capÍtulo ii y iii estrategias motivacionales

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estrategias motivacionales

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CAPTULO II

MARCO TERICOEn el presente capitulo se desarrollaran los siguientes aspectos concernientes para la realizacin de esta investigacin como los son: los antecedentes de la investigacin, las bases tericas, las bases legales, la definicin de variables, la operacionalizacin y definicin de trminos.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACINLa Prctica de los instrumentos o estrategias motivacionales debe contribuir al realce de los aprendizajes significativos en los estudiantes. La informacin que se recabar a travs de la revisin de materiales bibliogrficos e investigaciones relacionadas con el tema de estudio permite suministrar conocimientos de tipo terico que ayudaran en la fomentacin de las bases documentales establecidas en esta investigacin, entre estos se encuentran:

Odremn, Y.(2006), en su trabajo titulado, Rescate de las Estrategias Motivacionales, en la Formacin Docente de Pregrado de la UPEL-IMPM-Barinas, concluyendo: est investigacin tuvo como objetivo promover el rescate, estudio y creacin de las estrategias motivacionales en los estudiantes de la UPEL-IMPM en el estado Barinas. La investigacin se enmarca en el enfoque cualitativo, utilizando los mtodos hermenuticos y la investigacin-accin, Los resultados de las acciones ejecutadas fueron significativos; se evidenciaron nuevas actitudes en la percepcin y comprensin de la mtodos motivacionales, as como, el logro de los objetivos propuestos que constituyen un gran recurso en el empleo de las diferentes metodologas y en el abanico de actividades.

Bracho, M. (2003), en su trabajo especial de grado dise El Rescate de los Juegos Tradicionales como Mtodos Motivacional para el Fortalecimiento de la Identidad Regional Maturn Estado Monagas, se concluye: a travs de una investigacin descriptiva de campo, planteando como objetivo general diagnosticar la utilizacin de los mtodos motivacionales por parte del docente para el fortalecimiento de la identidad regional en la II etapa de educacin bsica, de la Escuela Bsica Boyac, del Municipio Maturn del Estado Monagas, Concluyendo que los juegos tradicionales son herramientas motivacionales de gran importancia para fortalecer la identidad regional, pues las la motivacin constituyen una de las partes fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje en el individuo, Por lo cual recomienda la toma de conciencia para el mejoramiento de la capacidad de actualizacin y desempeo docente, as como tambin la integracin de nuevos mtodos o estrategias motivacionales para el aprendizaje, a travs de la planificacin de actividades destinadas al rescate y fortalecimiento de la identidad regional.

Villegas Lpez Teresita (2003), present su trabajo titulado Propuesta para Elevar la Motivacin en el Aprendizaje en los estudiantes de la UPEL-IPM, Maturn Estado Monagas, donde concluy: El diseo de investigacin tuvo como base, el uso de la dimensin motivacional de un heurstico para la tutorizacin en la formacin de docentes. Los resultados reflejaron que en principio, los momentos de estrs en el grupo, no estuvieron asociados con su motivacin y la desmotivacin reflejada durante las clases cercanas al primer periodo de exmenes se atribuye a la forma en la que se imparti la clase, ms que a factores externos, ya que durante el segundo y tercer parcial, se registraron las clases evaluadas como la de mayor inters y la menos aburrida, respectivamente. En general, se pudo observar, que el mayor peso en la participacin expositiva del profesor en una clase, tiende a disminuir la motivacin del grupo por el aprendizaje y por el contrario, cuando hay una elevada participacin y retos a afrontar durante la clase. BASES TERICAS

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.Al respecto Brandt, M. (1998) las define como, Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (pg.16)

Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje, por lo cual deben ser amenas y motivadoras. En consecuencia, se pueden definir como un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TCNICAS COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...

La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo.Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Se estara de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias y las estrategias motivacionales que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

LA MOTIVACINLa motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil describir el impulso que existe detrs de un comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin. Esto implica que existe algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevar hacia el logro de esas metas.

CLASIFICACIN DE LAS MOTIVACIONESMuchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran practicando, evidentemente, los ganadores.

Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperacin. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de entrenarse, sino, porque s autoimpone l deber de hacerlo esperando una pronta recuperacin. Una vez completada dicha recuperacin, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de vida habitual.

Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa.

* Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.

* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

MOTIVACIN INTRNSECA (MI)Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la M para aprender.

M hacia la realizacin: En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin).

MOTIVACIN EXTRNSECA (ME)Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME:

Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar".

Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m".

RECOMPENSAS EXTRNSECAS GENERALES E INDIVIDUALIZADASLas recompensas individualizadas resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organizacin y para mantenerlos en ella. Son eficaces, tambin, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superndolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de este tipo de recompensas. Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos.

Recompensas de tipo econmico. Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, adems, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.

LA PROMOCIN O EL ASCENSO Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promocin de los directivos de la organizacin a las conductas ms eficaces para la organizacin sino atender ms bien, a criterios como el conformismo, antigedad, observancia de las normas, etc.

El reconocimiento y la recompensa social han de estar estrechamente vinculados al desempeo del empleado para resultar eficaces como recompensa extrnseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente.

Recompensas de grupo o generales Son necesarias cuando el patrn de recompensas individuales resulta imposible porque la productividad en tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organizacin; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicacin uniforme a todos los miembros de la organizacin de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicacin diferenciadora en funcin de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organizacin. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lgica basada en la membrencia y no en el rendimiento.

Recompensas intrnsecas y sus consecuencias. Si suponemos que el desafo de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto desempee un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivacin intrnseca, el enriquecimiento del trabajo. Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en l se introduce tambin un incremento de autonoma del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la satisfaccin del empleado con su propio trabajo. Tambin la expresin de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto. Tambin se incluye, entre los patrones de motivacin intrnseca, la pertenencia al grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de complexin de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiracin de logro para todo el grupo. Otro tipo de clasificacin que se le da a la motivacin y que esta ntimamente ligada a las anteriores es la siguiente:

INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed, sueo, etc.)INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aqu, como MOTIVOS bsicos:a)La ambicinb)El nivel de aspiracionesc)Los hbitosd)Las actitudese)Los incentivos SOCIALES, que son productos ms marcados de factores ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interaccin los diferentes factores que concurren a formarla. Tenemos:

a)La sociabilidad

b)La sensacin de seguridad

c)La adquisicin

d)La escala de valores

e)La respetabilidad

f) Hacer el trabajo que nos gusta

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la accin. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo, tienen carcter psicolgico. LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN EL AULADetrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.

Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala:

1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza

2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje

3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso

4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo.

Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJELa motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

LOS EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE LAS ACTIVIDADES DOCENTESLa actitud del estudiante hacia la adquisicin de conocimientos es muy condicionante en este proceso. La motivacin son las ganas que alguien tiene a la hora de aprender algo. En la motivacin influye la disposicin, la actitud del alumno hacia la adquisicin de nuevos aprendizajes. El estado de nimo, que a su vez depende de las circunstancias y situaciones en las que se encuentra su contexto. Algo tambin muy importante es el autoconcepto que el nio tiene de si mismo; si este es elevado el nio va a estar muy motivado, porque se va a creer capaz de lograr lo que se proponga, mientras que si no tiene confianza en sus propias capacidades, no va a intentarlo siquiera, al no alcanzar ningn logro, progresivamente se encontrar ms desmotivado. Otro factor que influye en la motivacin positivamente es si el tema de aprendizaje es actual, de inters, cercano a la realidad y al contexto del nio. Mientras que si el tema no se relaciona con nada que interese, pues no lo encuentra atractivo ni significativo, pues no le presta su atencin, y claro est que su motivacin tampoco es positiva. Actualmente no se conoce la perspectiva de los alumnos respecto al valor motivacional de las pautas de actuacin requeridas para aumentar el inters y el esfuerzo por aprender. Se deben tener en cuenta las diferentes metas con que los alumnos afrontan el trabajo escolar, ya que esas metas pueden hacer que lo que es estimulante para unos, no lo sea para otros. Los alumnos afrontan la actividad escolar preocupados principalmente por una o varias de las siguientes metas:

- Adquirir o incrementar los conocimientos y capacidades.

- Conseguir aprender conocimientos relevantes y tiles para la consecucin de objetivos.

- Conseguir la seguridad que da una determinada calificacin.- Conseguir metas externas al propio aprendizaje. - Incrementar la autoestima.

- Hacer las cosas por el beneficio que reportan, porque se desea para el propio beneficio.

- Para evitar la sensacin de rechazo y experimentar la sensacin de ser aceptado. As, que dependiendo del alumno, de sus metas, de su contexto se deber trabajar de un modo u otro. De manera que atendamos a las necesidades individuales, para poder potenciar sus intereses y sus capacidades personales.

MODELOS TERICOS DE LA MOTIVACIN EN EL AULA

MODELOS ORGANICISTAS

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, esta camino ser algo ms tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.

MODELOS CONTEXTUALISTAS

Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje.

MODELO SOCIOECONMICO (TSH)

Vygotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la perspectiva histrica dialctica son aplicables a esta problemtica.

La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo prximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP y fuera de ella se produce frustracin o aburrimiento.

Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que es el producto del desarrollo cultural. Vygotsky pensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

TEORA SOCIOHISTRICA Y MOTIVACIN EN EL AULA

De acuerdo a Vygotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano intrapsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autoregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autoregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje.

Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autor regulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... As como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL EN EL AULAGRUPO MCCLELLAND Y COLABORADORESEl aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin, de logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios:

1. La socializacin del gusto por la novedad, por las bsquedas de grados moderados de cambio

2. El fomento de la curiosidad del nio

3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma personal)

4. Aprendizaje de la autoevaluacin

5. Responsabilidad

6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita

7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

PROYECTO CARNEGLE, DE CHARMS Cuatro secciones principales:

1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales

2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder)

3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas

4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma

El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico.

Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.

Recomendaciones respecto al programa:

1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma

2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin

3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems

4. Crear sensacin de control y autodeterminacin

5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar

6. Remarcar la importancia de sentirse competente

7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems

8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

ENFOQUE ATRIBUCIONALEs necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

CULTURA DOCENTE Y MODOS DE MOTIVARMODELO TARGET1. TAREA Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad.

2. AUTORIDAD El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.

3. RECONOCIMIENTO El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado.

4. GRUPOS Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.

5. EVALUACIN Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:

a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?)

b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.

c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.

6. TIEMPO Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

CULTURA PERSONAL Y MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJEDistintos planteos de metas en la actividad acadmica

METAS EXTRNSECASUno de los tipos de metas ms comunes en los jvenes son aquellas de integracin al grupo social. El propsito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia. Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima. Existen tambin metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.

METAS INTRNSECASLa preocupacin central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber ms sobre un tpico en particular, la ambicin del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.

CONTROL CONCIENTE DE LA ACCINEn muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas. Seala Khul que ante el fracaso no se sabe cmo buscar las soluciones que pueden llevarnos al xito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solucin de problemas. Se sealan as tres procesos cognitivos bsicos para el control de la accin:

1. Conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar

2. Saber usar los conocimientos previos, buscar informacin

3. Buscar y probar distintas estrategias de solucin conocida

En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVASExiste la idea de lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la motivacin en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despus de cada resultado.

La respuesta dentro de esta teora dice que tiene que haber un patrn atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habr otros estilos explicativos mucho ms adecuados. Este patrn atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensin aprendida: el sujeto suele atribuir los xitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables.

El futuro influye en la motivacin mucho ms que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho ms de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivacin en la escuela depende ms del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

FORMAS DE TRABAJAR EN GRUPO Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interaccin:

1. En cooperacin: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendran mejores resultados.

2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.

3. En asociacin: Intercambian informacin relevante pero no llegaba a incidir en la resolucin del problema.

Ames seala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivacin por el aprendizaje mientras que el competitivo genera inters en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.

Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

COMPONENTES PARA UNA ADECUADA INTERVENCIN MOTIVACIONAL1. Planteo general terica y metodolgicamente sustentado: no hay mejor prctica que una buena teora.

2. Realizar una evaluacin completa de la situacin: analizar el grado de autonoma y competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluacin de los auto-mensajes, atribuciones y expectativas. Ms importante que la evaluacin en s misma, es hacer consientes a los actores de su falta de motivacin por el aprendizaje.

3. Determinar la direccin del cambio motivacional: La fuente de informacin para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia emprica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervencin motivacional.

4. Planificar el modo de intervencin: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrn, aprender en la prctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

PRINCIPIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LA INSTRUCCIN EN LA MOTIVACINFormas de presentar y estructurar la tarea:

1. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido

2. Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de aprendizaje.

3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la actividad.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR1. Fomentar mximo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el mximo nivel de actuacin al alumno

2. Facilitar la experiencia del aprendizaje

3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interaccin entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)

4. Organizar la interaccin entre docentes y alumnos

Antes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificacin en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) as como la conciencia sobre lo que se ha aprendido. En relacin a la evaluacin se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluacin como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparacin con los dems y alentando la comparacin consigo mismo.

QU HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivacin en tanto no valora el esfuerzo en la adquisicin de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.

LA MOTIVACIN O DESMOTIVACIN SE PRODUCE EN INTERACCIN CON EL CONTEXTOSi bien hay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayora, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.

La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica. Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualizacin de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interaccin en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inters por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

EL CLIMA MOTIVACIONAL DEL AULA Y EL INFLUJO DE LOS ALUMNOSEl clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.

Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.

TODO CAMBIO MOTIVACIONAL REQUIERE TIEMPOEl significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

COORDENADAS PARA ORIENTAR LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia

Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberan hacerse los profesores es qu caractersticas debera tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en juego realmente es la adquisicin de competencias y no otra cosa.

2. Deseo de aprender algo til

El no saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve.

3. Deseo de conseguir recompensas

A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con l. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de inters es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realizacin, esta motivacin puede ser til.

En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella.

4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado

La necesidad de conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles ms que al aprendizaje, considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender.

Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solucin. El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fomente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.

Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico. Consecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje.

5. Necesidad de preservar la autoestima

El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una inhibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. As mismo, una preocupacin excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupacin por la estima tambin puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que haban desaprobado, tendan a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupacin por quedar bien.

6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta

La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es necesario:

1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisicin es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.

2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisicin de competencias.

Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirn el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarn. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros.

7. Necesidad de la aceptacin personal incondicional

Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inters en su progreso personal.

BASES LEGALESConsiderando la motivacin y sus estrategias como materia de prioritaria atencin, se hace necesario detallar leyes que rigen y velan por implementar este tipo de metodologa. La normativa legal que fundamenta el derecho a la educacin integral de todo ciudadano, est contenida en trminos generales, en la Ley Fundamental como lo es:

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999)En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), los derechos educativos se encuentran en los artculos 102, 103, 104:

Artculo 102:

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de Constitucin y en la ley.

El artculo anterior expresa claramente que toda persona tiene derecho a educarse, a recibir una educacin digna, gratuita y obligatoria, donde el estado debe asumir su funcin educativa y velar por su cumplimiento, teniendo como finalidad el potencial intelectual, la personalidad, asa como tambin lo expresa la constitucin la persona deber usar su creatividad en este caso su creatividad hacia nuevas estrategias motivacionales que se podrn impartir en las aulas de clase, segn se establece en la constitucin.

Artculo 103:

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario.

A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva.El estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus niveles desde el maternal hasta pregrado as como tambin de una educacin de calidad donde el Estado y ms aun el docente contribuya al progreso educativo, a travs de sus conocimientos, estrategias de aprendizajes y motivacionales.

Artculo 104:

La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actuacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica.

La educacin estar a cargo de personas de buenas costumbres morales a quienes se les garantizar la estabilidad laboral y econmica de acuerdo a su misin, el ingreso ser de acuerdo a lo establecido por la ley. Estas personas junto con el Estado a las cuales se les pone en sus manos el futuro de muchos nios debern usar mtodos estratgicos para motivar y estimular a esos nios para lograr un aprendizaje significativo a lo largo de sus vidas.En la Reforma Parcial de la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento (1999) establece en sus artculos 8, 48, 54 lo siguiente:

Artculo 8

2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o cualitativo en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efectos de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente rgimen y en las resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo.

3. Determinar en qu forma influye en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento (30%) o ms de los alumnos, proceder a una investigacin pedaggica con el objeto de buscar soluciones a travs de una comisin ad-hoc designada por las autoridades competentes.

La evaluacin en todo el proceso ser de forma cualitativa donde el docente escribir las observaciones segn observadas en la debida planificacin, el proceso se har con seguimiento para corregir posibles deficiencias y adoptar la forma ms conveniente. En este caso una de las formas ms conveniente de cambiar el rendimiento estudiantil de cada alumno Artculo 48

La planificacin y organizacin del rgimen de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo ser realizado y elaborado por el Ministerio de Educacin, salvo las excepciones contempladas en la ley especial de educacin superior. A los fines previstos en el presente artculo se promover y estimular la participacin de las comunidades educativas y de otros sectores vinculados al desarrollo nacional y regional.

La planificacin del sector educativo estar a cargo del Ministerio de Educacin, partiendo de ah los docentes planifican sus actividades de acuerdo al grupo escolar que tenga a su cargo. Durante sus planificaciones los docentes debern incorporar tcnicas motivacionales que estimulen el inters de la comunidad educativa as como tambin la de la comunidad en general.Artculo 54

Las actividades de enseanza del ao escolar estarn comprendidas entre el primer da hbil de la segunda quincena del mes de septiembre y el ltimo da hbil de la primera semana del mes de julio del ao siguiente. Las actividades docentes estarn comprendidas entre el primer da hbil de la segunda quincena del mes de septiembre y el ltimo da del mes de julio del ao siguiente, salvo en los regmenes educativos diferenciados, debidamente autorizados por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. A tal efecto, el Despacho educativo publicar anualmente el calendario escolar.

El Ministerio de Educacin es el encargado de planificar el calendario escolar, indicando los das hbiles, festivos y vacacionales, el ao escolar debe tener 180 das hbiles.

En atencin a los artculos de la leyes precedentes, la educacin que el nio recibe en las escuelas debe abarcar el desarrollo de habilidades y destrezas en forma integral con la finalidad de garantizar su conformidad con el proceso educativo, as como garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del individuo, por lo tanto debe ser parte integral, sujeta a las transformaciones y los cambios sociales de las comunidades. Asimismo, es responsabilidad de la escuela y esencialmente del docente, desarrollar estrategias motivacionales acordes a las necesidades e intereses de su grupo, incluyendo las actividades donde la motivacin se ponga de manifiesto y as contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo, puesto que, contribuye a desarrollar su imaginacin y creatividad, la adquisicin de normas y reglas, al desarrollo motor fino y grueso, contribuyendo al desarrollo del lenguaje y todo esto, conlleva al logro de los objetivos propuestos por el Currculo de la Primera Etapa de Educacin y por ende a una educacin de calidad.

En consecuencia, la educacin est orientada para que el ser humano pueda desarrollar su creatividad y adquirir valores que le permitan interpretar y difundir el los conocimientos adquiridos, razn por la cual, se deben fomentar estos desde las aulas utilizando estrategias motivacionales que permitan el desarrollo psicomotor de individuo.

DEFINICIN DE VARIABLESLa definicin ms sencilla, es la referida a la capacidad que tienen los objetos y las cosas de modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores diferentes. Sabino (1980), establece: "entendemos por variable cualquier caracterstica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores, es decir, que puede variar, aunque para un objeto determinado que se considere puede tener un valor fijo". Por otra parte Briones (1987), define:

Una variable es una propiedad, caracterstica o atributo que puede darse en ciertos sujetos o pueden darse en grados o modalidades diferentes. . . son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categoras o clases y son susceptibles de identificacin y medicin.

Variable 1: Conocimientos de los docentes sobre las distintas tcnicas o estrategias de motivacin.Variable 2: Recursos disponibles que posee la institucin que sirvan para el desarrollo de estrategias motivacionales en los alumnos.

Variable 3: Importancia de las distintas estrategias o mtodos motivacionales que debern utilizar los docentes en el mejoramiento de su aprendizaje. Variable 4: Estrategias que permitan el desarrollo educativo motivacional Variable 5: Diseo de taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales dirigidos a los docentes.Variable 6: Participacin de propuesta de actividades motivacionales por parte de los docentes a travs del taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales.Variable 7: Efectividad de las estrategias motivacionales en el aula de clase.CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Objetivo General:

Desarrollar estrategias motivacionales dirigidas a los docentes para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas de la primera etapa de la Escuela Bsica Vicente Salias.

Objetivos EspecficosVariable Nominal

Variable RealVariable Operacional

Diagnosticar el nivel de informacin que poseen los docentes, con respecto a las estrategias motivacionales que son impartidas en las aulas de clase.Conocimientos de los docentes sobre las distintas tcnicas o estrategias de motivacin.Nocin

Estrategias motivacionales Nivel de informacin

Indagar acerca de los recursos disponibles en la Escuela Bsica Vicente Salias, para el desarrollo de estrategias motivacionales en los alumnos.Recursos disponibles que posee la institucin que sirvan para el desarrollo de estrategias motivacionales en los alumnos. Recursos Juegos cuenta cuentos

centros de cultura

grupos folklricos

museos

teatros

bibliotecas

Comprender la importancia que tiene los mtodos o estrategias motivacionales que deben utilizar los docentes para mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje.

Importancia de las distintas estrategias o mtodos motivacionales que debern utilizar los docentes en el mejoramiento de su aprendizaje.

Importancia valoracin y inters de las estrategias. Calidad de las estrategias motivacionales

Rendimiento

Plantear estrategias que permitan el desarrollo educativo motivacional mediante los juegos tradicionales, cuenta cuentos, centros de cultura, grupos folklricos, museos, teatros, bibliotecas, etc., en los alumnos de la I etapa de la Escuela Bsica Vicente Salias.

Estrategias que permitan el desarrollo educativo motivacionalEstrategias Intrnseca

Extrnseca

Individuales primarias

Individuales complejas

Modelo Target

Modelo Atribucional

Proyecto Carnegle, de Charms

Grupo McClellan y colaboradores

Modelo socioeconmico

Modelos contextualistas

Modelos organicistas

Disear un taller de formacin, basado en las estrategias y el mtodo motivacionales para la integracin en los contenidos de las reas acadmicas del currculo, dirigido a los docentes.

Diseo de taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales dirigidos a los docentes.

Esquema Diseo y planificacin Actividades.

Desarrollo integral de los mtodos motivacionales.

Aplicar los conocimientos adquiridos y la propuestas de actividades seleccionadas surgidos de la reflexin en el taller por parte de los docentes, las estrategia y el mtodo motivacionales para la integracin en los contenidos de las reas acadmicas del currculo en la I Etapa de la Escuela Bsica Vicente Salas

Participacin de propuesta de actividades motivacionales por parte de los docentes a travs del taller basado en las estrategias y mtodos motivacionales.Participacin Importancia Propuestas de actividades.

Reflexin

Integracin de mtodos motivacionales en los contenidos de las reas acadmicas de la primera etapa.

1. Demostrar la efectividad de las estrategias motivacionales para la integracin en los contenidos de las reas acadmicas del currculo en la I Etapa de la Escuela Bsica Vicente Salas.

Efectividad de las estrategias motivacionales en el aula de clase.

Efectividad Demostracin y Justificacin Objetividad en la prctica de las diferentes estrategias motivacionales.

Incorporacin de las estrategias motivacionales en el aula.

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

ESTRATEGIAS: programas generales de accin que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada". (Koontz. H.1991 pg.22).MTODOS: Procedimiento, tcnica o manera de hacer algo, en especial si se hace siguiendo un plan, o de forma sistemtica, ordenada y lgica. (Losada. P. 1991 pg. 15).

MOTIVACIN: son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e inters. (Carpenter. D. 2009, Pg. 9)MOTIVACIN INTRNSECA: se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la auto-superacin o la sensacin de xito. (Gutirrez D. 1976 Pg. 26)

MOTIVACIN EXTRNSECA: aparece cuando lo que atrae no es la accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa). (Gutirrez D. 1976 Pg. 26)

DOCENTE: es una persona que ensea una determinada ciencia o arte. Deben poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje. El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su dedicacin y profesin fundamental y que sus habilidades consisten en ensear la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno. (Greenberg, H. 1987 pg. 56)ENSEANZA: actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos y el objeto de conocimiento. Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioqumico. (Mitra, S. 2007 pg. 65)APRENDIZAJE: es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. (Llera J. 1995 pg. 331).

CAPTULO III

MARCO METODOLGICOEn este capitulo se presentarn los pasos metodolgicos seguidos en este estudio, cuyo nico objetivo ser: El Tipo de Investigacin, El Nivel de Investigacin, El diseo de Investigacin, La Poblacin y Muestra, Las Tcnicas e Instrumento para la Recoleccin de Datos, La Validez y Confiabilidad del Instrumento, La Tabulacin de Datos.TIPO DE INVESTIGACINLa presente investigacin este basada en la problemtica que se presenta en el La Escuela Bsica Vicente Salias, donde se podra observar, que no siempre se organizan ni planifican actividades en relacin con las estrategias motivacionales, de manera que los docentes incentivaran a travs de esta metodologa las diferentes reas acadmicas del currculo de la primera etapa de educacin bsica.Por consiguiente, para llevar a cabo este proyecto se fundamentar en una investigacin descriptiva por cuanto permitir indagar las caractersticas de la poblacin describiendo y analizando los rasgos ms significativos de la muestra de esta investigacin que permitir obtener bsicamente informacin. Lo anterior se basa en lo expresado por Fidias (1997). El cual define la investigacin descriptiva como Un mtodo que permite caracterizar un fenmeno, un hecho grupo con el fin de establecer su estructura y comportamiento.

El estudio se desarrollar como una investigacin de campo por cuanto se realizar en el contexto directo de la realidad lo cual permitir analizar las necesidades y caractersticas del problema, informacin de estas que se recabar a travs de la aplicacin de instrumento directamente en el campo donde ser detectado el problema por los investigadores. Barrios, M. (1998), al respecto, plantea, la investigacin de campo es el anlisis sistemtico de problemas de la realidad, recogiendo los datos en forma directa. (p 24). La intencin de seleccionar la investigacin de campo como modalidad de estudio permitir dar respuesta al propsito y los objetivos que se formularan al diagnosticar e indagar sobre el uso o manejo de las diferentes tcnicas o estrategias motivacionales que los docentes implementan en el saln de clases.NIVEL DE LA INVESTIGACIONEl nivel de estudio de esta investigacin rene caractersticas de un estudio descriptivo del fenmeno, por consiguiente este permitir recopilar la informacin en forma directa. En tal sentido Blalock (1993), define:

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Es necesario referir que los estudios descriptivos miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. (p. 55)Lo anterior citado la investigacin descriptiva se basar en conocer las diferentes caractersticas que hacen mencin al estudio.DISEO DE INVESTIGACINEl diseo de investigacin, segn Arias, F. (1999), se encuentra referido a la estrategia que adopta el investigador para recopilar los datos pertinentes; en este caso se seleccionar el diseo de campo, que es definido por Barrios, M. (1998):

Como la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no altera las condiciones existentes. De all su carcter de investigacin no experimental. (p 12)

En referencia a la cita se dice que es no experimental si no de campo debido a que no existe ningn control de variables y son los investigadores quienes tienen la tarea de observar el fenmeno como tal, sin tener que participar en su desarrollo, este deber ser objetivo mediante todo el proceso de recoleccin de datos y de corte transversal de medicin nica, motivo por el cual los datos recolectados se aclararan en un solo lapso de tiempo; es decir, las variables sern medidas una sola vez.POBLACION Y MUESTRA

Poblacin

La Poblacin de acuerdo a lo expresado por Sabino, C. (1996), es un conjunto de elementos (personas instituciones, etc.) concordantes entre, si, en cuanto a una serie de caractersticas de los cuales se desea obtener alguna informacin. (p 118). Para efecto de esta investigacin la poblacin: objeto de estudio va a estar establecida en los docentes de la Escuela Bsica Vicente Salias, cuya cantidad es de 24 docentes.MuestraLa Muestra: Definida por Sabino, C. (1996), como un subconjunto representativo de un universo o poblacin. (p 118) la muestra estar representada en un 100 % de la poblacin, en virtud de que es estimada pequea y de fcil manipulacin por consiguiente no ser indispensable realizar un proceso de muestreo.TCNICAS E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIN DE DATOSA partir de la seleccin de la modalidad de la investigacin de campo el estudio incluir tcnicas de recoleccin de datos y de anlisis de datos como los son la observacin la cual ayudar a observar el fenmeno a investigar y la encuesta tipo cuestionario que servir de instrumento para ser aplicado a la poblacin de docentes tomada en cuenta para este estudio.Para este estudio se utilizar la observacin, la cual es definida por Sabino, C. (1996), como La observacin puede definirse como el uso sistemtico de nuestros sentidos en la bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de investigacin. Dicho de otro modo, observar cientficamente es percibir activamente la realidad exterior con el propsito de obtener los datos que previamente han sido definidos de inters para la investigacin. (p 143)

El instrumento a utilizar para recoger los datos pertinentes a la realizacin de este proyecto es el cuestionario, el cual, segn Hernndez, R. (1997), es un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir. (p 250) de acuerdo a la cita el cuestionario permitir al investigador a recolectar informacin directa de la situacin. El mismo estar constituido de 20 tems dirigidos a los docentes con preguntas abiertas y cerradas, referentes al conocimiento que poseen los ellos sobre las diferentes estrategias motivacionales VALIDEZ Y CONFIABLIDAD DEL INSTRUMENTO

Validacin: Tomando en cuenta el cuestionario que se emplear en el centro de aplicacin se deber validar y comprobar de la siguiente manera:Validacin de Contenido: Tanto los objetivos de la investigacin como las bases de las teoras que soportan el estudio ayudaran en la formulacin de las preguntas.

Validacin de Expertos Debido a que el instrumento deber ser sometido a la comprobacin verificacin y supervisin por parte de un profesional en la materia, en este caso por la MSc. Gladis Natera, quien tendr la tarea de considerar si el instrumento rene los requisitos necesarios para la futura aplicacin.Hernndez, R. (1997), define: Validez del instrumento como el grado en que un instrumento realmente mide la variable que se quiere medir. (p 265) La cual consistir en entregar al especialista en el rea el cuadro de operacionalizacin de variables y los cuestionarios apropiados para los docentes, para que este emita un juicio de valor sobre el mismo. Las recomendaciones dadas sern tomadas en cuenta para el diseo a definir.

Confiabilidad.

Snchez, A. (1979), Infiere al respecto, Se refiere a la capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones que corresponden a la realidad que se pretende conocer (p 8); de acuerdo a la cita la confiabilidad del instrumento ser real cuando al ser aplicado a varios docentes , arroje resultados semejantes y estos al ser comparados se podra determinar la confiablidad del instrumento para su aplicacin..TABULACION DE DATOSUna vez aplicado el instrumento (Cuestionario) los resultados obtenidos sern analizados mediante un proceso lgico y cotejaran o verificaran todos los datos comunes, de tal forma que la evaluacin sea confiable Lourdes Munich sostiene que: La Tabulacin de los Datos consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o categoras en las que puedan ser clasificadas las respuestas.......La tabulacin consiste en reunir los datos en tablas estadsticas (P. 126).De acuerdo a lo antes planteado una vez que se tenga los datos, se llevara a cabo la tabulacin en forma manual, donde se elaborar una matriz de doble entrada y ella se colocara cada uno de los indicadores con su frecuencia absoluta y porcentual para as poder hacer el anlisis descriptivo inferencial.

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