESCOLAR

ACTIVIDADES COTIDIANAS EN PREESCOLAR saludo revisión de auxiliar auditivo revisión de aseo calendario, estado del tiempo y noticia estimulación auditiva presentación del estímulo juego educativo actividad central– estructuración de lenguaje conceptos lógico - matemáticos ejercicio muscular despedida

lecto – escritura 3º de preescolar

1


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EN PREESCOLAR dictado actividad de hogar escenificaciones actividad en espejo de agua rimas narración de cuentos experiencias teatro guiñol percepción coordinación motriz gruesa coordinación motriz fina conceptos lógico - matemáticos actividades musicales educación físicaMANEJO DE CUADERNOS EN PREESCOLAR

ROJO CALENDARIO CUADRO GRANDE

ROSA VOCABULARIO CUADRO GRANDE

NEGRO CONCEPTOS

LÓGICO MATEMÁTICOS

CUADRO GRANDE

MORADO PERCEPCIÓN CUADRO GRANDE

VERDE OBSCURO ESTRUCTURACIÓN CUADRO GRANDE

VERDE CLARO LECTO ESCRITURA CUADRO GRANDE

BLANCO EJERCICIOS MUSCULARES CUADERNO BLANCO

NOTA: los cuadernos en preescolar se utilizan de tamaño profesional y en forma horizontal, con el espiral hacia arriba; para el último semestre de tercero de preescolar, se cambia el uso de cuaderno a forma vertical

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ASPECTOS QUE DEBEN CONTENER LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS

▫ usar cuadernos por áreas▫ usar cuadernos rotativos▫ contenidos de acuerdo al sistema de trabajo▫ escribir la fecha▫ encabezar con claves los enunciados▫ marcar con rojo los signos de puntuación▫ ilustrar simbólicamente los enunciados▫ marcar el ritmo▫ ejercitar el enunciado en estudio▫ marcar con rojo la grafía en estudio▫ registrar el vocabulario nuevo en el cuaderno rosa ▫ ilustrar el vocabulario▫ usar conexivos ▫ ejercitar el vocabulario▫ calificar cualitativamente los ejercicios▫ revisar ejercicios▫ corregir errores▫ repetir ejercicios para corregirlos▫ registrar dictados por lectura labiofacial▫ registrar dictados por estimulación auditiva▫ repasar temas vistos anteriormente▫ motivar a los alumnos (reforzamientos como graficas, etc.)▫ revisar la presentación, orden y limpieza en los cuadernos▫ corrección de direccionalidad en trazos▫ corrección de letra

tamaño ortografía separación en palabras y renglones

1


▫ corrección de omisión y/o sustituciones

ROTAFOLIOS A USAR EN JARDÍN DE NIÑOS

I QUE - QUIEN

II COMO

III NOTICIA

IV CONCEPTO LÓGICO – MATEMÁTICO

VESTRUCTURACIÓN

VI CALENDARIO

COLORES DEL CALENDARIO PARA NIÑOS QUE INICIAN PREESCOLARDOMINGO - ROJOLUNES - AZUL MARINOMARTES - MORADOMIÉRCOLES - AMARILLOJUEVES - ANARANJADOVIERNES - VERDE CLAROSÁBADO - ROJO

* De acuerdo al nivel del grupo

1


CALENDARIO Y ESTADO DEL TIEMPO EN PREESCOLAR

HOY HOY HAY SOL

AYER HOY ESTA NUBLADO

MAÑANA HOY ESTA LLOVIENDO

ANTIER HOY HACE FRÍO

PASADO MAÑANA HOY HACE CALOR

NOMBRES DE LOS DIAS

VISUALIZAR EL CALENDARIO MENSUAL EN EL ROTAFOLIO

¿Qué día es hoy?

Hoy es _______ _______ de ________ día No. Mes

CALENDARIO ESTADO DEL TIEMPO

Manejo con tiras de cartulina con las preguntas del calendario y en el reverso el patrón de respuesta a esa pregunta, de acuerdo al nivel del grupo

FECHA

1


Ejemplo:

Hoy Laura trajo Una muñeca

NOTA: varía de acuerdo al nivel del grupo

QueQuienCuando

Es propuesta por la maestra de acuerdo a su programación diaria Es preparada por la mamá de guardia El estímulo principal de la noticia debe ser concreto El uso de las claves puede variar

NOTICIA

1


CUADERNILLO DE ACTIVIDADES. EDUCACIÓN PRIMARIA

ACTIVIDADES COTIDIANAS

saludo revisión de auxiliar auditivo revisión de aseo calendario estado del tiempo noticia: manejo de expresiones de acuerdo a la noticia al finalizar la estructura. ¡ ! estimulación auditiva mencionar el área que se trabaja anticipación del tema (de cada área) estructuración del lenguaje ejercicios de reafirmación (mínimo 5 por tema ) despedida

ACTIVIDADES DE TRABAJO EN PRIMARIA resumen (por tema) dictado

▫ por lectura labio facial▫ por adiestramiento auditivo

lectura de comprensión ejercicios preceptúales

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cálculo mental línea del tiempo trabajos en equipo exposición de un tema escenificación elaboración de material en forma individual:

▫ maquetas▫ móviles▫ dibujos▫ carteles, etc.

trabajo en el cuaderno de estructuración de lenguaje visitas a centros de interés educación física educación artística letra cursiva (a partir de tercer grado)

ASPECTOS QUE DEBEN CONTENER LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS▫ contenidos de acuerdo al currículo básico con sus correspondientes adecuaciones.▫ trabajo apegado a los libros de la sep.▫ escribir la fecha▫ hacer resumen por tema▫ realizar ejercicios de reafirmación▫ escribir la orden correspondiente a cada ejercicio▫ calificar todos los ejercicios▫ corrección de errores▫ corrección de ortografía en todas las materias▫ repetición de ejercicios para corregirlos▫ equilibrio en el uso de copias fotostáticas▫ registro de dictados por lectura labio facial sobre el tema▫ trabajos de investigación▫ registro de trabajos en equipo▫ motivación para los alumnos (reforzamientos)▫ uso de mapas conceptuales▫ presentación, orden y limpieza en los cuadernos

1


▫ registro de experiencias▫ lectura de comprensión▫ ejercitación del sujeto tácito y sentido figurado▫ relación con otras materias

CARACTERÍSTICAS Y ANÁLISIS DE UN RESUMEN

enumerarlo título del resumen el contenido debe tener un vocabulario claro y sencillo no usar sujetos tácitos no usar sentido figurado leer el resumen en forma grupal subrayar o encabezar con clave si se requiere ilustrarlo se hará al finalizar éste enmarcarlo con rojo escribir el vocabulario nuevo ejercitar el vocabulario nuevo cuestionarios con preguntas directas cuestionarios con preguntas indirectas cuestionarios con preguntas abiertasnota: los resúmenes deberán estar escritos antes de presentarlos a los alumnos.

GRADUACIÓN DE ACTIVIDADES

1° y 2° DE PRIMARIA


1


- REPASO DE CONCEPTOS VISTOS

EN JARDÍN DE NIÑOS

- SEMANA

- MES

- AÑO

- CONCEPTOS DE ANTES DESPUES Y AHORA

- MOMENTOS DEL DIA (MAÑANA, TARDE, NOCHE):

▫ EN LA MAÑANA

▫ EN LA TARDE

▫ EN LA NOCHE

– REPASO DE CONCEPTOS ANTERIORES

- HOY HACE AIRE

- AYER HUBO SOL

- AYER HIZO FRÍO

- AYER ESTUVO NUBLADO

- MANEJO DE NEGACIÓN EN

CONCEPTOS DEL ESTADO DEL

TIEMPO

- SE HACE EN FORMA ESCRITA, HACIENDO EL ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS QUE LA FORMAN DE ACUERDO AL GRUPO.

NOTICIA

1


- ES PROPUESTA POR LOS ALUMNOS.

Hoy es ______ ___ de _______ de ______. día No. mes año

3° DE PRIMARIA

CONCEPTOS DE :

- UN DIA, UNA SEMANA, UN MES, UN

AÑO

DIA = HORASSEMANA = DIASMES = DIAS

= SEMANASAÑO = MESES

- MANEJAR LOS CONCEPTOS DE:

▫ ANTES, DESPUES, AHORA

- TRABAJAR LOS CONCEPTOS DE:

▫ EN LA MAÑANA

▫ EN LA TARDE

▫ EN LA NOCHE (CON HORARIO)

- REAFIRMACIÓN DE CONCEPTOS ANTERIORES.

- ESTACIONES DEL AÑO:

▫ NOMBRES Y CARACTERÍSTICAS.


FECHA

1


- REGISTRO DE FECHAS

- IMPORTANTES (CUADERNO,

CALENDARIO)

▫ SE HACE EN FORMA ESCRITA, HACIENDO EL ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS QUE LA FORMAN DE ACUERDO AL GRUPO.

▫ ES PROPUESTA POR LOS ALUMNOS.

México, D. F. a ___ de _____ de _____. No. mes año

4° DE PRIMARIA

- PASO DE CONCEPTOS ANTERIORES - ESTACIONES DEL AÑO:

DEFINIR SU DURACIÓN, MARCAR


NOTICIA

FECHA

1


AÑO = MESES= SEMANAS= DIAS

- FECHAS IMPORTANTES POR MES

- EFEMÉRIDES SOBRESALIENTES.

- UBICACIÓN EN EL CALENDARIO CON DIBUJOS ALUSIVOS DE FECHAS IMPORTANTES UTILIZANDO CUESTIONARIOS AL FINAL DE MES

- MANEJO DE CONCEPTOS:

o PASADO PROXIMO, o DENTRO DE (TANTO TIEMPO)

- DIARIO DE ACTIVIDADES CON USO DE

HORARIOS

LA FECHA DE INICIO Y TÉRMINO

- MANEJO DEL NÚMERO DE ESTACIONES

SUCESOS RELEVANTES DE SU CONTEXTO SOCIAL.

NOTICIA

FECHA

1


__________, D. F. a ___ de _____ de _____. Delegación No. mes año

5° DE PRIMARIA

- repaso de conceptos anteriores- mes- bimestre- trimestre- semestre- año

- manejar el concepto de probabilidad en cuanto a tiempo

▫ probablemente mañana…


1


- lustro, quinquenio- sexenio- década

Pasado próximo, dentro de (tanto tiempo).

- uso del periódico:▫ nombre del periódico▫ sección▫ año y número del volumen▫ nombre de la noticia elegida▫ lectura de la noticia▫ noticia redactada por el grupo▫ expresión▫ encabezado con clave▫ ilustrar la noticia

FECHA DE ACUERDO AL NIVEL DEL GRUPO

6° DE PRIMARIA

- repaso de los conceptos anteriores - temperatura ambiental (grados)


FECHA

NOTICIA

1


- centenario

- siglo

- milenio

- conversión de medidas de tiempo:▫ en forma escrita▫ A través de cálculo mental

- niveles de contaminación (imecas)

- hacer un registro con gráficas sobre conceptos anteriores.

Investigada de periódicos, noticieros, o internet. (Fuente de información).

FECHA DE ACUERDO AL NIVEL DEL GRUPO.

O R D E N E S

El presente documento tiene como propósito establecer una secuencia paulatina y progresiva de introducción de las órdenes hasta que los alumnos logren dominar el reconocimiento de órdenes e instrucciones.

En el jardín de niños se inicia el trabajo con las órdenes de manera visual, sin uso de la escritura cuando el grupo todavía no tiene acceso a ella, de tal forma que la maestra debe asociar la lámina ilustrada de la orden junto con la acción. Al asociar la acción a la orden repetidas veces el niño irá entendiendo que al colocar esa orden en el pizarrón al inicio de una actividad, deberá interpretar por sí mismo dicha orden.

Las órdenes deben presentarse una a una sin saturar al niño, la maestra debe darle el tiempo necesario a cada grupo, para que asimile cada concepto. Es por eso que se recomienda que se siga presentando la misma orden en diferentes actividades y áreas de trabajo, hasta que el alumno lo identifique.

NOTICIA

FECHA

1


Cuando los niños logran reconocer la orden e interpretarla por sí solos. Esa orden se coloca en el muro donde está el pizarrón, arriba de las claves o a un lado del pizarrón, se debe buscar el lugar más cómodo para que los niños las vean y la maestra las pueda señalar para indicar la orden.

Posteriormente se puede pasar al reconocimiento de otra orden y se pasará al muro cuando los niños ya la interpreten por sí solos y así sucesivamente, hasta agotar todas las órdenes ilustradas.

El orden de presentación que se sugiere es el siguiente:

1. colorea 2. pega 3. dibuja 4. encierra 5. tacha 6. une 7. recorta 8. copia 9. sigue 10. escribe 11. subraya 12. marca13. completa 14. contesta 15. enumera 16. ilustra17. resuelve 18. mide 19. traza 20. relaciona21. analiza 22. divide 23. calcula 24. convierte

Las órdenes marcadas con letras negritas son las que se deberán presentar desde jardín de niños, recordando que cada grupo marca su propio ritmo, pero que la maestra debe estimular lo suficiente a los niños para poder cubrir todas en este nivel. En caso de que algún grupo pueda avanzar más, también es conveniente siempre y cuando los alumnos realmente estén manejando comprensión.

A partir de que los alumnos empiezan a leer, las órdenes se asocian a su respectivo letrero, al principio sólo con una palabra como lo marca el listado y posteriormente se darán en un enunciado.

Por ejemplo:Colorea con azul.Escribe abajo del dibujo:Tacha el más grande:Une los que son iguales:

En primaria debe hacerse un repaso de las órdenes desde el principio, ya que como en ocasiones llegan niños que no tienen antecedentes en igeh es necesario que las conozcan, y se debe continuar hasta cubrirlas todas, siempre y cuando les vayan siendo necesarias, ya que algunas quizá las utilizarán en los últimos grados de primaria.

1


Algo muy importante es que no nos concretemos a las palabras, como ya se había dicho, estas palabras deben ser utilizadas en enunciados que indiquen claramente lo que se pretende que hagan los alumnos.

Los enunciados se deben ir introduciendo primero de una forma muy sencilla, usando palabras conocidas por los niños, estos mismos enunciados deben utilizarse varias veces hasta que los niños los interpreten solos y lleven a cabo la instrucción correctamente. Se deben cambiar las palabras que completan la orden, para provocar que los alumnos fijen su atención y comprendan lo que están leyendo, por ejemplo:

Colorea con azul:Colorea con rojo:Colorea con amarillo:

Poco a poco las instrucciones deben ir siendo más extensas como:

Colorea con anaranjado los círculos más grandes:Colorea con diferentes colores todos los cuadrados:

Las instrucciones pueden y deben ser manejadas para incrementar la comprensión de la lectura, pero debe cuidarse de utilizar vocabulario conocido por los niños o en su defecto de que sean una o dos palabras cuando mucho que se están utilizando nuevas a manera de repasar el tema en estudio, también nuevo.

Las palabras deberán sustituir a los dibujos, hasta que en secundaria sean solamente las instrucciones escritas las que indican que hacer, lo cual permitirá que al ingresar a otra escuela puedan interpretar exámenes, textos, etc.

LECTURA DE COMPRENSIONEl presente documento tiene como propósito marcar pautas de trabajo sobre la lectura de comprensión.

La motivación que la maestra o maestro le de a un grupo para leer, es muy importante para que los alumnos adquieran este hábito. Hábito que desde el punto de vista formativo para un ser humano, es absolutamente indispensable.

El hecho de que los alumnos lean y escriban no significa que sean buenos lectores, y es a ese punto donde se desearía llevar a todos los alumnos de igeh.

1


Es por ello que la lectura debe recuperar un espacio importante durante la formación de nuestros alumnos, y éste debe extenderse a la familia, de tal forma que en igeh, se den bases para leer un libro de manera exitosa, que motive y aliente a los alumnos a continuar leyendo, y que en la familia, se pueda consolidar este hábito.

Como es sabido, es importante que al elegir una lectura para un grupo, antes que nada debe tomarse en cuenta los intereses del mismo, de acuerdo al nivel del grupo se buscará que tenga ilustraciones para facilitar la comprensión, que el vocabulario utilizado en su mayoría sea conocido por el grupo, y que tenga algunas palabras nuevas, preferentemente, que sean utilizadas con frecuencia durante la lectura.

Una vez elegido el libro a leer, se debe tener un cuaderno especial para apoyar la lectura de este.

Se inicia leyendo el título se le pide a los alumnos que lean en voz alta y que expliquen lo que consideran que está transmitiendo ese mensaje o título. si los alumnos aciertan, se continúa.

Si no aciertan:

▫ se escribe el título en el cuaderno que se ha destinado para apoyo de la lectura▫ se subraya el título con los colores de la clave▫ se les pide que digan qué palabras no conocen del título▫ se escriben las palabras que no conocen▫ se les explica el significado de las palabras que no conocen▫ como parte de esta explicación, se podrán hacer dibujos para ilustrar el concepto de dichas palabras▫ se les pide que usen las palabras nuevas en diferentes contextos, en enunciados con estructuras diversas▫ se pide que lean nuevamente el título▫ se pide nuevamente que expliquen lo que entienden▫ si ya entienden el mensaje, se les pide que dibujen el mismo

Se les pide que comenten de qué creen que se va a tratar el libro

Se lee el nombre del autor o autores y se explica que esa persona escribió el libro y de qué país es. (Esto no es muy importante que en ese momento lo aprendan significativamente, es importante que sepan qué significa que estén esos nombres, generalmente en la primera página del libro o en la portada). El propósito de esto es que no se pase por alto ningún mensaje escrito, pues de lo contrario se le restaría importancia a la lectura de varias cosas dentro del libro.

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Se inicia la lectura del libro, leyendo el primer párrafo completo. Se le pide a los alumnos que digan lo que entendieron, de no ser así se procede de la misma forma como se procedió con el título, y así sucesivamente.Una vez leído y comprendido dos párrafos, se procede a leerlos juntos, hilando la lectura. Al terminar un capítulo o un tema, se lee todo, directamente del libro y se les pide que expongan lo que entienden de la lectura.

Ya que han leído el libro completo, se elige un libro diferente para cada alumno, y esta actividad, la deberán ir haciendo en casa, vigilando que se esté llevando a cabo de manera correcta, pidiendo que traiga el cuaderno el niño el día que la mamá venga a guardia.

Cuando un alumno termina de leer su libro, se pide que les lea a sus compañeros y que exponga lo que entiende de cada párrafo.

esta actividad debe hacerse con frecuencia, por lo menos dos veces por semana, una hora cada vez, para que los alumnos se vayan interesando en la lectura, será necesario además tener una gráfica o forma de reforzar los logros que cada alumno va teniendo en ello.De preferencia se debe promover con los padres de familia que los alumnos asistan a una biblioteca a realizar este tipo de trabajo, una vez que ya tengan cierta experiencia en el manejo de la lectura de esta forma.

Estrategias para enseñar a leer en voz alta a un niño sordo

www.eunate.org/noticias/cuentos.html

- El uso del lenguaje de señas, la mímica y los movimientos corporales / faciales en todo momento.- Mantener ambos lenguajes, el de señas y el español del texto, visibles.- No limitarse al texto escrito sino añadir elementos a la narración que están implícitos- Mientras más veces leían el cuento más se movían de la narración a la lectura del texto, acortando las explicaciones dando más importancia al texto escrito y no a las láminas.- Seguían las indicaciones del niño, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta sus observaciones.- Ajustaban las señas y su tamaño para mantener la variedad y el interés del niño.- Conectaban la lectura con la realidad del niño.- La localización de las señas en el libro o fuera de él.- La demostración de los cambios de personajes a través de la expresión corporal, la mímica, el uso del espacio.- Hacer preguntas mediante la expresión facial

Estas fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos en los Estados Unidos cuando leían a sus niños sordos. Nosotros podemos aplicarlas.No olviden que la mejor actividad que un adulto puede llevar a cabo con un niño es leer un cuento.

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Adaptaciones de acceso para los niños con discapacidad auditiva

María Cristina Zapiola. Las adaptaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para facilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo.

Distinguiremos tres tipos de adaptaciones.

1-Las adaptaciones de acceso son: Las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales específicos o modificaciones de interacción con los elementos del currículo.

2-Las adaptaciones propiamente dichas que son las que se proponen:

- La revisión de uno o varios elementos de la planificación, gestión y/o evaluación curricular

- Redefinen las estrategias de enseñanza.

-Adecuan procedimientos e instrumentos de evaluación.

3-Las adaptaciones de contexto que:

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-Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o institución.

-Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.

-Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula.

-Buscan consensuar objetivos y metas grupales.

-Gestionan procesos de orientación escolar.

-Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa

El objetivo de este trabajo es ocuparme de las adaptaciones de acceso

En realidad la posibilidad del acceso a la educación del niño sordo comienza el día de su nacimiento o me atrevería a decir que en algunos casos antes.

El acceso más importante será la apropiación de la lengua, que es la que le permitirá tener competencia lingüística ya sea en la lengua de señas o en lengua oral, dependiendo esto de:

si nace en un hogar de padres sordos u oyentes,

de la época de aparición de la sordera,

del tipo de sordera,

la detección precoz,

equipamiento adecuado con otoamplífono o implante coclear,

- el equipo de amplificación adecuado (calidad, adaptación protésica y eficacia de la educación),

los restos auditivos que posea, estos le permitirán una mayor conexión con el mundo que lo rodea, posibilidad de localizar e identificar la fuente sonora, mayor control de las emisiones vocales, mejorando la calidad de voz y la inteligibilidad del habla, un mayor aprendizaje del lenguaje oral,

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el entorno familiar,

posibilidad de estar habilitado para escuchar antes del año, si esto no sucede, la prioridad será la comunicación, se usará como primera lengua la lengua de señas. Que le permitirá alcanzar la competencia comunicativa; y la lengua fónica se incorporará como segunda lengua.

En nuestro país existe la ley 25.415 del año 2.001 que establece un programa nacional de detección temprana y atención para de la sordera, a través de estudios obligatorios de audición para todos los niños antes del tercer mes de vida, pero la realidad es que no se ha reglamentado hasta la fecha, y en consecuencia no se aplica, por lo que la detección no siempre es precoz.

Adaptaciones de acceso para niños sordos e hipoacúsicos

Cada niño requiere adaptaciones de acceso específicas, pero en forma general debemos tener en cuenta:

- La organización del aula:

Buena iluminación.

Ubicación preferencial del alumno, para poder ver las señas del docente, hacer correcta lectura labial o escuchar el habla, de acuerdo a las posibilidades de cada niño.

Evitar factores que distorsionan e interfieren en la correcta percepción auditiva, como por ejemplo las dimensiones del aula, la distancia entre emisor y receptor, el ruido ambiente, etc. Las aulas escolares suelen presentar varios de estos factores distorsionantes, de forma que el rendimiento verbal de un alumno sordo disminuye en esta situación.

- Cuidado del auxiliar auditivo. Conversar periódicamente con los padres para que el niño pueda optimizar su uso: orientar s los padres sobre duración de las pilas, reemplazo de moldes, controles del aparato, etc. El sordo debe poder hacer un buen aprovechamiento del resto auditivo.

- Cuando estamos ante un niño con implante coclear es importante que realice los controles y la estimulación auditiva, de lo contrario el rendimiento no será el esperado.

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- Priorizar las habilidades: no es lo mismo un niño con una pérdida auditiva leve, que otro con una pérdida severa, de esto dependerá en gran parte el acceso a la lengua, ya sea de señas y/o verbal.

- Establecer códigos de comunicación: mirar la cara y las manos, respetar turnos de comunicación y establecer que es prioritario la comprensión del mensaje, que debe pedir ayuda si no comprendió el mensaje.

- El docente proveerá a sus alumnos de ayudas o materiales didácticos adecuados para compensar las dificultades.

Cuando el niño no tiene acceso la lengua fónica o su percepción auditiva es escasa y utiliza como primera lengua la de señas hay que recordar que el sordo “solo sabe lo que ve”. Hay que usar sistemas de facilitación, buscar el apoyo visual, táctil y quinésico.

- Evitar explicaciones largas y apoyarse en la recepción del mensaje por canal visual, con apoyo de lengua de señas o lectura labial.

- Recordar que la percepción del mensaje cesa rápidamente, esto requiere mantener niveles medios de atención, por lo tanto si las consignas son largas aparecerá la dificultad para comprender las estructuras sintácticas.

- Debe darse una consigna por vez, acompañada por ilustraciones, es decir hay que usar sistemas de facilitación visual.

- Cuando la consigna sea larga hay que separarla y acompañarla por secuencias de ilustraciones, es importante chequear para ver si entendió lo que tiene que hacer.

- Cuando poseen lenguaje lecto-escrito hay que formular las instrucciones en forma secuenciada y con apoyo visual.

- Con respecto al habla hay que recordar que el niño oyente tiene el feedback auditivo para escuchar y comprender qué le dicen y qué dice, esto no ocurre con el niño con discapacidad auditiva severa y profunda, con respecto a la articulación buscaremos el apoyo visual y propioceptivo y para estructurar las frases usamos claves visuales.

- Cuando las características del niño lo requieran deberán instrumentarse sistemas de comunicación complementarios o alternativos, traducción a lengua de señas o computadoras con sintetizadores de voz.

Como conclusión diré que cada niño sordo es único, es muy importante buscar optimizar todas sus capacidades, pero sin olvidarse de las potencialidades.

La prioridad será ayudarlo a que acceda a la comunicación eficaz que le permitirá preservar y desarrollar su capacidad cognitiva.

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La comunicación eficaz, ya sea en lengua de señas o verbal, es el acceso que nos permitirá responder a las necesidades educativas de cada niño sordo.

Para la accesibilidad a las comunicaciones con los estudiantes sordos usuarios de la Lengua de Señas (LS) es pertinente la utilización

de dispositivos visuales como timbres luminosos, señales de alarmas luminosas, sistemas de signos y señales, teléfonos de texto,

computadores, internet, tableros de comunicación; equipos de televisión y video, proyector, DVD. Con los usuarios del Español se

utilizan ayudas auditivas (auxiliares auditivos), implantes cocleares (previo estudio y evaluación de audiológo, otorrino y psicólogo);

equipos tales como: grabadoras y receptores de audio, sistemas de FM, equipos de televisión y video, proyector, DVD y sistema de

transmisión de sonidos, para acceder a la información y al aprendizaje.

En lo que hace referencia a equipos y material didáctico, los usuarios de la LS y del Español, se benefician con la utilización de

diapositivas, películas, láminas, material concreto, libros y otros textos; manuales, juguetes educativos hardware y software; tablero,

rotafolio, videos, fotografías, material de desecho y juegos de mesa son medios para desarrollar el conocimiento en las áreas

obligatorias y optativas.

No basta con incluir estos materiales en la enseñanza, la población sorda requiere de muchas experiencias visuales para comprender y

significar la realidad, relacionadas con el sistema de comunicación que haga accesible el conocimiento y el desarrollo del pensamiento.

El maestro ordena ambientes y escenarios de aprendizaje: organización del espacio físico, las interacciones, es decir cómo cambiar

roles entre maestroestudiante. En el escenario están los medios y las mediaciones, aquí aparecen los modelos lingüísticos como actores

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que posibilitan la adquisición de la lengua de señas y el intérprete para el encuentro (en caso de que lo haya), la participación y el

reconocimiento del otro en torno a la convivencia.

Se sugieren algunas estrategias que son pertinentes para desarrollar con grupos donde participan estudiantes sordos usuarios de la LS:

• El juego como mediador de aprendizaje permite al estudiante construir y apropiarse del conocimiento e igualmente le aporta al

desarrollo de la personalidad.

• Diseñar y realizar experiencias que se realizan dentro de ámbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque

trasciende los muros escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo.

• Desarrollar actividades que permitan al estudiante interiorizar aprendizajes a partir del cuerpo, tales como: dramatizaciones, montaje de

pequeñas obras de teatro, pantomimas, etc.

• Desarrollar actividades donde se narren cuentos e historietas o donde se describen personas, lugares o situaciones. En los primeros

grados las orienta el modelo lingüístico, previo acuerdo con el maestro de nivel o de grado.

• Cuando se introducen temas nuevos, es importante explorar los saberes previos del estudiante, quien puede expresarlos de diferentes

formas, incluyendo los dibujos, íconos y símbolos (anticipación de contenidos).

• Presentar películas, videos y programas con el sistema close caption (subtítulos en español), como motivación para el aprendizaje del

Español escrito y como estrategia dinamizadora para el fortalecimiento del mismo.

• En muchos casos el estudiante no sabe o no ha creado “señas convencionales” para nombrar algo que sea equiparable al concepto o

idea que desea expresar. Anímelo a buscar otras alternativas de comunicación.

• Ofrecer la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.

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• Dar instrucciones claras y precisas.

• Son muy importantes las informaciones periódicas que se brinden al estudiante sobre sus logros y dificultades.

• Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un aprendizaje.

Además de lo planteado anteriormente, se debe tener en cuenta lo siguiente en el caso de quienes cursan la Educación Secundaria

integrados con oyentes y con el apoyo del intérprete (en caso de que lo haya):

• Concertar acciones pedagógicas entre maestros de área, maestro de sordos e intérprete,

• Sensibilizar los compañeros de clase y a la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo.

El maestro cuando enseña debe tener presente que la implementación de estrategias llevan al estudiante a:

• La activación de esquemas previos.

• Cualificar permanentemente los niveles de conceptualización.

• Resolver problemas simples para llegar luego a otros más complejos

• Es muy importante motivar a los estudiantes sordos a aprender el castellano escrito, como posibilidad de comunicarse con los oyentes

y acceder a la cultura, la ciencia y a la tecnología.

Para el caso de los estudiantes usuarios del Español oral se deben tener en cuenta los siguientes aspectos y elementos:

• Sensibilizar a los compañeros de clase y la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo.

• Dirigírsele de frente, de manera que la luz ilumine su rostro para que el estudiante pueda verle con claridad.

• Focalizar la atención del estudiante en la expresión facial y articulación vocal: se debe modular sin exagerar y sin gritar; los gestos y

movimientos corporales ayudan a la comprensión, por medio de la lectura labio facial.

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• Si el estudiante pierde el contacto visual el maestro debe llamar su atención para que focalice nuevamente la “mirada” y retome el hilo

conductor de la temática.

• El fumar, masticar chicle o ponerse la mano delante de la boca, interfiere en la comprensión del lenguaje hablado.

• Ubicar al estudiante en primera fila durante una clase, charla o conferencia.

• Enunciar brevemente el tema de la clase o de la conversación para orientar al estudiante. Hacer una breve introducción para la

explicación de temas nuevos.

• Utilizar frases simples al comunicarse con el estudiante. Si el estudiante no comprende lo que se le dice, repítalo con otras palabras

para que encuentre el sentido.

• Utilizar técnicas grupales tales como: mesa redonda, seminario, simposio, talleres; donde se promueva la participación del estudiante.

• Activar esquemas previos.

• Si los contenidos y las actividades son complejas para la comprensión, es necesario usar estrategias que mantengan la atención del

estudiante.

• Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.

• Dar instrucciones claras y precisas.

• Informarle periódicamente al estudiante acerca de sus logros y dificultades.

• Preguntar sobre lo que le agrada o molesta. Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un

aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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Departamento de educación de Estados Unidos. Transformando ideas para la enseñanza/aprendizaje de la lectura.Traducción y recopilación: Macamen Pamplona

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Páginas de internet para CONSULTAR:

Proyecto de fomento de la lectura entre la Infancia Sorda para profesionales de la cultura y la educación. Fundación CNSE. Ultima actualización 23 de diciembre de 2003

Pagina con estrategias. secreto abuelo cromosoma 2002 http://www.fundacioncnse.org/lectura/actividades/sopa_dedos.htmPrograma de animación para alumnos sordos. platea.pntic.mec.es/curso20/8_bibliotecas/2009/04.pdf

Mis ojos pueden oír y mis manos pueden hablar

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=1349969&orden=51179

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