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Este material ha sido elaborado bajo la Orden de Trabajo No. EDH-I-00-05-00033 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, Misión Guatemala (USAID/G), con Juárez y Asociados: proyecto USAID/Reforma Educativa en el Aula y en apoyo al Convenio de donación de objetivo estratégico No. 520-0436.7, “Inversión Social: personas más sanas y con mejor nivel de educación”.

Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

Informe pedagógico de las evaluaciones del Nivel de Educación Primaria

Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa


EVALUAR, UN APORTE PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Dennis Alonzo MazariegosMinistro de Educación

Lic. Miguel Ángel Franco de LeónViceministro de Diseño y Verificación de la Calidad

M.Sc. Jaime Roberto Monroy Rivas Viceministro Administrativo

M.A. Jorge Manuel Raymundo VelásquezViceministro de Educación Bilingüe e Intercultural

Licda. Luisa Fernanda Müller DuránDirectora de la DIGEDUCA

AutoríaLicda. Amanda Quiñónez Castillo

ColaboraciónDepartamento de Desarrollo de Instrumentos de Evaluación

Publicado porUnidad de Divulgación de Resultados de Evaluación e Investigación Educativa

Diseño, diagramación y ediciónLicda. María Teresa Marroquín YurritaDiseño de portada e ilustracionesLic. Eduardo Avila

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa© DIGEDUCA 2011 todos los derechos reservados.Para reproducir total o parcialmente este material o transmitirlo a través de un medio mecánico o por fotocopia, es indispensable obtener el permiso previo y por escrito de los titulares de los derechos de autor.Para fines de auditoría este material está sujeto a caducidad.Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/DIGEDUCAPara citarlo: Quiñónez, A. (2011). EVALUAR, UN APORTE PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA. Informe pedagógico de las evaluaciones del Nivel de Educación Primaria. Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación.Avenida La Reforma 8-60, zona 9 Edificio Galerías Reforma, Torre II 8 nivelGuatemala, Guatemala, 01009Teléfonos: 2334 0523 - 2334 0524 - 2334 0511 [email protected]


ÍndicePRESENTACIÓN I. Introducción II. Las evaluaciones nacionales del Nivel de Educación Primaria 2.1 Evaluación 2.1.1 Concepto y modalidades según el propósito 2.1.2 Importancia de evaluar al sistema educativo 2.1.3 Las evaluaciones al Nivel de Educación PrimariaIII. La Lectura y las Matemáticas 3.1 La Lectura y las Matemáticas en las evaluaciones al Nivel de Educación Primaria 3.2 La Lectura 3.3 Las Matemáticas 3.4 Las pruebas de evaluación 3.5 Referentes para la construcción de las pruebas 3.5.1 Curriculum Nacional Base –CNB- 3.5.2 Taxonomía de Robert Marzano 3.5.3 Niveles de desempeño 3.6 Destrezas y contenidos evaluados 3.6.1 Destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura 3.6.2 Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas IV. Aprovechar las evaluaciones para mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje 4.1. Primer grado del Nivel de Educación Primaria 4.1.1 Resultados nacionales en las pruebas de Lectura 4.1.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura 4.1.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 1º primaria 4.1.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 1º primaria 4.1.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 1º primaria 4.1.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 1º primaria 4.1.3 Resultados nacionales en las pruebas de Matemáticas 4.1.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas 4.1.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio de 1º primaria 4.1.4.2 Resultados de Matemáticas en el nivel Debe Mejorar de 1º primaria

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4.1.4.3 Resultados de Matemáticas en el nivel Satisfactorio de 1º primaria 4.1.4.4 Resultados de Matemáticas en el nivel Excelente de 1º primaria 4.2. Tercer grado del Nivel de Educación Primaria 4.2.1 Resultados nacionales en las pruebas de Lectura 4.2.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura 4.2.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 3º primaria 4.2.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 3º primaria 4.2.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 3º primaria 4.2.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 3º primaria 4.2.3 Resultados nacionales de las pruebas de Matemáticas 4.2.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas 4.2.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio, de 3º primaria 4.2.4.2 Resultados de Matemáticas en el nivel Debe Mejorar de 3º primaria 4.2.4.3 Resultados de Matemáticas en el nivel Satisfactorio de 3º primaria 4.2.4.4 Resultados de Matemáticas en el nivel Excelente de 3º primaria 4.3 Sexto grado del Nivel de Educación Primaria 4.3.1 Resultados nacionales de las pruebas de Lectura 4.3.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura 4.3.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 6º primaria 4.3.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 6º primaria 4.3.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 6º primaria 4.3.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 6º primaria 4.3.3 Resultados nacionales de las pruebas de Matemáticas 4.3.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas 4.3.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio de 6º primaria 4.3.4.2 Resultados de Matemáticas en el nivel Debe Mejorar de 6º primaria 4.3.4.3 Resultados de Matemáticas en el nivel Satisfactorio de 6º primaria 4.2.4.4 Resultados de Matemáticas en el nivel Excelente de 6º primaria V. Factores que inciden en los aprendizajes de la lectura y las matemáticas 5.1 Descripción de los factores asociados sometidos a análisis 5.2 Influencia de los factores asociados en los resultados de Lectura y Matemáticas 5.2.1 Influencia de la escuela en los resultados de los estudiantes 5.2.2 Influencia de las variables del estudiante en los resultados VI. CONCLUSIONES VII. BIBLIOGRAFÍA VIII. APÉNDICE IX. GLOSARIO

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TablasTabla 1. Descripción de los niveles de desempeño Tabla 2. Correlación entre competencias y destrezas lectoras evaluadas en 1º primaria Tabla 3. Destrezas lectoras evaluadas en 1º primaria Tabla 4. Correlación entre competencias y destrezas lectoras evaluadas en 3º primaria Tabla 5. Destrezas lectoras evaluadas en 3º primaria Tabla 6. Correlación entre competencias y destrezas lectoras evaluadas en 6º primaria Tabla 7. Destrezas lectoras evaluadas en 6º de primaria Tabla 8. Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas de 1º primaria Tabla 9. Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas de 3º primaria Tabla 10. Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas de 6º primariaTabla 11. Resultados de Lectura de 1º primaria, nivel INSATISFACTORIO Tabla 12. Resultados de Lectura de 1º primaria, nivel DEBE MEJORAR Tabla 13. Resultados de Lectura de 1º primaria, nivel SATISFACTORIO Tabla 14. Resultados de Lectura de 1º primaria, nivel EXCELENTE Tabla 15. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Insatisfactorio Tabla 16. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Debe Mejorar Tabla 17. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Satisfactorio Tabla 18. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Excelente Tabla 19. Resultados de Lectura de 3º primaria, nivel INSATISFACTORIO Tabla 20. Resultados de Lectura de 3º primaria, nivel DEBE MEJORAR Tabla 21. Resultados de Lectura de 3º primaria, nivel SATISFACTORIO Tabla 22. Resultados de Lectura de 3º primaria, nivel EXCELENTE Tabla 23. Resultados de Matemáticas de 3o primaria, nivel Insatisfactorio Tabla 24. Resultados de Matemáticas de 3o primaria, nivel Debe Mejorar Tabla 25. Resultados de Matemáticas de 3o primaria, nivel Satisfactorio Tabla 26. Resultados de Matemáticas de 3o primaria, nivel Excelente Tabla 27. Resultados de Lectura de 6º primaria, nivel INSATISFACTORIO Tabla 28. Resultados de Lectura de 6º primaria, nivel DEBE MEJORAR Tabla 29. Resultados de Lectura de 6º primaria, nivel SATISFACTORIO Tabla 30. Resultados de Lectura de 6º primaria, nivel EXCELENTE Tabla 31. Resultados de Matemáticas de 6o primaria, nivel Insatisfactorio Tabla 32. Resultados de Matemáticas de 6o primaria, nivel Debe Mejorar Tabla 33. Resultados de Matemáticas de 6o primaria, nivel Satisfactorio Tabla 34. Resultados de Matemáticas de 6o primaria, nivel Excelente Tabla 35. Factores escolares asociados a los resultados de las evaluaciones de Primaria 2008Tabla 36. Factores de los estudiantes asociados a los resultados de las evaluaciones de Primaria 2008

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FigurasFigura 1. Sistema Cognitivo de la Taxonomía de Marzano Figura 2. Desempeño nacional de los estudiantes de 1º primaria de Lectura Figura 3. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Insatisfactorio en Lectura Figura 4. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Debe Mejorar en Lectura Figura 5. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Satisfactorio en Lectura Figura 6. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Excelente, en Lectura Figura 7. Desempeño nacional de los estudiantes de 1º primaria en Matemáticas Figura 8. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas Figura 9. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas Figura 10. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Satisfactorio en Matemáticas Figura 11. Estudiantes de 1º primaria ubicados en el nivel Excelente en Matemáticas Figura 12. Desempeño nacional de los estudiantes de 3º primaria en Lectura Figura 13. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en LecturaFigura 14. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en LecturaFigura 15. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en LecturaFigura 16. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Excelente en Lectura Figura 17. Desempeño nacional de los estudiantes de 3º primaria en Matemáticas Figura 18. Estudiantes de 3º primaria ubicados en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas Figura 19. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas Figura 20. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Matemáticas Figura 21. Estudiantes de 3º que se ubicaron en el nivel Excelente en Matemáticas Figura 22. Desempeño nacional de los estudiantes de 6º primaria en Lectura Figura 23. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Lectura Figura 24. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Lectura Figura 25. Estudiantes de 6ºque se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Lectura Figura 26. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Excelente en Lectura Figura 27. Desempeño nacional de los estudiantes de 6º primaria en Matemáticas Figura 28. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas Figura 29. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas Figura 30. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Matemáticas Figura 31. Estudiantes de 6º que se ubicaron en el nivel Excelente en Matemáticas

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Ejemplos

Ejemplo 1. Ítem de palabra-imagen Ejemplo 2. Ítem de imagen-palabra Ejemplo 3. Ítem de orden alfabético Ejemplo 4. Ítem de imagen-frase Ejemplo 5. Ítem de personaje principal Ejemplo 6. Ítem de claves de contextoEjemplo 7. Ítem de secuencia Ejemplo 8. Ítem de predicción Ejemplo 9. Ítem de idea principal Ejemplo 10. Ítem de diferencias Ejemplo 11. Ítem de patrones Ejemplo 12. Ítem de figuras geométricas Ejemplo 13. Ítem de figuras tridimensionales Ejemplo 14. Ítem de medidas de capacidad Ejemplo 15. Ítem de conteo de elementos Ejemplo 16. Ítem de números ordinales Ejemplo 17. Ítem de monedas Ejemplo 18. Ítem de conteo de elementos de un conjunto Ejemplo 19. Ítem de escritura de fracciones Ejemplo 20. Ítem de fracciones Ejemplo 21. Ítem de operaciones relacionadas Ejemplo 22. Ítem de resta Ejemplo 23. Ítem de predicción Ejemplo 24. Ítem de significado de expresiones Ejemplo 25. Ítem de intención o propósito del autor

Ejemplo 26. Ítem de secuencias numéricas Ejemplo 27. Ítem de elementos de un conjunto Ejemplo 28. Ítem de concepto de pertenencia Ejemplo 29. Ítem de ángulos rectos Ejemplo 30. Ítem de medidas de pesoEjemplo 31. Ítem de equivalencia de conjuntos Ejemplo 32. Ítem de fracciones Ejemplo 33. Ítem de utilización del plano cartesiano Ejemplo 34. Ítem de comparación de cantidades Ejemplo 35. Ítem de problema de resta Ejemplo 36. Ítem de problema de división Ejemplo 37. Ítem de ubicación de fracción en recta numérica Ejemplo 38. Ítem de reconocimiento de antónimos Ejemplo 39. Ítem de personaje secundarioEjemplo 40. Ítem de diferencias Ejemplo 41. Ítem de generalización Ejemplo 42. Ítem de elementos del conjunto Ejemplo 43. Ítem de medidas de peso Ejemplo 44. Ítem de valor de posición de un número Ejemplo 45. Ítem de suma de decimales Ejemplo 46. Ítem de medidas de longitud Ejemplo 47: Ítem de concepto de subconjunto Ejemplo 48. Ítem de operaciones de conjuntos Ejemplo 49. Ítem de cálculo de operaciones aritméticas Ejemplo 50. Ítem de representación gráfica Ejemplo 51: Ítem de probabilidad

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Presentación

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El Ministerio de Educación -MINEDUC- tiene como parte de sus funciones realizar la evaluación nacional para determinar los avances del Sistema Educativo Nacional por medio de la aplicación periódica de pruebas estanda-rizadas a estudiantes de primero, tercero y sexto grados del Nivel de Educación Primaria. Esta acción está a cargo de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA-, que se especializa en el desarrollo y aplicación de las pruebas nacionales, construidas a partir del Curriculum Nacional Base y de los Estándares Educativos, así como en el análisis e interpretación de los resultados.

Para el efecto, la DIGEDUCA ha desarrollado procedimientos y mecanismos que permiten contar anualmente con resultados confiables de los cuales dispone el MINEDUC, para observar la evolución de los progresos en los logros de los estudiantes en Lectura y Matemáticas que se obtienen a nivel nacional. Los resultados de las evaluaciones constituyen un insumo fundamental para la toma de decisiones relacionadas con la mejora de la calidad. Pero también pueden ser un recurso muy importante para que cada centro educativo comprenda la utilidad de las mismas y pueda interpretar su propio desempeño en el conjunto del sistema educa-tivo. De tal modo que las pruebas pasen de ser un requisito formal, a convertirse en una herramienta de mejora de su propia calidad.

El documento ¨Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa¨ pretende ser el enlace entre la información estratégica que reúnen las pruebas nacionales y el interés de cada uno de los centros educativos por mejorar, a partir de los resultados que se obtienen en dichas pruebas. Se pone al alcance con el propósito de estimular la circulación de la información que puede llevar a implementar medidas que impacten en la mejora de los aprendiza-jes, tanto de los estudiantes como el resto de la comunidad educativa. Además, esta publicación contribuye a comprender y repensar el fenómeno del aprendizaje y cómo la evaluación es capaz de nutrirlo, al generar elementos para su orientación y desarrollo.


I. Introducción

La evaluación constituye una actividad insustituible en el proceso educativo, porque permite identificar aquellos aspectos que inciden en el nivel de eficiencia de la enseñanza que el sistema nacional está brindan-do a la población en edad escolar, a la vez que sirve de base para implementar acciones que la favorezcan.

Por esta razón, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA-, se propone como objetivo estratégico de evaluación, “fortalecer los procesos que aseguran que los servicios de to-dos los niveles de educación guatemalteca responden a criterios de calidad” (DIGEDUCA, 2009); para conseguirlo aplica –cada año–, evaluaciones al Nivel de Educación Primaria, con el fin de informar sobre los logros de los aprendizajes de Lectura y Matemáticas y de los factores asociados a estos, que inciden en la calidad de los mismos.

Este documento tiene como propósito dar a conocer los resultados de las evaluaciones aplicadas al Nivel de Educación Primaria en el 2008, analizados desde el enfoque pedagógico, de tal manera que todos los actores involucrados en la actividad educativa cuenten con orientaciones precisas en torno a aquellos aspectos en los que pueden intervenir para propiciar la mejora de la educación en Guatemala.

Ciertamente, los resultados evidencian carencias profundas del sistema educativo, pero estos mismos se convierten en una invaluable oportunidad para introducir mejoras por medio de la implementación de estrategias a corto y mediano plazo que conduzcan al desarrollo de las competencias propuestas por el Curriculum Nacional Base –CNB–.

Se considera que el aporte de este documento se centra en la identificación de las fortalezas y deficien-cias que evidencia el sistema educativo, para convertirlas en oportunidades de mejorar, de tal manera que la evaluación cumpla con su función de proveer información válida y confiable sobre la cual sea posible mejorar la gestión y la calidad de la actividad educativa.

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II. Las evaluaciones nacionales del Nivel de Educación Primaria

La evaluación dentro del contexto educativo, constituye un instrumento irreemplazable que puesto al ser-vicio de la educación, posibilita la consecución de los objetivos de los proyectos educativos e incide en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pedagógicamente se define “la evaluación (…) como el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido” (Bernardo, J.; Javaloyes, J.; Calderero, J. 2007, p. 119).

Este acto de valorar el proceso educativo, puede darse desde dos mo-dalidades distintas. Una de ellas es la evaluación que se lleva a cabo en el aula y tiene como propósito promover el éxito escolar porque permite “tomar decisiones a tiempo antes de que pueda producirse el enquista-miento de los conflictos, de que cristalicen las actitudes negativas o de que el fracaso se haga crónico” (Bernardo, Javaloyes, Calderero 2007, p. 119).

La otra modalidad de evaluación es la que se aplica al sistema educativo que también se conoce como eva-luación estandarizada o externa (cfr. Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, 2010). Este tipo de evaluación permite recolectar información en torno al sistema educativo para mejorar la calidad. En este sentido, la evaluación se realiza con la finalidad de obtener información en cuanto a la medida en que el sistema ha alcanzando los estándares de calidad planteados por el Ministerio de Educación –MINE-DUC–, para hacer realidad las políticas educativas establecidas en el Plan de Educación 2008-2012,

2.1 Evaluación2.1.1 Concepto y modalidades según el propósito

La Reforma Educativa, con el fin de fomentar la calidad de la edu-cación, establece nueve estrate-gias, entre las que se encuentran el desarrollo de los mecanismos de evaluación del sistema educa-tivo y la definición de sistemas de indicadores de calidad de la edu-cación. (Cfr. Estándares Educati-vos para Guatemala, 2007, p. 9).

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de avanzar hacia una educación de calidad y promover la justicia social a través de la equidad educativa y permanencia escolar. (Cfr. Políticas Educativas 2008-2012).

Los resultados de las evaluaciones se comparan con una medida para formar un juicio de valor sobre algún aspecto del sistema educativo. En el caso de las evaluaciones al nivel primario, se busca identificar –a nivel nacional– cuánto han aprendido con relación al CNB y se investiga la relación existente entre algunos factores que, asociados a la actividad de enseñanza-aprendizaje, afectan los resultados a nivel de país.

Es importante señalar que las evaluaciones estandarizadas tienen como objetivo evaluar aspectos que sirvan como indicadores de la calidad educativa que la sociedad demanda, por lo que no se considera un medio para evaluar la eficiencia de la actividad docente en el aula o el rendimiento académico personal de los estudiantes; de esto último se ocupa la evaluación escolar, aunque los resultados de las evaluaciones a nivel nacional pueden ser usados para mejorar ambos aspectos si se hace uso adecuado de ellos.

La diferencia entre la evaluación en el aula y la evaluación al sistema radica en que la primera “permite obtener información sobre el desarrollo de los procesos formativos de cada uno de los alumnos y así ajus-tar dichos procesos a las necesidades particulares de cada grupo de aula o más aún de cada alumno…” (Benavides, M.; Espinoza, G.; Montané, A. 2002, pág. 3). La evaluación al sistema cumple con “la función de retroalimentar al sistema y ayudar a la sociedad en su conjunto y sobre todo a los actores vinculados a la educación, a reflexionar sobre sus problemas y recursos para tomar decisiones más acertadas” (Ibid, pág. 2). Aunque estas dos modalidades de evaluación se efectúan de manera distinta, ambas se comple-mentan y se unen en la consecución de un solo fin: mejorar los aprendizajes de cada uno de los estudiantes.

Las evaluaciones al sistema se realizan a escala nacional y para ello se recurre en algunos casos a evaluar a la población escolar total o bien, a una parte de ella. En el primer caso se denomina evaluación censal porque evalúa a todos los estudiantes y en el segundo, se recoge la información necesaria a partir de una muestra representativa y por ello se le conoce como evaluación muestral. En el caso de las evaluaciones al Nivel de Educación Primaria, estas son siempre muestrales debido a que la población de estudiantes es numerosa y porque la toma de decisiones de política educativa puede hacerse acertadamente desde la información que proveer una muestra de la población.

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2.1.2 Importancia de evaluar al sistema educativoLa información obtenida por medio de las evaluaciones al sistema, resulta de particular importancia para las autoridades educativas, los directores de establecimientos educativos –especialmente las escuelas de primaria y de formación magisterial– y los docentes, porque contribuyen a mejorar la calidad de la edu-cación en el ámbito específico en el que cada uno actúa.

Las evaluaciones estandarizadas tienen importancia en la medida en que impactan en la calidad de la edu-cación, porque proveen a las autoridades de la información objetiva y precisa que facilita la comprensión de los complejos problemas que inciden en la calidad de la gestión educativa y a la vez, porque permiten identificar fortalezas y debilidades del proceso, de tal manera que la implementación de las políticas y estrategias de mejora de la calidad, se apoyan en datos precisos y pertinentes.

Al mismo tiempo, los directivos y docentes tienen la oportunidad de aprovechar las evaluaciones para re-flexionar “sobre los logros educativos en el conjunto del sistema; comprender mejor lo que están logrando y lo que no están logrando sus propios estudiantes, cómo están aprendiendo y qué dificultades tienen” (Ravela, Arregui, Valverde, Wolfe, Ferrer, Rizo, Aylwin, Wolff, 2008, pág. 7) y a partir de dichas reflexiones, implementar nuevas estrategias didácticas en beneficio de sus estudiantes.

2.1.3 Las evaluaciones al Nivel de Educación PrimariaSe entiende por evaluación al Nivel de Educación Primaria, la aplicación de pruebas anuales a una mues-tra representativa1 de estudiantes de los grados de primero, tercero y sexto, en español, mam, q’eqchi’, k’iche’ y kaqchikel, a cargo de la DIGEDUCA.

La finalidad de la evaluación es conocer el nivel alcanzado por los estudiantes en los aprendizajes espe-rados en las áreas de Comunicación y Lenguaje, específicamente en el componente de Lectura2 y Mate-máticas, en sus cuatro componentes: Formas, patrones y relaciones; Matemáticas, ciencia y tecnología; Sistemas numéricos y operaciones y La incertidumbre, la comunicación y la investigación.

Junto a la evaluación de los logros, también se busca identificar los factores que asociados a la actividad escolar, influyen en los resultados del rendimiento académico, por ejemplo: la asistencia a la escuela pre-primaria, trabajo infantil, tareas en casa, idioma materno, entre otros.1 Desde el 2008 la muestra es representativa a nivel municipal. Cfr. Flores, M., 2009. 2 Debido a que en las evaluaciones nacionales únicamente se mide las destrezas de lectura, como parte del componente de Leer, escribir, creación y produc-ción comunicativa, a partir de aquí solo se utilizará ese término, cuando se haga referencia a las evaluaciones.

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III. La Lectura y las Matemáticas3.1 La Lectura y las Matemáticas en las evaluaciones al Nivel de Educación PrimariaEl período de formación que comprende la educación primaria representa para la persona un espacio de perfeccionamiento, en el que se “adquiere una casi infinita capacidad de aprendizaje, de absorción y alma-cenamiento de los estímulos que vienen del exterior” (García Hoz, 1993, p. 12).

Es una etapa en la que se prepara al niño para aprendizajes que le permitirán adquirir aquellos elementos imprescindibles para la construcción de su futuro; es por tanto un espacio de formación elemental en el que el ser humano se va haciendo capaz de desenvolverse intelectualmente para adquirir conocimientos abstractos; de allí que la enseñanza escolarizada ponga especial empeño en el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes y conocimientos que posibiliten el futuro desempeño de cada persona.

Considerada esta etapa por Piaget como la de las operaciones concretas, la enseñanza tiene dos puntos focales especialmente importantes. El primero: ayudarle a desarrollar su capacidad comunicativa mani-festada en la adquisición de un amplio vocabulario, en la expresión adecuada de sus ideas y en la corrección lingüística; el segundo: ayudarle a adquirir una considerable destreza en el manejo y clasificación de los números, entre otras actividades mentales.

3.2 La LecturaLa lectura constituye un aprendizaje fundamental porque hace posible el desarrollo de las capacidades necesarias para un adecuado desempeño en la vida. Esta es una de las razones por la que los países privi-legian acciones y políticas educativas relacionadas con el fomento de la lectura.

Gómez Palacios, 1996, citada por Gutiérrez y Montes de Oca (n.f.), afirma que la lectura es

Como un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ám-bito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una

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propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto, según sus conocimientos y expe-riencias en un determinado contexto (p. 1).

Desde esa perspectiva, la lectura deja de ser un simple proceso de decodificación de signos, para conver-tirse en una capacidad más compleja que “consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión de textos escritos con el doble fin de, por un lado, alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el poten-cial personal y, por otro, de participar en la sociedad” (Pérez, 2005, p. 6).

Esa capacidad es lo que se identifica como comprensión lectora y puede darse en tres, cuatro o siete ni-veles, según los distintos autores. La clasificación de Frederick Davis, citada por Roe, E., Stoodt, B. y Burns, P. (1987, p. 93 y 94), señala que la lectura comprensiva se da en cuatro niveles:

Nivel literal: es el nivel básico del que dependen los otros niveles. En él, la lectura se enfoca en las ideas que expresa el texto. La comprensión literal supone la identificación de información que aparece explícita en el texto; leer de forma literal permite determinar la idea principal del texto, identificar personajes o recordar detalles como fechas, entre otros. Para alcanzar este nivel es necesario comprender bien el sig-nificado de las palabras, las oraciones y los párrafos.

Nivel inferencial: se fundamenta en el nivel literal y sirve de base para los otros niveles de comprensión. En este nivel se aprovecha la información que comunica el texto para obtener una nueva. Se profundiza más en el significado de la lectura, se interpretan los hechos, se establecen generalizaciones y se elaboran defini-ciones. Requiere que el lector examine las palabras del autor y que lea entre líneas para comprender lo que no está explícito en el texto. La combinación de la información y de las experiencias previas del lector, se da en este nivel.

Nivel crítico: el lector es capaz de emitir juicios con relación al valor, calidad y validez de lo que lee. Para hacer juicios el lector compara el contenido de lo que lee con criterios que se derivan de la experiencia personal y de lo que conoce del tema. “La lectura crítica tiene un carácter evaluativo en donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído” (Rimari, n.f, p. 5).

Nivel creativo: este requiere de los tres anteriores: el lector va más allá de la información que le transmite el texto y es capaz de generar nuevas ideas, incidentes o personajes. El producto de la lectura puede ser

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una nueva idea, historia, un final distinto o una representación gráfica de lo leído.

Las evaluaciones nacionales que la DIGEDUCA hace al nivel primario, en Lectura, hacen referencia única-mente a los tres primeros niveles descritos porque son los más susceptibles de ser evaluados a través de una prueba estandarizada.

3.3 Las Matemáticas

La importancia de la evaluación de los aprendizajes del área curricular de Matemáticas se justifica en la descripción que de ella se hace en el Curriculum Nacional Base, del Ciclo Básico del Nivel Medio. En él se explica que:

En la actualidad no es posible reducir la definición de las matemáticas a las ciencias de los números (aritmética) y las formas (geometría). El uso de símbolos (álgebra y teoría de conjuntos), el estudio del cambio (cálculo) y de la incertidumbre (estadística y probabilidad), el análisis de las formas de razona-miento (lógica matemática) y las consideraciones acerca de los enfoques matemáticos en diferentes grupos culturales (etnomatemática), son objeto de estudio de las Matemáticas contemporáneas.

Tampoco es deseable considerar a las Matemáticas aisladas de la tecnología variada que el presente ofrece. Tanto para estudiar la ciencia como para mejorarla o utilizarla, la tecnología de ordenadores, la internet, la telecomunicación, los medios audiovisuales, la calculadora (desde la aritmética hasta la científica y la gráfica) y otros instrumentos (ábacos, instrumentos de medición y dibujo, entre otros) deberán volverse de uso común en las aulas para fortalecer el aprendizaje y abrir a los y las estudiantes oportunidades de trabajo, comunicación y aprovechamiento del tiempo.

La ciencia matemática actual reconoce y valora la presencia de los métodos y las visiones matemá-ticas en los diferentes Pueblos y grupos culturales, pasados y presentes. Por lo tanto, el currículo favorecerá la integración de los diferentes elementos culturales con el conocimiento práctico.

Por último será importante considerar las Matemáticas como integradoras de saberes, enfoques, mé-todos y aún de valores y actitudes para que su aporte al currículo sea significativo.

Por tanto, orientar el desarrollo del pensamiento analítico y reflexivo, mediante la integración de la

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búsqueda de patrones y relaciones; la interpretación y el uso de un lenguaje particular, simbólico, abs-tracto; el estudio y representación de figuras; la argumentación lógica y la demostración; la formula-ción y aplicación de modelos variados (aritméticos, geométricos y trigonométricos y algebraicos), así como proporcionar herramientas útiles para recolectar, presentar y leer información, analizarla y uti-lizarla para resolver problemas prácticos de la vida habitual, son propósitos del área de Matemáticas.

Poner en práctica el método científico para hacer conjeturas, crear, investigar, cuestionar, comunicar ideas y resultados, utilizando esquemas, gráficos y tablas e interpretar información en diferentes fuentes para compartir, analizar, tomar decisiones y emitir juicios; y propiciar situaciones que esti-mulen la lectura, escritura y operatividad con cantidades escritas en diferentes sistemas y bases de numeración, valorando los aportes de las Matemáticas provenientes de diferentes culturas, también son intenciones del área curricular de Matemáticas (p.166).

En consonancia con lo anterior, se concibe la competencia matemática como “la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos” (PISA 2003, p. 14), de lo que se deduce que, la evaluación de los aprendizajes de las matemáticas no se puede reducir a la simple medición de contenidos matemáticos, sino que estos deben estar puestos al servicio del desarrollo de competencias matemáticas que PISA3 (2003) ha resumido en ocho: pensar y razonar; argumentación; comunicación; construcción de modelos; formulación y resolución de problemas; representación; empleo de operaciones y de un lenguaje simbólico, formal y técnico; empleo de soportes y herramientas.

Como las competencias se entremezclan al ejercitar las matemáticas, PISA hace una propuesta de agru-pación de las competencias, de acuerdo a los requisitos cognitivos que se ejercitan en el momento de re-solver problemas matemáticos. En el Informe final de la Evaluación Nacional Censal de Graduandos 2007, aparece una clasificación de dichos procesos, que de alguna manera se evidencian en la construcción de las pruebas de evaluación que se aplican en Guatemala, de las cuales se hablará más adelante. La agrupación es la siguiente:

Reproducción, definiciones y cálculos. Incluye el conocimiento de hechos, la representación de equi-valencias, aplicación de propiedades matemáticas, desarrollo de algoritmos de rutina o estándares, manipulación de expresiones con símbolos y fórmulas así como los cálculos correspondientes.

3 Por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment. En español Programa para la Evaluación Internacional de alumnos.

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Conexiones e integración para la resolución de problemas. Los componentes de las matemáticas se unen y se enlazan para establecer una buena relación entre ellos con el objetivo de resolver problemas que incluyen escenarios y casos familiares. Implica el uso de diferentes estrategias, representaciones y argumentaciones con la aplicación del lenguaje simbólico y formal.

Pensamiento matemático, generalización y comprensión súbita (improvista, inmediata). Es la inter-pretación matemática y modelada de los problemas. Obtenida la primera solución se busca la gene-ralización de las soluciones y los problemas. Con este proceso se moviliza la comprensión, reflexión y creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos. Involucra también el razonamiento matemático y la comunicación.

A manera de resumen, puede afirmarse que las matemáticas contribuyen a la formación para la vida porque

“...además de estimular el razonamiento, ayudan a resolver las necesidades de la vida de un individuo como ciudadano preocupado y reflexivo para actuar en su medio. Es decir, el aprendizaje matemático le permitirá (…) actuar en una variedad de circunstancias de la vida diaria. Esto significa que las si-tuaciones pedagógicas que se le presenten a los estudiantes deben exceder a aquellas exclusivamente diseñadas para la sala de clases” (Atorresi, Macedo, Leymonié, Bronzina. n.f., p.6).

3.4 Las pruebas de evaluaciónLas pruebas que se aplican para evaluar el logro de los aprendizajes se elaboran teniendo como referente el CNB, la Taxonomía de Marzano y los niveles de desempeño que se establecen para el efecto. Más adelante se explicará cada uno de ellos.

En Lectura, las pruebas miden el dominio de las destrezas necesarias para leer de forma comprensiva; en Matemáticas, se evalúan los contenidos de los cuatro componentes de esta área curricular.

Tanto las pruebas de Lectura como las de Matemáticas en todas sus formas son de tipo matricial. Esto significa que los ítems que conforman una prueba se agrupan en bloques o series para que sean respondi-dos por la muestra total de evaluados; pero incluyen algunas series que serán respondidas por una deter-minada cantidad de estudiantes, permitiendo de esta manera que todos los contenidos del currículo sean evaluados.

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A la vez, las pruebas son criteriales porque se diseñan para evaluar el dominio que los estudiantes tienen de las destrezas –en Lectura– y los contenidos –en Matemáticas–, lo que permite comparar los resulta-dos con los indicadores de logro determinados para cada una de esas destrezas o contenidos.

En este informe no se dará una explicación pormenorizada de las pruebas, únicamente se hará referencia a los aspectos que tienen particular relevancia para la comprensión del análisis de los resultados. La infor-mación detallada se puede consultar en el documento Construcción de las pruebas de Lectura usadas en la Evaluación Nacional de Primaria 2008, disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/DIGEDUCA.

3.5 Referentes para la construcción de las pruebas

3.5.1 Curriculum Nacional Base -CNB-

La enseñanza en Guatemala responde a un nuevo paradigma educativo en el que el centro es la “persona humana con su dignidad esencial, su singularidad y su apertura a los demás, su autonomía, su racionalidad y el uso responsable de su libertad.” (CNB, Primer grado, 2008, p. 17). Para hacer realidad este proyecto educativo, se organizó el nuevo curriculum en “competencias, ejes y áreas para el desarrollo de los apren-dizajes” (Ibid, p. 23).

Las competencias se definen como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos” (DIGECUR, n.f., p.25); para cada uno de los niveles del sistema educativo se establecen unas determinadas competen-cias. En este informe interesa mencionar únicamente las competencias de grado o etapa que son “reali-zaciones o desempeños en el diario quehacer en el aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “Saber hacer” derivado de un mensaje significativo” (Ibid, p. 26).

Las competencias integran tres tipos de contenidos:

DECLARATIVOSSaber qué: hechos, datos, conceptos.

PROCEDIMENTALESSaber cómo, saber ha-cer: procedimientos.

ACTITUDINALESSaber ser: valores y

actitudes.

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También se identifican –en el nuevo currículo– las áreas que se desarrollan de forma gradual, entendidas como las disciplinas o esencias del contenido. Se distinguen dos áreas: las de formación, que se dirigen a la formación personal y las fundamentales que se ocupan de los conocimientos universales y constituyen las destrezas básicas que permiten generar nuevos conocimientos en forma autónoma, a la vez que sirven de base para otros aprendizajes (Cfr. DIGECUR, n.f, p. 43).

Las pruebas que se usan para evaluar a primero, tercero y sexto grados de primaria, se construyen tenien-do en cuenta los contenidos declarativos y procedimentales de las áreas fundamentales de Comunicación y Lenguaje -en el componente de Lectura- y Matemáticas. De esta manera, el CNB se constituye en el referente que permite determinar los contenidos que se evaluarán para medir los aprendizajes esperados.

3.5.2 Taxonomía de Robert MarzanoOtro referente para la elaboración de los ítems que conforman las pruebas de evaluación, es la Teoría de Aprendizaje de Robert Marzano, que puede aplicarse “para propuestas curriculares centradas en desa-rrollar habilidades del pensamiento” (Gallardo, 2009, p. 7).

De dicha teoría de aprendizaje surge la Taxonomía de Marzano, que es una clasificación de los niveles de procesamiento y dominios del conocimiento. Los niveles propuestos son seis: cuatro dentro del sistema de Cognición, que es en donde se procesa la información; uno en el sistema Metacognitivo, con el cual se elabora el plan de acción para adquirir los nuevos aprendizajes; y uno en el sistema Interno, en el que se decide comprometerse con la realización de una tarea.

En la elaboración de las pruebas, es el sistema de Cognición el que sirve de referente pues permite clasifi-car los ítems de acuerdo a los procesos cognitivos que los estudiantes realizan para resolverlos.

Los niveles de este sistema son: el de Conocimiento/Recuerdo, proceso que permite almacenar la informa-ción en la memoria permanente (ver apéndice 13). El proceso de Comprensión, es el segundo en la escala de la Taxonomía, desde el que es posible “identificar los detalles de la información que son importantes. Recordar y ubicar la información en la categoría apropiada” (ídem, 2001). En este proceso intervienen la síntesis y la representación. El tercer proceso es el de Análisis con el que se puede “aplicar el conoci-miento en situaciones específicas, tales como toma de decisiones, resolución de problemas, investigación experimental e investigación” (ídem, 2001). Finalmente, el cuarto proceso –Utilización–, supone aplicar el conocimiento en situaciones específicas.

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En la figura 1 se describen los procesos mentales del Sistema Cognitivo de Marzano, dentro de los que se ubican los ítems de las evaluaciones del Nivel Primario 2008; es importante tener en cuenta que cada uno de los procesos requiere del anterior.

Figura 1. Sistema Cognitivo de la Taxonomía de Marzano

Niveles del Sistema Cognitivo

ConocimientoRecuerdo

Recuerdo de la informa-ción exactamente como fue almacenada en la me-moria permanente.

• Nombrar: Identificar o reconocer la información pero no necesariamente se comprende su estructura.

• Ejecutar: Realizar un procedimiento, pero no ne-cesariamente se compren-de cómo se produjo.

Comprensión

Identificar detalles de la información que son im-portantes y recordar y ubicar la información en una categoría adecuada.

• Síntesis: Identificar la mayoría de los componen-tes de un concepto y sus-pender los detalles insig-nificantes del mismo.

• Representación: Pre-sentar la información en categorías para que sea más fácil encontrarla y utilizarla.

Análisis

Utilizar lo aprendido para crear nuevos conocimien-tos y aplicarlos en nuevas situaciones.

• Relación: Identificar similitudes y diferencias importantes entre conoci-mientos.

• Clasificación: Identificar categorías relacionadas al conocimiento de sobre y subordinación.

• Análisis de errores: Identificar errores en la presentación y uso del co-nocimiento.

• Generalizaciones: Cons-truir nuevas generalizacio-nes o principios basados en el conocimiento.

• Especificaciones: Iden-tificar aplicaciones espe-cíficas o consecuencias lógicas del conocimiento.

Utilización

Aplicar el conocimiento en situaciones específicas.

• Relación: Utilizar el co-nocimiento para tomar decisiones o tomar deci-siones acerca del uso del conocimiento.

• Resolución de proble-mas: Utilizar el cono-cimiento para resolver problemas o resolver pro-blemas sobre el conoci-miento.

• Investigación experi-mental: Utilizar el cono-cimiento para generar y evaluar hipótesis o puede generar y evaluar hipótesis sobre el conocimiento.

• Investigación: Utilizar el conocimiento para condu-cir investigaciones o puede conducir investigaciones del conocimiento.

Fuente: Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwin.

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Es importante mencionar que para que las pruebas no resulten sumamente fáciles o excesivamente difí-ciles, se tiene el cuidado de que los ítems que la conforman se clasifi quen en los niveles de Comprensión y Análisis. De esta manera se consigue un grado de difi cultad adecuado en cada prueba.

A continuación se ejemplifi ca la forma en que los ítems pueden ser clasifi cados en dos niveles cognitivos distintos. El primer ítem se clasifi ca en el nivel cognitivo de Comprensión. Para resolverlo, se organiza la información con que cuenta: concepto de libra, cantidad de gramos que contiene y realizar operaciones aritméticas, en este caso de multiplicación. A partir de esa información se realiza una síntesis que permi-te identifi car la respuesta correcta.

Para hacer un pastel se necesitan 2 libras de harina. ¿Con cuántos gramos de harina se hace un pastel? (1 lb = 454 gramos)

a) Con 809 gramos.b) Con 908 gramos.c) Con 608 gramos.d) Con 806 gramos.

En el siguiente ítem, se presenta una diferencia en el nivel cognitivo, porque para resolverlo se precisa la realización de procesos más complejos. En primer lugar se debe organizar la información como en el ítem anterior, pero además determinar, con la información obtenida, producto de la síntesis realizada, si el resultado de la división responde a la pregunta planteada. En este ítem se identifi can aplicaciones espe-cífi cas.

Necesito comprar dos libras de harina para hacer un pastel. Compré una bolsa que contiene 908 gra-mos. ¿Me alcanzará esa bolsa para preparar el pastel? (1 lb = 454 gramos)

a) No, porque contiene menos de 2 libras.b) Sí, porque contiene 2 libras.c) No, porque contiene más de 2 libras.d) Sí, porque contiene 0.2 libras.

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 6º primaria, forma B, 2008.

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3.5.3 Niveles de desempeño

El tercer referente para analizar los resultados de las evaluaciones es lo que se denomina Niveles de de-sempeño. Estos se definieron en el año 2006, para usarlos en las evaluaciones de ese año y desde enton-ces se han seguido usando. Se establecieron a partir de la metodología de Separador –bookmark–, que se basa en el consenso de juicio de expertos para determinar los puntos de corte de los niveles de des-empeño en las pruebas de Matemáticas y Lectura (Informe Técnico Evaluación Nacional Primaria 2008, p. 32).

Como producto del mencionado juicio de expertos, se determinaron cuatro niveles. En la tabla 1 se des-criben los dominios que evidencian los estudiantes que se ubican en cada uno de ellos.

Tabla 1. Descripción de los niveles de desempeño

Fuente: datos DIGEDUCA 2008.

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Niveles de desempeño

Excelente

Satisfactorio

Debe Mejorar

Insatisfactorio


Los estudiantes que se ubican en cualquiera de los niveles Satisfactorio o Excelente alcanzaron el logro, en otras palabras, demuestran el dominio de las habilidades, destrezas y conocimientos esperados para el grado que cursan. Los que se ubican en el nivel Insatisfactorio o Debe Mejorar, alcanzan el no logro, por-que los resultados evidencian que tienen poco dominio o carecen de las habilidades, destrezas y conoci-mientos esperados para el grado que cursan. La identificación de estos términos, junto con los niveles de desempeño, será de gran utilidad cuando se expliquen los resultados de los estudiantes en las pruebas de evaluación.

3.6 Destrezas y contenidos evaluados

En los siguientes incisos se detallarán las destrezas y contenidos evaluados en las pruebas aplicadas. Esta información se presenta con la intención de conseguir una mejor comprensión de los resultados de las evaluaciones, así como para identificar de forma más clara los aspectos pedagógicos que pueden te-nerse en cuenta para la implementación de medidas tendientes al mejoramiento del proceso de enseñan-za-aprendizaje.

3.6.1 Destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura

Como ya se ha mencionado, las pruebas de las evaluaciones nacionales se construyen con la finalidad de verificar el dominio de las destrezas lectoras que los estudiantes tienen, al finalizar el primero, tercero o sexto grados de primaria.

La tabla 2 muestra las destrezas lectoras evaluadas en primero primaria y su correspondencia con dos de las 8 competencias establecidas en el CNB, para el área de Comunicación y Lenguaje 1. Las competencias descritas corresponden al componente de Leer, escribir, creación y producción comunicativa.

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Tabla 2. Correlación entre competencias y destrezas lectoras evaluadas en 1º primaria

Competencia Destrezas evaluadas4. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar información. Orden alfabético

PredicciónImagen-palabraPalabra-imagenImagen-fraseSecuenciaPersonaje principalDiferenciasIdea principal

7. Utiliza vocabulario propio de su lengua materna abundante y pertinen-te en su interacción con las y los demás.

Claves de contexto

Fuente: CNB, primer grado, 2008.

En la tabla 3, se presenta una descripción más detallada de las pruebas de primero primaria. Como puede verse, para evaluar cada destreza se estable una cantidad de ítems, que se ubica en un determinado nivel de comprensión lectora y se clasifica en algún nivel cognitivo de la Taxonomía de Marzano. También se iden-tifica el tipo de texto según extensión y género con que se evalúa la destreza.

Es importante señalar que, debido a que en primer grado el proceso de enseñanza- aprendizaje se centra especialmente en la enseñanza de la lectura y la escritura, la mayor cantidad de ítems de las pruebas se sitúan en el nivel inferencial de la comprensión lectora.

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Tabla 3. Destrezas lectoras evaluadas en 1º primaria

Primero primaria

Destrezasevaluadas

Cantidad de ítems incluidos en las distintas

formas4

Nivel de comprensión

lectora

Nivel cognitivo de la Taxonomía de

Marzano

Texto según extensión

Texto según género

Diferencias 4 Inferencial Análisis Texto corto FuncionalPredicción 4 Inferencial Análisis Texto corto FuncionalIdea principal 4 Literal Análisis Texto corto FuncionalPersonaje principal 4 Literal Comprensión Texto corto FuncionalSecuencia 4 Literal Análisis Texto corto FuncionalClaves de contexto 4 Literal Comprensión Texto corto Funcional

Orden alfabético 4 Literal Conocimiento-recuerdo Palabras Funcional

Imagen-palabra 4 Literal Conocimiento-recuerdo Frases Gráfico-textual

Imagen-frase 4 Literal Comprensión Palabras Gráfico-textual

Palabra-imagen 4 Literal Conocimiento-recuerdo Palabras Gráfico-textual


4 No todas las formas de las pruebas de los tres grados evaluados incluyen los mismos ítems. Para mayor información al respecto, consultar: Flores, M. (2009). Construcción de las pruebas de Lectura usadas en la Evaluación Nacional de Primaria 2008. Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación. Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/DIGEDUCA.

En tercero primaria se evalúan ocho destrezas lectoras, que corresponden al componente de Leer, escri-bir, creación y producción comunicativa, del área de Comunicación y Lenguaje 1.

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Competencia Destrezas evaluadas4. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar información. (Del CNB de primero primaria).

Personaje principalDetallesIdea principal

4. Aplica diversas estrategias de lectura para la asimilación de la infor-mación, la ampliación de conocimientos y como recreación.

PredicciónSignificado de expresionesIntención o propósito del autor

5. Expresa sus ideas por escrito utilizando la estructura de las palabras y las modificaciones que sufren en su relación con los demás. Antónimo

7. Utiliza vocabulario propio de su lengua materna abundante y pertinen-te en su interacción con las y los demás. Claves de contexto

Fuente: CNB, tercer grado, 2008.

El detalle de las pruebas de Lectura de tercer grado se muestra en la tabla 5 (ver página siguiente). Como puede observarse, en este grado los ítems que se sitúan en el nivel literal disminuyen con relación a los que se sitúan en el nivel inferencial y se incluyen algunos ítems ubicados en el nivel crítico5. Esto se debe a que los estudiantes de tercer grado deben tener un dominio no solo literal de la lectura, sino que deben desarrollar otras destrezas cognitivas que les permitan leer con un nivel de comprensión más profundo.

En cuanto a los procesos cognitivos también se eleva el nivel, puesto que disminuyen los ítems que invo-lucran procesos de Conocimiento-recuerdo (exclusivamente memoria) y aumentan los de Comprensión y Análisis. De los textos utilizados, desaparecen los de palabras y frases, para evaluar predominantemente a través de la utilización de textos cortos.

5 Es oportuno aclarar que en el proceso de lectura, los niveles de comprensión lectora no se dan de forma aislada; sin embargo, a efectos de evaluación, conviene clasificarlos de esta manera.

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Tercero primaria

Destrezasevaluadas


formas


lectora


Marzano



Intención o propósito del autor

5 Crítico Análisis Texto corto Funcional

Predicción 6 Inferencial Análisis Texto corto FuncionalIdea principal 5 Literal Análisis Texto corto FuncionalPersonaje principal o secundario

5 Literal ComprensiónTexto corto

Funcional

Significado de expresiones 5 Inferencial Análisis Texto corto Funcional

Detalles 5 Literal Comprensión Texto corto Funcional

Antónimos 4 Literal Conocimiento-recuerdo Texto corto Funcional

Claves decontexto 5 Literal Comprensión Texto corto Funcional


En sexto grado (véase la tabla 6 en la siguiente página), las destrezas evaluadas corresponden a cinco de las competencias especificadas en el CNB, en el área de Comunicación y Lenguaje 1; e igual que en los gra-dos de primero y tercero, pertenecen al componente de Leer, escribir, creación y producción comunicativa.

De las 15 destrezas evaluadas, 10 son parte de la competencia cuatro y requieren de la capacidad de leer la información de forma crítica para identificar las ideas y la información importante necesaria para comunicarse de forma eficiente.

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Competencia Destrezas evaluadas1. Evalúa con actitud crítica la intencionalidad del mensaje: expositiva, argumentativa o normativa.

DetallePropósito del autor

3. Interpreta información transmitida por sistemas de comunicación ver-bal y no verbal y los procedimientos de persuasión y disuasión utilizados por los medios de comunicación masiva.

Diagramas

4. Lee con sentido crítico identificando ideas y datos importantes que le permiten comunicarse de manera funcional e informarse, aplicar y profun-dizar sus conocimientos.

Personaje secundarioPersonaje principalClaves de contextoSinónimoAntónimoDiferenciasSimilitudIdea principalGeneralizaciónPredicción

5. Produce textos de diversos géneros como medio de expresión, adapta-dos a requerimientos personales, escolares y socioculturales. Lenguaje figurado

6. Aplica vocabulario amplio en diferentes situaciones comunicativas individuales y grupales. Secuencia


En la tabla 7 se muestra las destrezas evaluadas en sexto primaria y su correspondiente relación con los niveles de comprensión lectora en los que se ubican los ítems y el nivel cognitivo de la Taxonomía de Marza-no. Los textos utilizados para evaluar las destrezas son: según la extensión, textos cortos y medianos; según el género, funcionales, gráfico-textuales y literarios.

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Sexto primaria

Destrezasevaluadas


formas


lectora


Marzano



Propósito del autor 3 Crítico Análisis Texto mediano Funcional

Diferencias 2 Inferencial Análisis Texto corto FuncionalSimilitudes 1 Inferencial Análisis Imágenes Gráfico-textualIdea principal 4 Literal Análisis Texto corto FuncionalGeneralización 3 Inferencial Análisis Texto corto FuncionalPredicción 3 Inferencial Análisis Imágenes Gráfico-textualPersonaje secundario 1 Inferencial Comprensión Texto mediano Literario

Personaje principal 2 Literal Comprensión Texto mediano Literario

Lenguajefigurado 3 Inferencial Comprensión Texto corto Funcional

Secuencia 3 Literal Análisis Texto corto FuncionalDiagramas 3 Literal Comprensión Imágenes Gráfico-textualClaves de contexto 3 Literal Comprensión Texto corto Funcional

Detalle 3 Literal Conocimiento- recuerdo Texto corto FuncionalAntónimos 3 Literal Conocimiento- recuerdo Texto corto FuncionalSinónimos 3 Literal Conocimiento- recuerdo Texto corto Funcional


Para concluir este apartado, es importante mencionar que la identificación de los contenidos del CNB que son evaluados y su correspondiente posición dentro de la comprensión lectora, así como los procesos cognitivos que el estudiante debe desarrollar para el dominio de dichos contenidos, constituyen una útil herramienta para la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje.

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3.6.2 Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas

Las pruebas del área de Matemáticas están referidas a contenidos. A manera de resumen en las tablas 8, 9 y 10 se muestra la correlación entre los componentes del área, los contenidos de cada uno de ellos y la descripción de los contenidos que se evalúan en cada grado. A la vez, en la tercera columna, se ubica el nivel cognitivo de la Taxonomía de Marzano en los que están clasificados los ítems con los que se evalúan los contenidos descritos.

Tabla 8. Contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas de 1º primaria

Primero primariaComponentes del área

curricular de Matemáticas

Contenidos Nivel cognitivo de la Taxonomía de Marzano

Descripción de los contenidos evaluados en las pruebas 2008

Formas, patrones y relaciones

ÁlgebraComprensión

Patrones de figuras y comparaciones.Análisis

GeometríaConocimiento-recuerdo Líneas -rectas y curvas-, figuras tridimen-

sionales y geométricas.Comprensión

Matemáticas, ciencia y tecnología

MedidasConocimiento-recuerdo Medidas de capacidad y medidas no estan-

darizadas, monedas, lectura del reloj.Análisis

ConjuntosConocimiento-recuerdo Conjuntos: más y menos elementos del

conjunto, conteo de elementos y conjunto vacío.Comprensión

Sistemas numéricos y operaciones

Números Naturales

Conocimiento-recuerdo Ordenamiento, lectura de números y com-paración de números. Números ordinales y mayas. Antecesor. Números ordinales.

ComprensiónAnálisis

Números Racionales

Conocimiento-recuerdo Fracciones: asociación, escritura e identi-ficación.Comprensión

AritméticaConocimiento-recuerdo

Sumas, restas y operaciones relacionadas.Comprensión

La incertidumbre, la comunicación y la investigación

Resolución de problemas Utilización Problema de suma, de resta, de suma y res-

ta. Problema con monedas.Estadística Análisis Gráficas y tablas.Probabilidad Comprensión Probabilidad


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En tercero primaria (véase la tabla 9), al igual que en primero, las pruebas evalúan todos los componentes del área de Matemáticas, pero los ítems requieren más del ejercicio de procesos cognitivos de Compren-sión y Análisis que de Conocimiento-recuerdo y Utilización. El grado de dificultad se va adecuando a los aprendizajes que los estudiantes de esta edad van alcanzando.


Tercero primariaComponentes del área





Álgebra Comprensión Utilización del plano cartesiano, secuencia y secuencia numérica.

GeometríaConocimiento-recuerdo Ángulos y ángulos rectos, área, polígonos y

figuras tridimensionales.Comprensión


MedidasConocimiento-recuerdo

Equivalencia entre medidas, medidas de longitud, tiempo y capacidad. Monedas.Comprensión

Análisis

Conjuntos

Conocimiento-recuerdo Elementos de un conjunto, intersección de conjuntos, equivalencias de conjuntos. Conjunto unitario, vacío y concepto de per-tenencia.

Comprensión


Números Naturales

Conocimiento-recuerdo Comparación de cantidades. Valor relativo. Lectura y escritura de números. Antecesor y sucesor de un número.Análisis

Números Racionales

Comprensión Ubicación de fracción en una recta numéri-ca y aplicación del concepto de fracción.Análisis

AritméticaConocimiento-recuerdo Aplicación de operaciones. Aplicación de la

división. División y multiplicación. Utiliza-ción de propiedades y ecuaciones de suma.Análisis


Resolución de problemas

Análisis Problema de suma, resta y división; de combinación de multiplicación y división. Utilización

Estadística Comprensión Interpretación de gráficas.

ProbabilidadComprensión

ProbabilidadAnálisis


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Por último, en las pruebas de sexto, se incluye un porcentaje mayor de ítems que requieren para su reso-lución de los niveles de Comprensión, Análisis y Utilización, debido a que los estudiantes de este grado, deben evidenciar aprendizajes más complejos.


Sexto primariaComponentes del área





ÁlgebraConocimiento-recuerdo Utilización de números enteros. Serie numérica y

patrones.Análisis

Geometría

Conocimiento-recuerdo Perímetro, volumen, área. Clasificación de triángu-los y triángulos semejantes (perímetro). Ángulos internos de un triángulo. Clasificación de figuras geométricas.

ComprensiónAnálisis

Utilización


MedidasConocimiento-recuerdo

De longitud, peso, capacidad y uso de monedas.Comprensión

ConjuntosConocimiento-recuerdo

Elementos de un conjunto, concepto de subcon-junto y operaciones con conjuntos.Comprensión

Análisis


Números Naturales

Conocimiento-recuerdo Máximo común divisor. Números primos. Valor de posición y valor relativo. Comparación de números naturales. Lectura de números naturales. Nume-ración maya.

Comprensión

Números Racionales

Conocimiento-recuerdo Comparación de fracciones. Fracciones (números mixtos). Operaciones con fracciones. Suma de de-cimales. Operaciones combinadas de decimales. Porcentajes e interpretación de porcentajes.

Comprensión

Análisis

Aritmética

Conocimiento-recuerdo Jerarquía de operaciones, operaciones combina-das y cálculo de operaciones aritméticas. Poten-ciación, multiplicación y división.Comprensión


Resolución de problemas Utilización Problema de porcentajes, de proporcionalidad y

operaciones combinadas.

EstadísticaConocimiento-recuerdo Interpretación de tablas y gráficas. Representa-

ción de gráficas.Comprensión

ProbabilidadConocimiento-recuerdo

Probabilidad condicionada.ComprensiónAnálisis


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IV. Aprovechar las evaluaciones para mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje

Lo más importante de la tarea de evaluar no es solo la obtención de los resultados, sino el uso que de ellos se haga. Los resultados del desempeño de los estudiantes a nivel nacional, facilitan la formulación de es-trategias de enseñanza tendientes a mejorar el dominio de los aprendizajes previstos.

Este capítulo tiene como objetivo propiciar un espacio de reflexión en torno a los resultados para que, todas aquellas personas involucradas en la actividad educativa, cuenten con elementos válidos que les permitan determinar qué aspectos son susceptibles de perfeccionamiento para incidir en la calidad del sistema educativo.

En primer lugar se informa de los resultados nacionales de Lectura, según el número de estudiantes que se ubicó en cada nivel de desempeño y se describen las destrezas que esos estudiantes dominan.

Seguidamente, se muestran los resultados de las destrezas evaluadas según el porcentaje de respues-tas correctas y el nivel de desempeño en el que se ubican dichas destrezas. Los resultados se relacionan con los procesos cognitivos que se realizan para resolver los ítems siguiendo la Taxonomía de Marzano. Esta correlación tiene como finalidad identificar los procesos que pueden fortalecerse para ayudar a desarrollar las destrezas evaluadas. También se presentan algunos ítems clonados de las pruebas para ejemplificar la forma en que se evalúa; estos ejemplos pueden ser útiles para generar ideas de actividades de enseñanza-aprendizaje.

La exposición se inicia con los resultados de Lectura de primer grado, seguida de los resultados de Mate-máticas del mismo grado; se continúa con la presentación de los resultados de tercero para finalizar con los de sexto.

Para quienes tengan interés en hacer un análisis global de los resultados, en los Apéndices del 1 al 6 se presenta, las tablas de Descriptores de los niveles de desempeño en Lectura y Matemáticas de los tres

33


grados evaluados. En los Apéndices del 7 al 12 se muestran las tablas de especificaciones de las pruebas aplicadas y en los Apéndices 13 y 14 se encuentran la Taxonomía de Marzano y las Fases y funciones del pensamiento.

4.1 Primer grado del Nivel de Educación PrimariaEn las aplicaciones del 2008, se evaluó una muestra de 58,509 que representa a 533,984 estudiantes de primero primaria de todo el país. De ellos, el 50.4% fueron niños y el 49.6% niñas.

4.1.1 Resultados nacionales en las pruebas de LecturaLa distribución de los resultados nacionales de los estudiantes de primero primaria en Lectura se puede observar en la figura 2. De cada 100 estudiantes de primero primaria, 56 tienen el dominio de las destre-zas, habilidades y contenidos que se requieren para desempeñarse exitosamente en el grado que cursan; los otros 44 carecen de ellas. Esta diferencia supone un reto, tanto para los docentes como para las au-toridades, puesto que desde ambas instancias deberá implementarse medidas que tiendan a mejorar el nivel de rendimiento de los estudiantes ubicados en el no logro, sin descuidar a los que sí consiguieron el logro en el rendimiento escolar.

Figura 2. Desempeño nacional de los estudiantes de 1º primaria en Lectura


34


Al relacionar los datos de la figura 2 con los de la tabla de Descriptores de los niveles de desempeño en lectura de los estudiantes de primero primaria (apéndice 1), se concluye que de cada 100 estudiantes evaluados:

18 se ubican un el nivel Insatisfactorio (fig.3). Los estu-diantes demuestran ser capaces de:

a. Ordenar palabras alfabéticamente. b. Relacionar imágenes gráficas con las palabras que las describen.c. Asociar palabras de una o dos sílabas con la imagen grá- fica que la representa. d. Relacionar imágenes gráficas con las oraciones que las describen.

26 están en el nivel Debe Mejorar (fig. 4). Son capaces de realizar las tareas del nivel Insatisfactorio y además pue-den:

a. Relacionar imágenes gráficas con las oraciones que las describen, teniendo en cuenta la concordancia del géne- ro.b. Identificar al personaje principal en una narración de tres oraciones con personajes secundarios que complemen- tan la historia.c. Seleccionar la palabra que por su significado completa una oración.

Figura 3. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Insatisfactorio en Lectura

Figura 4. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Debe Mejorar en Lectura

35


28 se desempeñan en el nivel Satisfactorio (fig. 5). Muestran capacidad para realizar las tareas de los niveles anteriores y además:

a. Identificar al personaje principal. b. Identificar la idea principal de una historia expresada en el inicio del texto.c. Identificar el orden de las acciones descritas en un texto corto. d. Predecir lo que ocurrirá después de leer una narrativa secuencial, en donde intervienen dos personajes.

28 estudiantes fueron capaces de realizar las tareas de los niveles anteriores y las requeridas para el nivel Excelen-te (fig. 6), tales como:

a. Identificar la idea principal explícita de un párrafo teniendo en cuenta los detalles descritos en el texto.b. Identificar las diferencias explícitas en un texto com- puesto por tres oraciones.

Figura 5. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Satisfactorio en Lectura

Figura 6. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Excelente en Lectura

36


4.1.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de LecturaCon la finalidad de que los resultados de las evaluaciones sean de utilidad para la toma de decisiones, en la implementación de estrategias pedagógicas tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, se presentan tablas en las que se relacionan –según el nivel de desempeño–, las destrezas evaluadas, con el porcentaje de respuestas correctas obtenidas por los estudiantes en cada una de ellas; así como el nivel de comprensión lectora en el que se ubicaron los ítems con los que se evaluó el dominio de cada destreza y los procesos cognitivos que, según la Taxonomía de Marzano, se ejercitan al resolver ítems de esa naturaleza.

De esta manera, es posible puntualizar qué procesos cognitivos se deben fortalecer para que los estudian-tes alcancen el dominio de los contenidos evaluados, a la vez que permitirá identificar los niveles de com-prensión lectora que deben ejercitarse más para conseguir un adecuado desarrollo de la habilidad lectora.

No está demás indicar que las conclusiones a las que se llega en el análisis de cada uno de los niveles de desempeño no se agotan y que las personas interesadas en la materia pueden obtener muchas más, por-que el contexto educativo en el que cada una esté involucrada le proporciona más elementos de juicio para complementarlas.

4.1.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 1º primaria

Las destrezas evaluadas que se situaron en el nivel Insatisfactorio (tabla 11) fueron: asociación de una palabra con la imagen que la describe; en sentido inverso, asociar una imagen con la palabra y ordenación alfabética de palabras.

Tabla 11. Resultados de Lectura de 1º primaria , nivel INSATISFACTORIO

Porcentaje de respues-tas correctas

Destrezas evaluadasPalabra-imagen 90.17%Imagen-palabra 77.87%Orden alfabético 48.86%

Nivel de comprensión lectora LiteralProceso cognitivo involucrado según Marzano Conocimiento-recuerdo


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Aunque pareciera que para resolver los ítems de palabra-imagen e imagen-palabra se requiere de los mis-mos procesos cognitivos, en realidad existen diferencias. Para resolver los primeros se requiere que los estudiantes sean capaces de decodificar signos gráficos para asociarlos a una imagen.

En el ejemplo 1 se muestra al estudiante una palabra seguida de distintas figuras, de las cuales debe diferenciar aquella que representa la palabra dada, para seleccionarla como respuesta correcta. Este se considera un ítem de baja dificultad, pues lo mínimo que se espera de un estudiante de primer grado, al finalizar el ciclo escolar, es que decodifique signos gráficos.

Ejemplo 1. Ítem de palabra-imagen

Marque con una X la figura que corresponde a la palabra.

Ítem clonado de la prueba de Lectura de 1º primaria, forma B, 2008.

Para resolver los ítems que evaluaron imagen-palabra (ejemplo 2), se requiere que el estudiante diferencie entre varias palabras, la que debe asociar a la imagen dada. Esto supone que el niño domine un repertorio más amplio de palabras escritas y además exige un buen nivel de discriminación visual, puesto que las palabras que se proponen como distractores, empiezan con la misma letra, tienen un número de sílabas similares y grafía muy parecida. Este ítem se ubica dentro del nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo.

Ejemplo 2. Ítem de imagen-palabra Trace una línea sobre la palabra que corresponde al dibujo.

a) pato b) patio c) palo d) perro

Ítem clonado de la prueba de Lectura de 1º primaria, forma A, 2008.

38


El ítem que resultó de mayor dificultad para los estudiantes que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio fue el de la ordenación alfabética (ejemplo 3). Para resolver estos ítems se requiere que el estudiante conozca muy bien las letras del alfabeto y el orden en el que cada una de ellas aparece dentro del mismo. Además, debe realizar los procesos de análisis y comparación para poder ordenar y clasificar la información que se le solicita que discrimine.

Ejemplo 3. Ítem de orden alfabético Trace una línea sobre la primera palabra según el orden alfabético.

a) mesa b) puma c) sapo d) gato


En conclusión, los resultados obtenidos indican que se requiere proveer al estudiante de primer grado de primaria, de herramientas que le capaciten para aumentar el vocabulario y desarrollar las destrezas que le serán de utilidad para desempeñarse con éxito en el grado que cursa y consiguientemente, en los suce-sivos grados de escolaridad.

4.1.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 1º primaria

En el nivel Debe Mejorar (tabla 12), se ubicaron los contenidos: imagen-frase, claves de contexto y per-sonaje principal. Los resultados evidencian que los estudiantes de 1º primaria en Guatemala, han desa-rrollado algunas destrezas que les permiten leer en un nivel literal y que requieren de estrategias que los capacite para avanzar hacia el nivel inferencial y comprender mejor lo que leen.

Tabla 12. Resultados de Lectura de 1º primaria , nivel DEBE MEJORAR


Destrezas evaluadasImagen-frase 65.74%Personaje principal 57.27%Claves de contexto 56.91%

Nivel de comprensión lectora LiteralProcesos cognitivos involucrados según Marzano Conocimiento-recuerdo y Comprensión


39


También requieren del ejercicio de procesos cognitivos situados en el nivel de Comprensión según la Taxo-nomía de Marzano (ver figura 1).

El porcentaje más alto de respuestas correctas lo obtuvieron los estudiantes en los ítems de imagen-frase (ejemplo 4). En ellos se presenta una imagen seguida de cuatro opciones entre las que se debe se-leccionar la frase que describe la imagen.

La resolución de estos ítems supone poner en ejercicio la función de síntesis que permite integrar la infor-mación que se aisló, para poder decidir cuál es la frase que describe la imagen presentada. Por tanto, para responder correctamente se debe observar la imagen e identificar la información que la misma transmite: un niño corriendo, el vestuario propio de un deportista, lo que inmediatamente le refiere a una actividad: correr. También deben leer las cuatro frases que se les da, comprender el sentido de cada una de ellas y asociar una de esas frases a la imagen.

Ejemplo 4. Ítem de imagen-frase Trace una línea sobre la oración que corresponde al dibujo.

a) Luis canta. b) Luis escribe. c) Luis come. d) Luis corre.


En claves de contexto se obtuvo el menor porcentaje de respuestas correctas del nivel Debe Mejorar. Re-solver los ítems de claves de contexto implica no solo realizar una lectura literal, sino además, conocer el significado de las palabras que rodean a la palabra desconocida.

Otra destreza evaluada fue la identificación del personaje principal. Según los resultados reportados, el 57.27% de los estudiantes evaluados son capaces de identificar al personaje principal de una narración compuesta de tres oraciones. Este ítem, junto con el de claves de contexto, presenta al estudiante la dificultad de que no tiene una imagen que le sirva de referente para responder. Por lo tanto, requiere de un grado mayor de desarrollo de la comprensión lectora.

40


El ejemplo 5 muestra un ítem clonado para identificar al personaje principal. Los estudiantes deben reali-zar entre otras funciones de pensamiento: leer, comprender el significado de las palabras e identificar los datos que indican quién es el personaje principal, para finalmente decidir cuál es.

Ejemplo 5. Ítem de personaje principal Lea la historia y trace una línea sobre el personaje principal.

Aníbal se enfermó. No pudo ir a la escuela. Su amigo Jorge le ayudó a poner sus cuadernos al día. ¿Quién es el personaje principal? a) Jorge b) Escuela c) Aníbal d) Cuadernos


El ejemplo 6, es una clave de contexto de experiencia. Para resolverlo es necesario que el estudiante haga uso de experiencias previas, las que le permitirán discriminar que la palabra que falta es “zoológico”.

Ejemplo 6. Ítem de claves de contexto Lea la historia y trace una línea sobre la palabra que mejor completa el espacio en blanco de la primera oración.

Ayer fuimos al . Pudimos ver a los osos, a los tigres y a los leones. Nunca había visto a estos animales.

a) parque b) zoológico c) estadio d) mercado


Las actividades que los estudiantes deben realizar para responder correctamente los ítems del nivel Debe Mejorar, les preparan para desarrollar un mejor nivel de comprensión lectora. Es importante ana-lizar la gradualidad que marcan los distintos niveles de desempeño, porque orientan sobre los procesos cognitivos que los docentes deben ejercitar a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje para desarrollar las competencias que, para el área de Comunicación y Lenguaje, en el componente de Lectura, determina el CNB.

41


4.1.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 1º primariaLas destrezas evaluadas que se ubicaron en el nivel de desempeño Satisfactorio (tabla 13) fueron: iden-tificación de una secuencia, predicción de lo que sucederá en una narración e identificación de la idea prin-cipal. Los ítems de la prueba requieren, para resolverlos correctamente, que el estudiante lea de forma literal y comprensiva y ejercite procesos cognitivos de Análisis según la Taxonomía de Marzano.

Tabla 13. Resultados de Lectura de 1º primaria , nivel SATISFACTORIO


Destrezas evaluadasImagen-frase 50.80%Personaje principal 37.94%Claves de contexto 41.37%

Niveles de comprensión lectora Literal e inferencialProcesos cognitivos involucrados según Marzano Conocimiento-recuerdo y Análisis


Se puede observar que la destreza evaluada en donde mejores resultados obtuvieron los estudiantes que se ubicaron en este nivel, fue en la resolución de ítems de identificación de secuencias. El desarrollo de esta destreza es importante porque permite encontrar relaciones de causa y efecto, ordenar ideas y ar-gumentar de forma lógica.

Para identificar una secuencia cronológica (ejemplo 7), se requiere que el estudiante sea capaz de com-prender el significado de las frases que se le presentan y un cierto grado de análisis para ordenarlas co-rrectamente. Por otro lado, conviene recordar que las experiencias previas de los estudiantes serán las que les permitan identificar la secuencia lógica de las acciones; el siguiente ítem es un ejemplo de ello, puesto que el niño vive la experiencia de bañarse, vestirse y salir de paseo.

Ejemplo 7. Ítem de secuencia Trace una línea sobre la secuencia correcta de inicio a fin.

a) me visto, me baño, salgo de paseo b) me baño, me visto, salgo de paseo c) salgo de paseo, me visto, me baño d) me baño, salgo de paseo, me visto

Ítem clonado de la prueba de Lectura de 1º primaria, forma C, 2008.

42


La destreza menos desarrollada en este nivel fue la predicción (ejemplo 8). Para predecir un suceso en la lectura, el estudiante debe moverse en campos cognitivos de análisis y reflexión. Esta destreza es impor-tante porque más adelante permitirá la formulación de hipótesis, necesaria en el campo de la investiga-ción. Ejemplo 8. Ítem de predicción

Lea la siguiente historia y trace una línea sobre la respuesta correcta.

Inés vende frutas en el mercado. Las frutas se las envían de Zunil en un camión. Hoy el camión se descompuso. ¿Qué cree que pasará?

a) Inés recibirá las frutas de Zunil. b) Inés no podrá vender las frutas. c) No abrirán el mercado. d) Cambiarán de lugar el mercado.


En la identificación de la idea principal explícita, los estudiantes obtuvieron un porcentaje menor que en la identificación de secuencias (véase tabla 10), lo que significa que los estudiantes son capaces de ordenar la información que les ofrece un texto, pero tienen mayores dificultades para identificar la idea principal, porque para hacerlo necesitan no solo comprender literalmente, sino inferir el dato más importante del texto.

Para identificar la idea principal, el estudiante debe leer el texto y comprender el significado de cada una de las oraciones. Además, debe reconocer los detalles que refuerzan la idea principal y seleccionar la res-puesta correcta de las cuatro opciones que se le dan (ejemplo 9).

Ejemplo 9. Ítem de idea principal Lea la historia y trace una línea sobre la idea principal. Irene quiere mucho a sus amigas. Cuando Luisa se enfermó le llevó unos dulces. A Marta le explicó cómo hacer una tarea. ¿Cuál es la idea principal de la historia?

a) A Irene le gusta ayudar a los demás. b) Irene quiere a sus amigas. c) Irene explica las tareas a todas sus amigas. d) Las amigas de Irene tienen mucha suerte.


43


Es importante recordar que los estudiantes que se ubicaron en el nivel Satisfactorio, fueron capaces de realizar las tareas de secuenciación y predicción, porque desarrollaron destrezas no solo para este nivel, sino también, porque han desarrollado las destrezas involucradas en los niveles anteriores. Es decir, de-codifican signos como sucede en el nivel Insatisfactorio, son capaces de identificar al personaje principal de una narración y utilizan claves de contexto para la comprensión de un texto. En este sentido, puede ob-servase cómo el desarrollo del pensamiento debe hacerse de forma integrada y planificada, de tal manera que los estudiantes aprenden a pensar.

4.1.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 1º primariaPara concluir el análisis de los resultados de las pruebas de 1º primaria, se muestran los resultados ob-tenidos en el nivel de desempeño Excelente (tabla 14). En él se ubicó únicamente la identificación de dife-rencias en las características de los personajes que aparecen en una narración corta.

Tabla 14. Resultados de Lectura de 1º primaria , nivel EXCELENTE


Destreza evaluada Diferencias 34.09%Nivel de comprensión lectora InferencialProceso cognitivo involucrado según Marzano Análisis


Estos ítems (ejemplo 10), al igual que los del nivel Satisfactorio, tienen relación directa con la informa-ción que proporciona el texto y se sitúan en el nivel de comprensión inferencial. El grado de desarrollo de la fase de pensamiento reflexiva debe ser mayor y requiere de actividades que ejerciten el análisis y la comparación.

Ejemplo 10. Ítem de diferencias Lea la historia y trace una línea sobre la respuesta correcta.

Anita y Jorge visitaron al Abuelo en la granja. Anita y Jorge ayudaron al Abuelo. Anita le dio de comer a las gallinas. Jorge le dio de comer a los conejos. Anita y Jorge regresaron juntos a su casa. ¿En qué se diferencian Anita y Jorge?

a) Anita y Jorge visitaron al Abuelo. b) Anita y Jorge regresaron juntos a la casa. c) Anita dio de comer a las gallinas y Jorge a los conejos. d) Anita y Jorge ayudaron al Abuelo.


44


En conclusión, los porcentajes de respuestas correctas evidencian que a nivel nacional, los estudiantes de 1º primaria necesitan que se les ayude a desarrollar las destrezas de pensamiento que les permita una mejor comprensión de lo que leen. Debe considerarse una verdadera fortaleza poder contar con datos reales de la situación del desarrollo de las destrezas lectoras, porque ello facilitará la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en los puntos que más lo requieren.

4.1.3 Resultados nacionales en las pruebas de Matemáticas

Los resultados nacionales de los estudiantes de primero primaria en Matemáticas, ubicados según el ni-vel de desempeño, se pueden observar en la figura 7.

De cada 100 estudiantes de primero primaria, 55 tienen el dominio de los contenidos evaluados y 45 carecen de ellos. Lo que supone que a nivel nacional, un poco menos del 50% de los estudiantes de primero primaria carecen de la preparación necesaria para cursar con éxito este grado y que como consecuencia, presentan deficiencias que les coloca en desventaja para cursar el grado inmediato superior.

Figura 7. Desempeño nacional de los estudiantes de 1º primaria en Matemáticas


45


Estos resultados, relacionados con las tareas descritas en la tabla de Descriptores de los niveles de de-sempeño en Matemáticas, de los estudiantes de primero primaria (apéndice 4), permiten establecer que:

12 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Insatis-factorio (fig. 8), pueden realizar tareas tales como:

a. Reconocer patrones de figuras y comparar objetos con base en un atributo.b. Identificar figuras geométricas básicas, además de lí- neas curvas y figuras tridimensionales. c. Identificar medidas de peso y de capacidad.d. Identificar el conjunto vacío y contar los elementos de un conjunto. e. Identificar números ordinales.

33 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Debe Mejorar (fig. 9); ellos, además de realizar las tareas del nivel Insatisfactorio, pueden:

a. Reconocer el valor de las monedas y leer la hora en punto en un reloj de agujas.b. Identificar el concepto de cantidad aplicado a conjuntos de pocos elementos que no son iguales, pero sí pertenecen a la misma categoría.c. Reconocer el símbolo maya que representa a determinado número arábigo.

Figura 8. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas

Figura 9. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas

46


30 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Satis- factorio (fig. 10); además de realizar las tareas del nivel De-

be Mejorar, pueden:

a. Identificar el antecesor de un número, leerlos y reconocer su orden de menor a mayor. b. Asociar fracciones a gráficas. Identificar fracciones y escribirlas. c. Identificar las unidades divididas en medios representadas de forma gráfica. d. Realizar operaciones de suma, resta y operaciones relacionadas.

25 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Exce-lente (fig. 11); ellos son capaces de realizar las tareas de

los niveles anteriores y también:

a. Leer distintas horas en un reloj de agujas; realizar conversiones de números mayas a decimal y viceversa. Identifica tercios y cuartos en representaciones gráfi- cas.b. Resolver problemas que implican sumas y restas. Reco- nocer la relación inversa entre la suma y la resta.c. Interpretar gráficas y establecer probabilidades.

Figura 10. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Satisfactorio en Matemáticas

Figura 11. Estudiantes de 1o primaria ubicados en el nivel Excelente en Matemáticas

47


4.1.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de MatemáticasLos resultados se presentan en tablas agrupados por niveles de desempeño. En cada una de ellas se clasi-fican los ítems de las pruebas que corresponden a cada uno de los componentes del área curricular de Ma-temáticas, se relacionan con los contenidos evaluados y con los procesos mentales del Sistema Cognitivo de Marzano, que se ejercitan al resolver cada uno de los ítems. Esta forma de presentación permite visua-lizar los procesos cognitivos que la resolución de los ítems demanda para identificar las fases y funciones de pensamiento que requieren fortalecerse, orientando la implementación de estrategias pedagógicas a subsanar las deficiencias evidenciadas en las evaluaciones.

4.1.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio de 1º primariaEn la tabla 15 se muestran los porcentajes de respuestas correctas, que evidencian el dominio de los contenidos que los estudiantes de primero primaria tienen en Álgebra, Geometría, Medidas, Conjuntos y Números Naturales, por lo que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio.

Tabla 15. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Insatisfactorio

Procesos del Sistema Cogni-tivo de Marzano

Contenidos Contenidos evaluados en las pruebas 2008 Porcentaje de respuestas correctas Co

nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Insat

isfac

torio

ÁlgebraComparación de objetos con base a un atributo 70.93%

Identificación de patrones de figuras 59.69%

Geometría

Identificación de líneas rectas o curvas 85.40%

Identificación de figuras tridimensionales 61.16%

Identificación de figuras geométricas 64.56%

MedidasIdentificación de medidas no estandarizadas 63.63%

Identificación de medidas de capacidad 44.28%

ConjuntosConteo de los elementos de un conjunto 77.12%

Identificación del conjunto vacío 81.67%

Números Naturales Números ordinales 50.80%


48


Los contenidos en los que los estudiantes muestran un mejor dominio es en Álgebra, en comparación de objetos con base en un atributo; en Geometría, en la identificación de líneas rectas o curvas y en Conjun-tos, en el conteo de elementos. La resolución de estos ítems –a excepción del de comparación de obje-tos–, requiere del ejercicio de los procesos cognitivos de Conocimiento-recuerdo.

La comparación de objetos con base a un atributo: largo-corto, grande-pequeño, requiere no solo del cono-cimiento de los conceptos, sino de la capacidad de establecer comparaciones y diferencias. Para identifi-car diferencias, el estudiante establece primero semejanzas: ¿en qué se parece una figura a otra?

Sin embargo, cuando esa comparación se propone en un campo más complejo como el de establecer com-paraciones para encontrar la secuencia de figuras en un patrón, los resultados evidencian un descenso significativo; ello indica que si bien es cierto que pueden identificar diferencias, no tienen el suficiente de-sarrollo de destrezas de pensamiento que les permita –además de observar la forma y el tamaño de los objetos– analizar la secuencia de formas.

El ejemplo 11 es un ítem de patrón de figuras, que requiere para su resolución, además de un adecuado desarrollo visual, la capacidad de análisis, de comprensión y ordenación, todas necesarias para identificar los elementos de un problema y encontrar soluciones.

Ejemplo 11. Ítem de patrones

Marque una X sobre el dibujo que sigue.

a) b) c) d)

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma A, 2008.

?

49


En Geometría, se evaluó el conocimiento que los estudiantes tienen respecto de líneas rectas y curvas, fi-guras geométricas y tridimensionales. El ítem de menor dificultad fue el de identificación de líneas rectas y curvas, lo que indica que los estudiantes han aprendido estos conceptos.

Para la identificación de figuras geométricas se propusieron dos tipos de ítems, unos implicaban la identi-ficación de las figuras geométricas aisladas y otros identificar una figura geométrica dentro de un contex-to determinado. Este último ítem supuso un reto cognitivo mayor, puesto que no solo debían conocer las distintas figuras geométricas, sino identificarlas dentro de un conjunto de figuras del cual debían aislar la que se solicitaba. Los estudiantes encuentran dificultad para moverse dentro de un contexto gráfico complejo porque supone analizar, discriminar y aislar detalles.

En el ejemplo 12 el estudiante debe identificar qué figura tiene la ventana de la casa. La resolución de ítems de este tipo requiere del ejercicio de procesos cognitivos de Conocimiento y también de Comprensión.

Ejemplo 12. Ítem de figuras geométricas

Marque con una X la forma que tiene la ventana de la casa.

a) círculo b) cuadrado c) triángulo d) rectángulo

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma C, 2008.

50


En la identificación de figuras tridimensionales, los resultados mostraron un leve descenso (véase ejemplo 13), lo que evidencia que el estudiante encuentra mayor dificultad en reconocer las figuras geométricas con una dimensión más.

Ejemplo 13. Ítem de figuras tridimensionales

Marque con una X la pirámide.

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma E, 2008.

Por los resultados obtenidos tanto en Álgebra como en Geometría, se puede inferir que los estudiantes tienen un dominio más memorístico que comprensivo de los contenidos. Por tanto, será oportuno imple-mentar actividades que impliquen acciones tales como: aislar, apartar, buscar, diferenciar, descomponer, agrupar, entre otras.

En los contenidos de Medidas, los estudiantes respondieron mejor a los ítems de conocimiento de me-didas no estandarizadas que a las de capacidad. Ello puede deberse a que el uso de medidas no estan-darizadas (tecomate, puño, manojo, tarea, tercio, entre otros) es de uso más frecuente en la vida diaria. Los ítems que evaluaron los conocimientos de medidas estandarizadas requerían además de identificarla, establecer equivalencias (véase el ejemplo 14).

Ejemplo 14. Ítem de medidas de capacidad ¿Cuál de las siguientes medidas contiene más líquido?

a) 1 litro b) 1 botella c) 1 vaso d) 1 galón

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma G, 2008.

51


Para resolver este ítem, los estudiantes deben conocer cada una de las medidas de capacidad que se les presenta, identificar la medida inferior y recordar cuántas de esas medidas conforman la medida de capa-cidad superior inmediata y así sucesivamente, de tal manera que a partir de la comparación identifiquen la que contiene más líquido. Como puede verse, los procesos cognitivos que requiere la resolución de este ítem es más complejo que responder a una pregunta del tipo ¿cuántos vasos hay en una botella?

Los porcentajes de respuestas correctas en los ítems que evaluaron contenidos de Conjuntos, mostra-ron que los estudiantes conocen qué es un conjunto vacío; sin embargo, contar elementos de un conjunto, les supuso un grado de dificultad mayor, según lo demuestra el descenso en el porcentaje de respues-tas correctas (ver tabla 15), probablemente porque más que una identificación visual, requería de ellos la ejecución de tareas distintas, tales como: observar los conjuntos que se les presentaban y contar los elementos de cada uno de ellos para determinar cuál era el conjunto que respondía a la pregunta que se le pedía.

En el ejemplo 15 puede observarse que para resolver la tarea, se requiere que los estudiantes interpreten correctamente la dinámica de la actividad que debe realizar; evidentemente debe saber contar por lo me-nos hasta seis, así como reconocer los conceptos de conjunto y elementos de un conjunto y, finalmente, contar cada uno de los elementos para elegir el que tiene seis. Para llevar a cabo todo este proceso, nece-sitan desarrollar destrezas de observación, análisis y es imprescindible decidirse por una de las cuatro opciones.

Ejemplo 15. Ítem de conteo de elementos

Marque el conjunto que tiene seis elementos.

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma D, 2008.

a) d)b) c)

52


Por último, los resultados de la identificación de números ordinales, evidencian que –a nivel nacional–, se tiene poco dominio de este contenido. Para resolver correctamente los ítems de números ordinales, los estudiantes deben conocerlos por lo menos hasta el séptimo y asociarlos a una figura para identificar qué lugar ocupa esa figura dentro de una fila. El ejemplo 16 muestra cómo se evalúa este contenido.

Ejemplo 16. Ítem de números ordinales

Observe los dibujos y lea la pregunta.

¿Quién ocupa el tercer lugar?

a) La abeja b) El perro c) La gallina d) El conejo Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma D, 2008.

4.1.4.2 Resultados de Matemáticas en el nivel Debe Mejorar de 1º primaria

Los estudiantes que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar, respondieron los ítems de los contenidos que se describen en la tabla 16. Como puede verse, más de la mitad respondieron correctamente los ítems de medidas de tiempo; pudieron identificar cuándo el reloj marca la hora en punto, la hora y media y la hora y quince minutos.

53


Tabla 16. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Debe Mejorar



nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Debe

Mejo

rar

MedidasLectura del reloj 62.19%

Identificación del valor de las monedas 56.53%

Conjuntos Elementos del conjunto aplicando el concepto de más y menos ele-mentos

61.65%

Números Naturales Números mayas 57.25%


En monedas, los estudiantes resolvieron ítems en los que se involucra el conocimiento del valor de las mo-nedas y además, se ejercitan los procesos cognitivos de Comprensión y Análisis. El ejemplo 17 es un ítem en el que los estudiantes, para resolverlo correctamente, deben conocer el valor de las monedas y además analizar la información que se les proporciona para seleccionar la opción correcta.

Ejemplo 17. Ítem de monedas

Marque lo solicitado. ¿Cuánto dinero hay dentro del cuadro?

a) 60 centavos b) 40 centavos

c) 30 centavos d) 80 centavos

Ítem clonado de la prueba de Matemáticas de 1º primaria, forma E, 2008.

54


El contenido de conteo de elementos de un conjunto –aplicando el concepto de más y menos elementos– es el que obtuvo menor porcentaje de respuestas correctas. Ello puede deberse a que más que una iden-tificación visual, requería de la ejecución de tareas distintas, tales como: observar los conjuntos que se les presentaban y contar los elementos de cada uno de ellos, así como comprender la información que se les proporcionaba para determinar cuál era el conjunto que respondía a la pregunta. Véase el ejemplo 18.

Ejemplo 18. Ítem de conteo de elementos de un conjunto

Marque X sobre el conjunto que tiene menos elementos.


a) d)b) c)

4.1.4.3 Resultados de Matemáticas en el nivel Satisfactorio de 1º primaria

Los estudiantes que se ubicaron en el nivel Satisfactorio, evidenciaron el dominio de contenidos de Núme-ros Naturales, Números Racionales y en Aritmética, operaciones; además de responder correctamente a los ítems de los niveles anteriores.

55


Tabla 17. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Satisfactorio



nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Satis

fact

orio

Números Naturales

Lectura de números 40.09%

Comparación de números 44.33%

Reconocimiento del orden de los números de menor a mayor 36.99%

Identificación del número antecesor 62.86%

Números Racionales

Asociación de fracción y gráfica 59.33%

Identificación de una fracción 46.18%

Escritura de fracciones 47.61%

Aritmética

Sumas 62.23%

Restas 59.76%

Operaciones relacionadas 52.16%

Como puede observarse en la tabla 17, el dominio de los contenidos de Números Naturales es más alto en la identificación de un número antecesor.

Es interesante observar que el 36.99% de los estudiantes evaluados, resolvió correctamente el ítem de ordenar números de menor a mayor. Podría pensarse que si el 62.86% es capaz de identificar el número menor que antecede a uno mayor, en esa misma proporción deberían ser capaces de ordenar números de menor a mayor.

La dificultad radica en que para ordenar de menor a mayor, se requiere que los estudiantes comparen nú-meros naturales mediante las relaciones de menor que y mayor que, e identificar el valor de los números dados en la serie numérica que se les presenta, para luego establecer el orden correspondiente. Resolver correctamente los ítems de ordenamiento de menor a mayor requiere que los estudiantes se ejerciten en funciones cognitivas de comparación, ordenación y clasificación y no únicamente deben ser capaces de realizar la acción de contar; por eso se ubica en el nivel cognitivo de Análisis.


56


Dentro de los Números Racionales, una parte importante para la formación de los estudiantes es el apren-dizaje de las fracciones. Este requiere desarrollar destrezas que les permitan identificar el concepto de unidad y compararla con una parte de ella. En las evaluaciones se solicitó a los estudiantes realizar tareas en las que debían identificar fracciones, asociarlas a una gráfica y escribirlas. Estas tareas supusieron un alto grado de dificultad según lo muestran los porcentajes de respuestas correctas (véase la gráfica 17).

La asociación de fracción-gráfica fue una tarea menos compleja, porque para realizarla contaban con un elemento gráfico que debían seleccionar. Para los estudiantes de primer grado, la lectura de gráficas es muy familiar; sin embargo, para fraccionar una unidad se requiere dividir en partes e inferir la porción que cada una de ellas representa, acciones cognitivas que según los resultados reportados deben ejercitarse.

La escritura de fracciones es la tarea de mayor dificultad, puesto que el estudiante debe –en primer lu-gar–, leer comprensivamente las fracciones y luego asociarlas a una fracción expresada de forma numéri-ca. Véase el ejemplo 19.

Ejemplo 19. Ítem de escritura de fracciones

Marque con X la respuesta correcta.

¿Cómo escribe con números un cuarto?


a) 1 2

b) 1 4

c) 1 3

d) 1 1

57


El menor porcentaje de respuestas correctas se obtuvo en el ítem de identificación de fracciones. Esta tarea requería asociar la fracción a una gráfica, con la acción de escribirla, lo que supuso mayor grado de complejidad. Para llevarla a cabo, los estudiantes necesitan observar la gráfica que se les presenta y ad-vertir en cuántas partes está dividida y cuántas de esas partes están sombreadas. Seguidamente, deben seleccionar la representación numérica de la fracción representada gráficamente como puede observarse en el ejemplo 20.

Ejemplo 20. Ítem de fracciones

Marque con una X la respuesta correcta.

¿Qué fracción representa la parte sombreada?


a) 1 3

b) 1 2

c) 1 4

d) 1 1

En Aritmética, el porcentaje de respuestas correctas evidencia que los estudiantes tienen mayor habi-lidad para realizar operaciones de sumas y restas de forma aislada, pero necesitan desarrollar mejor las destrezas de pensamiento necesarias para realizar operaciones relacionadas. Obsérvese el ejemplo 21.

Para responder correctamente es necesario que los estudiantes operen adecuadamente sumas y restas; además, deben analizar la información y operar de forma inversa para encontrar la relación.

58


Ejemplo 21. Ítem de operaciones relacionadas

Marque la suma relacionada con la resta 6 – 4 = 2

a) 4 + 0 = 4 b) 6 + 4 = 10 c) 2 + 4 = 6 d) 6 + 6 = 12


4.1.4.4 Resultados de Matemáticas en el nivel Excelente de 1º primaria

Los estudiantes que alcanzaron el nivel de desempeño Excelente, evidenciaron poseer el dominio de los contenidos de los niveles anteriores y de Resolución de problemas, Estadística y Probabilidad (tabla 18).

Tabla 18. Resultados de Matemáticas de 1o primaria, nivel Excelente



nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Exce

lente


Resolución de problemas de suma 45.39%

Resolución de problemas de resta 47.02%

Resolución de problemas con monedas 66.29%

Resolución de problemas de suma y resta 56.18%

EstadísticaInterpretación de gráficas 59.92%

Interpretación de tablas 62.49%

Probabilidad Determinación de probabilidades 78.74%


59


La tabla 18 muestra los porcentajes de respuestas correctas a los ítems de resolución de problemas, que fueron de varios tipos: a. problemas de monedas, cuya solución estaba en la operación de una adición;b. problemas cuya solución requerían operar solamente sumas;c. problemas que requerían operar solo restas para encontrar la solución correcta y; d. problemas en los que debían realizar operaciones de sumas y restas combinadas para encontrar la solución correcta.

La resolución de problemas con monedas presentó menor dificultad cognitiva, según muestran los resul-tados. La razón podría estar en que el uso de monedas es una actividad diaria para la mayoría de los es-tudiantes, puesto que, aunque sea en bajas cantidades, los niños de esta edad ya manejan dinero y han aprendido a hacer pequeños cálculos, con lo que se ve reforzada la destreza de identificación del valor de las monedas y su aplicación en la vida real.

No sucede lo mismo con los problemas que involucran sumas y restas. Parece contradictorio que en el con-tenido de Aritmética se reportaron porcentajes más elevados de respuestas correctas, en los ítems de sumas y restas (62.23% y 59.76% respectivamente) y en la resolución de problemas que implican ope-raciones de sumas y restas (45.39% y 47.02% respectivamente) el porcentaje de respuestas correctas presenta un descenso significativo.

Para explicar esta diferencia, debe recurrirse a los procesos mentales que se utilizan para realizar opera-ciones de sumas y restas y los que se ejercitan al resolver problemas. En el caso de la resolución de un pro-blema, el estudiante debe en primer lugar comprenderlo correctamente; identificar los datos que le ayu-darán a encontrar la solución, realizar la operación y verificar el resultado. Los porcentajes de respuestas correctas permiten deducir que, a nivel nacional, deben fortalecerse los conocimientos y desarrollar las destrezas cognitivas para que los estudiantes puedan aplicarlos en la vida diaria.

El ejemplo 22 muestra lo que se ha explicado antes. Para resolverlo el estudiante debe comprender el problema que se le está planteando: María tiene una cantidad determinada de pollos y regala algunos. Los datos que le servirán para resolver el problema son: 64 pollos que tiene y 22 que regala. A continuación deberá identificar la operación aritmética que debe realizar para saber cuántos pollos le quedaron: debe realizar una resta. Después de efectuar la operación, podrá seleccionar la respuesta correcta.

60


Ejemplo 22. Ítem de resta


María tenía 64 pollos. Regaló 22. ¿Cuántos pollos le quedaron?

a) 15 b) 42 c) 23 d) 18


En el contenido de Estadística se evaluó la interpretación de tablas y gráficas. Los porcentajes de res-puestas correctas muestran que a los estudiantes les resulta más fácil interpretar información en ta-blas y no en gráficas.

La explicación de esta diferencia puede deberse a que para interpretar gráficas, los estudiantes deben identificar más datos que en una tabla de doble entrada. También, debe analizar los datos que le propor-cionan las gráficas para hacer inferencias. En conclusión, generalmente las tablas proveen información y las gráficas además de ello, requieren establecer inferencias: en esto consiste la interpretación.

Para concluir el análisis de los resultados de primero primaria en el año 2008, es importante mencionar que uno de los hallazgos más relevantes es el que los estudiantes manejan en alto grado los procesos cognitivos de Conocimiento-recuerdo, es decir, que sus procesos cognitivos están en fase meramente re-ceptiva y memorística.

61


4.2 Tercer grado del Nivel de Educación PrimariaEn tercer grado de primaria, fueron evaluados 43,335 estudiantes, que representan a una población to-tal de 353,824. La muestra estuvo conformada por 21,895 niños y 21,440 niñas. Los primeros cons-tituyen el 50.52% del total de la muestra y las segundas el 49.48%. (Cfr. Informe Nacional de Primaria 2008).

En este apartado, se hará la presentación de los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados, de la misma manera como se presentaron los de primero primaria.

4.2.1 Resultados nacionales en las pruebas de LecturaLa figura 12 muestra la distribución de los resultados de Lectura en los cuatro niveles de desempeño establecidos. El 50% de estudiantes alcanzó el logro esperado; se considera que este grupo domina los contenidos y las destrezas necesarias para el grado que cursa. Sin embargo, el otro 50% de estudiantes no alcanza el logro, por lo que deben aplicarse estrategias de enseñanza-aprendizaje distintas a las que hasta ahora se han usado, para conseguir que este porcentaje de población escolar supere las deficiencias evidenciadas.



62


Los resultados de la figura 13 relacionados con la tabla de Descriptores de los niveles de desempeño en Matemáticas de los estudiantes de tercero primaria (Apéndice 2), indican los conocimientos, destrezas y habilidades que poseen los estudiantes que se ubicaron en cada uno de ellos.

De cada 100 estudiantes que se ubicaron en el nivel Insatis-factorio (fig. 13), 9 son capaces de:

a. Predecir lo que ocurrirá en una historia a partir de la lectura de un texto narrativo secuencial. b. Hacer predicciones teniendo en cuenta las experiencias personales previas.c. Localizar información explícita en un texto.d. Identificar al personaje principal en una narración.e. Identificar el antónimo de adjetivos.

41 de cada 100 estudiantes que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar (fig. 14), son capaces de realizar las tareas descritas en el nivel Insatisfactorio y también:

a. Identificar detalles de los personajes secundarios en una narración corta.b. Encontrar la idea principal implícita a partir de la infor- mación que proporciona un texto corto.

Figura 13. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Lectura

Figura 14. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Lectura

63


38 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Satisfactorio (fig. 15). Ellos fueron capaces de reali-zar las tareas solicitadas en el nivel Debe Mejorar y además:

a. Interpretar refranes.b. Inferir el significado de algunas palabras según la in- formación que le proporciona el texto.c. Distinguir los personajes principales de los secundarios a partir de la información que le proporciona una narrativa secuencial.d. Identificar antónimos.

12 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Excelen-te (fig. 16); realizan las tareas de los tres niveles anterio-res y las que corresponden a este. Poseen los conocimien-tos, destrezas y habilidades necesarias para:

a. Identificar el propósito del autor al escribir un texto, según el uso que le da al vocabulario.b. Interpretar refranes con dos proposiciones unidas usando experiencias anteriores y el contexto cultural.c. Discriminar la idea principal de las complementarias según la información que le proporciona el texto. d. Distinguir información relevante de ideas complementarias para encontrar, dentro de un texto, la idea principal.

Figura 15. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Lectura

Figura 16. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Excelente en Lectura

64


4.2.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de Lectura

Para identificar de forma detallada los aciertos de los estudiantes, se presenta a continuación el análisis de algunos ítems que los alumnos de tercero primaria debieron resolver. La interpretación de los resulta-dos se hará de la misma manera como se hizo con los de primero primaria.

4.2.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 3º primaria

En el nivel Insatisfactorio (tabla 19) se evaluó la identificación de detalles, destreza requerida para en-contrar el propósito del texto y la idea principal. Las tareas solicitadas a los estudiantes se centraron en la identificar detalles en dos textos cortos.



Destreza evaluada Detalles 43.32%Nivel de comprensión lectora LiteralProceso cognitivo involucrado según Marzano Conocimiento-recuerdo


Los ítems muestran un nivel de poca dificultad, debido a que los detalles son explícitos y para resolver la tarea, se presentan cuatro opciones de las cuales el estudiante debe seleccionar una; la tarea se ubica en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo y en el nivel de Comprensión literal.

Para mejorar esta destreza, conviene que los estudiantes lean textos cortos en los que deban encontrar detalles del ambiente, de las personas y de los objetos. Es decir, que no se limiten únicamente a la identi-ficación del personaje principal, sino también al ámbito en el que estos se mueven. De esta manera adqui-rirán la habilidad para ubicar dentro de un contexto, aquello que es principal y secundario, las caracterís-ticas propias de los personajes, los lugares en donde se desarrollan las historias y el tiempo cronológico en el que estas se realizan.

65


4.2.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 3º primaria

La predicción, porque sirve de motivación para la realización de cualquier lectura, contribuye a la formula-ción de hipótesis que más adelante serán el punto de partida de aprendizajes significativos en todas las áreas curriculares. Por tanto, es una destreza que debe ser punto central de interés de los docentes en la planificación de actividades lectoras. Sin embargo, los resultados (ver tabla 20) muestran poco dominio de esta destreza.



Destreza evaluada Predicción 43.52%Nivel de comprensión lectora InferencialProceso cognitivo involucrado según Marzano Análisis


Los estudiantes tuvieron oportunidad de evidenciar el dominio de la predicción, en la resolución de un ítem en el cual se utilizó un texto corto (ver ejemplo 23).

Ejemplo 23. Ítem de predicción

Subraye la respuesta correcta.

Los lunes, miércoles y viernes, Pedro y José barren el aula antes de salir al recreo. Hoy es miércoles y a Pedro se le rompió la escoba.

¿Qué crees que Pedro y José harán hoy?

a) Harán sus tareas de Ciencias. b) Barrerán solo con una escoba. c) Platicarán con la maestra. d) Se irán a jugar al patio.


66


Para resolver este ítem se requiere hacer una inferencia teniendo en cuenta los datos que proporciona la narración y proponer una acción que no aparece descrita. El lector se ve ante una situación que debe anali-zar. Las actividades que se propongan a los estudiantes para desarrollar la destreza de predicción, deben involucrar funciones cognitivas de: aislar datos, imaginar, adivinar, suponer, prever; es decir, moverse en una fase de pensamiento más creativa.

4.2.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 3º primaria

En el nivel Satisfactorio se evaluaron tres destrezas lectoras: el significado de expresiones, antónimos e identificación del personaje principal (tabla 21). Esta última destreza, en este nivel, presenta un grado de dificultad más alto que en el nivel Insatisfactorio, porque está rodeado de más detalles que obligan a trabajar en el nivel inferencial de lectura.



Destrezas evaluadas

Significado de expresio-nes 43.54%

Personaje principal 45.22%Antónimos 48.20%

Nivel de comprensión lectora InferencialProcesos cognitivos involucradossegún Marzano

Conocimiento-recuerdo, Comprensión y Análisis


Los estudiantes deben realizar dos tareas clave: hacer inferencias e identificar palabras con significados opuestos. El ejemplo 24 muestra una tarea de significado de expresiones.

67


Ejemplo 24. Ítem de significado de expresiones


¿Qué significa la expresión: Perro que ladra no muerde?

a) El que amenaza cumple lo que dice. b) Todos los perros que ladran no muerden. c) El que amenaza no cumple lo que dice. d) Todos los perros cuando ladran muerden.


La resolución de este ítem requiere buen dominio del vocabulario y comprensión del significado literal de las palabras. Pero esto no es suficiente; es necesario que el estudiante –como consecuencia de aprendi-zajes y experiencias previas–, identifique el significado que contextualmente tienen las expresiones que se le presentan, porque ellas no transmiten un mensaje literal, sino que este debe inferirse.

Trabajar con refranes constituye un recurso para estimular el desarrollo del pensamiento, pues su inter-pretación exige la realización de operaciones mentales de reconocimiento de elementos relevantes en las expresiones e interpretación de significados implícitos, entre otras. (Cfr. Aguirre, 2000).

68


4.2.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 3º primaria

Los estudiantes que se situaron en este nivel, resolvieron tareas de identificación de claves de contexto, de intención o propósito del autor al escribir el texto y de la idea principal (ver tabla 22).



Destrezas evaluadas

Claves de contexto 41.17%Intención o propósito del autor 32.88%

Idea principal 27.17%Niveles de comprensión lectora Literal y críticoProcesos cognitivos involucradossegún Marzano

Comprensión y Análisis


Estas destrezas lectoras son necesarias para desarrollar un buen nivel de comprensión lectora y por lo mismo, capacita para estudiar con más eficiencia.

Para resolver los ítems de identificación de claves de contexto, el estudiante debe realizar inferencias a partir de las palabras conocidas del texto, que les permitirán encontrar el significado de la palabra que desconoce.

Identificar la idea principal requiere leer todo el texto, analizar cada oración y descartar las que reconoce como menos importantes, preguntándose ¿qué es lo que más resalta el autor? De esta manera puede inferir la idea principal del texto.

La identificación de la intención o propósito del autor, es la destreza que supone un grado mayor de análi-sis, porque necesita que los estudiantes comprendan el texto, analicen la información que les proporciona y emitan un juicio a partir de dicha información. El ejemplo 25 es un ítem de este tipo.

69


Ejemplo 25. Ítem de intención o propósito del autor


Las lombrices son seres muy pequeños. Comen plantas y residuos de animales que transforman en nutrientes para las plantas. Hacen túneles para que circule el aire y el agua dentro de la tierra.

¿Cuál es el propósito del autor del texto?

a) Criticar b) Cuestionar c) Convencer d) Informar


4.2.3 Resultados nacionales de las pruebas de MatemáticasLos resultados nacionales obtenidos por los estudiantes de tercero primaria en Matemáticas se pre-sentan en la figura 17. El porcentaje de estudiantes ubicados en el no logro es de 46% y en el logro se encuentra el 54%.



70


Al relacionar los resultados de la figura anterior, con los datos que proporciona la tabla de Descriptores de los niveles de desempeño en Matemáticas, de los estudiantes de tercero primaria que aparece en el apéndice 5, se puede identificar los conocimientos, destrezas y habilidades que poseen los alumnos que se ubicaron en cada uno de ellos. Según esa relación:

9 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Insatisfactorio (fig. 18); ellos han desarrollado las habilidades y destrezas reque-ridas para realizar tareas tales como:

a. Completar secuencias numéricas.b. Identificar ángulos rectos en figuras geométricas.c. Reconocer unidades de medidas de capacidad.d. Identificar elementos de un conjunto y el concepto de pertenencia.e. Identificar números que anteceden y preceden menores de 1,000 y reconocer números ordinales menores a 10.f. Realizar operaciones de sumas de centenas con reagrupa-

miento y restas sin reagrupamiento. g. Resolver problemas de sumas directas y de centenas con reagrupamiento y de restas sin reagrupamiento.

36 de cada 100 estudiantes, se ubicaron en el nivel Debe Mejorar (fig. 19); realizan las tareas del nivel Insatisfactorio y además pueden:

a. Identificar polígonos y el número de ángulos que tienen algunas figuras geométricas.b. Reconocer medidas de longitud, leer hora y fracción en un reloj de agujas, identificar el valor de las monedas y establecer equivalencias.c. Identificar el conjunto unitario, vacío y reconocer el concepto de equivalencia.d. Aplicar el concepto de fracción.

e. Resolver divisiones exactas con divisores menores a diez y decenas en el dividendo y resolver ecuaciones de suma.f. Resolver problemas de sumas con dos datos.

Figura 18. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas

Figura 19. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas

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43 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Satisfactorio (fig. 20); ellos realizan las tareas de los niveles anteriores y además pueden:

a. Utilizar el plano cartesiano.b. Reconocer medidas de tiempo.c. Establecer intersección de conjuntos.d. Comparar cantidades y relacionarlas.e. Conocer números mayas que se encuentran en la tercera po- sición.f. Reconocer fracciones representadas en un grupo.g. Resolver multiplicaciones de centenas por unidades y tam- bién operaciones de suma de millares con reagrupamiento.h. Resolver problemas de restas.i. Interpretar gráficas.

j. Establecer probabilidades.

12 de cada 100 estudiantes se ubicaron en el nivel Excelente (fig. 21); ellos resolvieron correctamente ítems que requerían:

a. Identificar figuras tridimensionales y polígonos irregulares. b. Calcular áreas en una figura.c. Realizar conversiones entre unidades de tiempo e identificar los submúltiplos de las principales medidas: metro, litro y libra.d. Reconocer el valor relativo de un número y contar progresiva y regresivamente números naturales.e. Reconocer fracciones representadas en un grupo de manera no convencional.f. Aplicar operaciones de división.g. Resolver problemas que implican la realización de las operaciones básicas y el uso de unidades de tiempo; también re-

solver problemas de perímetro y de medidas de tiempo.

Figura 20. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Matemáticas

Figura 21. Estudiantes de 3º primaria que se ubicaron en el nivel Excelente en Matemáticas

72


4.2.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de MatemáticasA continuación se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de tercero primaria según se ubicaron en cada uno de los niveles de desempeño. En ellos se refleja el dominio que –a nivel nacional– los estudiantes tienen de los contenidos evaluados. En el apéndice 11 se encuentra la Tabla de especifica-ciones de las pruebas de Matemáticas de 3º primaria 2008, que proporciona información general de los contenidos evaluados y sus correspondientes porcentajes de respuestas correctas.

4.2.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio de 3º primaria

Los estudiantes que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio, respondieron correctamente a ítems que eva-luaban contenidos de los componentes de Álgebra, Medidas, Conjuntos, Número Naturales y Problemas (tabla 23).




nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Insat

isfac

torio

Álgebra Completación de secuencias numéricas que implican sumar 61.23%

Medidas Medidas de capacidad 77.08%

ConjuntosElementos de un conjunto 28.93%

Concepto de pertenencia 58.37%

Números Naturales

Lectura de números 38.21%

Antecesor de un número 38.77%

Sucesor de un número 59.13%

La incertidumbre, la comunicación y la

investigaciónProblema de suma 40.84%


73


En Álgebra los estudiantes identificaron secuencias numéricas que requerían de la realización de opera-ciones de adición, restas o multiplicación. El ítem de completación de secuencias numéricas que aparece en el ejemplo 26, muestra cómo se evalúa este contenido.

Ejemplo 26. Ítem de secuencias numéricas

Observe la secuencia y responda a la pregunta. Recuerde que los caballos siempre tienen cuatro patas.

¿Cuántas patas hay en 6 caballos?

a) 12 b) 15 c) 20 d) 24


Número de caballos 1 2 3 4 5 6Número de patas 4 8

Para resolver este ítem, los estudiantes deben comprender la situación que se les plantea e identificar los datos que deben tener en cuenta para encontrar la secuencia. Toda vez que han ubicado los datos, de-berán descrubrir la secuencia del patrón para luego pasar a realizar el cálculo que les indicará cómo deben completarla. Esta actividad requiere una permanente ejercitación de clasificar, situar, calcular, deducir e inferir.

En los contenidos de medidas de capacidad, los estudiantes encontraron poca dificultad. Es muy probable que los resultados alcanzados se deban a que están más familiarizados con el uso del vaso, el litro y la botella porque son medidas de uso cotidiano. Para evidenciar el conocimiento de las distintas medidas, deben identificarlas realizando comparaciones. El ítem en el que los estudiantes obtuvieron el más bajo porcentaje de respuestas correctas, fue en aquel en el que debían aplicar el conocimiento de las medidas para encontrar la respuesta correcta.

Los resultados del componente de Conjuntos muestran que los estudiantes carecen de los conocimientos que les permiten identificar los elementos de un conjunto (ver ejemplo 27).

74


Ejemplo 27. Ítem de elementos de un conjunto

Lea el ejercicio y marque con una X la respuesta correcta.

¿Cuáles son los elementos de B ?

a)

b)

c)

d)


,

, , , ,

, ,, , ,

A B

Resolver correctamente este ítem requirió del estudiante establecer qué elementos pertenecen a cada uno de los conjuntos para descubrir los que pertenecen a B y seleccionar la opción correcta.

Otra de las tareas que a los estudiantes les supuso un reto cognitivo mayor, fueron las relacionadas con la identificación de los elementos que pertenecen a un conjunto como puede verse en el ejemplo 28.

Ejemplo 28. Ítem de concepto de pertenencia

Instrucción: marque con una X la respuesta correcta. ¿Cuál de los siguientes objetos pertenece al conjunto de los animales?

a) piedra b) árbol c) casa d) perro


75


El dominio de los contenidos evaluados requiere de la ejercitación de acciones tales como: discriminar, diferenciar, clasificar y agrupar. El ítem anterior también es un ejemplo de cómo aprovechando el contexto de la comunidad, los estudiantes pueden aprender a identificar conjuntos y sus diferentes elementos.


En la tabla 24 se presentan los porcentajes de respuestas correctas que los estudiantes obtuvieron en la prueba nacional. Ellos evidenciaron el dominio de contenidos de los componentes de Geometría, Medidas, Conjuntos y Aritmética. La resolución de los ítems de este nivel requiere del uso de procesos cognitivos de Conocimiento-recuerdo, Análisis y Utilización según la Taxonomía de Marzano.




nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Debe

Mejo

rar

GeometríaIdentificación de número de ángulos rectos en distintas figuras 24.55%

Identificación de polígonos 34.50%

Medidas

Equivalencia entre medidas 23.18%

Monedas 25.42%

Medidas de longitud 26.22%

Medidas de tiempo 40.81%

Conjuntos

Equivalencia de conjuntos 42.09%

Conjunto unitario 53.54%

Conjunto vacío 84.36%

Números Racionales Aplicación del concepto de fracción 32.37%

AritméticaEcuaciones de suma 35.97%

Operaciones (división) 51.83%


76


En Geometría los estudiantes evidenciaron mejor dominio del conocimiento de los polígonos que de los ángulos rectos (véase tabla 24). La correcta resolución de estos ítems muestra que los estudiantes han asimilado los conceptos de polígonos y ángulos rectos, pero no necesariamente significa que los compren-dan. El ejemplo 29 presenta un ítem clonado que evalúa la identificación de ángulos rectos.

Ejemplo 29. Ítem de ángulos rectos


¿Cuántos ángulos rectos tiene la figura?

a) 6 b) 2 c) 3 d) 1


En los contenidos del componente de Medidas, los estudiantes mostraron mayor dominio en las medidas de tiempo; es muy probable que esto se deba a que el uso del reloj es una actividad frecuente. Las medi-das de longitud: el metro, el kilómetro, el centímetro y el milímetro, son menos utilizadas y muestran un descenso significativo en el porcentaje de respuestas correctas. En los ítems que evaluaron medidas de longitud y monedas, los estudiantes encontraron mayor dificultad para responder correctamente.

La tarea en la que obtuvieron menor porcentaje de respuestas correctas fue en los ítems en los que debían establecer equivalencias entre medidas. El reto de los docentes será crear en los estudiantes la nece-sidad de utilizar las medidas de longitud y ayudarles a descubrir las distintas unidades, para que pase del nivel de Conocimiento-recuerdo, al de Utilización y de esta manera, conseguir que el aprendizaje sea perdurable.

El ejemplo 30 es un ítem de equivalencia de medidas.

77


Ejemplo 30. Ítem de medidas de peso


De la cosecha de café se recolectó un quintal y 2 arrobas. ¿A cuántas libras equivale la cantidad que se recolectó? (1 quintal = 100 libras, 1 arroba = 25 libras)

a) Más de 150 libras b) 150 libras c) 125 libras d) Menos de 125 libras


Los estudiantes ubicados en este nivel, evidenciaron un mejor dominio que en los contenidos de Conjuntos; sin embargo, al desglosar cada uno de los temas, se nota un descenso significativo en las equivalencias de conjuntos y en el conocimiento del concepto del conjunto unitario. El más alto porcentaje de respuestas correctas lo obtuvieron en el tema de conjunto vacío. Los ítems que evaluaron estos contenidos se ubica-ron en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo.

El siguiente es un ejemplo de ítem con el que se evalúa conjuntos equivalentes. Para resolverlo correcta-mente es necesario contar los elementos de cada uno de los conjuntos, reconocer cuál tiene la misma cantidad de elementos e identificarlo como equivalente al que aparece como muestra.

Es evidente que el estudiante ejercita procesos cognitivos únicamente a nivel de la fase de pensamiento perceptiva, es decir, aprende unos datos aislados pero no consigue relacionarlos. Obsérvese el ejemplo 31; la resolución de este ítem requiere que el estudiante identifique el concepto de conjunto y de equiva-lencia.

78


Ejemplo 31. Ítem de equivalencia de conjuntos

Marque con una X el conjunto que es equivalente a:

a) b) c) d)


En cuanto a los contenidos de Números Racionales evaluados, el porcentaje de respuestas correctas evi-denció que los estudiantes tienen cierto conocimiento de las fracciones y son capaces de identificarlas gráficamente y asociarlas a la cifra que las representa. Véase el ejemplo 32.

Ejemplo 32. Ítem de fracciones


¿Qué fracción del grupo de figuras está sombreada?


a) 9 3

b) 5 9

c) 9 5

d) 3 9

79



Los estudiantes que se ubicaron en el nivel Satisfactorio respondieron a los ítems que evaluaron conteni-dos de Álgebra, Conjuntos, Números Naturales, Aritmética, Resolución de problemas, Estadística y Pro-babilidades. Como puede observarse en la tabla 25, de los siete temas evaluados, cinco de ellos requieren de la realización de procesos cognitivos de Comprensión, uno se sitúa en el nivel cognitivo de Análisis, otro en el de Utilización y únicamente el de intersección de conjuntos se sitúa en el de Conocimiento-recuerdo.




nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Satis

fact

orio

Álgebra Utilización del plano cartesiano 10.86%

Conjuntos Intersección de conjuntos 30.13%

Números Naturales Comparación de cantidades 22.48%

Aritmética Operaciones (multiplicación) 63.41%

Resolución de problemas Problema de resta 10.93%

Estadística Interpretación de gráficas 47.16%

Probabilidad Probabilidad 23.37%


En Álgebra los estudiantes encontraron dificultad para responder los ítems de utilización del plano car-tesiano; los resultados mostraron bajo dominio de los conocimientos requeridos para resolver este tipo de tareas (ejemplo 33).

80


Ejemplo 33. Ítem de utilización del plano cartesiano

Marque con una X la figura que se encuentra en la coordenada 2B.


ABCDE

F

G

1 2 3 4 5

a) b) c) d)

Entre los contenidos de Conjuntos se evalúo el concepto de intersección. Los estudiantes muestran cier-to dominio de este tema, pero si se analizan todos los contenidos evaluados (véase apéndice 11), es uno de los que más bajo porcentaje de respuestas correctas reporta, a pesar de requerir de procesos cogniti-vos a nivel de Conocimiento-recuerdo.

En los contenidos de Números Naturales, los resultados evidencian que los estudiantes tienen dificultad para establecer comparaciones entre cantidades. Resolver ítems de este tipo requería: conocer los nú-meros, leer cantidades hasta 9,999, identificar los signos de mayor que (>), menor que (>) e igual (=) y establecer una relación. Como puede observarse en la tabla 25, este ítem está ubicado en el nivel cogni-tivo de Análisis, por lo que es necesario que los estudiantes realicen actividades en las que deban aislar información, distinguir y diferenciar signos, para luego comparar y relacionar. El ejemplo 34 es un ítem clonado de cómo se evalúa la comparación de cantidades.

81


Ejemplo 34. Ítem de comparación de cantidades


¿Cuál de estas relaciones es correcta?

a) 9,565 > 9,675 b) 8,330 < 8,230 c) 6,211 = 6,211 d) 5,001 > 5, 100


En Aritmética es en donde se reportó el porcentaje más alto de respuestas correctas. A los estudiantes se les solicitó hacer cálculos de multiplicaciones.

En La incertidumbre, la comunicación y la investigación, se evidenció que en la interpretación de gráficas los estudiantes obtuvieron mayor porcentaje de respuestas correctas (47.16%); le siguen los conte-nidos de Probabilidad (23.37%) que muestra un significativo descenso. La tarea que resultó más difícil –según lo muestran los resultados– fue la resolución de problemas de resta (10.93%); para encontrar la respuesta a este tipo de ítems, requiere comprender la información que se tiene, analizarla, para luego po-der decidir cuál es la operación que debe realizarse y resolver correctamente el problema. A continuación se muestra un ítem clonado (ejemplo 35).

Ejemplo 35. Ítem de problema de resta


Mario camina 2,250 metros y Jaime camina 1,500. ¿Cuántos metros más camina Mario que Julio?

a) 270 b) 750 c) 570 d) 720


Las actividades que se propongan a los estudiantes para aprender matemáticas, deben promover la ad-quisición de conocimientos teóricos y la comprensión y análisis de los mismos, para poder utilizarlos en situaciones concretas.

82



Como puede observarse en la tabla 26, de los ocho contenidos evaluados, tres se ubican en el nivel cogni-tivo de Análisis y tres en el de Utilización, lo que evidencia mayor dificultad en los ítems y la necesidad de que los estudiantes aprendan a identificar diferencias, similitudes y categorías, construir generalizacio-nes, hacer aplicaciones específicas y resolver problemas.




nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Exce

lente

Geometría Identificación de figuras tridimensionales 44.84%

Números Naturales Valor relativo 29.29%

Números Racionales Ubicación de fracción en recta numérica 18.81%

AritméticaUtilización de propiedades 20.75%

Aplicación de la división 30.72%

La incertidumbre, la comunicación y

la investigación

Problema combinado multiplicación y división 15.19%

Problema de división 20.94%

Problema de multiplicación 33.48%


Entre los ítems que requieren de procesos cognitivos de análisis, el que alcanzó el más alto porcentaje de respuestas correctas fue el de aplicación de la división. Para evaluar este contenido, se presentaron dos tipos de ítems: los de mayor dificultad fueron los que demandaban la realización de operaciones mentales, a diferencia de aquellos que se resolvían de forma gráfica, como se muestra a continuación (ejemplo 36).

83


Ejemplo 36. Ítem de problema de división


Si se pone la misma cantidad de lápices en cada caja, ¿cuántos lápices quedarán en cada una de ellas?

a) 3 b) 6 c) 9 d) 1


En cuanto a los contenidos evaluados de Números Racionales, el porcentaje de respuestas correctas evi-denció que los estudiantes tienen cierto conocimiento de las fracciones y son capaces de identificarlas gráficamente y asociarlas a la cifra que las representa. Sin embargo, cuando deben asociar ese conoci-miento a otros, en este caso a una recta numérica, encuentran dificultad para ubicarlas en una posición determinada. El ejemplo 37 muestra un ítem clonado, en el que se solicita ubicar una fracción en una recta numérica. Su resolución requiere que el estudiante conozca qué es una fracción y una recta numérica y que analice la información que se le proporciona para seleccionar la opción correcta.

Ejemplo 37. Ítem de ubicación de fracción en recta numérica

Marque con una X la respuesta correcta.En la recta numérica, ¿qué posición le corresponde a la fracción 1/4?

a) A b) B c) C d) D


A B C D

1/20 1

84


El análisis de los resultados de Resolución de problemas, permite establecer que los etudiantes, en el caso de los temas de multiplicación y división, tienen mayor dominio en la operación de multiplicaciones y divisiones cuando estas se les presentan de forma aislada, porque cuando tienen que operar dentro de un contexto problematizado, el porcentaje de respuesta desciende significativamente, como puede obser-varse al analizar los resultados de los contenidos de Aritmética, en el Apéndice 11.

Esto puede deberse a que la resolución de problemas aritméticos no requiere únicamente de saber operar. En primer lugar se necesita comprender el problema, identificar y analizar los datos con que se cuenta y determinar qué operación u operaciones deben realizarse para resolverlos correctamente. Es aconsejable que todos los conocimientos matemáticos se adquieran a través situaciones problematizadas. De esta forma las matemáticas se convierten en algo vivido y se descubre la utilidad que ellas proporcionan no solamente para aprobar los grados de escolaridad, sino especialmente para aprender a resolver los pro-blemas que la vida plantea. En este sentido, las matemáticas se transforman en un medio para adquirir competencias para la vida.

4.3 Sexto grado del Nivel de Educación PrimariaEn las evaluaciones del sexto grado de primaria, participaron 34,510 que representaron a una población de 244,806 estudiantes de todo el país (Cfr. Informe Nacional de Primaria 2008). Del total de la mues-tra 17,210 eran niñas y 17,300 niños. Es decir, el 49.87% y el 50.13% respectivamente.

A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron a nivel nacional, así como la relación de los porcentajes de estudiantes que se ubicaron en cada nivel de desempeño, con las tareas que se requiere realizar en cada uno de ellos.

4.3.1 Resultados nacionales de las pruebas de LecturaEn la figura 22 se puede observar que el nivel de logro alcanzado representa un poco más de la tercera par-te del total de los estudiantes de sexto grado. Esto significa que la mayoría que son promovidos al primer grado de educación básica, carecen de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para cursar con éxito dicho grado. Por tanto, los docentes de primer grado del Ciclo Básico, deberán responder al reto que implica efectuar un proceso de nivelación académica si se quiere ofrecer una enseñanza de calidad y evitar principalmente la deserción debida al fracaso escolar.

85




La asociación de los resultados de los estudiantes de sexto grado con los datos de la tabla de Descrip-tores de los niveles de desempeño en Lectura (ver apéndice 3) permite establecer, a nivel nacional, qué habilidades y destrezas han desarrollado los estudiantes que se ubicaron en los distintos niveles.

15 de cada 100 estudiantes de sexto grado se ubicaron en el nivel Insatisfactorio (fig. 23). Ellos pueden realizar las siguientes tareas:

a. Analizar el texto leído e identificar el significado de una palabra usando claves de contexto.b. Localizar al personaje principal en una narración de mediana extensión.c. Identificar en una narrativa secuencial, los sucesos que ocurrieron de último.d. Identificar en textos informativos y argumentati- vos el propósito del autor al redactar el texto.e. Identificar detalles significativos en textos funcionales y literarios, cortos y medianos.f. Analiza el contexto de las oraciones, para identificar sinonimias o antonimias, de acuerdo a la función sintáctica.

Figura 23. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Lectura

86


En el nivel Debe Mejorar (fig. 24), 50 de cada 100 estudiantes realizan tareas tales como:

a. Localizar al personaje secundario en un texto literario.b. Predecir el tema de un texto a partir del análisis del título.c. Predecir posibles sucesos en textos secuenciales breves.

De cien estudiantes evaluados, 27 se ubicaron en el nivel Satis-factorio (fig. 25); ellos demostraron ser capaces de realizar las tareas requeridas para los dos niveles anteriores y además:

a. Identificar el propósito implícito del autor –criticar, persuadir, informar, entretener, cuestionar– en donde se hace evidente por el contenido del párrafo.b. Establecer diferencias en un texto informativo corto.c. Encontrar similitudes en un texto gráfico.

Por último, en el nivel Excelente (fig. 26) se ubicaron 8 estu-diantes de cada 100; ellos además de realizar las tareas de los tres niveles anteriores, pudieron:

a. Identificar el sentido figurado de adjetivos calificativos y metáforas.b. Interpretar e inferir información a partir de textos grá- ficos.c. Identificar generalizaciones en un texto informativo.d. Identificar la idea general que se aplica a la información leída de un párrafo corto.e. Inferir la idea principal en un texto funcional corto.

Figura 24. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Lectura

Figura 25. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Lectura

Figura 26. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Excelente en Lectura

87


4.3.2 Resultados de las destrezas evaluadas en las pruebas de LecturaLos resultados que se presentan a continuación, permiten identificar aspectos que deben ser reforzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para conseguir que los estudiantes desarrollen mejores niveles de comprensión lectora, lo que redundará en beneficio del rendimiento escolar en todas las áreas curricu-lares.

4.3.2.1 Resultados de Lectura en el nivel Insatisfactorio de 6º primariaLas destrezas evaluadas que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio (tabla 27) fueron la identificación de sinónimos y de antónimos. Como puede observarse, los estudiantes tienen un vocabulario más amplio en cuanto a términos que tienen igual o similar significado; sin embargo, resulta insuficiente para identificar antónimos.

En este sentido, conviene ayudar a los estudiantes a incrementar el vocabulario, aprovechando todas las actividades que se presenten para desarrollar la capacidad de discriminación de términos, a través de ejercicios realizados en cualquiera de los temas que se enseñen en el aula.



Destrezas evaluadas

Sinónimos 50.70%Claves de contexto 47.99%Personaje principal 73.43%Antónimos 27.14%Detalles 42.24%Secuencias 39.37%

Nivel de comprensión lectora Literal Proceso cognitivo involucradosegún Marzano Conocimiento-recuerdo


La identificación de sinónimos y antónimos aunque está situado en un nivel literal en la comprensión lec-tora y requiere de conocer y recordar, supone también del ejercicio de funciones de pensamiento tales como: discriminar, inferir, comparar, deducir, entre otras acciones que deben tenerse en cuenta cuando se planifican actividades para el desarrollo de la habilidad lectora. El ejemplo 38 presenta un ítem clonado que muestra cómo se evalúan antónimos.

88


Ejemplo 38. Ítem de reconocimiento de antónimos

Lea el texto y subraye la respuesta correcta.

Las personas realizan mejor sus tareas cuando las hacen de forma voluntaria. ¿Cuál es el opuesto de la palabra voluntaria?

a) libre b) forzada c) espontánea d) deliberada


4.3.2.2 Resultados de Lectura en el nivel Debe Mejorar de 6º primariaEn el nivel Debe Mejorar (tabla 28) se evaluó la predicción y la identificación del personaje secundario. Hallar al personaje secundario resultó de mayor dificultad según lo evidencia el porcentaje de respuestas correctas. Esto podría deberse a que generalmente se enseña a ubicar únicamente al personaje principal de una narración.



Destrezas evaluadasPredicción 51.40%Personaje secundario 38.75%

Nivel de comprensión lectora InferencialProcesos cognitivos involucradossegún Marzano Comprensión y Análisis


Identificar al personaje secundario supone leer y comprender el texto, reflexionar sobre lo que hace cada uno de ellos y la forma en que intervienen en la narración; luego se debe reconocer al personaje principal y a partir de allí determinar quién es el secundario (véase el ejemplo 39).

Para comprender un texto es necesario que el lector identifique elementos que inciden en el desarrollo de los sucesos narrados y el personaje secundario es uno de ellos. Los resultados muestran la necesidad de enseñar a examinar la información, analizarla, clasificarla y valorarla con la intención de identificar elemen-tos establecidos previamente.

89


Ejemplo 39. Ítem de personaje secundario

Lea el párrafo y subraye la respuesta correcta.

Marina está muy contenta porque el día 16 habrá una jornada de reforestación. El plan es que todos los niños y niñas de la escuela siembren un árbol, pero como no todos están enterados, Marina se comprometió a avisarles. Laura se apuntó a ayudarla. Para que no quedara ninguno sin enterarse, Marina hizo dos listados, Laura visitaría a los que viven en los barrios La Democracia y San Jacinto y Marina a los que viven en El Tablón y La Rueda. Marina encontró a sus amigos Alberto y Joaquín y les pidió ayuda. Entre todos lograron informar sobre la actividad.

¿Cuál es el personaje secundario en el texto?

a) Marina b) Joaquín c) Laura d) Alberto

Ítem clonado de la prueba de Lectura de 6º primaria, forma C, 2008.

4.3.2.3 Resultados de Lectura en el nivel Satisfactorio de 6º primaria

Los porcentajes de las respuestas correctas, evidencian que los estudiantes de sexto grado, han desa-rrollado en mejor nivel la destreza de inferencia que les permite descubrir el propósito del autor (ver tabla 29). Sin embargo, requieren de una mayor ejercitación en la identificación de similitudes y diferencias, especialmente cuando ellas deben encontrarse en textos informativos.



Destrezas evaluadasPropósito del autor 48.35%Diferencias 20.72%Similitud 23.54%

Niveles de comprensión lectora Inferencial y CríticoProceso cognitivo involucradosegún Marzano Análisis


90


El ejemplo 40 es un ítem clonado que evalúa la destreza de identificación de diferencias. Para resolver esta tarea los estudiantes deben leer el texto completo, comprender la información y comparar los datos que le presenta el texto para encontrar las diferencias.

Ejemplo 40. Ítem de diferencias

Lea el texto y responda la pregunta.

Los cerdos y los pollos son animales de granja que generalmente se crían en las casas de mi pueblo. Su crianza es sencilla y los productos que se obtienen de ellas son de alta calidad nutritiva e indispensables en la alimentación familiar. Es bueno consumir estas carnes por sus propiedades alimenticias.

¿Qué diferencia a la carne de cerdo de la carne de pollo?

a) Provee de proteínas al organismo. b) Contienen zinc para mejorar el sistema inmunitario. c) Contiene ácido oleico para proteger el corazón. d) Aporta vitaminas del grupo B.

Ítem clonado de la prueba de Lectura de 6º primaria, forma B, 2008.Información nutricional obtenida de http://www.revistabuenasalud.com y http://www.cuidadodelasalud.com

Propiedades alimenticias de la carne de cerdo Propiedades alimenticias de la carne de pollo

Cuatro onzas de carne de cerdo:• es una excelente fuente de proteínas;• proporciona vitaminas del grupo B;• contiene acido oleico que protege el corazón y,• tiene un alto contenido de zinc, que mejora el sistema inmunológico.

Cuatro onzas de carne de pollo:• provee de proteínas al organismo;• aporta vitaminas del grupo B;• bajo contenido de colesterol si se come sin piel y, • Aporta zinc, que mejora el sistema inmunológico.

91


4.3.2.4 Resultados de Lectura en el nivel Excelente de 6º primaria

La tabla 30 muestra las destrezas evaluadas. El porcentaje de respuestas correctas fue más bajo en las generalizaciones y en la identificación de la idea principal. Establecer generalizaciones a partir de la lectura de un texto, requiere dominio del vocabulario, destrezas cognitivas de análisis, comparación, or-denación, síntesis y conocimientos previos en torno al tema que se desarrolla en el texto.



Destrezas evaluadas

Lenguaje figurado 67.28%Generalización 36.87%Idea principal 32.40%Diagramas 58.39%

Niveles de comprensión lectora Literal e InferencialProcesos cognitivos involucradossegún Marzano Comprensión, Análisis y Utilización


Resolver la tarea del ítem que se presenta a continuación (ejemplo 41), requiere que los estudiantes analicen la descripción de los distintos personajes y establezcan diferencias y similitudes entre las ca-racterísticas que los describen, para encontrar aquellas que son comunes a todos y atribuírselas para establecer una generalización.

92


Ejemplo 41. Ítem de generalización

Lea el texto y responda la pregunta.

En Guatemala se cuentan numerosas leyendas de espantos. Cada uno de los departamentos tiene sus propias historias de aparecidos que coinciden en ciertos elementos. En la capital, existe la leyenda de El Sombrerón, un hombrecito muy pequeño que usa un sombrero tan grande que le cubre todo el cuerpo, le gusta tocar la guitarra y cantar; quienes lo han visto han pasado mucho miedo. En la Isla de Flores, Petén, es muy conocida la historia de Ishtabay, una mujer muy bonita que ayuda a cuidar la milpa, los hombres a quienes se les ha aparecido, cuentan que han sentido mucho miedo. También se cuenta la leyenda del Cadejo, un espíritu que se aparece en forma de perro y cuida a ciertas personas y, aunque las cuida, sienten mucho miedo. No se sabe con seguridad si existen estos personajes, pero muchos guatemaltecos creen que sí existen.

¿Qué puede generalizar del texto?

a) Guatemala es un país de leyendas. b) Los espantos siempre dan miedo. c) El Sombrerón es un enanito. d) Todos los aparecidos son buenos.


93


4.3.3 Resultados nacionales de las pruebas de MatemáticasEn este apartado se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de sexto grado en Matemá-ticas, agrupados según los cuatro niveles de desempeño. Como puede verse en la figura 27, el porcentaje de no logro es alto, realidad que demanda un cambio profundo en el sistema de enseñanza de esta área curricular.



Como en los incisos anteriores, se muestran los resultados asociados a los contenidos que los estudian-tes dominan en cada uno de los niveles de desempeño. En el apéndice 6, se encuentran los Descriptores de los niveles de desempeño en Matemáticas, de los estudiantes de sexto primaria, que amplía la informa-ción que se presenta a continuación.

En el nivel Insatisfactorio (fig. 28), 5 de cada 100 estudian-tes pudieron resolver tareas tales como:

a. Identificar medidas de capacidad.b. Reconocer la representación gráfica de conjuntos e identificar conjuntos finitos e infinitos.c. Escribir cantidades en el ámbito de mil. d. Leer números decimales.

Figura 28. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Insatisfactorio en Matemáticas

94


De cada 100 estudiantes, 42 se ubicaron en el nivel Debe Mejo-rar (fig. 29), eso significa que han adquirido los conocimientos y desarrollado destrezas y habilidades que les capacita para,

además de las tareas del nivel Insatisfactorio, realizar las siguientes:

a. Clasificar e identificar figuras geométricas.b. Identificar el valor de las monedas y realizar operaciones.c. Efectuar operaciones entre conjuntos.d. Reconocer el valor de los números mayas que se encuentran en la segunda posición.

e. Establecer relación entre una cantidad escrita en letras y su correspondiente numeral.f. Comparar números naturales.g. Obtener e interpretar porcentajes. h. Sumar decimales y realizar operaciones jerarquizadas.

45 de cada 100 estudiantes ubicados en el nivel Satisfactorio (fig. 30), realizan las tareas que se presentan en los niveles an-teriores y además pueden:

a. Reconocer patrones gráficos comunes.b. Encontrar el perímetro de figuras geométricas.c. Realizar conversiones de medidas de longitud.d. Reconocer la representación gráfica de conjuntos; identificar los elementos de un conjunto y realizar operaciones a través del símbolo.e. Identificar el máximo común divisor.f. Realizar sumas de números primos, operaciones con frac-

ciones y operaciones combinadas de decimales.g. Obtener porcentajes.h. Realizar operaciones de multiplicación y división; simplificar los resultados de sus operaciones.i. Resolver problemas de operaciones combinadas.j. Interpretar información en gráficas de barra.

Figura 29. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Debe Mejorar en Matemáticas

Figura 30. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Satisfactorio en Matemáticas

95


En el nivel Excelente (fig. 31) se sitúan 8 de cada 100 estu-diantes. Ellos pudieron realizar las tareas de los tres niveles anteriores y además:

a. Completar series numéricas.b. Reconocer figuras que completan patrones gráficos.c. Reconocer el valor relativo de un número, según su posi- ción.d. Encontrar el área de una figura, el perímetro de triángu- los semejantes y calcular el volumen de una figura.e. Realizar operaciones de conjuntos tales como: opera- ción, diferencia simétrica y producto cartesiano.

f. Establecer comparación de fracciones y de números mixtos. Efectuar operaciones combinadas.g. Resolver problemas que implican porcentajes, proporciones, adición de fracciones y convertir medidas de peso.h. Interpretar información de gráficas circulares. i. Determinar la probabilidad de que ocurra un evento.

Figura 31. Estudiantes de 6º primaria que se ubicaron en el nivel Excelente en Matemáticas

4.3.4 Resultados de los contenidos evaluados en las pruebas de Matemáticas

En el análisis de los resultados de Matemáticas se procederá como en los grados anteriores, comen-tando aquellos que tienen mayor relevancia. De esta manera se pueden observar los aspectos que deben reforzase y aprovechar las fortalezas que poseen los estudiantes para mejorar los puntos críticos que se detectaron.

En el apéndice 12 se presenta la Tabla de especificaciones de las pruebas de Matemáticas de sexto pri-maria, en la que se tiene un panorama general de los contenidos de las pruebas y los resultados.

96


4.3.4.1 Resultados de Matemáticas en el nivel Insatisfactorio de 6º primaria

Los estudiantes que se ubicaron en el nivel Instisfactorio, respondieron ítems que evaluaban los conte-nidos de Medidas, Conjuntos, Números Naturales y Números Racionales. Cuatro de esos contenidos se ubicaron en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo, dos en el nivel de Análisis y uno de ellos en Com-prensión (véase tabla 31). El análisis de los resultados pone de manifiesto que los alumnos están menos preparados para resolver tareas que implican procesos de comprensión y análisis.




nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Insat

isfac

torio Medidas

Medidas de peso 19.85%

Medidas de capacidad 33.77%

Conjuntos Elementos de un conjunto 29.85%

Números Naturales Lectura de números naturales 74.44%

Números Racionales Lectura de números decimales 18.78%


Los resusltados muestran que, a nivel nacional, los estudiantes de 6º primaria tienen un mayor dominio en la lectura de números naturales. Es en este tema donde se obtuvo el más alto porcentaje de respues-tas correctas. No sucede lo mismo cuando leen números decimales en donde los resultados evidencian un drástico descenso, a pesar de que ambos temas se ubican en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo, con lo que se presume que se hace más énfasis en la enseñanza de los números naturales.

En los contenidos de conjuntos, los estudiantes poseen un bajo dominio del tema. El ejemplo 42 es un ítem clonado en el que se identifican los elementos que pertenecen a un conjunto determinado. Para res-ponder correctamente, el estudiante debe tener dominio del concepto de conjunto, de pertenencia e in-tersección; también necesita comprender la información que le proporciona la gráfica y la pregunta que se le formula. Seguidamente, debe analizar cada uno de los conjutos y discriminar qué elementos pertenecen a cada uno para poder seleccionar la opción correcta.

97


Ejemplo 42. Ítem de elementos del conjunto


De acuerdo con la gráfica, los elementos del conjunto C son:

a) C = { 7,8,9 } b) C = { 1,2,3,4,5 } c) C = { 6} d) C = { 3,5,6 }


A B

C

1

2

34 5

6 78

9

El porcentaje de respuestas correctas en el componente de Medidas, demuestra que hay un mejor cono-cimiento de las medidas de capacidad que de las medidas de peso. Es probable que la dificultad se deba a que los ítems que evaluaban las medidas de peso, requerían de procesos cognitivos no solo de Conocimien-to-recuerdo, sino también de Comprensión y Análisis para resolverlos correctamente, según la Taxonomía de Marzano.

Para resolver el ítem del ejemplo 43 (ver página siguiente), es necesario conocer el concepto de libra y su equivalencia en gramos; debe comprenderse la información con que cuenta y analizarla para reconocer la operación aritmética que debe realizarse.

98


Ejemplo 43. Ítem de medidas de peso


Necesito comprar dos libras de harina para hacer un pastel. Compré una bolsa que contiene 908 gramos. ¿Me alcanzará esa bolsa para preparar el pastel? (1 lb = 454 gramos)

a) No, porque contiene menos de 2 libras. b) Sí, porque contiene 2 libras. c) No, porque contiene más de 2 libras. d) Sí, porque contiene 0.2 libras



Los estudiantes que se ubicaron en el nivel de desempeño Debe Mejorar resolvieron ítems que evaluaban el dominio de los contenidos de Geometría, Medidas, Números Naturales y Racionales. Puede observarse en la tabla 32 que, siete de los contenidos evaluados, correspondían al nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo y tres al de Comprensión, de la Taxonomía de Marzano.

Eso significa que a nivel nacional, los estudiantes que se ubicaron en este nivel pueden identificar o reco-nocer información y ejecutar algunos procedimientos, pero que no necesariamente comprenden la infor-mación o cómo se produjo un procedimiento determinado. En los ítems que corresponden al nivel cognitivo de Comprensión, los porcentajes de respuestas correctas fueron mejores que en algunos que implicaban solo Conocimiento-recuerdo. Es muy probable que los resultados fueran mejores, porque los estudiantes interactúan con estos conocimientos en la vida diaria, como sucede en el caso del uso de monedas.

99





nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Debe

Mejo

rar

GeometríaClasificación de triángulos 15.18%

Clasificación de figuras geométricas 22.64%

Medidas Uso de monedas 47.61%

Números Naturales

Valor de posición 26.62%

Valor relativo 30.50%

Numeración maya 34.04%

Comparación de números naturales 62.54%

Números Racionales

Fracciones (números mixtos) 24.59%

Suma de decimales 9.30%

Porcentaje 26.14%


El análisis de los resultados evidencia que los estudiantes tienen mayor dominio de los números natura-les, porque es allí donde se concentran los porcentajes más altos. Esto puede deberse a que se hace más énfasis en la enseñanza de estos contenidos.

El ejemplo 44 es un ítem clonado en el que se evalúa el contenido de valor de posición. En la categoría de Números Naturales, este es el contenido en el que se obtuvo más bajo porcentaje de respuestas correc-tas.

Ejemplo 44. Ítem de valor de posición de un número Marque con una X la respuesta correcta. En el número 357,890 ¿cuál es el valor de posición del número 7?

a) 7 b) 70 c) 700 d) 7000


100


En Geometría el ítem que presentó mayor dificultad cognitiva fue el de clasificación de triángulos, estos resultados demandan fortalecer la enseñanza del concepto de triángulo y su clasificación.

En los contenidos de Números Racionales los estudiantes demuestran poco dominio para realizar sumas de decimales.

El ejemplo 45 es un ítem clonado de suma de decimales. Para resolverlo los estudiantes deben conocer los números decimales y cómo sumarlos, identificar los datos que se le presentan para sumar y efectuar las operaciones que les lleven a encontrar la respuesta correcta.

Ejemplo 45. Ítem de suma de decimales


Juan tiene Q 9.50, Estuardo tiene Q 1.50 más que Juan y Arturo tiene Q 2.25 más que Arturo. ¿Cuánto dinero tienen entre los tres?

a) Q 32.25 b) Q 13.25 c) Q 22.75 d) Q 33.75



Los estudiantes en este nivel evidenciaron el dominio de los conocimientos que se espera para el grado que cursan. Siete de los contenidos evaluados se ubican en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo, seis en el de Comprensión, dos en Análisis y dos en Utilización (véase tabla 33).

101





nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Satis

fact

orio

Álgebra Patrones 18.68%

GeometríaPerímetro 11.60%

Ángulos internos de un triángulo 25.72%

Medidas Medida de longitud 17.57%

ConjuntosConcepto de subconjunto 7.36%

Operaciones con conjuntos 20.59%

Números NaturalesMáximo común divisor 18.10%

Números primos 23.35%

Números Racionales

Operaciones con fracciones 12.65%

Operaciones combinadas de decimales 35.09%

Interpretación de porcentaje 28.26%

AritméticaDivisión 21.96%

Multiplicación 46.91%

Resolución de problemas Problema de operaciones combinadas 28.09%


El porcentaje de respuestas correctas en los ítems de medidas de longitud es uno de los más bajos entre los contenidos evaluados en Medidas. Es probable que ello se deba a que, para resolverlos correctamente, se requería ejercitar procesos cognitivos no solo de Conocimiento-recuerdo, sino también de Compren-sión.

Obsérvese el ítem clonado del ejemplo 46. Para resolverlo el estudiante debe conocer las distintas medi-das de longitud y comprender qué operaciones debe realizar para poder efectuar equivalencias.

102


Ejemplo 46. Ítem de medidas de longitud


Javier sale todas las mañanas a caminar, recorre diariamente 3 kilómetros y medio. ¿Cuántos metros recorre diariamente? (1 kilómetro = 1,000 metros)

a) 12,000 b) 2,500 c) 3,500 d) 16,500


En los contenidos de Números Racionales, los resultados prueban que, a nivel nacional, los estudiantes de sexto grado tienen dificultad para resolver operaciones con fracciones. La resolución de estos ítems requerían el uso de funciones cognitivas tales como identificar y analizar la información que se le propor-ciona, además del dominio de las operaciones aritméticas básicas.

En los contenidos de Conjuntos, los estudiantes demuestran poco conocimiento del concepto de subcon-juntos. Su dominio requiere identificar en primer lugar los conceptos de conjunto, subconjunto, conjunto vacío y elementos de un conjunto. Muy probablemente, los estudiantes puedan reconocer subconjuntos en una representación gráfica, pero no en una representación simbólica (véase el ejemplo 47).

Ejemplo 47. Ítem de concepto de subconjunto


Dado el conjunto C = {0, 3, 6, 9, 12}, ¿cuál es un subconjunto del conjunto C?

a) D = {0, 3, 15} b) E = {15, 18, 21} c) F = {3,6} d) G = {3, 9, 18}


103


Es importante resaltar que, aunque las operaciones con conjuntos implican procesos cognitivos de Análi-sis y no solo de Conocimiento-recuerdo, el porcentaje de respuestas correctas fue mayor en la resolución de operaciones de conjuntos, que el de concepto de subconjunto. Ver ejemplo 48.

Ejemplo 48. Ítem de operaciones de conjuntos


Dados los conjuntos E = {l, a, g, o} y F = {l, a, r, g, o}, ¿cuál es el conjunto que representa la diferencia entre el conjunto F y el conjunto E?

a) F – E = {l, a, r, g, o} c) F – E = {r}

b) E – F = { } d) E – F = {l, a, g, o}



La tabla 34 muestra los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los estudiantes que se ubi-caron en este nivel de desempeño.

Dentro de él se encuentran los ítems de mayor dificultad cognitiva. De los 18 temas evaluados, siete se ubicaron en el nivel cognitivo de Conocimiento-recuerdo de la Taxonomía de Marzano; siete en el de Com-prensión; cuatro en el de Análisis y los cuatro restantes en el de Utilización.

Los resultados ponen de manifiesto un débil dominio de los contenidos evaluados, así como poco desarro-llo de las destrezas cognitivas de Comprensión, Análisis y Utilización de los conocimientos.

104





nocim

iento

Comp

rens

ión

Análi

sis

Utiliz

ación

Exce

lente

ÁlgebraUtilización de números enteros 8.97%

Serie numérica 14.67%

Geometría

Perímetros de triángulos semejantes 14.04%

Área 14.98%

Volumen 13.76%

Números Naturales Comparación de fracciones 7.48%

Aritmética

Potenciación 11.22%

Jerarquía de operaciones 17.74%

Jerarquía de operaciones 28.57%

Operaciones combinadas 29.48%

Cálculo de operaciones aritméticas 59.21%


Problema de porcentaje 18.81%

Problema de proporcionalidad 22.11%

Estadística

Interpretación de tablas 19.49%

Representación gráfica 33.35%

Interpretación de gráfica 36.93%

ProbabilidadProbabilidad 19.41%

Probabilidad condicionada 20.11%


105


En el componente de Aritmética, el contenido en el que los estudiantes obtuvieron mayor porcentaje de respuestas correctas fue en el de cálculo de operaciones aritméticas. Los ítems relacionados con estos contenidos requerían que el estudiante dominara las operaciones de dividir y multiplicar y además, com-prendiera qué operaciones debía realizar para encontrar el resultado acertado. El ejemplo 49 muestra un ítem para evaluar el cálculo de multiplicación.

Ejemplo 49. Ítem de cálculo de operaciones aritméticas


¿Por cuál número hay que multiplicar 12 para que el producto sea 180?

a) 21 b) 18 c) 15 d) 14


En los contenidos de Estadística, los porcentajes más altos corresponden a la interpretación y repre-sentación de gráficas. Nótese que ambos contenidos requerían la práctica de los procesos cognitivos de Conocimiento-recuerdo. El ejemplo 50 muesta un ítem con el que se evaluó la representación gráfica.

Ejemplo 50. Ítem de representación gráfica


En tercer grado hay 30 estudiantes, a una tercera parte le gusta el color rojo (R), a otra tercera parte le gusta el color amarillo (A) y al resto le gusta el color verde (V). La forma en que están representadas las pre-ferencias de los 30 estudiantes es:

a) b) c) d)


V

AR A

V

R V

V VR

RA A N

106


En los contenidos del componente de Probabilidades, se identifica que los estudiantes que respondieron correctamente, han desarrollado habilidades de razonamiento hipotético, es decir, son capaces de for-mular hipótesis y predecir probabilidades a partir de unos datos conocidos; aplican para la resolución de problemas de este tipo, el pensamiento de deducción lógica. El ejemplo 51 que se presenta a continuación muestra lo antes dicho.

Ejemplo 51. Ítem de probabilidad


José, dueño de una heladería, acostumbra contar los helados que vende durante el día. Para registrar los sabores de los helados que la gente prefiere, elabora la siguiente tabla:

¿Cuál es la probabilidad de que el siguiente cliente pida un helado de chocolate?

a) b) c) d)


Sabores de helados No. de personas que piden helado de:Fresa 22

Vainilla 12Chocolate 14

Limón 32

1 3

14 80

33 32

22 32

Se ha hecho el análisis de los resultados de forma resumida, pero para quienes deseen profundizar, pueden consultar las tablas de especificaciones de las pruebas en el Apéndice. Ellas proporcionan una visión ge-neral de lo que hasta ahora se ha comentado.

Los resultados presentados en este informe muestran que el sistema educativo en el Nivel Primario está requiriendo de medidas tendientes a promover un cambio profundo en el sistema de enseñanza-aprendi-zaje que permita mejorar la calidad educativa del país, sabiendo que si los estudiantes mejoran en Lectura y Matemáticas, mejorarán en todas las áreas curriculares que componen el CNB.

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V. Factores que inciden en los aprendizajes de la lectura y las matemáticas

El logro de los aprendizajes de los estudiantes en el aula analizados en el capítulo anterior, no puede con-siderarse como el resultado aislado de la actividad docente; el éxito o fracaso escolar es un fenómeno en el cual interactúan “un conjunto de factores vinculados al propio alumno, a la familia y su entorno sociocul-tural y socioeconómico y al sistema educativo” (De la Orden, Oliveros, Mafokozi, González, 2001), fac-tores que se identifican como asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje porque modifican los re-sultados del quehacer en el aula. La identificación de dichos factores y su nivel de incidencia resultan de gran utilidad para facilitar la comprensión de los re-sultados y la toma de decisiones tendientes a mejo-rar el rendimiento escolar.

Por tanto, los resultados de los estudiantes queda-rían incompletos sin el estudio de los factores aso-ciados. Por esta razón en las Evaluaciones del Nivel de Educación Primaria 2008, se propuso efectuar un estudio separado de las variables de la escuela y del estudiante, para facilitar la comprensión de las diferencias que se evidencian en el logro de los aprendizajes mostrados en las pruebas nacionales.

Para realizar el estudio de los factores asociados, se utilizó la metodología de modelos jerárquicos li-neales –HLM– conocidos como modelos multinivel.

VARIABLES DE LA ESCUELA

Área geográfica de la escuela. Género y nivel acadé-mico del director. Trabajo adicional del director y del docente.

Proporción en la escuela de: hombres, ladinos, idio-ma materno, asistencia a la escuela preprimaria, repitentes, edad, tiempo dedicado a las tareas es-colares, ejecución de tareas y revisión de tareas, combina trabajo y estudio, capital cultural e índice socioeconómico.

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Los modelos lineales jerárquicos pueden explicarse así: el nivel jerárquico más bajo es el del estudiante: este se reconoce como el nivel 1 y en él se identifi-can factores que inciden en su rendimiento escolar tales como sexo, edad, situación socioeconómica y otros. El nivel 2 corresponde a unidades mayores que rodean al estudiante: podrían ser las otras sec-ciones de estudiantes del mismo grado, los profe-sores y los directores, entre otros. Un tercer nivel serían las otras escuelas de la misma comunidad y así sucesivamente. (Cfr. Factores Asociados al Ren-dimiento Escolar, 2011. Subdirección de Análisis de Datos de Investigación y Evaluación).

Este tipo de análisis permite identificar la inciden-cia de cada variable en los resultados, por ejemplo: en qué medida la proporción de repitentes –enten-dida esta como una variable de la Escuela–, afecta el promedio de los estudiantes del aula evaluada. En este caso, el resultado no se estudia de forma aislada, como podría suceder si se omitiera el estudio de factores asociados, sino que se busca establecer si la proporción de estudiantes repitentes de un grupo, afecta el resultado de las evaluaciones de los no repitentes.

En el estudio de factores asociados a los resultados de las evaluaciones del Nivel de Educación Primaria 2008, se establecieron únicamente dos niveles. En el primer nivel se agruparon las variables que afectan los promedios de los estudiantes y en el segundo, las variables de la escuela que inciden en los resultados de las evaluaciones.

La información de los factores asociados se recolectó a través de cuestionarios aplicados a los estu-diantes de 1º, 3º y 6º grados, así como a los docentes y directores. Estos se construyeron teniendo en cuenta determinadas variables que luego fueron anidadas en dos estructuras jerárquicas: estudiante y escuela. Las variables que se incluyeron en los cuestionarios fueron aquellas que, según estudios naciona-

VARIABLES DEL ESTUDIANTE

Género, etnia, idioma materno, asistencia a la escue-la preprimaria, repitencia, edad, tiempo dedicado a las tareas escolares, ejecución de tareas y revisión de tareas, combina trabajo y estudio, capital cultu-ral e índice socioeconómico.

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les e internacionales, se ha demostrado que de alguna manera influyen en los resultados, porque “tienden a repetirse en los estudios internacionales” (Cornejo y Redondo, 2007, p. 169).

Antes de proceder a la descripción de los resultados de los factores asociados, cabe aclarar que su estu-dio no está agotado. Actualmente explican en cierta medida lo que sucede dentro del aula y dentro de la escuela con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje; su estudio tiene validez en tanto que permiten establecer cierta relación de causalidad entre los factores escolares y el rendimiento escolar a la vez que señalan nuevos senderos de investigación.

5.1 Descripción de los factores asociados sometidos a análisisSiendo tan diverso el contexto personal y escolar de los estu-diantes, fue necesario realizar el estudio únicamente de aquellos factores que pudieran ser de utilidad tanto para el docente como para las autoridades educativas.

Es evidente que muchos de esos factores no pueden sufrir modi-ficación desde el aula, la escuela o a través de la implementación de políticas a nivel nacional. Sin embargo, tener conocimiento de la forma en que determinadas variables repercuten en el desa-rrollo de las habilidades de los estudiantes, permite plantear acciones que, de alguna manera, minimicen los efectos cuando estos son negativos.

Las variables que se analizaron fueron en su mayoría las mismas para 1º, 3º y 6º grados. En el cuestionario del estudiante de 1º primaria, se excluyeron las preguntas que hacen referencia a la realización de un trabajo fuera de la casa o ayuda en las tareas del hogar, pues se presume que los niños a esta edad aún no se incorporan a trabajos formales o informales y las tareas que les puedan asignar en la casa, no limitan el tiempo necesario para realizar las tareas escolares. También se excluyeron las que se usaron para construir el Índice socioeconómico.

VariablesEscuelaEscuela urbanaDirector hombreNivel académico del directorEl director tiene otro trabajoEstudiantes varones Estudiantes ladinos Idioma materno Asistencia escuela preprimariaRepitenciaEstudiantes que hacen tareas de matemáti-cas en casaEstudiantes a quienes el profesor deja tareasEstudiantes a quienes el maestro revisa tareasEstudiantes a quienes el profesor les devuel-ve tareas revisadas con o sin calificaciónEstudiantes que trabajan fuera de la casa o ayudan en tareas del hogarEstudiantes por gradoPromedio del Índice de Capital Cultural de la escuelaPromedio del Índice socioeconómico de la escuela

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Para la construcción del Índice de Capital Cultural – entendido este como la posesión de determinados bienes que posibilitan a las personas la adquisición de cultura–, se agruparon las preguntas del cuestio-nario de los estudiantes que hacen referencia a la escolaridad del padre y de la madre de los estudiantes, así como si ambos saben leer o no; si cuentan con libros, revistas, periódicos u otros materiales impresos en sus casas y finalmente, si alguna persona de la familia lee a los niños cuentos o historias.

Las preguntas que se usaron para construir el índice socioeconómico hacen referencia a la vivienda del es-tudiante: si cuenta con abastecimiento de agua potable y energía eléctrica en la casa, el tipo de construc-ción y servicio de desagües. Se tuvo en cuenta también la sumatoria de la posesión de trece bienes ma-

teriales: automóvil, cocina a kerosene, leña o eléctrica; posesión de camión o tractor; si tienen refrigeradora, televisor a color o blanco y negro; computadora, equipo de sonido, lavadora de ropa, plancha eléctrica, teléfono con línea fija o celular, reproductor de DVD y video grabadora.

El análisis del índice de capital cultural y del índice socioeconó-mico6 en el nivel escolar, permite establecer la relación entre el desempeño académico y los recursos de las escuelas y provee información importante con relación a la necesidad de recursos –tanto humanos como materiales que tienen las escuelas–, para proporcionar educación de calidad con equidad. Sin em-bargo, su relación no es determinante. Mella (2006) citando a Cervini señala que el capital económico y cultural es un predictor del rendimiento escolar, pero que una buena proporción de las variaciones de los promedios de las escuelas no lo explica este factor.

VariablesEstudiantesEstudiantes hombresIdentificación ladina Español como idioma materno Asistencia a la escuela preprimariaRepitencia Edad Tiempo que el estudiante dedica a hacer tareas de matemáticas en casaEstudiante al que el maestro le revisa las tareasEstudiante al que el maestro deja tareas para resolver en casaEstudiante al que el maestro le devuelve las tareas y trabajos revisados con o sin calificaciónEstudiante que trabaja fuera de la casa o ayuda en tareas del hogarÍndice de Capital Cultural de estudianteÍndice socioeconómico del estudiante

6 En algunas investigaciones –por ejemplo el SERCE- se unen los factores incluidos en el Índice de Capital Cultural con los factores del Índice Socioeconó-mico y se le denomina Índice Socioeconómico y Cultural.

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5.2 Influencia de los factores asociados en los resultados de Lectura y MatemáticasA continuación se presenta el análisis de los principales factores que inciden en los resultados de los estudiantes. En la tabla 35 se muestra el tipo de incidencia que cada uno de ellos evidenció; aquellas va-riables que aparecen con un signo “+” indican que la relación con los resultados de las pruebas es positiva; el signo “–” indica que lo que se identificó fue una relación de incidencia negativa. Cuando el espacio se encuentra en blanco, se indica que la variable no influye de ninguna manera.

Tabla 35. Factores escolares asociados a los resultados de las evaluaciones de Primaria 2008

Variables Matemáticas LecturaEscuela 1o 3o 6o 1o 3o 6o

Escuela urbana + + +Director hombreNivel académico del director +El director tienen otro trabajoProporción de estudiantes varones en la escuela - +Proporción de estudiantes ladinos en la escuela + + + + +Proporción de estudiantes que hablan español como idioma maternoProporción de estudiantes que asistieron a la escuela prepri-maria

+ +

Proporción de estudiantes repitentes en la escuela + +Proporción de estudiantes que hacen tareas de matemáticas en casaProporción de estudiantes que el profesor deja tareas + +Proporción de estudiantes que el maestro revisa tareas +Proporción de estudiantes a quienes el profesor les devuelve tareas revisadas con o sin calificación.

- - +

Proporción de estudiantes que trabajan fuera de la casa o ayu-dan en tareas del hogar

- - - -

Cantidad de estudiantes por grado - -Promedio del índice de Capital Cultural de la escuela + +Promedio del índice socioeconómico de la escuela + + + +


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5.2.1 Influencia de la escuela en los resultados de los estudiantes Dentro de las variables relacionadas con la Escuela se identificaron cuatro que revelan resultados atí-picos: la ubicación de la escuela en área urbana, la proporción de estudiantes que asistieron a la escuela preprimaria, la proporción de estudiantes a quienes el profesor deja tareas para realizar en la casa y la proporción de estudiantes a quienes el maestro revisa las tareas.

Se encontró que cuando el establecimiento se ubica en el área urbana, la incidencia en los resultados es positiva en el área de Lectura de 3º y 6º grados. En Matemáticas la incidencia positiva se da únicamente en 3º grado. Como ya se mencionó, este constituye un dato atípico, ya que por definición, las actividades de enseñanza-aprendizaje de las escuelas urbanas se desarrollan en un contexto cultural más amplio que el de las áreas rurales y se esperaría que la incidencia se diera en las dos áreas curriculares evaluadas y en todos los grados. Un ejemplo lo constituye los resultados del SERCE, en donde se determinó que tanto en Matemáticas como en Lectura, el “desempeño de los estudiantes de escuelas ubicadas en zonas urbanas es superior al de aquellos que asisten a escuelas rurales, lo que es consistente en todas las áreas y grados evaluados” (LLECE, 2008, p. 138).

El otro hallazgo atípico, es el de la variable de asistencia a la escuela preprimaria. La incidencia del apres-tamiento recibido en este período se evidencia de forma positiva en 1º, tanto en Lectura como en Mate-máticas. En 3º y 6º no se muestra incidencia. Se dice que es atípico porque teóricamente el desarrollo de destrezas y los aprendizajes adquiridos en esa etapa escolar son determinantes para los futuros apren-dizajes y según afirma Moreno G. (2002), hay autores que identifican la atención preescolar con uno de los factores alterables relacionados positivamente con el rendimiento escolar.

La tercera variable que mostró resultados atípicos es la proporción de estudiantes a quienes el profesor deja tareas de matemáticas para realizar en la casa, hecho que no afectó de ninguna manera los resul-tados obtenidos por los estudiantes, lo que resulta llamativo porque las tareas escolares cumplen una función bien precisa. Según Navarro i Oriach (1993) están previstas como refuerzo o ampliación de las destrezas que requieren ejercitación e inicio al trabajo autónomo, para consolidar hábitos de estudio que más adelante incidirán en aprendizajes más complejos.

Finalmente, resulta mucho más llamativo que la variable de proporción de estudiantes a quienes el maes-tro revisa las tareas, incida de forma negativa en los resultados de los estudiantes de 3º en Lectura y Ma-

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temáticas y que, esta misma variable, no provoque ningún efec-to en los resultados de 1º en ninguna de las áreas curriculares, ni en los resultados de Matemáticas de 6º. El comportamiento de este factor podría ser un tema de estudio futuro.

Las variables que mostraron relación consistentemente7 posi-tiva con los resultados de las pruebas fueron: la proporción de estudiantes con identificación ladina y el índice socioeconómi-co.

El análisis de la proporción de estudiantes que se identifican como ladinos evidencia que este factor afecta de forma positiva los resultados de Lectura de 1º, 3º y 6º grados y los resulta-dos de Matemáticas de 1º y 3º grados. Esto podría deberse a múltiples razones que no forman parte de este estudio; sin em-bargo, es un dato que debe tenerse en cuenta, no solo por parte de las autoridades educativas, sino especialmente por parte de los docentes, puesto que puede significar un elemento que debe ser observado en el aula, para implementar acciones que lleven a minimizar esta diferencia.

La segunda variable que mostró efectos positivos consisten-tes en los resultados de Lectura y Matemáticas fue el índice

socioeconómico. Estos resultados prueban que cuando la escuela reúne las condiciones mínimas de in-fraestructura, servicios, drenajes, equipo didáctico y otros, ofrece a los estudiantes una enseñanza de mejor calidad. La incidencia de este factor es muy importante tenerla en cuenta, que los directores pue-den aprovechar para que, a través de la gestión y liderazgo, cambien sustancialmente el estado físico de las escuelas. Schmelkes (1996) afirma que toda la bibliografía relacionada con las características de las escuelas, afectan los resultados de los aprendizajes entre los alumnos:

7 Se establece como criterio de relación consistente en este estudio, cuando el factor incide positivamente al menos en cuatro de los seis modelos ajus-tados.

Actualmente no se ha desarrollado una metodología específica para dar res-puesta a los aspectos multiculturales y multilingües que se presentan en las au-las, en tantos países del mundo.

Se han llevado a cabo algunos esfuerzos, tales como la educación compensatoria -programas educativos que ponen énfa-sis en el refuerzo y recuperación de las minorías de estudiantes con relación a la mayoría étnica dentro del aula- pero no se vislumbra como una solución eficaz.

La implementación de una metodología multicultural y plurilingüe, requiere de un cambio en el paradigma educativo, tanto por parte de los docentes, como de padres de familia y de la comunidad. Así como también de flexibilidad en los currículos.

(Cfr. Marco, s. f.)

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…resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:

1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, lugar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-alumno y aulas adecuadamente diseñadas (s.n.).

5.2.2 Influencia de las variables del estudiante en los resultados

La educación –entendida como desarrollo pleno de la persona– es un proceso complejo que involucra diver-sos elementos; uno de ellos es la actividad escolar a través de la cual, el niño o la niña están sometidos a procesos de enseñanza-aprendizaje continuos. Los resultados de estos procesos, como ya se mencionó anteriormente, se realizan dentro de un contexto personal y social propios de cada educando: los estu-diantes conviven con otros estudiantes y cada uno de ellos posee una biografía personal diversa; en este ambiente heterogéneo socializan y se influyen mutuamente. Esto hace posible la detección de factores que aumentan o disminuyen el éxito académico. En este apartado se presentan los resultados del análisis de las variables o factores que mostraron una incidencia consistente en los resultados de las pruebas aplicadas.

A continuación se hará el análisis descriptivo de los factores del estudiante que inciden de manera signifi-cativa –positiva o negativa– en los resultados de las evaluaciones; para ello se hará constante referencia a los datos que se reportan en la tabla 36.

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Tabla 36. Factores de los estudiantes asociados a los resultados de las evaluaciones de Primaria 2008

Variables Matemáticas LecturaEstudiante 1o 3o 6o 1o 3o 6o

Estudiantes hombres + + - -Identificación ladina del estudiante + + + +Español como idioma materno del estudianteAsistencia del estudiante a la escuela preprimaria + + - -Repitencia del estudiante en primaria - - - -Edad del estudiante + - - + - -Tiempo que el estudiante dedica a hacer tareas de matemáti-cas en la casa -

Estudiante al que el maestro le revisa las tareas + +Estudiante al que el maestro deja tareas para resolver en casa + +Estudiante al que el maestro le devuelve las tareas y trabajos revisados con o sin calificación + + + +

Estudiante que trabaja fuera de la casa o ayuda en tareas del hogar - - - -

Índice de Capital Cultural de estudiante + +Índice socioeconómico del estudiante + + + +


Las variables de los estudiantes que mostraron incidencia consistentemente positiva en los resultados fueron: la identificación ladina del estudiante, recibir del docente las tareas y trabajos revisados y el ín-dice socioeconómico del estudiante. Las que revelaron incidencia consistentemente negativa fueron la repitencia del estudiante en primaria y el estudiante que trabaja fuera la casa o ayuda en las tareas del hogar. Las variables que no mostraron efecto alguno sobre los resultados fueron el uso del español como idioma materno y la dedicación de tiempo a hacer las tareas de matemáticas en la casa.

La identificación ladina del estudiante se hace notar especialmente en Matemáticas en los grados de pri-mero y tercero; en sexto no se da ninguna influencia. Esto significa que a mayor proporción de niños ladinos en las aulas de primero y tercero, el rendimiento es mejor. En el caso de Lectura, la proporción de niños ladinos en el aula aumenta el rendimiento de los estudiantes de tercero y sexto. En primero no se marca incidencia alguna. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que según el Informe Técnico de la Evaluación Nacional de Primaria 2008, el 62.28% de los niños evaluados se identifica como población ladina y la

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muestra de las diferentes etnias no fue representativa. Por lo mismo, la enseñanza se realiza en español lo que favorece el proceso, especialmente en la Lectura en donde se requiere de un mejor manejo del idioma para elevar los niveles de comprensión lectora.

La segunda variable que incide positivamente en los resultados es la proporción de estudiantes a quie-nes los docentes les devuelven las tareas revisadas. A excepción de tercer grado –en cuyos estudiantes no incide de ninguna manera esta variable–, en primero y sexto, los estudiantes mejoran sus resultados cuando saben que sus docentes revisan las tareas, pues ofrecen la oportunidad de identificar los posibles errores cometidos y su consecuente rectificación, proceso que refuerza los aprendizajes.

La tercera variable con incidencia positiva consistente en tercero y sexto grados fue el índice socioeconó-mico. Esta se marcó tanto en Matemáticas como en Lectura, lo que significa que cuando los estudiantes cuentan con las condiciones económicas mínimas indispensables, están en posibilidad de obtener mejores resultados académicos.

En cuanto a las variables que inciden de forma negativa, en la tabla 36 puede observarse que la primera se refiere a la repitencia escolar y la segunda, la realización de tareas dentro o fuera del hogar. En cuanto a la repitencia podría esperarse que influyera en los resultados de forma positiva, estimándose que los estu-diantes al repetir el grado tendrían que estar mejor preparados; sin embargo, “los estudios demuestran que ocurre todo lo contrario, pues existe un alto riesgo de que los repitentes interpreten su fracaso como una falta de aptitud y que, por ello, se sientan incapaces de aprender y se resignen a que les vaya mal en el colegio” (Huidobro, 2001).

Por otro lado, es explicable que el porcentaje de estudiantes repitentes incida negativamente en los re-sultados de las pruebas, puesto que la “repetición también es producto del incremento de los alumnos en edades superiores a la correspondiente al grado en el cual están matriculados. En América Latina entre un 10 y un 20% de los niños no ingresan al sistema educativo en la edad oportuna, a los que se añaden los que tienen que repetir” (Rivero, 1999). Por tanto, al problema de la repitencia se agrega el de sobreedad, que por implicar intereses distintos a los de los niños no repitentes, tiende a bajar el rendimiento de estos últimos.

El trabajo fuera de casa de los escolares es un factor que muestra la incidencia negativa en los resulta-dos de los estudiantes. De todos es conocido que el trabajo infantil influye en la escolaridad, puesto que, aunque en el caso de los niños evaluados no ha llegado a afectar la asistencia escolar, sí afecta el proceso

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de enseñanza-aprendizaje. Como esta es una variable que no es posible controlar, pues compete directa-mente al ámbito familiar, el docente puede minimizar sus efectos planificando las actividades académicas de tal manera que el estudiante necesite menos tiempo fuera de la escuela para realizar tareas y tenga la oportunidad de conseguir los niveles de rendimiento escolar de forma similar que los niños que no tienen necesidad de combinar estudios con trabajo.

Se puede observar que existen otros factores que repercuten en los resultados, pero no se consideró re-levante comentarlos. Sin embargo, los docentes, directores y autoridades educativas, pueden tenerlos en cuenta como elementos clave de observación y someterlos a estudios y monitoreos más puntuales que puedan orientar la toma de decisiones.

El estudio de la incidencia que los factores asociados tienen sobre los resultados, permitirán a los docen-tes saber con qué fortalezas cuentan los estudiantes y sus establecimientos educativos para apoyarse en ellos y a partir de allí, proponerse metas para minimizar aquellos factores que afectan de manera nega-tiva. Igualmente, podrán tener en cuenta los factores que aún no ejercen ninguna incidencia, pero que por el tipo de variable podría conseguirse que fuesen positivamente, tal es el caso por ejemplo del tiempo que el estudiante debería dedicar a las tareas en la casa.

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VI. ConclusionesLas conclusiones a las que se puede llegar después del análisis detallado de los resultados de las evalua-ciones aplicadas a estudiantes de primero, tercero y sexto grados del Nivel de Educación Primaria podrían ser numerosas. Sin embargo, se considera oportuno hacer referencia únicamente a tres grandes aspec-tos.

ENSEÑAR A PENSAR

La primera conclusión que se evidencia es que los estudiantes del Nivel de Educación Primaria, están aún sometidos a un sistema de enseñanza-aprendizaje en donde lo que tiene más importancia es la transmi-sión de unos contenidos curriculares. Esto se muestra en que en aquellos ítems de las pruebas en donde se requiere únicamente: nombrar, identificar, reconocer la información o realizar procedimientos, es más alto el porcentaje de aciertos; los estudiantes utilizan procesos cognitivos de Conocimiento-recuerdo según la Taxonomía de Marzano, en el que la adquisición de conocimientos no supone necesariamente la comprensión de ellos.

Situarse en este nivel implica que los estudiantes están sometidos a estímulos de enseñanza pero no se puede hablar todavía de un aprendizaje comprensivo. A esta fase del pensamiento, García Hoz (Del fin a los objetivos de la educación personalizada, 1995, p. 63) la denomina receptiva, porque el sujeto está dispuesto a recibir los primeros estímulos para el aprendizaje y pone en función algunas actividades in-telectivas tales como la atención, la observación, leer determinar cálculos y medidas. Sin embargo, no es propiamente en esta fase de pensamiento en donde se da el verdadero aprendizaje.

Las estrategias para elevar el desempeño de los estudiantes deben centrarse en el desarrollo de activida-des que permita a los estudiantes aprender a pensar. Esta carencia se hace evidente cuando se analizan los ítems que requieren análisis, comprensión o aplicación de conocimientos para acertar en la respuesta.

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Para conseguirlo es preciso que las actividades escolares se planifiquen de tal manera que promuevan el pensamiento reflexivo8. Esta fase del pensamiento requiere del ejercicio de actividades intelectivas tales como: análisis, comparación, ordenación, clasificación, inferencias, síntesis, valoración, interpretación, crítica de conceptos y resolución de problemas. Estas actividades intelectivas Marzano en su taxonomía las sitúa en los niveles de Análisis y Utilización.

Finalmente, para conseguir que los estudiantes aprendan a pensar, es importante desarrollar técnicas metacognitivas que les permitan monitorear sus propios avances y detectar posibles deficiencias.

FORMACIÓN DE DOCENTES

Para que las evaluaciones constituyan un aporte para el mejoramiento de la calidad se hace imprescindible que los docentes conozcan los resultados obtenidos por los estudiantes, de tal manera que identifiquen aquellos aspectos en los que su actividad docente es positiva y les sirva de base para formular sus propias estrategias pedagógicas, tendientes a disminuir las debilidades detectadas.

Para mejorar la calidad de la enseñanza no es suficiente con proveer a los docentes de las herramientas para aplicar el CNB; es necesario formarles en técnicas de enseñanza-aprendizaje que les permitan desa-rrollar su actividad de acuerdo a los nuevos requerimientos pedagógicos que plantea la enseñanza para el desarrollo de competencias.

En este sentido, se detecta como una necesidad, la formación de docentes en la planificación de activida-des que promuevan el desarrollo de estrategias de pensamiento y de técnicas metacognitivas de las que se hablaba antes, para que estén en condiciones de enseñar a sus estudiantes a pensar y no solo a adquirir conocimientos.

PERTINENCIA COMO ASPECTO FUNDAMENTAL PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

La búsqueda de la mejora de la calidad educativa es una responsabilidad ineludible para todos los que de una u otra forma están involucrados en tareas educativas.

8 Véase la tabla de Fases y funciones de pensamiento, en el Apéndice.

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Por parte de los docentes, su aporte a la calidad es irreemplazable, puesto que ellos tienen en sus manos la entregar directa de aquellos elementos que permita a los estudiantes desenvolverse en la vida. Induda-blemente, su acción educativa es compartida con los padres de familia, pero la parte que depende de los docentes, debe entregarse con calidad; parte fundamental de esa calidad es la pertinencia, que significa

contextualizar la formación de cada persona en un aquí y en un ahora; (…) En cada lugar y en cada momento histórico, el ser humano se debe enfrentar a situaciones, problemas y desafíos muy di-ferentes a los que debe dar respuestas adecuadas, unas respuestas que le lleven a la satisfacción personal a la vez que contribuyen a la mejora de la sociedad de su tiempo. Eso es pertinencia” (Ber-nardo, et. al. 2007, p. 13).

Al hablar de contextualización, se hace referencia no solo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino tam-bién al proceso de evaluación en el aula como parte del proceso educativo, porque es la que en última instan-cia definirá las acciones que deben realizarse para introducir cambios profundos en el proceso educativo.

La evaluación estandarizada, distinta a la evaluación en el aula, se transforma en un invaluable aporte a la calidad educativa, porque permite identificar aspectos que el sistema educativo puede mejorar o fortale-cer, para responder con mayor precisión a la pertinencia como cualidad de la educación.

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126


127

VIII. Apéndice


128

Apéndice 1. Descriptores de los niveles de desempeño en Lectura de los estudiantes de 1º primaria

Fuente: datos DIGEDUCA 2008 y Curriculum Nacional Base del Nivel Primario, Primer Grado 2008.


129


Fuente: datos DIGEDUCA 2008 y Curriculum Nacional Base del Nivel Primario, Tercer Grado 2008.


130

Fuente: datos DIGEDUCA 2008 y Curriculum Nacional Base del Nivel Primario, Sexto Grado 2008.



131

Apéndice 4. Descriptores de los niveles de desempeño en Matemáticas de los estudiantes de 1º primaria


132



133



134



135



136



137

Apén

dice

7. T

abla

de es

pecifi

cacio

nes d

e las

prue

bas d

e Lec

tura

de pr

imer

o prim

aria

2008

Área

de: C

omun

icació

n y Le

ngua

je L-1

Comp

onen

te Le

er, e

scrib

ir, cr

eació

n y pr

oduc

ción c

omun

icativ

a: co

nfor

man e

l com

pone

nte q

ue de

sarr

olla

en lo

s y la

s est

udian

tes l

a cap

acid

ad d

e ide

ntific

ar, p

roce

sar,

orga

nizar

, pro

ducir

y di

vulga

r inf

orma

ción

escr

ita.



138

Apén

dice

8. T

abla

de es

pecifi

cacio

nes d

e las

prue

bas d

e Lec

tura

de te

rcer

o prim

aria

2008

Área

de: C

omun

icació

n y Le

ngua

je L-1

Comp

onen

te Le

er, e

scrib

ir, cr

eació

n y pr

oduc

ción c

omun

icativ

a: co

nfor

man e

l com

pone

nte q

ue de

sarr

olla

en lo

s y la

s est

udian

tes l

a cap

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ad d

e ide

ntific

ar, p

roce

sar,

orga

nizar

, pro

ducir

y di

vulga

r inf

orma

ción

escr

ita.



139

Apéndice 9. Tabla de especificaciones de las pruebas de Lectura de sexto primaria 2008

Área de: Comunicación y Lenguaje L-1Componente Leer, escribir, creación y producción comunicativa: conforman el componente que desarrolla en los y las estudiantes la capacidad de identificar, procesar, organizar, producir y divulgar información escrita.



140

Apéndice 10. Tabla de especificaciones de las pruebas de Matemáticas de 1º primaria 2008

Formas, patrones y relaciones. Ayuda a los y las estudiantes en la construcción de elementos geométricos y en la aplicación de sus pro-piedades en la resolución de problemas; desarrolla la capacidad de identificar patrones y relaciones, de observarlas y analizarlas no solo en situaciones matemáticas sino en actividades cotidianas.Matemáticas, ciencia y tecnología. Es el componente por medio del cual los y las estudiantes aplican los conocimientos de la ciencia y la tecnología en la realización de acciones productivas; utiliza métodos alternativos de la ciencia para construir nuevos conocimientos, etc.Sistemas numéricos y operaciones. En este componente se estudian las propiedades de los números y sus operaciones para facilitar la adquisición de conceptos y la exactitud en el cálculo mental. Estudia los fundamentos de las teorías axiomáticas para expresar las ideas por medio de signos, símbolos gráficos y términos matemáticos.La incertidumbre, la comunicación y la investigación. Utiliza la estadística para la organización, análisis y representación gráfica y la probabi-lidad para hacer inferencias de hechos y datos de su cotidianidad. Utiliza, también, la construcción y comunicación de predicados matemáti-cos y el uso del razonamiento en la investigación, para resolver problemas y generar nuevos conocimientos.


141



142




143


144



145




146



147

Apéndice 13. Taxonomía de Marzano

Sist

ema

de

Cog

nic

ión

Lo

s pro

ceso

s men

tales

del S

istem

a Cog

nitivo

toma

n acc

ión de

sde e

l Dom

inio d

el Co

nocim

iento.

Así

se da

acce

so a

la inf

orma

ción p

ara u

sar d

el co

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iento.

Ma

rzano

divid

e el S

istem

a Cog

nitivo

en cu

atro p

roce

sos,

cada

uno d

e los

cuale

s req

uiere

del a

nterio

r: a)

cono

cimien

to/re

cuer

do,

b)co

mpre

nsión

,c)

análi

sis y

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utiliz

ación

del c

onoc

imien

to.

TTaa

xxoo

nnoo

mmíí

aa dd

ee MM

aarr

zzaa

nnoo

11

Recu

erdo

de la

infor

mació

n ex

actam

ente

como

fue a

lmac

enad

a en l

a me

moria

perm

anen

te.

•No

mbr

ar:

identi

ficar

o

reco

noce

r

la inf

orma

ción

pero

no

nece

saria

mente

se

co

mpre

nder

su es

tructu

ra.

•Ej

ecut

ar:

reali

zar

un p

roce

dimien

to, p

ero

no n

eces

ariam

ente

se co

mpre

nde

cómo

se

prod

ujo.

Identi

ficar

los

de

talles

de

la

infor

mació

n qu

e so

n im

porta

ntes.

Reco

rdar

y u

bicar

la in

forma

ción

en

la ca

tegor

ía ap

ropia

da.

•Sí

ntes

is: id

entifi

ca la

may

oría

de

los co

mpon

entes

de un

conc

epto

y su

spen

de

los

detal

les

insign

ifican

tes de

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o.

•Re

pres

enta

ción:

pr

esen

tar

la inf

orma

ción

en

categ

orías

pa

ra

que

sea

más f

ácil d

e en

contr

arla

y uti

lizar

la.

Utiliz

ar lo

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ido pa

ra cr

ear

nuev

os co

nocim

ientos

y ap

licar

lo en

sit

uacio

nes n

ueva

s. Re

lació

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identi

ficar

sim

ilitud

es

y dif

eren

cias

impo

rtante

s en

tre

cono

cimien

tos.

Clas

ifica

ción:

ide

ntific

ar

categ

orías

re

lacion

adas

al c

onoc

imien

to de

sobr

e y s

ubor

dinac

ión.

Análi

sis

de

erro

res:

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ntific

ar

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res

en la

pre

senta

ción

y us

o de

l co

nocim

iento.

Gene

raliz

acio

nes:

con

struir

nue

vas

gene

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acion

es o

prin

cipios

bas

ados

en

el co

nocim

iento.

Espe

cifica

cione

s:

identi

ficar

ap

licac

iones

es

pecíf

icas

o co

nsec

uenc

ias

lógica

s de

l co

nocim

iento.

Aplic

ar e

l co

nocim

iento

en s

ituac

iones

es

pecíf

icas:

Tom

a de

de

cisio

nes:

uti

lizar

el

cono

cimien

to pa

ra to

mar d

ecisi

ones

o

tomar

dec

ision

es a

cerca

del

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del

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cimien

to.

Reso

lució

n de

pro

blem

as: u

tiliza

r el

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to pa

ra re

solve

r pro

blema

s o

reso

lver

prob

lemas

so

bre

el co

nocim

iento.

In

vest

igac

ión

expe

rimen

tal:

utiliz

ar

el co

nocim

iento

para

ge

nera

r y

evalu

ar h

ipótes

is o

pued

e ge

nera

r y

evalu

ar

hipóte

sis

sobr

e el

cono

cimien

to.

Inve

stig

ació

n: u

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r el c

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imien

to pa

ra co

nduc

ir inv

estig

acion

es o

pue

de

cond

ucir

inves

tigac

iones

de

l co

nocim

iento.

Contr

ola

los

proc

esos

de

pe

nsam

iento

y re

gula

los

otros

sis

temas

. Se e

stable

ce m

etas y

toma

de

cision

es

acer

ca

de

qué

infor

mació

n es

ne

cesa

ria

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é pr

oces

o co

gnitiv

o se

rá e

l mejo

r par

a alc

anza

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rmina

do ob

jetivo

.

Espe

cifica

ción

de m

etas

: el

estud

iante

pued

e es

tablec

er u

n pla

n de

meta

s re

lacion

adas

con

el

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cimien

to.

Moni

tore

o de

pr

oces

os:

el es

tudian

te pu

ede

monit

orea

r la

ejecu

ción d

el co

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iento.

Mo

nito

reo

de l

a cla

ridad

: el

estud

iante

pued

e de

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nar

hasta

que

pun

to po

see

clarid

ad

en el

cono

cimien

to.

Moni

tore

o de

Pr

ecisi

ón:

el es

tudian

te pu

ede

deter

mina

r ha

sta q

ue p

unto

es p

recis

o en

el

cono

cimien

to.

La C

oncie

ncia

del S

er e

sta c

ompu

esta

de a

ctitud

es,

creen

cias

y se

ntimi

entos

qu

e de

termi

nan

la mo

tivac

ión in

dividu

al pa

ra c

omple

tar d

eterm

inada

tar

ea.

Los

factor

es q

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ontrib

uyen

la

motiv

ación

so

n la

impo

rtanc

ia,

efica

cia

y las

em

ocion

es.

Evalu

ació

n de

Im

porta

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el

estud

iante

pued

e de

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nar q

ué ta

n im

porta

nte e

s el

cono

cimien

to y

la ra

zón d

e su p

erce

pción

. Ev

aluac

ión

de E

ficac

ia: e

l estu

diante

pu

ede

identi

ficar

sus

cre

encia

s so

bre

habil

idade

s qu

e me

jorar

án

su

dese

mpeñ

o o

comp

rens

ión

de

deter

mina

do co

nocim

iento.

Ev

aluac

ión

de

Emoc

ione

s:

el es

tudian

te pu

ede

identi

ficar

em

ocion

es

ante

deter

mina

do

cono

cimien

to y

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zón

por

la qu

e su

rge d

eterm

inada

emoc

ión.

Evalu

ació

n de

la

Motiv

ació

n:

el es

tudian

te pu

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identi

ficar

su

nivel

de

motiv

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pa

ra

mejor

ar

su

dese

mpeñ

o o

la co

mpre

nsión

de

l co

nocim

iento

y la r

azón

de su

nive

l.

Con

ocim

ien

to

recu

erd

o

Com

pre

nsi

ón

Uti

liza

ción

Sist

ema

de

Met

aco

gn

ició

n

An

ális

is

Dom

inio

s d

e C

onoc

imie

nto

In

form

ació

n: L

a or

ganiz

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de

ideas

, tale

s com

o pr

incipi

os, g

ener

aliza

cione

s y d

etalle

s (co

mo té

rmino

s y h

echo

s). L

os p

rincip

ios y

las g

ener

aliza

cione

s son

impo

rtante

s deb

ido a

que

per

miten

alm

acen

ar m

ás in

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ción

con

meno

s esfu

erzo

ca

tegor

izand

o los

conc

eptos

.Pr

oces

os M

enta

les: S

e pue

den a

linea

r pro

ceso

s com

plejos

, com

o la e

scritu

ra, y

proc

esos

más

simp

les qu

e enc

ierra

n una

serie

de ac

tivida

des q

ue no

es ne

cesa

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aliza

r en u

na se

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pecíf

ica de

paso

s.Pr

oces

os F

ísico

s: É

stos

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nden

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área

de

apre

ndiza

je y

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com

plejo

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acti

vidad

. Se

pres

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en

activ

idade

s co

mo la

s qu

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en

el pr

oces

o de

lectu

ra (m

ovim

iento

ocula

r de

izquie

rda

a de

rech

a) a

las

que

se p

rese

ntan

en

movim

ientos

para

reali

zar e

jercic

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ema

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el S

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El S

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e dete

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Sist

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e Met

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ción,

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Cog

nición

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ión y

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Dom

inio

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Cono

cimien

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1 Mar

zano

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T. R

., & M

arza

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. J. (

Eds.)

. Tho

usan

d Oak

s, CA

: Cor

win


148

Apéndice 14. Fases y funciones del pensamiento


149

Fuente: García Hoz, en Bernardo, J. “Técnicas y recursos para motivar a los alumnos”.


150

IX. Glosario

Análisis: entendido como la separación y diferenciación de las partes de un todo, hasta llegar a conocer sus principios y elementos. García Hoz, 1996.

Apertura: entendida como característica distintiva de la persona hacia los demás. García Hoz, 1996.

Aprendizaje: proceso de cambio que tiene lugar en el curso de una experiencia en la que el sujeto participa activamente, cambio que se adquiere a través de un proceso de intercambio entre estímulos del medio y respuestas dadas por el aprendiz. García Hoz, 1996.

Aprendizaje de dominio: aprendizaje que se adquiere de una manera completa según la programación es-tablecida. García Hoz, 1996.

Atípico: que por sus caracteres se aparta de los modelos representativos o de los tipos conocidos. http://buscon.rae.es/draeI/

Contexto: entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento con-siderados. También se entiende como contexto el entorno físico o de situación ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=contexto

Extrapolación: aplicar conclusiones obtenidas en un campo a otro. (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=extrapolar)

Ítem: cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test o un cuestionario. (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=%EDtem)


151

Ítem clonado: es una copia idéntica de una de las partes o unidades que componen una prueba.

Factor: elemento o circunstancia que contribuye, junto con otras cosas, a producir un resultado. http://es.thefreedictionary.com/factor

Generalizar: abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas, para formar un concepto general que las comprenda todas. (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=generalizar).

Pertinencia: flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos. (Cfr. Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos, 2007, p. 5).

Taxonomía: es una clasificación determinada por el grado de complejidad. En el caso de la taxonomía de Marzano, se refiere a la clasificación de los procesos mentales que dan acceso a la información para usar del conocimiento.

Variable estadística: es cada una de las características o cualidades que poseen los individuos de una población. http://www.vitutor.com/estadistica/descriptiva/a_2.html

La DIGEDUCA se encarga de velar y ejecutar los procesos de evaluación e inves-tigación, para asegurar la calidad educativa por medio del acopio de información puntual y apropiada para la toma de decisiones.

Su misión es proveer información objetiva, transparente y actualizada, siguiendo en todo momento el rigor científico y los criterios de reconocimiento internacio-nal. Esta información permite a la comunidad educativa tomar decisiones, diseñar políticas, evaluar el cumplimiento de las mismas y diseñar nuevas estrategias.

Para ello elabora pruebas basadas en los estándares y los evalúa para retroali-mentar el Curriculum Nacional Base –CNB–, investigando variables que afecten el logro de estos con una perspectiva basada en el principio de pertinencia que atienda a la diversidad individual, cultural, lingüística y sociodemográfica.

este material ha sido elaborado bajo la orden de trabajo ...€¦ · 3.5.2 taxonomía de robert...

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