estrategias motivacionales y de aprendizaje para

8/3/2019 Estrategias Motivacionales y de Aprendizaje Para

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VOLUMEN: XIII NMERO: 35-36

Monogrfico de la Motivacin del consumidor

Estrategias motivacionales y de aprendizaje parafomentar el consumo responsable desde la Escuela

Arana, J. M.,

Meiln, J. J. G.,

Gordillo, F.,

Carro, J.Universidad de Salamanca

RESUMEN

Este artculo tiene una intencin a medio camino entre lo terico y lo didctico. Portanto, los contenidos que se desarrollan en este trabajo pueden ser de utilidad tanto

para los maestros y profesores de colegios e institutos (aportando ideas de cmodesarrollar contenidos en sus clases de la materia transversal Educacin para elconsumo en la escuela), como para los profesores de Universidad implicados en laimparticin de esta materia como curso extraordinario, y para los padres que sin dudatambin tenemos responsabilidad en esta faceta de la educacin de nuestros hijos.

Desde muy pequeos somos consumidores. Quin educa a los nios en estecomportamiento? En este trabajo vamos a intentar mostrar el papel de la motivacin enla adquisicin de comportamientos de consumo responsables.


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Revista Electrnica de Motivacin y EmocinMonogrfico de la Motivacin del consumidor: Aspectos tericos

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1. Introduccin

En el mbito escolar es frecuente encontrar casos de alumnos sin dficitsatencionales ni problemas perceptivos, con unos conocimientos o base de partida

adecuados, con una capacidad memorstica normal, con una capacidad intelectualadecuada, sin problemas afectivos que interfieran su actividad, de clase social media oincluso alta... en definitiva, personas con todo a su favor para progresar en el sistemaeducativo y que sin embargo -y sin ser imputable a las caractersticas descritas- tienenbajo rendimiento y el consiguiente fracaso escolar. Y es frecuente or la queja de padresy de profesores sobre el escaso inters con que stos se enfrentan a las actividadesescolares plasmado en el famoso "Puede, pero no quiere (no tiene inters)", dando aentender que se trata de un problema motivacional.

Implcita a esta forma de pensar est la consideracin de que tal conducta esfuncin de dos factores: el poder y el querer. Nosotros vamos a aplicar esta mismalgica al considerar que el adecuado comportamiento de una persona como consumidores funcin del poder y del querer. Nuestro punto de partida es el caso de un consumidorque conoce cmo, dnde, cundo y por qu ser mejor consumidor (primer factor)yque sin embargo no lo hace (segundo factor). Por ejemplo, sabe cmo, dnde, cundo ypor qu reciclar basura, y sin embargo no lo lleva a cabo. As, podra formularse que elcomportamiento adecuado como consumidor =f(Poder x Querer)

No obstante, entendemos que la funcin explicativa anterior no es exhaustiva, yexcluyente de otros factores. Resultara ingenuo pensar en un modelo as cuando lo mscomn es la polideterminacin de las conductas. De hecho, un repaso a las monografas

sobre el tema (vanse por ejemplo Alonso, 2001; lvarez, 1992; Moll, 2006;Schiffman y Kanuk, 2001) deja claro la diversidad de variables que estn en la base detal comportamiento como consumidores: variables de personalidad, sociales, culturales,motivacionales, etc. Nosotros pensamos que, sin ser el nico, la motivacin s es uno delos ms importantes a la hora de explicar el consumo.

2. Concepto de motivacin

La motivacin forma junto con la emocin la parte no cognitiva (orctica,irracional, clida) de la mente humana. Etimolgicamente la palabra motivacinprocede del latn moveo, movere, movi, motum (lo que mueve o tiene la virtud paramover) y est interesada en conocer el porqu de la conducta. Es la necesidad o el deseoque dirige y energiza la conducta hacia una meta (Myers, 2005). En esta definicin estimplcita la consideracin en tal proceso psicolgico bsico de dos componentesprincipales: los direccionales (que dan cuenta de la eleccin) y los energizadores (quedan cuenta de la iniciacin, la persistencia y el vigor) de la conducta dirigida a meta(vase figura 1). Si de dos consumidores A y B, pudiendo elegir entre varias alternativasde un producto, A opta por el que menos embalaje tiene, decimos que est motivado porel consumo responsable. Si dos personas A y B, tras asistir a una conferencia sobre el

cambio climtico deciden reciclar, pero A comienza a hacerlo al da siguiente, mientras


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que B se pone manos a la obra a las dos semanas (iniciacin); A persiste en la actividadhasta el da de hoy mientras que B abandona a los pocos meses (persistencia); y Arecicla papel, vidrio y plstico mientras que B tan slo recicla papel (vigor), decimosque A est ms motivado que B.

Figura 1. Representacin grfica por vectores de los indicadores motivacionales.

Una caracterstica de la motivacin que hay en la base de la conducta de una

persona es que no es observable directamente, de ah que se infiera de la ejecucin(conducta observable), o para "ver" la motivacin se recurra a tests (cuestionarios,autoinformes y pruebas proyectivas). Adems, la motivacin puede estar autorregulada(es el caso del ciudadano que cayndole ms cerca el contenedor de la basura general setoma la molestia de llevar las bolsas con la basura separada previamente para reciclar alos contenedores correspondiente que estn ms alejados en la calle) o regulada por elambiente (hay ciudades en que la polica local penaliza la no separacin de la basura).Por ltimo, dado el carcter de sistema de la mente humana, la motivacin estrelacionada con los dems procesos psicolgicos bsicos (p.e., si algo genera emocionesagradables se produce una fuerza que atrae hacia ese algo, y lo contrario si la emocinque genera ese algo es desagradable. Si algo atrae mucho se atiende preferentemente, se

memoriza y aprende mejor y se piensa y habla ms tiempo sobre ello).

3. mbitos de aplicacin

Cuatro son los mbitos donde fundamentalmente se han aplicado los principiosmotivacionales: en el mbito educativo, en terapia, en el trabajo y en el deporte (vanseFernndez-Abascal, Jimnez y Martn, 2003; Mayor y Tortosa, 1995; Palmero,Fernndez-Abascal, Martnez, y Chliz, 2002).En el mbito educativo se recurre a este

proceso para intentar recuperar el inters de un alumno por la actividad acadmica; es el

Componente direccional:

Eleccin

Componente energtico:

Iniciacin AB

Persistencia

A

B

VigorA

B


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famoso puede pero no quiere con el que inicibamos este artculo. En el mbitoteraputico, se considera que un paciente tendr mejor pronstico cuando decide acudira consulta por iniciativa propia que cuando es la familia quien le arrastra hasta ella. Esdecir, se hace buena la mxima de que se cura mejor y antes quien quiere curarse. La

motivacin interesa tambin al empresario o director de una organizacin preocupadopor cmo mejorar el rendimiento de sus empleados. En los ltimos aos ha cobradoimportancia tambin el papel de psiclogo del deporte que utiliza tcnicasmotivacionales para mejorar los resultados de deportistas en sus competiciones.

Pues bien, otro mbito susceptible de utilizar las tcnicas motivacionales noincluido en el esquema anterior es el referido a la educacin para crear consumidoresresponsables. Cmo hacer que a un nio le atraigan las comidas y bebidas saludables yequilibradas frente a la comida rpida y los refrescos? Cmo desenganchar a los

jvenes de su preocupacin por comprar ropa o calzado de marcas? Cmo iniciarlo enel uso responsable de bienes como el agua, la electricidad, o en el hbito del reciclado?

Cmo fomentar en los adolescentes el aprovechamiento del ocio en actividadessaludables como el deporte, la lectura o el voluntariado?

4. Teoras de la motivacin

Aunque no existe un acuerdo absoluto, una posible clasificacin de las teoras dela motivacin es categorizarlas en fisiolgicas, del aprendizaje, cognitivas y sociales.

4.1. Teoras fisiolgicas (homeostticas)Como animal que es, el hombre tiene una serie de necesidades

biolgicas/fisiolgicas que cubrir. Tales necesidades son potentes fuerzas que impelenhacia la consecucin de aquello con lo que mantener el equilibrio fisiolgico(homeostasis y autorregulacin). Junto con respirar, son necesidades primarias obsicas: comer, ingerir lquido, descansar, preservarse del dolor, y tener sexo. Porejemplo, la sensacin de hambre con que se levanta una persona es el indicadorfisiolgico de que hay que reponer el gasto del organismo para mantener la temperaturacorporal y dems funciones que han consumido energa. Tras ingerir nutrientes se lograun equilibrio que volver a romperse con el gasto energtico que supone la actividad

diaria, lo que nos llevar a ingerir alimentos con la comida, y as en un bucle que duratoda la vida. A poco que pensemos nos haremos conscientes de la cantidad de energa,tiempo y dinero que empleamos en proporcionarnos la forma de cubrir talesnecesidades. Todos los das consumimos alimentos, bebidas, dedicamos mucho tiempoa descansar (tanto para reparar fisiolgicamente el organismo, como para surestauracin psicolgica: ocio y tiempo libre), o adquirimos medicamentos para calmaro evitar dolores. La importancia que cobra el sexo en la vida diaria queda patente en laprofusin anuncios que utilizan los reclamos relacionados con lo sexual para fomentarlas ventas de determinados productos, o en la ingente cantidad de erotismo oabiertamente pornografa que invade la red.


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Ya Maslow (1970) dej patente la enorme importancia de estos motivosprimarios al ubicarlos en el primer escaln de su pirmide de necesidades (vase figura2). Slo cuando estn cubiertas tales necesidades la persona encara la consecucin delas que jerrquicamente estn por encima. Maslow habla de una pirmide de

necesidades entre las que se incluyen tanto las fisiolgicas (primer escaln) como laspsicolgicas tanto ms subjetivas y por tanto secundarias cuanto ms altas estnubicadas en la pirmide. Tambin las necesidades psicolgicas crearan estados denecesidad que orientan y energizan la conducta hacia la satisfaccin de tal necesidad.

Figura 2. Pirmide de necesidades de Maslow.

A un nivel distinto de importancia, pero tambin relacionado con lo fisiolgicoest el hecho de que las personas son seres curiosos que necesitan un mnimo deactivacin de manera que la privacin sensorial resulta desagradable como desagradablees tambin la sobrestimulacin. En este sentido se trata tambin de una teorahomeosttica. Gran parte de nuestro comportamiento como consumidores de serviciosculturales de ocio y tiempo libre (cine, viajes, bares, msica, etc.) est relacionado coneste principio.

4.2. Teoras del aprendizaje

En este apartado se expondr la motivacin entendida en trminos deaprendizaje. Existen diferentes tipos de aprendizaje (habituacin, asociativo, cognitivo).El primer tipo de aprendizaje asociativo es el condicionamiento clsico, donde lapersona aprende a asociar dos estmulos por el hecho de presentarse juntos contigua ycontingentemente. Aunque no resulten tan evidentes como en el condicionamientooperante, podemos poner ejemplos de comportamientos de consumo en cuya base esteste tipo de condicionamiento. Es el caso del uso de modelos esculturales parapublicitar productos en los medios de comunicacin. De entrada el producto es unestmulo neutro ya que no genera en el consumidor ninguna reaccin especial. Sinembargo, el modelo escultural de chico o chica (EI) provoca una leve y casi

imperceptible reaccin fisiolgica placentera (cambio en la frecuencia cardiaca,

Necesidades fisiolgicas (hambre, sed, descaso, sexo, evitar dolor)

Necesidades de seguridad (sentir que el mundo estorganizado y es predecible- Seguridad fsica, de empleo, derecursos, moral, familiar, de salud, de propiedad privada)

Necesidades de pertenencia y amor (amistad,afecto, intimidad sexual)

Necesidades de reconocimiento(autorreconocimiento, confianza,respeto, xito)

Necesidades deautorrealizacin(estar a la alturade nuestro potencial)


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dilatacin pupilar, etc., que se vivencia como atraccin). Al asociar un nmero repetidode veces de forma contigua y contingente el producto (EN) con el o la modelo (EI), es elEI el responsable inicialmente de la reaccin fisiolgica placentera, pero a medida quese repite esta presentacin del EN seguido del EI, llegar un momento que la mera

visin en un escaparate del producto desate la reaccin fisiolgica placentera. De estasutil manera el condicionamiento clsico puede estar en la base y explicar ciertasconductas que llevamos a cabo como consumidores.

producto - modelo -> reaccin fisiolgica placentera

EN - EI -> RI

" " " " "

" " " " "

EN -> RI

producto -> reaccin fisiolgica placentera

EC -> RC

Otro tipo de condicionamiento es el Condicionamiento Operante y puede tenerms utilidad para ayudarnos a interpretar buena parte de nuestros comportamientoscomo consumidores. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativodonde se aprende a asociar una conducta y la consecuencia que se deriva de ella. Estetipo de aprendizaje est basado en la ley del efecto de Thorndike (1911), segn la cualcuando a una conducta le sigue de forma contigua y contingente una consecuenciaagradable (premio, recompensa, incentivo, refuerzo), dicha conducta tender a repetirseen el futuro. Por el contrario, cuando a una conducta le sigue una consecuenciadesagradable (castigo), dicha conducta tender a disminuir en el futuro.

R -----> Reforzador

R (Respuesta o conducta adecuada) --> Reforzador (premio, recompensa, incentivo)

No respuesta o conducta inadecuada --> Castigo

Un ejemplo de uso de los principios del condicionamiento operante (refuerzos ycastigos) en la educacin para el consumo sera el siguiente. Supongamos que elprofesor de Educacin Infantil quiere aplicar tcnicas de condicionamiento operantepara promover conductas o comportamientos relacionados con el consumo responsableen el aula. En concreto quiere que sus alumnos hagan un buen aprovechamiento de lashojas del cuaderno y no las malgasten sin ms, en un intento de instaurar hbitos deconsumo responsables concienciando a tan cortas edades. Cuando un alumno lasaproveche correctamente lo reforzar (p.e., dndole un pegatina de una cara sonriente).Cuando no las aproveche lo suficiente, o lo haga incorrectamente, o no lo refuerza (p.e.,no le hace caso, extincin), o lo castiga (p.e., a limpiar los papeles del patio). Se puedeutilizar tambin el refuerzo social utilizando modelos (p.e., mirad lo bien que lo hahecho fulanito...).


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El aprendizaje por observacin de modelos (vicario, por imitacin o modelado)es tambin otra modalidad dentro de las teoras del aprendizaje que explican muchoscomportamientos de las personas como consumidores imitando los conductas deconsumo que realizan sus personas influyentes, ya sean sus padres, el grupo de amigos

en el que desea ser aceptado o su dolo deportivo. Muchas conductas deseables comoapagar las luces no necesarias, cerrar el grifo mientras nos cepillamos los dientes,devolver al ro un pez pequeo, etc., son aprendidas por los ms pequeos cuando venllevarlas a cabo a sus padres, abuelos o maestros. El problema es que tambin se imitanconductas poco deseables de cara al consumo (p.e., no separar la basura, tirar las colillaso envoltorio de una golosina al suelo, etc.) cuando se ve a las personas cercanashacindolo. Otras conductas tampoco deseables como la eleccin de ropa o calzadodeportivo de marcas exclusivas por parte de muchos adolescentes pueden explicarse porel deseo de parecerse al grupo de referencia con el que se identifica y en el que quiereser aceptado.

Con frecuencia, para instaurar conductas de consumo responsable, los padres ylos profesores utilizan desde la intuicin fundamentalmente tcnicas motivacionalesprovenientes del mbito del aprendizaje (refuerzo = "zanahoria"; castigo = "ltigo";moldeamiento; modelado). La correcta aplicacin de estos principios del aprendizajepuede tener fuertes efectos sobre la conducta. Pues bien, aunque el reforzamiento puedeser empleado como una fuerza motivadora en s mismo, su valor ms potente radica,probablemente, en el desarrollo de unos hbitos subsiguientes en quien aprende (enquien se aplica tal reforzamiento). Pero a medida que el nio crece y se hace msautnomo, se reducen las posibilidades de que los padres y los profesores utilicen conxito los motivos del que aprende manipulando estos procesos de aprendizaje. Adems,al usar (abusar) de premios y castigos existe el riesgo de que se produzca un efectorebote al afectar negativamente a la necesidad de autonoma y de control de la propiaconducta (Deci y Ryan, 1985; deCharms, 1976, 1984) puesto que el sujeto puede versea s mismo como una marioneta, o de minar la motivacin intrnseca (Csikzentmihalyi,1975; Deci, 1975). Leeper y Greene (1978) publicaron en este sentido una obra bajo elttulo "El coste oculto de las recompensas".

En los nios mayores y en los adultos, unos valores cognitivamentefundamentados suscitan, dirigen y mantienen la conducta, y tienden a prescindir de losreforzamientos ms efmeros que tienen lugar en una situacin determinada. Por tanto,en los nios mayores y en los adultos cobra ms importancia la motivacin en trminos

cognitivos, aunque en el anlisis que vamos a hacer no olvidaremos la motivacinsocial.

El papel de los premios y los castigos como motivos que dan cuenta de muchasde nuestras conductas como consumidores nos lleva al campo de la motivacinextrnseca donde la conducta est dirigida desde fuera, frente a la motivacin intrnseca,donde el motor es la propia persona. Lo ideal por tanto sera conseguir que lamotivacin por un consumo responsable fuera intrnseca, y que la persona realice laconducta sin esperar premios o sin temer a castigos.

4.3. Teoras cognitivas


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Aunque la motivacin y la emocin tratan la parte de la mente ms irracional oclida (frente a la racional o fra del resto de procesos psicolgicos bsicos), estosprocesos son tambin susceptibles de ser analizados en trminos cognitivos, puesto quea la hora de procesar informacin todo el material se almacena con una etiqueta

emocional que hace que nos sintamos ms o menos atrados (motivados) hacia talmaterial (persona, cosa o situacin). En este apartado presentamos cuatro teoras de lamotivacin que pueden englobarse bajo esta etiqueta de cognitivas puesto que se suponeque el conjunto de pensamientos, creencias y valoraciones afectivas que realicemosdeterminarn que elijamos uno u otro curso de accin y nos impliquemos en ellas conmayor o menor energa.

Teora de la atribucin (Heider, 1958). Segn esta teora tendemos abuscar una explicacin causal del comportamiento de las personas, y lo hacemosclasificando las causas en el continuo internas-externas y estables-inestables, o lo que eslo mismo, atribuyendo las conductas a estas causas. Depende del tipo de atribucin quehayamos hecho as nos comportaremos.

Se considera que a la hora de analizar las causas o el porqu de un hechoapelamos a dos dimensiones: estabilidad-inestabilidad, interno-externo. A modo deejemplo: un nio de 13 aos decide destinar sus ahorros a comprar una bicicleta. A lospocos meses de comprarla se percata de que el modelo no es tan moderno comopensaba, de que el silln es duro, de que el cambio de marchas no est tan bien

sincronizado como el de un amigo, etc. En definitiva, cree que ha realizado una malacompra. Cmo se comportar este nio? Ir a reclamar a la tienda, o simplementerecurrir a la "pataleta"?, Se atrever a animar a su padre para que proteste en laOficina del Consumidor? Se atrever en un futuro a comprar otra bicicleta? Ellodepender del anlisis causal (atribucin) que haya hecho del fracaso de su conducta. Sien su anlisis concluye que ha tenido mala suerte, al ser una causa externa e inestable selimitar a esperar que en otra ocasin similar la suerte le sea favorable. Si atribuye sumala compra a causas internas y estables (poca habilidad) est minando su credibilidady confianza en s mismo ya que se crea la idea de que no vale para ello. Es condiferencia la peor de las atribuciones posibles. La mejor atribucin es considerar que nose ha esforzado lo suficiente ya que al considerar que las causas de su mala eleccin son

internas externas

estables

inestables

poco esfuerzo mala suerte

poca

habilidad poca tica de losfabricantes


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que sigue, una persona puede sentirse muy capaz de reciclar pero no valorarlo, o puedevalorarlo mucho pero no sentirse capaz.

Ciudadano Expectativa (Soy capaz dehacerlo?, probabilidad de 0 a1)

Valor (cunto lo valoro?,de -1 a +1)

1 0.7 x 0.2 = 0.142 0.2 x 0.7 = 0.143 0.7 x - 0.5 = - 0.354 0.7 x 0.8 = 0.56

Papel motivador de las metas

Por ltimo, puesto que toda nuestra conducta est encaminada a un fin o meta,consideremos el papel motivador que juegan stas. De hecho se considera que slo sonmotivadoras las metas realistas. Se considera que marcarse objetivos desafiantes yespecficos motiva los logros ms altos, sobre todo cuando se combinan con informesdel progreso (Locke y Latham, 2002). Esta teora puede aplicarse para analizar lospropsitos que muchos fumadores hacen de dejar el tabaco ponindose la meta de dejarde fumar, alguien que consume una cajetilla diaria. Suele considerarse que tal meta noes motivadora ya que es demasiado pretenciosa y general. Sera mejor, al ser msrealista y especfica, comenzar por fijarse la meta de fumar 15 cigarrillos diarios,anotar a cules se va a intentar renunciar, y comunicar la decisin a las personas

cercanas para que hagan de control.

4.4. La motivacin social: logro, afiliacin y poder.

Una posible clasificacin de los motivos los engloba en dos grandes categoras:motivos primarios y motivos secundarios. Los motivos primarios son innatos o noaprendidos, mientras que los secundarios son motivos adquiridos o aprendidos y se lesconoce tambin como motivos sociales. Estn determinados por el medio ambiente ypor la cultura que impera en este medio, y tambin la interaccin que los sujetosestablecen con los miembros del grupo al cual pertenecen. A diferencia de los motivosprimarios, los motivos sociales no tienen como objetivo satisfacer una necesidad

fisiolgica. Son motivos sociales el logro, la afiliacin y el poder.

El primero se define como el deseo de una persona de alcanzar altos estndaresde ejecucin en aquellas actividades o empresas en que se implique, bien sea en relacina otras personas o en relacin a s mismo. Puesto en relacin con el consumoresponsable, tras la conducta de reciclaje puede estar ya no tanto la bsqueda depremios o castigos, ni siquiera la comparacin de hacer las cosas mejor que otros, sinoel verse a s mismo como dominando la regla de las tres Rs: reducir, reutilizar,reciclar.

Por otra parte, los motivos sociales pueden ejercer una gran influencia y control

sobre los motivos primarios. As, por ejemplo, una persona puede beber o comer por


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motivos sociales (reunin de amigos) y no porque tenga hambre o sed; o puede querercomprar un pantaln o unas zapatillas deportivas de determinada marca no ya porpreservarse del fro o dolor, sino llevado por otro de los motivos sociales: el deafiliacin. La persona se gua por el deseo de agradar o ser aceptado por el grupo de

clase que usa tal indumentaria. Tal necesidad de agradar, junto al miedo a sentirserechazado es el motivo que puede subyacer a los primeros escarceos con el mundo delas drogas (legales o ilegales), de ah que muchos adolescentes manifiesten que loprobaron por imitar los comportamientos del grupo y no ser sealados.

Otro motivo social es el de poder. Supongamos la siguiente situacin: un jovencon su modesto coche est parado en un semforo y al ver el descapotable que conduceel adulto del carril de al lado comienza a soar despierto imaginndose a s mismo alvolante de ese potente y moderno coche de importacin para admiracin y envidia dequienes le observan. Equipado con un buen equipo de msica, y bien vestido, en sumente, la escena fantaseada en la que es el protagonista le lleva a pensar que trabaja

como directivo en una importante empresa en la que tiene subordinados que le obedeceny a los que puede gritar si no le caen bien, o concederles favores si le resultansimpticos. Cuando la bocina del coche de atrs -que le seala que el semforo se haabierto- le devuelve a la realidad, siente ganas de salir a toda velocidad para no sentirsehumillado por el coche del carril de al lado. Esta escena recoge de alguna manera losimpulsos agresivos y las preocupaciones de status y reputacin que estn relacionadoscon el motivo de poder (Mateos y Arana, 2003). El motivo social de poder explicatambin numerosas conductas como consumidores. Por qu hay personas queadquieren coches de lujo potentsimos si existe un lmite de velocidad muy por debajode lo que son capaces de alcanzar tales coches? No cabe duda de que el deseo dereconocimiento y status pueden explicar tal compra.

Nuestro reto, llegado este punto, es ver cmo podemos encauzar y usar todasestas bases y principios motivacionales que estn detrs de nuestras conductas parafomentar el consumo responsable de los alumnos en el aula o de nuestros hijos en casa.

5. Metas que orientan la actividad escolar y el da a daen casa

En la actividad escolar los profesores, o en el da a da los padres, cuando nosencontramos con alumnos/hijos que parecen no tener inters alguno por aprendercomportamientos responsables como consumidores se recurre a diversas estrategias(promesa de regalos, amenaza con castigos, elogios, se procura que participe ms, seutiliza material audiovisual, etc.). Sin embargo, con frecuencia se trabaja intuitivamenteya que no se tiene claro qu hacer y porqu. Puesto que la conducta est dirigida a unameta, una forma de empezar es analizar las metas que pueden cubrirse con la actividadescolar y en el contexto de dicha actividad (vase tabla 1) (Alonso Tapia, 1992).


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TABLA 1.

Metas que orientan la actividad escolar (Alonso Tapia, 1992)

a) Relacionadas con la tarea Incrementar la propia competencia.Motivacin de competencia.(Dweck y Elliot, 1983). Disfrutar con la realizacin de la tarea por su novedad o porque se experimenta el

dominio sobre ella.Motivacin intrnseca.(Csikzentmihalyi, 1975; Deci, 1975).

b) Relacionadas con la posibilidad de elegir Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie ms- la ha elegido.Motivacin de control.(Deci y Ryan, 1985; deCharms, 1976, 1984).

c) Relacionadas con la autoestima Conseguir una evaluacin positiva de la propia competencia.Motivo de logro. Evitar una evaluacin negativa de la propia competencia.Miedo al fracaso

(Atkinson, 1964).d) Sociales Conseguir ser aceptado socialmente. Evitar ser rechazado socialmente.

e) Externas Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante. Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

5.1 Relacionadas con la tarea

En clase podemos encontrar alumnos que cuando no entienden algo lo preguntandirectamente; cuando han de comenzar una tarea se plantean cmo puedo hacerlo?;cuando se encuentran con alguna dificultad se plantean cmo superarla; o que, cuandohan terminado una tarea nueva que han sido capaces de resolver, la repasan para que nose les olvide el proceso para otra ocasin. Cuando estos comportamientos son frecuentesy espontneos, aunque con ellos no vayan a conseguir nada ms, podemos inferir que loms probable es que su inters principal, su meta sea aprender. Los comportamientosdescritos muestran que la atencin se centra en la tarea, en incrementar susconocimientos en relacin con algn aspecto concreto; es lo que Dweck y Elliot (1983)llaman incrementar la propia competencia.

En otras ocasiones, podemos observar que un alumno est leyendo oexaminando un libro totalmente absorto. Algn aspecto de la informacin que allaparece (novedad, naturaleza de la materia, etc.) atrae la atencin del alumno(Csikzentmihalyi, 1975). En este caso, lo que determina la actividad no es tanto elinters por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente agusto, y cuyo fin est bsicamente en s misma:Motivacin intrnseca.

5.2. Relacionadas con la posibilidad de elegir

En ocasiones se puede observar tambin cmo aunque la tarea pueda

proporcionar una oportunidad para aprender o para abstraerse, basta que sea impuesta


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por el profesor para que dicha tarea no se realice. En este caso, es la sensacin desentirse obligados lo que les hace rechazar la tarea. Por el contrario, si los alumnostienen la posibilidad de ser ellos quienes elijan entre varias alternativas, se incrementasu inters por la tarea. Este inters se manifiesta en que, tras seleccionar el tema en el

que van a trabajar o la forma de realizarlo, buscan ms informacin, intercambian msinformacin sobre el tema con los compaeros, etc. Estos hechos ponen de manifiestoque, con independencia de que est en juego la consecucin de otro tipo de metas, paramuchos alumnos experimentar que se acta con cierta autonoma y no obligado es unameta importante que puede condicionar su mayor o menor dedicacin al trabajo que hande realizar. Al alumno le gusta estar en posesin de -al menos- cierto control de lasituacin y hacer la tarea porque uno mismo -y nadie ms- la ha elegido. Motivacin decontrol.

Segn Deci y Ryan (1985) las personas tienen la necesidad de ejercer controltanto sobre su entorno como sobre la propia conducta. En el contexto escolar, el

curriculum, las tareas, etc., vienen impuestas la mayora de los casos, lo que afecta demanera negativa a la motivacin de los sujetos. Qu se puede hacer?

De acuerdo con deCharms (1976, 1984), la escuela y el profesor pueden ser unaayuda para incrementar la propia autonoma. Considera que es posible corregir losproblemas motivacionales actuando al mismo tiempo sobre el entorno (modificando lascondiciones de trabajo o las posibilidades de opcin que se ofrecen en el aula), y sobreel alumno (ayudndole a tomar conciencia de la situacin, que vea que no se trata deobligarle sino de ayudarle a conseguir lo que l desea, que comprenda que elaprendizaje puede ayudarle a incrementar su autonoma). Para ello es necesario que lasocasiones para poder elegir, y el nmero de alternativas sean tan numerosas como seaposible, y que el alumno tome conciencia de: a) sus propias motivaciones; b) delderecho y la necesidad que los dems tienen de ser tambin autnomos; c) de lo quesignifica aprender y de la satisfaccin interna que comporta para el individuo; d) de loque significa ser una persona autnoma (origin) frente a una marioneta (pawn); y e) decmo se puede incrementar la autonoma marcndose metas realistas y trabajando en suconsecucin.

5.3. Relacionadas con la autoestima

En otras ocasiones el alumno est pendiente de s mismo, o mejor dicho, de

conseguir una evaluacin positiva de la propia competencia. Es el caso del alumno quedesea salir a la pizarra para demostrar lo que sabe (al profesor, a sus compaeros y a smismo), o del que ensea sus notas cuando han sido buenas. Estos comportamientosestn poniendo de manifiesto que lo que se busca es "experimentar el orgullo y lasatisfaccin que sigue al xito" (Atkinson, 1964), recibiendo una valoracin positiva desu competencia actual (Motivacin de logro).

Los primeros estudios de la motivacin en el mbito educativo consideraron queel determinante principal del inters con que los alumnos afrontan la realizacin de unatarea tena que ver con la capacidad para experimentar orgullo tras el xito o vergenzatras el fracaso (Atkinson y Feather, 1966). Las diferencias individuales en estas

caractersticas que son independientes, interactan con las expectativas de xito y con el


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grado de incentivo que puede suponer conseguir el xito o evitar el fracaso en una tareadeterminada. Este incentivo est en relacin inversa con la probabilidad de xito.

Lo que tambin parece evidente es que si los fracasos en una actividad se

acumulan, las expectativas de xito disminuyen, y con ello la motivacin. Enconsecuencia, una prescripcin que se desprende desde el modelo expectativa-valor deAtkinson es que habra que tratar de reducir al mnimo las experiencias de fracaso en elcontexto escolar.

En el polo opuesto estn los alumnos que nunca salen voluntarios a la pizarra arealizar una tarea aunque sepan cmo hacerla, que si deben elegir entre varias tareasvarios trabajos de clase, eligen los ms fciles, que tienden a evitar las tareas en las quehan de competir con otros alumnos.... Se trata de alumnos especialmente sensibles a laposibilidad de experimentar un tropiezo: tienen Miedo al fracaso. Este fracaso seinterpreta a menudo como un indicador de que no se vale, por lo que prefieren evitar las

situaciones que les puedan llevar a experimentar dicho sentimiento.

Estas dos metas han sido muy estudiadas en lo que se conoce como los estudiossobre la motivacin de logro (tradicin de Atkinson y McClelland), y desempean unimportante papel en la determinacin del esfuerzo e inters que se observa en losalumnos, pero hay ms metas posibles que se pueden cubrir con la actividad escolar.

5.4. Sociales

En cuarto lugar est la situacin en que el alumno est pendiente de lo que

piensen y digan otros. As, un comportamiento que tambin puede observarse en elmbito escolar es el del alumno que slo hace las tareas cuando est delante el profesor(o en casa alguno de sus padres). En ltima instancia lo que estos alumnos estndemandando es atencin, una palabra amable, un gesto de aceptacin y aprobacin Supreocupacin no es tanto recibir una aprobacin positiva por sus xitos cuantocomprobar que es aceptado socialmente, o evitar ser rechazado (metas sociales).

Esta bsqueda de aprobacin o evitacin del rechazo se produce tanto enrelacin con los adultos como con los propios compaeros. Es ms, pueden entrar enconflicto las bsquedas de aprobacin de unos y otros (p.e., la etiqueta de "el empollnde la clase" puede hacerle ganar la aceptacin del profesor, pero a la vez puede tener

como consecuencia el rechazo de algn grupo de clase). Y puede darse el caso de que silo que busca el alumno es ser aceptado por dicho grupo evite hacer una tarea aunquesepa cmo hacerla. Por ejemplo, en numerosas ciudades de Espaa se ha puesto demoda ltimamente en los bares de adolescentes, el invitar a una copa por cada suspensoacreditado con la presentacin de la papeleta de notas.

La consecucin de las metas sociales puede ser un potente instigador de lamotivacin por conseguir objetivos acadmicos, si bien, cuando es la nica fuente demotivacin, stos adquieren un valor meramente instrumental, lo que puede perjudicaral aprendizaje al convertirlo no en un fin en s mismo, sino en un medio.

5.5. Externas


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Alguien que con la actividad escolar nicamente pretende conseguir metasexternas, est buscando la instrumentalidad o utilidad de dicha actividad.

Es el caso del alumno que se pregunta por qu tiene que aprender idiomas si no

tiene pensado salir nunca al extranjero, o que chantajea a sus padres dicindoles queslo aprobar si le compran la bici para el verano. Su preocupacin, su objetivo ltimoest ms orientado a la utilidad de la situacin, que interpretan como un medio paraconseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante (dinero, premios, exenciones deobligaciones), o evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva (evitar el castigo con queha sido amenazado). Slo hacen sus tareas cuando se les amenaza o se les prometealguna recompensa por ello.

La motivacin de estos sujetos por la actividad escolar es, en general externa, loque tiene implicaciones negativas o limitaciones. Por una parte, al motivar al sujeto"desde fuera", extrnsecamente, se hace depender la aparicin de la conducta deseable

de la presencia de las recompensas y los castigos, con lo que su efecto no es muyduradero. A veces, incluso, tiene efectos contrarios a los deseados como handemostrado Lepper y Greene (1978) al observar que en ausencia de recompensas lossujetos tienden a resolver problemas ms difciles, se implican ms, se orientan ms alproceso y no tanto al resultado, etc. Es una de las consecuencias negativas de reforzarpor tareas que de por s son intrnsecamente atractivas. La otra consecuencia negativa seproduce si el sujeto percibe el refuerzo como una forma de querer controlar su conducta.

Con los premios y los castigos conseguimos "mover" nosotros al sujeto(motivacin externa o extrnseca); lo ideal es que "se mueva por s mismo" (motivacinintrnseca). Es posible conseguir que el alumno acte motivado internamente por latarea?

Como decamos, hay estudiantes intrnsecamente motivados por la actividadescolar, de manera que la realizacin de la misma es en s misma una experienciagratificante. Adems, pueden experimentar la propia competencia. Las situaciones quehacen posible esta experiencia son aqullas que proporcionan al sujeto un grado dedesafo ptimo, al no ser ni muy fciles ni muy difciles. Debido al carcter motivadorde este sentimiento, el estudiante se dedicar con ms intensidad a la tarea, de modo queel aprendizaje se producir de modo espontneo gracias al inters y atencin puestos enella.

Qu hacer para que los estudiantes acten motivados intrnsecamente? Esnecesario que perciban o experimenten que son competentes. La tarea debe permitirleejercitar sus propias posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad. Ello puede versefacilitado segn Dweck y Elliot (1983), si el clima de clase (los mensajes que recibe,fundamentalmente) estimulan su motivacin hacia el aprendizaje, evitando mensajesque implican la crtica y que subrayan la incompetencia del sujeto.

Como es lgico pensar, las metas que acabamos de sealar no necesariamenteson excluyentes. De hecho, al afrontar al actividad escolar, los estudiantes puedentrabajar teniendo presentes varias al mismo tiempo. El que se persigan unas u otras

metas puede tener efectos bien diferentes para el aprendizaje.


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Hasta ahora hemos visto como los estudiantes no aprenden porque su motivacines inadecuada. Pero hay quienes creen que, en ocasiones, la falta de motivacin derivade una forma de pensar inadecuada, lo que a su vez hace que no aprendan. SegnAlonso Tapia (1991), estos dos planteamientos no son incompatibles.

Entre estos ltimos est Kuhl (1987, 1994) que parte del hecho comprobado deque ante un fracaso en una tarea nueva, lo que inicialmente se da no es una disminucindel esfuerzo o la actividad sino un incremento de la misma, y slo la experienciarepetida de fracaso lleva al abandono de la actividad. Segn este autor, entre la decisinde intentar conseguir una meta y la ejecucin de las actividades necesarias para lograrla,median una serie de procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con el controlde la actividad, que pueden facilitar o impedir su consecucin.

De todo lo anteriormente expuesto, qu pautas o principios de actuacinconcretos deben seguir los padres/profesores para promover la motivacin y lograr as

un mejor rendimiento de los alumnos como consumidores en el contexto del aula o encasa? Alonso Tapia (1992), seala varios principios de actuacin relacionados con cincoaspectos de la actividad escolar que desarrollaremos a continuacin.

6. Ejemplos de utilizacin de estrategias motivacionalespara fomentar el consumo responsable desde la Escuela (apartir de Alonso Tapia, 1992)

6.1. En relacin a la forma de presentar y organizar la tarea .

Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema atratar o de la tarea a realizar. El objetivo es disfrutar con la realizacin de la tarea por sunovedad o porque se experimenta el dominio sobre ella. Se intenta as fomentar lamotivacin intrnseca. (Csikzentmihalyi, 1975; Deci, 1975). Una forma de hacerlo espresentar informacin nueva, sorprendente, incongruente, que le desafe para que leenganche.

A modo de ejemplo: Juan y Luis tienen 12 aos, son amigos y van a la misma

clase. Ambos necesitan un chndal y unas zapatillas para la clase de Educacin Fsica.Sus padres les han dado el mismo dinero a ambos: 100 euros. Cmo es posible quemientras que el primero slo se ha comprado las zapatillas, el segundo haya podidocomprarse las zapatillas, el chndal y an le haya sobrado algo de dinero?

Otra forma es variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Paraello se puede programar la tarea de visitar una gran superficie comercial, para compararventajas y desventajas con un pequeo comercio. Otra actividad sera visitar unestablecimiento de comida rpida tipo McDonald o Burger para que los alumnos tomenconciencia de la gran cantidad de recursos que se malgastan. Otra actividad podra ser lade visitar un centro comercial en poca de rebajas. Existen infinidad de investigaciones


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que demuestran que a estas edades la "experiencia directa" constituye uno de los mediosfundamentales de enseanza (vase revisin de Ewell, 1997).

De cara al desarrollo de la motivacin intrnseca es efectivo plantear o suscitar

en el alumno problemas desafiantes a resolver. He aqu algunos referidos al tema quenos ocupa: Sabras explicar por qu estando en pleno siglo XXI an existen botellas devidrio no retornables? Por qu conviene quitar el tapn a una garrafa de agua vacacuando la depositamos en el contenedor? Por qu es mejor dejar encendidos un tiempoque apagar y encender frecuentemente los tubos fluorescentes? Cmo aumentaras eluso de los contenedores de reciclaje del vidrio/cartn/metales? Cunta basura seproduce diariamente la tu ciudad si se calcula que cada ciudadano genera diariamentemedio kilo?

Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno (que lavea como una forma de incrementar su competencia y sus habilidades). As conviene

relacionar el contenido de la instruccin, usando lenguaje y ejemplos familiares, con susexperiencias, sus conocimientos y sus valores: Cuntos conocen a alguien que tieneproblemas a causa de la contaminacin?

Se puede adems mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo quese presenta: Al preguntar que cuntos se lavan los dientes con el grifo abierto se leintenta concienciar del ahorra de agua que supondra enjugarlos con un vaso de agua; oal reciclar el papel en el aula se les debe hacer conscientes de que as se evita la tala derboles.

6.2. En relacin a la forma de organizar la actividad en el contextode la clase

Se puede organizar la actividad en grupos cooperativos (frente a la individual ya la competitiva). Parece demostrado que es la ms deseable desde el punto de vistamotivacional (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Slavin, 1983), adems de cubrirobjetivos afectivos. Un ejemplo sera representar una obra de teatro implicando a toda laclase: el grupo A representa a un pas con pocos rboles que no recicla, mientras que elgrupo B es un pas con pocos rboles que recicla y reforesta Cul es el resultado final?

Se puede organizar la actividad dando el mximo de opciones posibles de

actuacin, por ejemplo distribuyendo las tareas en grupos: uno hace varias papeleraspara reciclaje de cartn, otro pone carteles fomentando el reciclaje, otro lleva el papel alos contenedores, etc.

6.3. En relacin a los mensajes que el profesor da a sus alumnos

Antes de la tarea, se debe intentar orientar la atencin de los alumnos hacia elproceso, por ejemplo diseando un plan para fomentar el uso adecuado de la luz encasa. Durante la realizacin de la tarea hacia la bsqueda y comprobacin de losposibles medios para superar los obstculos; y despus de haberla realizado se debeinformar de lo correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atencin del alumno


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en el proceso seguido; en lo que se ha aprendido y en que siempre nos merececonfianza.

Adems es conveniente promover explcitamente que el alumno vea la

inteligencia-capacidad como algo modificable, y que aprenda a atribuir resultados acausas internas, modificables y controlables (es decir, al esfuerzo).

6.4. En relacin con el modelado que el profesor/padres puedenhacer

Se deben ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan detransmitir con los mensajes que se dan en clase. As, el profesor no deber abrir lasventanas para disminuir el exceso de calor en clase sino apagar estos temporalmente;deber apagar las luces al salir de clase; deber depositar los papeles a desechar comoparte de la actividad diaria en la actividad diaria en la papelera de reciclado, etc.

Resumiendo, un adecuado comportamiento como consumidor como funcin delpoder y el querer viene resumido grficamente en el siguiente esquema (vasefigura 3).

Figura 3. Esquema de los requisitos de un adecuado comportamiento como consumidor.

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CONOCIMIENTOS(HABILIDADES)

ACTITUDFAV0RABLE

COMPORTAMIENTOADECUADOCOMO

CONSUMIDOR


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Anexo

Actividades prcticas a realizar

a) con los alumnos en el colegio (o los padres con los propios hijos) Visita a un McDonald o Burger King, Telepizza Visita a un pequeo comercio-gran superficie Visita a las rebajas Visita a las instalaciones de la empresa que recoge los contenedores de reciclaje Lema de desarrollo sostenible: 3 R: reducir, reutilizar, reciclar Visita a una estacin de Punto Limpio (conocer los diversos materiales que son

susceptibles de reciclarse) Visita a un parque elico Visita a las instalaciones de Enusa en Juzgado Visita a una casa con buena orientacin, aislamientos adecuados, placas solares... Construir recipientes para separar la distintas basuras en las clases, patio y pasillos Realizar actividad de comercio justo

b) en el curso de especialista Trabajo en grupo con el material seleccionado de la red (noticias relacionadas) bloques de temas: alimentacin, ropa, ocio y tiempo libre, alcohol, consumo de

agua, etc. ahorro de electricidad, transporte, preocupacin por el medio ambiente (bosques,

ros, etc.), publicidad y consumo (anlisis de anuncios)

c) temas de debate (con los alumnos/hijos, adecuando el nivel a la edad) Eliminacin bolsas en supermercados Control de la natalidad como solucin al calentamiento global El coche elctrico Comunismo vs capitalismo (y consumo) Vivir hacinados es ms verde? El consumo de TV Energa nuclear: alternativa? Vivienda en Espaa consume 40% ms de energa que en Francia El nio pide y el nio tiene Consumo de ocio: alcohol, tabaco y drogas Celebraciones y consumo: Navidades, San Valentn, etc. Somos responsables consumiendo? Por qu ocurre esto? Movimiento slow (tour, food,life)

estrategias motivacionales y de aprendizaje para

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