Enfoques o tendencias curriculares. Reflexiones sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar

1- Discusiones en torno al concepto Currículum: Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teorías curriculares se deriva de la misma ambigüedad que ofrece el término currículo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teorías del currículo hablaremos del origen histórico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo. La palabra currículo proviene del latín currículum que significa movimiento progresivo o carrera. Según David Hamilton el concepto currículum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que habían sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993). El término se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante debía seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalización de los estudios de sus egresados con un certificado en el que aparecía la sentencia “habiendo completado el currículum de sus estudios”. En tal sentido, podemos situar allí la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currículum, el cual indica que éste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995).Hamilton advierte que, como noción del ámbito educativo, el término currículum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histórico muy particular, se están consolidando las bases, ideas y prácticas que le van a ser propias al modo de producción capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las

escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores más amplios de la sociedad, la vida académica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prácticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currículum servían a ese propósito (Malagón).De allí al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para controlar la escuela (Estebaranz, 1995). Será tan sólo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educación de masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primacía mundial de los procesos de industrialización capitalista – imperialista, que aparecerá un reconocimiento explicito del currículum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferación de formas de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigüedad. Se definirá el currículum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar la atención sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprendía en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodológicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicación de este cúmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificación de las condiciones históricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o económicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y ninguna época de la humanidad ha vivido tantas y tan rápidas transformaciones como el siglo XX. Gimeno Sacristán advierte que el currículum es expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado

(Gimeno, 1995) y en tal sentido, que defender un concepto de currículum implica una toma de posición frente a un discurso y unas prácticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una u otra definición no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de orden moral y político. El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currículum y en su forma de entenderlo. El concepto currículum responde a una elección construida históricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, por tanto, está cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformación -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posición. Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo y con ello refleja la distribución social del poder y los principios de control social. Específicamente en el currículum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como trasmisión válida del mismo y las formas de evaluación de lo que se toma como realización válida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pág. 21).Por lo anterior, la definición que se defenderá en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y político con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarán a lo largo de estas líneas. El currículum es para nosotros una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prácticas educativas, modo siempre cambiante y dinámico. Según Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo que debe permanecer abierto a una discusión crítica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la práctica (Contreras, 1994, pág. 180). El currículum es así un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica

pedagógica. Como proyecto pone en contacto y relaciona dialécticamente unos principios y la realización de los mismos, es decir, la teoría y la práctica. Esa relación de mutua influencia entre teoría y práctica, que le es propia al currículum, permite establecer un diálogo fluido entre condiciones históricas, elementos e instrumentos técnicos y los actores centrales del proceso de concreción de ese proyecto, alumnos y profesores. 2- Discusiones en torno a las teorías del Currículum:Existe varios problemas que se sitúan como obstáculos iníciales para poder hablar de las teorías del currículum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristán comentan que lo primero a discutir en este ámbito teórico es qué tipo de problema es el problema del currículum, todo ello porque no se ha llegado aún a un consenso sobre cuáles son los límites de este campo de estudio (Gimeno, 1995). Esto ha conducido a un segundo problema, sino se cuenta con unos límites más o menos precisos sobre el campo de estudio del currículum surge la duda sobre que debería ser una teoría del currículum, y según comenta Contreras los autores que se ocupan del asunto se han gastado más tiempo en aclarar tal cosa que en consolidar una teoría (Contreras, 1994, pág. 182). En nuestro entender estas son cuestiones que aún están en discusión, por tanto, lo que haremos es utilizar la definición planteada líneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexión del currículum que nos sirva de guía, y, plantear la discusión sobre las teorías del currículum que propone Contreras (Contreras, 1994) para salir de la segunda encrucijada. Hemos dicho que el currículum es una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Si esto es de tal modo quien estudie el currículum tendrá por objeto al conjunto de contextos, prácticas, procesos, dinámicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o

indirecta, explícita o implícita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prácticas pedagógicas. El profesor José Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teorías del currículum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que “(…) quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema” (Contreras, 1994, pág. 185).Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currículum sea una práctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teorías del currículum, sean enfoques parciales y fragmentarios (Gimeno, 1995, pág. 24).Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliográfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teoría del currículum, sin embargo, sí encontramos una amplia reflexión sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se sitúen varias corrientes o tendencias teóricas a lo largo del siglo XX.Las tendencias teóricas sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la misma práctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos asociados al currículum, que tienen en común, según Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la práctica escolar. Lo que les preocuparía a las distintas tendencias teóricas sería mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de

enseñanza consistente y realizable. Se plantean el qué y el cómo enseñar - asunto que en la teorización pedagógica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cómo - (Contreras, 1994).Como advierte Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro” (Kemmis, 1993, pág. 30). La relación educación – sociedad, siempre cambiante, influencia de manera directa las perspectivas sobre el qué se debe enseñar; la relación entre teoría y práctica, no menos dinámica, marca de manera decidida la respuesta por el cómo se debe enseñar. En el campo teórico se formulan los principios, pero es en la práctica que se hacen concretos, es allí donde se determinan su fuerza y sus posibilidades, por lo cual, la disertación teórica ha de estar siempre atenta al desarrollo práctico pues de lo contrario puede convertirse en un conjunto de formulaciones estériles.Gimeno Sacristán afirma que ese campo de estudio curricular no surgió derivado de una necesidad intelectual o académica, sino de algo que convenía plantear y solucionar a la administración del sistema escolar (Gimeno, 1995). En tal sentido, la teorización sobre el currículum respondería a una preocupación político - social, resolver las necesidades y problemas educativos de un país (Contreras, 1994). Tal hecho plantea dos características adicionales para las tendencias teóricas curriculares, la primera es que están asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente política concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia (Gimeno, 1995). La segunda, estrechamente vinculada a ese componente político y a las preguntas por el qué y cómo, es que tienden a ser prescriptivas, es decir, a establecer una serie de normas o parámetros a seguir. 3- Tendencias o corrientes teóricas curriculares:Kemmis, en su texto El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (Kemmis, 1993), propone encarar la reflexión sobre las distintas tendencias

teóricas que se ocupan del currículum desde una perspectiva metateórica, es decir, siendo conscientes de que existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teoría del currículum. Desde allí plantea una primera división en dos grandes concepciones, la primera es la perspectiva teórico – técnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teorías psicológicas y sociológico-educativas; la segunda es la perspectiva teórico – práctica, mucho más filosófica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se percibían como aspectos complementarios de una tradición que defendía la ciencia como elemento de ilustración y progreso, sin embargo, con el pasar de los años, tenderán a ubicarse en extremos opuestos ante la supresión de la conciencia moral, social y política que impulsa la perspectiva técnica en la reflexión curricular. Esta distinción inicial nos resulta importante para marcar las tendencias más generales de desarrollo de las corrientes teóricas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ángulo más abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metateórico las corrientes del currículum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las técnicas y las prácticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cómo enseñar, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofía, la ética o la política que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberación sobre lo que es preferible, éstas se preguntan, además del cómo, por el qué enseñar.Las corrientes teórico – prácticas están estrechamente relacionadas con una tradición muy antigua de la reflexión filosófica sobre educación. Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes más lejanos sería los Sofistas, pasando Platón y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas, Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses de su sociedad, lo que los llevo a

plantearse la pregunta qué debe enseñarse, así como, cómo debe enseñarse, al ocuparse de los modos de aprender y enseñar que se correspondía con esos intereses.Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teoría de la educación, de importantes tintes filosóficos, cederá su lugar de privilegio a las modernas tendencias teóricas del currículum, asociadas predominantemente a la racionalidad científica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos científicos tienen por aquella época, pero sobre todo por una modificación de gran importancia desde el punto de vista histórico, aparece una segunda revolución industrial que tendrá como epicentro a países como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educación en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproducción social. Eso implicó realizar acuerdos tácitos sobre los fines de la educación, una sujeción más directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansión masiva de la educación y la institucionalización de la escolarización y por ello se intensificó la formación de maestros y surgieron tendencias teórica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carácter general y los valores de la educación y la escolarización. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relación no problemática entre educación y sociedad. John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XXAlgunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995), reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la conceptualización del currículum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una corriente educativa humanista afiliada a posiciones de índole liberal y democrática que tuvo su expresión educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, será uno de los primeros teóricos en plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currículum, aquel que se centra en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de inspección y control; Dewey

percibe en el currículum más que un mecanismo de control social, ve en él un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los educandos.Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currículum, en tales condiciones el trabajo del profesor sería tender un puente de comunicación entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los niños y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los niños - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sería así un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currículum y considera que el currículum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y no un simple reproductor de la herencia cultural. El problema de esta idea del currículum y de la educación es poder saber cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una línea de progreso en ellas, cosa que se encuentra débilmente desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995).Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrática, técnica, tecnológica o sistémica El origen de esta tendencia o corriente teórica curricular coincide con el origen mismo del currículum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt publicó en Estados Unidos, en el año de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su época; vive el auge de los procesos de industrialización norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organización científica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pág. 191).

El taylorismo tiene como propósito aumentar la producción; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lógica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y así enseñarlos más eficientemente en la escuela. La concepción del currículum de Bobbitt es denominada eficientista; para él la educación es un proceso técnico basado en el análisis de las actividades propias de la vida adulta. El currículum se correspondería con el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere enseñar sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es así la adaptación, la búsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aquí la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo. Esta concepción aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemático a las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de evitar la casualidad propia de los métodos experenciales y se hace rígida en advertir que el currículum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta. El continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido es Tyler, quien clarificó y amplificó esa visión del currículum (Contreras, 1994, pág. 192). La obra central de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la proyectó como una guía racional para elaboración de un currículum. En su reflexión comparte con Bobbitt que la tarea central del currículum consiste en determinar los objetivos y experiencias de aprendizaje, confía al igual que su antecesor en la racionalidad como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la importancia y la

necesidad de evaluar el currículum, así como, la utilidad de hacer uso de la psicología del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995).Su guía racional para elaborar un currículum se fundamenta en la resolución de cuatro preguntas básicas: ¿Qué objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿Cómo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pág. 55).Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofía de la educación de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicología de la enseñanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicología conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepción de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la hacía, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular. Tyler revela un nuevo tecnicismo del currículum, su método racional genera toda una tecnología de la educación; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnológica. Su concepción del currículum propone la selección de contenidos y su organización secuencial de acuerdo con principios psicológicos, también, la determinación y evaluación de los métodos adecuados de trasmisión por medio de la especificación de objetivos y logros. Coloca la planificación escolar al nivel de la planificación industrial, se crean y trabajan fases de diseño, desarrollo, evaluación y producción. Palabras como control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum. (Contreras, 1994, pág. 193)El énfasis de Tyler está en las cuestiones técnicas, las ideas sobre qué se debe enseñar no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cómo se debe enseñar. Por ello, el enfoque tecnológico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a sí mismo como una

práctica social que apela a valores sino como un modelo racional y científico, sólo procura describir y explicar los fenómenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su búsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del término ésta no podría considerarse una teorización sobre el currículum (Kemmis, 1993). Ésta corriente relega a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, individuos dependientes de los científicos e investigadores puros de la psicología, y, a su vez, deja a los profesores el papel de técnicos, operarios que dependen de los tecnólogos. Supone que la teoría debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minoría de edad en el sentido kantiano, pues limita al máximo su posibilidad de pensar por sí mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Díaz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histórica y propia de un modelo burocrático (Díaz, 2002).También son seguidores de Bobbitt autores como Gagné, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta última sus siete pasos a seguir para la creación de un currículum que van en la misma línea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pág. 193)Según William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propósito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educación se preocupa por los efectos medibles, no hay ningún problema en cuanto a la localización del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la acción administrativa y el teórico del currículum es una especie de científico (Reid, 2002, pág. 21). Desde el punto de vista metateórico, según Kemmis se centra en la enseñanza y su teoría curricular toma como fuentes a teorías externas (Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia práctica, deliberadora o conceptual empiristaEn 1969 Joseph Schwab publica su artículo The practical: a language for curriculum, en el cual sitúa la distinción aristotélica entre razonamiento técnico y práctico, para indicar como el campo del currículum estaba dominado por razonamientos de tipo teórico – técnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos técnicos están dirigidos por un conjunto de teorías establecidas, los prácticos por ideas morales, por lo preferible o lo comúnmente aceptado. Los razonamientos técnicos se refieren a cómo deben hacerse las cosas. Los prácticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en últimas preguntarse por el qué debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo técnico, su labor sería, en lo fundamental, poner en práctica ideas y objetivos teóricos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la práctica las ideas curriculares de los políticos y científicos sin ninguna reflexión (Kemmis, 1993).Schwab advierte que la excesiva confianza en lo teórico había deslumbrado y cegado la reflexión curricular y defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la práctica, que la buena enseñanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio práctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de técnicas o concepciones de los fines y valores educativos. En su artículo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currículum está moribundo, pues incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currículum ha llegado a esta condición por su deslucida y no examinada confianza en la teoría; y tercero, que se dará un renacimiento del currículum sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico (Kemmis, 1993, pág. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnólogos del currículum.Schwab también se preocupa por la exclusión de la discusión sobre la historia y la política que se deriva de la primacía de los razonamientos técnicos, pues encuentra que esto hace posible la negación de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una época; esa mirada aséptica de la teoría hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa además que la reflexión teórica de los tecnólogos del currículum pretende alcanzar lo que la teoría no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes científicas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real (Kemmis, 1993).Schwab percibe que el desarrollo de las artes prácticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La práctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generación previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el método de deliberación, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de acción y no el único correcto (Kemmis, 1993, pág. 69). Kemmis juzga que la contribución esencial de Schwab radica en respaldar una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum y, desde el punto de vista metateórico, le asigna las siguientes características: se conciben a fines y medios como igual de problemáticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una acción meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educación, se recalca que la responsabilidad de decisión debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la

educación es asumida en esta perspectiva como una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad (Kemmis, 1993, pág. 71). A Schwab se le crítica por no decir nada acerca de la relación existente entre la práctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Según Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se haría patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ángulo, también se le crítica por el hecho de no se reconocerse a sí mismo como un especialista del currículum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currículum contribuya al interés emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis.También se asocia a esta línea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador británico crítica a la teoría técnica del currículum y su perspectiva del currículum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currículum con el que el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993). Stenhouse conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículum de Schwab, pero la dota de sentido crítico, para él la educación debe estar comprometida con la emancipación del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otros, es decir, de ser autónomos - mayores de edad dirían Kant y Adorno -, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensión de la realidad a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como problemático (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia práctica. Los currículos constituyen, según él, los medios a través de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la práctica. Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más allá del propio currículo original. Por tanto el currículo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crítico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currículum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar también a los profesores (Contreras, 1994, pág. 201).La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las críticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexión teórica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipación como un problema de cambio sicológico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crítica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular y la aceptación del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pág. 203). Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social más global y de los sistemas que, como la educación, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pág. 63). Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crítica, reconceptualista o radical: Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayoría de ellos aparecen en la escena de la reflexión curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teoría marxista como referente de los estudios sociales, políticos, económicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crítica.

La tendencia crítica del currículum se plantea el problema tradicional del currículum de la relación entre educación y sociedad, pero, suma a esta preocupación básica el asunto de cómo la escolarización y el currículum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como éste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contemporánea. La mayor parte del trabajo de la corriente crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pág. 79). Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexión sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado. Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica, el razonamiento dialéctico. Y se rigen también por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina interés emancipador. El razonamiento dialéctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinámicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crítica del currículum analiza las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teoría y la práctica, la escolaridad y el estado, considerándolas como socialmente construidas e históricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del interés emancipador la hace tomar la forma de crítica de la ideología. El interés emancipador impulsa la autonomía y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación que constriñen la acción individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currículum y transformarlo. Desde este ángulo la elaboración se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el énfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y de reflexión con los profesores (Kemmis, 1993). Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cómo se reproducían las desigualdades de clase en este país, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducían la estructura de las desigualdades características de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecían a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoció como la teoría de la correspondencia de la reproducción social.Esta “teoría” luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la “teoría” de la correspondencia de la reproducción social no puede lograr explicar esos casos. Además, se dice que centra en lo económico y no logra dar cuenta de cómo la ubicación en una clase social implica también fenómenos de tipo social y cultural. Las “teorías” que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexión teórica crítica del currículum se les conoce como de la oposición, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la

cultura y en la agrupación social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales. Otra de las “teorías” emanadas de esta corriente es la de la estructuración que según Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de dominación características de la sociedad contemporánea (Kemmis, 1993). Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado énfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconómico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currículum que valga la pena sin efectuar antes una transformación radical de las instituciones sociales y políticas (Estebaranz, 1995). Corrientes de la reflexión curricular contemporánea:Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad están intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currículum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teoría y la práctica, así como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorización sobre el currículum (Estebaranz, 1995).Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitución uniforme, aparece la visión cósmica del mundo de Doll, que considera que la visión del mundo actual se fundamente en la física cuántica y la termodinámica, todo lo cual tendrá un impacto en el currículum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo (Estebaranz, 1995, pág. 166). Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la

humanidad. Crítica el modo de conciencia que considera normal en los últimos tiempos en el que prima el aquí y el ahora por su notable estrechez. Su reflexión curricular incluye una perspectiva ecológica y la defensa del modelo de la solución de problemas (Estebaranz, 1995, pág. 168).Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teoría curricular pues considera que mientras los teóricos de la educación siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catástrofe, por ello valora el trabajo práctico cotidiano. 4 – Una idea final:

En este recorrido general se han querido presentar las tendencias más significativas en la historia de la reflexión teórica sobre el currículum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que merecerían estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas líneas pueden servir para hacerse una idea de por dónde ha deambulado esta rama de los estudios en educación y qué elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teorías del currículum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad. (Kemmis, 1993, pág. 45)

TENDENCIAS E INNOVACIONES CURRICULARES EN LA EDUCACION SUPERIOR(1)

ANGEL DIAZ BARRIGA(2)

(1) Ponencia presentada en el Foro Nacional de Innovaciones en la Educación Superior, Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey. 1988.

(2) Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM.

Contenido del Artículo:INTRODUCCIÓN1. HACIA UNA CONCEPCTUALIZACIÓN DE INNOVACIÓN2. EL EMPLEO: EJE DE LA INNOVACIÓN CURRICULAR3. TENDENCIAS CURRICULARES4. CRISIS EN LAS TENDENCIAS CURRICULARES

Introducción

En este trabajo partimos de la premisa de que confluyen en la problemática curricular condiciones sociales en su sentido más amplio, proyectos universitarios y presiones de muy diversa índole (burocrático institucionales, profesionales, gremiales, etc.). Por lo tanto, para plantear el problema de la innovación y de las tendencias en el campo del currículo, es necesario atender tanto a los momentos amplios de la sociedad mexicana en su conjunto, como a los proyectos particulares de cada institución universitaria en un momento dado.(3)

(3) Asumir lo contrario implicaría aceptar una visión tecnicista del campo curricular que en nuestra posición hemos citado ampliamente.

Los planes y programas de estudio son una expresión de las coincidencias y contradicciones de diversos sectores internos o externos a la institución educativa. El campo del currículo es un espacio de conflicto.(4)

(4) Esta noción de conflicto no está muy analizada en la temática curricular. En

realidad, cada grupo tiende a representarse una imagen de lo que puede ser un plan de estudios. Se organiza y lucha para que tal imagen tenga su expresión en un plan de estudios determinado. Esta idea la hemos esbozado en: Díaz Barriga, A. et al. El currículo y la práctica docente. CESU-UAM-Xochimilco, México (en prensa).

En estas líneas presentamos una reflexión en lo concerniente al concepto de innovación; asimismo, realizamos una aproximación al problema de las tendencias en la educación superior, ubicándolas en un contexto que permita entender algunos de sus sentidos amplios. Finalmente, elaboramos un señalamiento respecto a la expresión didáctica de la dimensión curricular.

Contenido

1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE INNOVACION

El término innovación alude a "lo nuevo", "lo novedoso" e incluso a lo que "está de moda". Han sido los organismos internacionales vinculados a la educación quienes han auspiciado su empleo en nuestro medio. Sin embargo, el problema básico de la innovación es que, si bien se refiere explícitamente a la incorporación de nuevos elementos de la ciencia y la técnica a un campo particular, en este caso el currículo, en forma implícita omite la discusión del sentido social de la tarea realizada.(5)

(5) Cfr., Díaz Barriga, A. et al. "Ideología y discurso en el caso Xochimilco". Ponencia presentada en el Congreso Interno de Evaluación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-Xochimilco, México, 1986.

Es muy interesante observar, en el caso mexicano, la tensión que en la década pasada se dio entre proyectos universitarios innovadores frente a proyectos alternativos. Mientras en los primeros se atendió fundamentalmente a las nuevas técnicas, en los segundos se buscó el sentido social de la acción. En cierta forma han sido el Estado mexicano y diversos sectores de la sociedad (algunos empresarios, algunos gremios profesionales, algunos especialistas en currículo) los que han promovido la idea de una necesaria innovación de los sistemas educativos. Visto esto como una actividad fundamentalmente técnica.(6)

(6) Sobre esta cuestión habría que atender a los momentos en que algunas instituciones privadas modifican su estructura y sus planes de estudio (caso de la Universidad Iberoamericana), algunas instituciones públicas emergen bajo un proyecto universitario particular (caso Universidad Autónoma de Aguascalientes), la vinculación que ciertos gremios profesionales de forma explícita mantienen con los sectores universitarios (caso ingenieros, abogados, médicos). En algunos casos la vinculación entre el sector privado y la institución de educación superior es muy clara, como en el caso del ITESM.

Por ello, deseamos dejar asentado que la expresión innovación curricular apunta básicamente a los cambios técnicos en el plan de estudios, pero no a la discusión del sentido social de éstos.

La innovación educativa ha tenido diversa graduación en e] país. Indudablemente que la tarea de hacer eficiente la educación a partir del mejoramiento de su ámbito técnico tiene que ver con el proyecto amplio asumido por el Estado mexicano, en particular a partir del desarrollo industrial de los años cincuentas. Es la industrialización en el caso mexicano, como lo fue en los países desarrollados, un motor fundamental en las transformaciones de la educación.(7)

(7) Se puede observar cómo se reconoce en los países centrales la importancia

que tuvo la industrialización para la gestación de nuevas exigencias en el sistema educativo. Fue a partir de esta situación como construyeron su nueva teoría educativa. Cfr. Apple, M, Ideología y currículo. Akal, Barcelona, 1986. En particular recomendamos Lundgren U. "Producción y reproducción social como un contexto para la teorización curricular" en: Journal of curriculum studies, v. 15, no. 2, Londres, 1983.

Diversos autores (8) han expresado que las políticas de modernización de la educación superior en México tienen su génesis en la década de los años cincuentas. Sin embargo, así como el proyecto amplio de industrialización del país, en el transcurso de las tres últimas décadas, ha pasado por varias etapas (desarrollo estabilizador, desarrollo compartido, economía neoliberal), el proyecto de modernización de la educación superior ha sido objeto de diversos énfasis en este periodo.

(8) Los conocidos trabajos de Mendoza (81), Molinar (79) y Pérez Rocha (83).

Es necesario reconocer que en la década de los años setentas, signada por el acelerado crecimiento de la educación superior, se acentúa la tendencia innovadora en este nivel. En ese contexto ingresan al país de forma estructurada los planteamientos pedagógicos de una teoría educativa de corte industrial.(9) Sobre la incorporación tardía de esta teoría existe un conjunto de hipótesis que no es el caso exponer en este momento.(10)

(9) Una construcción de los significados de esta concepción educativa se encuentra en Díaz Barriga, A. "Dos tendencias de formación pedagógica y el oficio del pedagogo". Ponencia presentada en el ciclo de conferencias "Del oficio..." Fac. de Filosofía y Letras, UNAM, 1987.

(10) Cfr. Díaz Barriga, A., "La evolución del discurso curricular en México. El caso

de la educación superior (1970-1983)" en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Centro de Estudios Educativos, México.

La manifestación aguda de la crisis económica nacional en 1982, constituyó una expresión del agotamiento del modelo de desarrollo seguido por el Estado. A la implantación de una nueva política económica de corte neoliberal,(11) con todo el carácter conservador que ello implica, surgió la constitución de una política educativa neoliberal coherente con aquélla. En esta última fase de la educación superior se inscriben los actuales proyectos neoliberales de reforma curricular.(12) La innovación es una tendencia del periodo de los ochentas, pero bajo un signo conservador. Así, mientras la expansión de la educación estuvo acompañada de argumentos de "promover la justicia social", "crear la base para el desarrollo nacional", "propiciar condiciones para la transformación científico-tecnológica del país", contrariamente la política neoliberal(13) aduce un conjunto de afirmaciones políticamente conservadoras para promover tanto la racionalización del crecimiento de la educación como la transformación de la orientación de éste. Los argumentos de los ochentas serán: "no todos tienen capacidades para la educación superior", "la universidad no tiene la excelencia académica, ni la calidad necesaria", "los planes de estudio no están actualizados".

(11) Planteamos la necesidad de estudiar en este momento los proyectos educativos originados desde la perspectiva neoliberal. Se trata de un pensamiento amplio sobre las relaciones sociales y económicas, de la que se desprende una visión particular del hombre. En la actualidad existen excelentes trabajos sobre el surgimiento de un pensamiento de corte conservador en el mundo occidental. También se le reconoce como el surgimiento de la nueva derecha.(12) Tedesco expresa que la educación superior en Latinoamérica ha tenido tres profundas transformaciones. Una que se da entre finales del siglo pasado y la mitad de este siglo, en la que el papel primordial de la educación superior es

formar la élite dirigente. Un segundo lapso, entre 1950-70, que se asocia con los procesos de modernización e industrialización en la región. "La universidad es concebida como una agencia formadora de recursos humanos para responder a los requerimientos del aparato productivo." Y una tercera etapa en esta década en la que se encuentran agotadas las perspectivas respecto al papel de innovación que juega la universidad. Cfr. Tedesco, J. "Tendencias y perspectivas en el desarrollo de la educación superior en América Latina y el Caribe". Foro Universitario, n° 72. STUNAM, México, noviembre de 1986, pp. 8-86.

(13) Los "nuevos economistas de la educación" proponen un keynesianismo al revés, establecen medidas educativas opuestas a las propuestas por los keynesianos, buscan promover una idea de libre oferta y demanda de la educación. Al pagar el usuario la educación ésta mejora porque quien paga exige contenidos más adecuados. Moreno, P., J. Munguía. "Los nuevos economistas y la educación" en Foro Universitario, no. 72. STUNAM, 1986, pp. 41-60.

Aquí encontramos la primera paradoja de la innovación de la educación superior en México. Es el resultado de la política de modernización del Estado, aplicada a partir de la década de los años cincuentas, y al mismo tiempo tiene diferentes ángulos que la presentan en forma contradictoria. Así, podemos hablar de dos signos de la innovación: uno vinculado a una concepción desarrollista, y otro de corte conservador.

Contenido 2. EL EMPLEO: EJE DE LA INNOVACION CURRICULAR

En estricto sentido la vinculación universidad-empleo ha sido la principal innovación educativa en el periodo de la modernización del sistema educativo.

Hemos afirmado que esta situación se dio en forma inicial en los países desarrollados. Así lo reconoce Lundgren cuando afirma:

"El concepto de escolaridad sostenido en el siglo xx se caracteriza por su valor pragmático, que surge del contexto del trabajo. La relación entre educación y trabajo es la imagen central de la educación que se estableció en este siglo."(14) (14) Lundgren, U. Op. cit.La concepción liberal que tenía como finalidad la socialización del individuo, se modificó en una visión pedagógica "unidimensional" que valora lo educativo a partir de la manera como se atienden en la institución educativa las exigencias del empleo. Una de las características de la pedagogía industrial es la forma como construye su corpus conceptual imitando el que desarrolla la empresa.(15) Aquí surgen los conceptos de calidad de la educación. excelencia académica, como expresiones de tal vinculación. Según algunos autores(16) la tarea de la escuela es básicamente formar un conjunto de hábitos (obediencia, sumisión) que serán necesarios para el futuro empleo.

(15) La noción de objetivos conductuales en realidad será la traducción de los principios de control de tiempos y movimientos al sistema escolar.

(16) Bowles-Gintis, Carnoy.

Por otra parte, es difícil afirmar que la escuela mexicana responda en la actualidad a este carácter unidimensional. Existe una historia de lo educativo en México que dificulta la incorporación de un pensamiento de corte pragmático como orientador de las acciones escolares.

La historia de la universidad mexicana muestra cómo existe en ella un conjunto de influencias que dificultan la completa adopción de los vínculos entre educación y trabajo. Según Padúa, esto se expresa en:

"Una influencia medieval que pone énfasis en lo que fue, otra influencia de la universidad germánica que insiste en la investigación pura y en la búsqueda de lo universal realizada por una élite, y el hincapié en la formación de profesionistas de la universidad napoleónica." (17)

(17) Padúa, J. "El marco organizacional de los nuevos descubrimientos en ciencia y tecnología y la educación superior". Ponencia presentada en el Foro nacional de formación de profesionistas ante los retos del siglo XXI. Universidad de Guadalajara, 1988.

A esta situación hay que añadir: por una parte la conformación liberal de la universidad latinoamericana (conformación que la invita al libre examen de las ideas); el carácter nacionalista de estas instituciones que se expresa en la necesidad de conocer y profundizar en rasgos culturales propios; la conformación social (universidad pública) de estas instituciones (en particular su carácter gratuito) que influye en la estructura de su alumnado y en la posibilidad de establecer los contenidos de los planes de estudio de acuerdo con las necesidades de los sectores mayoritarios de la población.

A partir de la década de los años sesentas en América Latina se dio el fenómeno de politizar los contenidos del currículo. En algunas experiencias se argumentó que si la población sostiene a los universitarios, éstos deben buscar "soluciones de problemas socialmente relevantes" de ellas. Este es el origen de definiciones profesionales en relación con lo popular: Arquitectura popular, medicina de primer nivel, etc. En otros casos la politización de los contenidos del currículo se dio a partir de la incorporación de algún contenido aislado en el plan de estudios: economía política.(18)

(18) En realidad esta afirmación invita a efectuar un estudio más sólido

relacionado con la evolución de los planes de estudio en América Latina a partir de la década de los años cincuentas. Evidentemente, la mayoría tendría un corte desarrollista, pero no se puede negar que algunos de ellos se orientaran hacia elementos populares.

Aquí podemos efectuar nuestra segunda afirmación. Si bien la tendencia de innovación educativa es articular la educación con el empleo, dicho camino se encuentra con múltiples obstáculos, dada la tradición de la universidad en nuestro medio. La vinculación educación-empleo asigna una función unidimensional a la universidad. La historia de la nuestra niega esta posibilidad. Con nuestras afirmaciones previas se refuerza la idea de que en el proyecto de innovación educativa no tiene cabida una discusión respecto al sentido social. Se trata de una innovación de carácter eminentemente tecnocrático.

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3. TENDENCIAS CURRICULARES

Existen varias formas de abordar las tendencias en los planes de estudio;(19) encontramos por lo menos tres: a) una concepción curricular técnica frente a una sociopolítica,(20) la primera atiende a la metodología de un plan de estudios, la segunda analiza la dimensión social a la que responde dicho plan. b) Una tendencia que organiza el currículo por asignaturas frente a otra que lo hace por problemas integrados, en general bajo la denominación de módulos. c) Una de corte sociohistórico que trata de dar cuenta de las grandes tendencias institucionales que existen en el país y de la manera como se expresan en la orientación de los planes de estudio. Es esta tercera la que buscamos desarrollar en estas líneas.

(19) En el desarrollo de este apartado utilizamos el término currículo como una expresión tanto de los fundamentos como de los planes y programas de estudios. En varios trabajos hemos aclarado que no es la única acepción admitida del término. (20) Esta distinción la realizamos en el Congreso Nacional de Investigación Educativa, 1981. Cfr. Díaz Barriga, A. Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas, México, 1984.

Partimos de la afirmación de que las tendencias de la educación superior (que se expresan en planes de estudios) responden a un proyecto social e institucional amplio. Una primera confrontación entre estos la tenemos en los años treintas en el debate Caso-Lombardo. Esta polémica se centra, entre otras cosas, en una concepción liberal del conocimiento frente a una concepción social. Esta situación marca dos tendencias en las universidades públicas del país y los planes de estudio. En una se promueve una revisión enciclopédica de todo aquello que sea factible saber, en otra se busca un acercamiento a contenidos socio-políticos que lleven a una explicación de los fenómenos sociales. Si bien en un primer momento esto se concreta en las instituciones universitarias, con el tiempo esta influencia permeará diferentes planes de estudio, con cierta independencia institucional. Como reacción a esta situación en la década de los años cuarentas empezarán a conformarse las universidades privadas con un doble proyecto educativo.(21)

(21) En este caso nos referimos a la Universidad Iberoamericana, la Autónoma de Guadalajara y al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.

Las diversas experiencias sociales y educativas de los años sesentas en América Latina darán otros matices a los planes de estudios. De esta situación vamos a derivar algunas tendencias curriculares:

a) Una liberal de corte humanístico que busca el reencuentro del estudiante con

la cultura en un sentido amplio. Como un sesgo de esta visión se añade una recuperación del sentido nacionalista de lo cultural. Se exige un respeta a cada una de las diferentes posiciones teóricas como posibilidad de seguir avanzando en el conocimiento. La expresión más clara de esta concepción la constituye la Universidad Nacional. Sin embargo, es necesario reconocer que en su interior coexisten múltiples tendencias en la conformación de los planes de estudio. Unas tienen estrecha relación con el tipo de profesión a la que obedece un plan de estudios: liberal, científica o humanista; otras se relacionan claramente con el proyecto en el que se crea una dependencia universitaria: Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) o licenciaturas de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP). Una característica de los proyectos de corte liberal es la tolerancia para aceptar estas múltiples orientaciones en su seno. Evidentemente algunas expresiones eficientistas, de corte tecnocrático, también se van a expresar en algunas carreras de estas instituciones; su significación la analizaremos un poco más adelante.

b) Una eficientista de corte tecnocrático, que busca una mayor vinculación de los temas tratados en el currículo con el desarrollo del aparato productivo. En estos casos se llega a afirmar:

"...manifiesta en el curriculum una orientación claramente empresarial... las ausencias notables en los planes de estudios son los temas orientados a la solución de problemas de las clases trabajadoras."(22)

(22) De Leonardo, P. La educación superior privada en México. Línea, México, 1983, p. 191.

Según esta autora, los planes de estudio en estas instituciones se centran en carreras de administración, ingeniería y medicina. Si bien esta tendencia es muy clara en algunas universidades privadas, también algunas públicas se acercan a

ella. Esta es una de las principales tendencias de innovación curricular en este momento. Avalada por el discurso oficial que sólo reconoce la obtención de un empleo como criterio de eficiencia institucional. En esta pedagogía "unidimensional" la ausencia de empleo es sinónimo de una deficiencia en el sistema educativo, no se critica el sistema social ni la estructura de la inversión en el país.(23) Este es el principal modelo de innovación curricular promovido por la política educativa neoliberal. Incluso, una de las declaraciones que expresa el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores (Monterrey) es la de preparar cuadros "con capacidad de ser líder en su ambiente". Se supone que los nuevos planes de estudio para 1990 deberán promover "el desarrollo del espíritu emprendedor en los estudiantes", para lo cual se impartirán cursos sobre "creatividad, liderazgo y formación de una empresa."(24)

(23) A esta cuestión habría que agregar dos cosas: Primero, que aun en los países desarrollados se registra una tendencia hacia el desempleo de los egresados de las universidades; segundo, que diversas teorías económicas muestran que la obtención de un empleo obedece a factores independientes de la formación recibida.

(24) Esquivel, F. "Algunas aclaraciones innovadoras de los planes de estudio 1990 de las carreras profesionales que ofrece el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey". Ponencia presentada en el Foro Nacional Opciones de Innovación en la Educación Superior. Monterrey 1988. En otro momento de la ponencia el autor expresa: "En sus inicios (1943) el Instituto ofrecía tres carreras profesionales: Ingeniero industrial, contador bancario e industrial y administrador de negocios".

c) Una concepción social-cristiana que sostienen algunas universidades privadas. Concebidas como instituciones cuya constitución está animada por la preservación de ciertos valores y tradiciones de inspiración cristiana, tales como:

"Respeto a la persona humana, justicia social a los menos favorecidos, un tratamiento de asuntos de ética, sociología y política, formación de una comunidad democrática y la existencia de un departamento religioso."(25)

(25) Meneses, E. La Universidad Iberoamericana en el contexto de la educación superior contemporánea. Citado por De Leonardo, P. Op. cit.

Es muy interesante reconocer que en estas universidades se han incorporado elementos de un proyecto modernizante como el sistema departamental. Asimismo, en el periodo de los años setentas algunas de estas instituciones buscaron su desincorporación de la UNAM como un elemento que les posibilitase la construcción de planes de estudio ad hoc a su proyecto educativo. Según Patricia de Leonardo,(26) estas universidades privadas coinciden en la necesidad de promover la formación de cuadros para el desarrollo industrial del país, pero imprimen un programa de corte social cristiano a su trabajo. También habría que reconocer algunas contradicciones que llevan a que algunas de estas instituciones sumen proyectos de mayor derechización que otras.(27) Se puede observar que los planes de estudio de estas instituciones se encuentran estructurados por asignaturas.

(26) Op, cit.

(27) Algunas de estas instituciones se mantienen vinculadas a grupos cristianos con programas de derecha, como las vinculadas al "Opus Dei".

d) Una tendencia universitaria de vinculación con los sectores amplios de la población. Esta tendencia constituyó quizá una de las grandes utopías a partir de la década de los setentas. Se parte de reconocer las características específicas de la universidad latinoamericana, entre ellas: su carácter popular que la hace

prácticamente gratuita, su sostenimiento a partir del erario público, su obligación moral de mirar hacia las condiciones particulares de nuestros países. Es la época de los grandes trabajos sobre la universidad latinoamericana.(28)

Esto indica con toda claridad la orientación en la que se conforma esta institución.

(28) Los textos de Darcy Ribeiro, Oscar Varsavsky (estos últimos tan olvidados en nuestros días). una gran diferencia entre la universidad latinoamericana y estadounidense es la conformación de su estudiantado. Un posgrado en educación en Miami cuesta 8 mil dólares anuales, en Harvard cerca de los 20 mil. Lamentablemente el sueño del pensamiento neoliberal es buscar que el estudiante universitario pague más por su educación. El argumento es que lo que no cuesta no se valora. Cfr. "Fortaleza y Debilidad de la UNAM" del Dr. Carpizo, abril 1986.

Esta tendencia se expresa de diferentes formas, entre las que destacaremos:

-La modificación aislada de un plan de estudios en el seno de una institución. Se trata de orientar el perfil profesional hacia una necesidad de los sectores amplios de la sociedad. En este sentido, destaca en la UNAM: Arquitectura de lo popular (mejor conocida como autogobierno), el plan de medicina de primer nivel (conocido como A-36). En estos planes de estudio, a partir de la reorientación del perfil del egresado, se modificó la estructura de los contenidos, así como algunas formas de transmisión.

-Algunas experiencias, también excepcionales, en las que la universidad en su conjunto asumió esta tendencia. En este caso se discutieron en forma global los perfiles de las distintas profesiones. En realidad se incorporaron categorías políticas al debate curricular, tales como: historia de la profesión, práctica

profesional. Se modificaron las formas de la organización de los contenidos en los planes de estudio (atendiendo a formas más globalizadas), así como las formas particulares de adquirir la información. Algunos egresados, los menos, lograron desempeñar una práctica profesional alternativa, tal como lo postulaban estos proyectos universitarios. En general, los egresados juegan un papel muy paradójico en el mercado ocupacional que depende de la estructura del propio mercado, de los gremios profesionales y de su proyecto particular.(29) El caso más relevante de esta situación lo constituye la UAM-Xochimilco. Es necesario reconocer que estos proyectos se desarrollaron también en un conjunto de contradicciones.

(29) Esta información se puede encontrar ampliada en nuestro estudio sobre la UAM-X. (ver nota 4 de este trabajo).

-Finalmente, las universidades democráticas, críticas y populares, constituyen otra expresión de esta situación. La traducción de este ideario educativo se dio más en la conformación de espacios de trabajo dentro de la comunidad (bufetes jurídicos, programas de alfabetización), en la modificación de sus estructuras de gobierno (que buscaron ser paritarias) y en la incorporación de cursos aislados en una estructura intacta del plan de estudios por asignaturas; en general, materias relacionadas con la economía política. Algunos de estos proyectos han realizado una autocrítica de la manera como preservaron formas autoritarias de transmisión de conocimientos en este contexto.

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4. CRISIS EN LAS TENDENCIAS UNIVERSITARIASA manera de reflexión final, vamos a sostener que la década de los ochentas sólo se ha caracterizado por una crisis económica sin precedentes. Crisis que ha

reducido en un 50% el poder adquisitivo de los asalariados. Crisis que ha fortalecido un pensamiento neo-liberal. Incluso exponentes tradicionales de la izquierda asumieron posiciones neoliberales en el conflicto de la UNAM.(30) Crisis que también se manifiesta en una desestructuración social (desestructuración de una ,subjetividad social)(31) que dificulta la construcción de proyectos. El gran problema es la ausencia de un proyecto educativo y curricular en la década de los años ochentas.

(30) saste ver los editoriales de los periódicos La Jornada y Uno más Uno de septiembre a diciembre de 1986.

(31) En nuestra posición la subjetividad resulta de la articulación entre lo interno y lo externo. Asimismo, existe un conjunto de valores y afectos que se conforman en la dinámica social. A partir de ellos vivimos y sufrimos lo que nos rodea. Cfr. De Brasi, J. C. Apreciaciones sobre la violencia simbólica, la identidad y el poder en Lo grupal. Ediciones Búsqueda, Buenos Aires, 1986.

Mientras la política educativa neoliberal busca que la educación se articule al aparato productivo (sin analizar las contradicciones que subyacen en éste) resalta la ausencia de un modelo encaminado a construir en forma colectiva una reflexión alternativa sobre la universidad. La demanda y presión estatal hacia las universidades públicas es clara. La política educativa actual incluso ha denigrado a la universidad pública frente a la privada. Se han magnificado algunos problemas de aquélla y se han escondido los proyectos sociales y los problemas académicos de la otra. Nadie recuerda que las universidades privadas, en su conjunto, no dedican ni el 1% de sus recursos a la investigación que se realiza en el país.(32) Nadie mira la política editorial de la universidad pública ni el número anual de ediciones que estas instituciones realizan. La deserción, las dificultades de empleo han servido para satanizar a la institución pública sin analizar el contexto global donde esta situación se presenta. Se ha perdido el sentido social

y nacionalista de la educación. Necesitamos en forma colectiva enfrentar una crisis económica, política y social que nos desestructura; es sólo en la revisión colectiva de esta situación en la que podremos revisar la crisis educativa que enfrentamos, crisis que es consecuencia (y no causa) de las otras. Frente a la innovación curricular (educación-empleo) necesitamos construir alternativas, necesitamos revisar los aciertos y los errores de las diferentes propuestas populares, sociales y nacionales por las que ha transitado la universidad mexicana. Necesitamos construir una experiencia universitaria que siga respondiendo a nuestra condición latinoamericana.

TENDENCIAS CURRICULARES A CONSIDERAR

EN LOS PROCESOS DE CAMBIO EDUCACIONAL

Nancy Barreto de Ramírez

UPEL- Instituto Pedagógico de Miranda

José Manuel Siso Martínez

Resumen

El presente artículo expone las tendencias curriculares más relevantes de la actualidad que están marcando pauta en los procesos de cambio educacional en el mundo. Estas tendencias son, entre otras: (a) generación de teoría curricular sustentada en la práctica educativa; (b) construcción de curricula integrados a través de los procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica; (c) flexibilización curricular bajo diferentes modalidades; (d) hibridación o convergencia de especialidades y profundización de las herramientas intelectuales; (e) asunción de visiones inter, multi y

transdisciplinares en la construcción curricular; (f) adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas; (g) promoción del desarrollo humano y fortalecimiento de la dimensión ética; (h) incorporación de la pedagogía por proyectos a la elaboración curricular; (i) reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social; (j) incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en acción; (k) revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes lo forman. Sobre cada tendencia, la autora realiza el análisis y consideraciones respectivas a partir de una exhaustiva revisión documental.

Palabras clave: tendencia curricular, cambio educacional

A modo introductorio

La temática curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es compleja porque supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja porque la traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo.

Tal situación induce a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagación acerca de las tendencias actuales en materia

curricular, de allí que emerjan interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los avances y tendencias en materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están dando en la producción y transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?

Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyección del quehacer educativo para solventar los graves problemas aún existentes en materia educativa; la segunda fuente, está integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy día se pueden consultar en medios bibliográficos, hemerográficos y electrónicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera día a día en distintos ámbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnología; y la cuarta fuente está conformada por los nuevos espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeño y competencias específicas, las cuales inciden definitivamente en la formación de profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que éstas se han venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.

I. Tendencia a la generación de teoría curricular que sustente la práctica educativa

La tendencia a la generación de teoría curricular se origina en la producción de conocimientos y la profusión de investigaciones en este campo, así como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedagógicos. Este proceso se aceleró en las últimas décadas del siglo XX y continúa en el siglo XXI a raíz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenómenos curriculares de carácter continuista, del tipo análisis y diagnóstico, como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la población. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la práctica los cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, aún más, en el problema teórico del curriculum y producir argumentos que sustenten la práctica educativa y orienten resultados menos traumáticos en las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.

En este sentido, Posner (2001, p. 37) considera que los currículos deben ser entendidos en términos de sus contextos históricos y responder a interrogantes como las que siguen: ¿quiénes fueron sus arquitectos y cuáles los principios que los guiaron?, ¿a qué situación educativa o ¿ a qué conjunto de problemas estaba dirigido?, ¿a qué presión social o política respondían?, y ¿cuál fue el centro del esfuerzo del diseño curricular? La necesidad de responder a estas preguntas tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y motivaciones de los responsables de cambiar los currículos, siendo el producto un diseño curricular aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de quienes finalmente lo pondrían en ejecución.

Por lo expuesto y ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco criterios de elegibilidad válidos para la generación de teoría curricular: definir el concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formación, describir el tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando y educador en la visión del logro de las metas de formación, prescribir los métodos y técnicas utilizables. En el estudio y la aplicación de los citados criterios o fenómenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolución de las líneas de pensamiento que guían la producción del conocimiento en el campo educativo y en las ciencias humanas en general. De allí que, sin duda, la profundización en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular dirigida a generar teoría en esta materia.

II. Tendencia a la construcción de los curricula integrados a través de procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica

Esta tendencia parte del reconocimiento de las líneas de investigación de la ciencia a través de las redes científicas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum, según esta orientación se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigación, la formación, la innovación, la extensión y las diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperación, integración y participación de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando así la probabilidad de reconversión en el ejercicio profesional cuando las condiciones externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y articulación en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas educativos de otros países.

Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para América Latina (2006), entre cuyos propósitos se encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelación económica entre los países, el énfasis en la calidad a partir de estándares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditación de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construcción curricular deberá obedecer a planes estratégicos de carácter internacional, planetario, sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificación y evaluación de la calidad educativa.

La idea de homologar los currículos, al menos en sus troncos comunes, podría aportar ventajas significativas, siempre que permita márgenes de libertad para la incorporación, actualización o revisión de competencias y contenidos que atiendan a la evolución natural del conocimiento y a los cambios que se produzcan en la sociedad, haciendo uso de procesos de cooperación entre universidades y entre países, procesos de cogestión para favorecer el desarrollo de programas y proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir con mayor claridad y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos formativos, y de pensamiento estratégico o de planeación estratégica, ya que es necesario visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los cambios con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonización de los actores y factores, así como atención a las verdaderas necesidades del entorno social y educacional.

En este último aspecto, la influencia del pensamiento estratégico en la sociedad contemporánea ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos para suministrar un ordenamiento que posea una lógica básica orientada a la solución de situaciones ambiguas y complejas. De allí que, dentro de este tipo de pensamiento, se prioriza el análisis de cada uno de los

componentes que conforman una situación y se potencian las capacidades de razonamiento, a objeto de reestructurarlos con una óptica nueva. El pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodología de razonamiento se basa en la linealidad, la repetición, el pensamiento automatizado, de respuesta previsible; en el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido.

De allí que la planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un medio para programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus implicaciones, su naturaleza analítica, basada en la descomposición en elementos; mientras que, el proceso de formulación y elaboración de estrategias es esencialmente sintético. La cuestión es operar dentro de una orientación táctica, capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente las únicas o múltiples alternativas para satisfacerlas.

III. Tendencia a la flexibilización curricular bajo diferentes modalidades

Ya no se trata sólo de un principio declarativo, la flexibilización curricular se ha convertido en una política educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las instituciones. Curriculum flexible podría referirse a un plan de estudios abierto donde el estudiante con la orientación de un asesor va construyendo su trayecto académico. La flexibilidad también tiene que ver con la oferta de cursos y actividades académicas y su renovación continua. Está relacionada con la proporción de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la revalidación o acreditación de estudios realizados en otras instituciones dentro de su plan de formación, con el margen de libertad de cátedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y también con la utilización de nuevas tecnologías, información y ambientes que ofrezcan mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deberá hacer del

trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y diferente en cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la práctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este tránsito se realice de forma óptima.

Mucho se ha dicho acerca de la flexibilidad de los currículos e, incluso, ha sido una declaración permanente en la fundamentación de los documentos de diseño curricular; no obstante, lo que ocurre en la práctica educativa muchas veces dista de lo declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los procesos académicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del tiempo y avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente ocurre es que su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas, normas y procedimientos de carácter administrativo que hacen más rígida la administración del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede brindar un curriculum flexible.

Otra expresión de la flexibilidad curricular tiene que ver con la permeabilidad y maleabilidad que ofrezca el curriculum para asumir cambios en los procesos, tecnologías, estrategias de desarrollo y evaluación curricular, la posibilidad de transferencia de un curriculum a otro o de una institución a otra en un mismo país y en países distintos. La flexibilización curricular es un reto de los planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de allí, que continúe siendo una marcada tendencia, predicada por muchos años, que aún se debe concretar.

IV. Tendencia a la hibridación o convergencia de especialidades y a la profundización en las herramientas intelectuales

Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenómeno, lo cual acarrea una división de territorios entre éstas. La hibridación implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinación del saber en nuevos campos especializados. La hibridación o convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como consecuencia la conformación de nuevas disciplinas y la desaparición de algunas existentes, todo ello debido a la evolución de los campos del saber.

La hibridación ocurre cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en un ámbito del conocimiento y comienzan a emerger campos, subcampos, áreas, nichos de saber; sin embargo, la especialización es necesaria, conforme progresa cada disciplina y va pasando de enfoques especulativos y empíricos a enfoques de mayor abstracción producto de la investigación científica. Durante este espacio podría ocurrir la desaparición de unas disciplinas, por la evidencia de baja coherencia interna, la escasa investigación o insuficientes publicaciones y, en consecuencia, baja producción de conocimiento; o la creación de nuevas disciplinas a partir de las extinguidas, pero también por combinación con otras ramas del saber y la aparición de conocimientos relevantes que le otorguen ese carácter.

Así como la hibridación, desde mediados de los años 80 del siglo XX otra tendencia que aparece en escena es la noción de metacurriculum estrechamente ligada a los enfoques psicológicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue siendo la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y motivación favorables al estudio y a la investigación, la adquisición de habilidades complejas, la aparición de estrategias de cooperación y autogestión del

aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no sólo a lo intelectual sino también a lo humano y lo social a través de redes de apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos.

En la práctica, las estrategias para lograr el empoderamiento son los proyectos, los programas de fortalecimiento, las tutorías, el aprendizaje situado en escenarios reales, el servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje experiencial y mediado, además de la solución de problemas con relevancia interdisciplinar y social. Sobre esta tendencia aún existe mucho que decir y que investigar, pues la evolución tecnológica cada día nos da cuenta de nuevos conocimientos y diferentes maneras de organizarlo. Por ello la hibridación o convergencia de especialidades y la profundización en las herramientas intelectuales, constituyen tendencias a considerar en los cambios que se pretendan en cualquier ámbito o sector educacional.

V. Tendencia a la asunción de visiones inter, multi y transdisciplinares en la

construcción curricular

Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a través de los contenidos de los planes de estudio. En esta temática existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en el diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la necesidad de reforzar la cuestión ética del curriculum, de atender al problema del

desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporación de temas vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre éstos.

La segunda visión es la de integrar estos temas al plan de estudios en los diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es preferible organizarlos en asignaturas específicas y en proyectos de investigación, siendo la opción menos estudiada la referida a la doble transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temática durante la totalidad del trayecto.

Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario, hoy día la discusión está centrada fundamentalmente en la transversalidad, al considerar que es la fórmula más certera de incorporar a la dinámica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe tener conocimiento la población en proceso de formación. El trabajo transdisciplinar es complejo, aunque la transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la misma forma que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las ciencias entre sí, las transdisciplinas toman prestados conceptos, métodos y herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de estudio en común. La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3).

Martínez, M. (2003) corrobora lo antes señalado, al referirse a la investigación transdisciplinaria, acota que ésta va más allá de las disciplinas, pues les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. Dice al respecto, … en ella, los participantes transcienden las

propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales...Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. (p.11)

VI. Tendencia a la adopción y uso de las Tics en aplicaciones diversas

Esta tendencia entraña múltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos espacios educativos al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable hacerlo hace algunas décadas. La bioelectrónica, la comunicación digital, la internet, la producción de software, están teniendo tal impacto en los procesos educativos que sería imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar el avance tecnológico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la tecnología se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la cultura, siendo una herramienta primordial en la obtención de información que se desactualiza también a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el proceso educativo se confunde cada vez más con el trabajo.

Hasta el presente ha existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero progresivamente las barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora es necesario repensar los contenidos de los niveles básicos para no formar a los estudiantes con las mismas estrategias que se ofrecían cuando el planteamiento se sustentaba en que la formación culmina en la etapa escolar, pues hoy día la formación es permanente y continua. Así mismo, la idea según la cual es necesario acumular muchos y variados conocimientos va quedando atrás, lo importante es

saber cómo aprenderlos en el momento en que se necesiten, saber dónde encontrarlos y cómo obtenerlos, pues el conocimiento por sí mismo no es el objetivo final, éste tiene sentido en la medida de su aplicación y vigencia.

Este nuevo orden supone un modo de relación diferente del hombre con su entorno, con sus dos universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo tipo de formación, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar conocimientos. En el campo educativo no podrán desconocerse: los nuevos protocolos de software, los programas de aplicación, los diseños educativos, la creación de novedosos materiales, los curricula interactivos, las bibliotecas electrónicas, los tesauros, y toda la tecnología emergente en este campo; para los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el docente, el estudiante y la institución, así como distintos lenguajes y competencias en la formación de los docentes, son retos a enfrentar.

Por otra parte, estamos pasando de una sociedad donde la transmisión de información ha sido fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta transmisión ahora es electrónica. Han emergido nuevos sistemas que tomarán protagonismo, como los soportes multimedia y el análisis del lenguaje audiovisual e informatizado, específicamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su conocimiento, ya que en el futuro la información se obtendrá mediante este lenguaje y de una manera especial, a través del lenguaje visual.

Desde el ámbito educativo, las ventajas de las tecnologías se centran, según Cabero, J. (2002), en los siguientes aspectos: la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo; la interactividad que permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico; la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicación por satélite; la digitalización, que consiste en transformar información codificada analógicamente

en códigos numéricos y permite más fácilmente su manipulación y distribución; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de información como de maneras de obtenerla.

La vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnológico, su naturaleza y la diversidad de aplicaciones de que se dispone cada día, orientan la visión y el enfoque de los cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en tal sentido, constituyen tendencias nada despreciables a considerar.

VII. Tendencia a la promoción del desarrollo humano, así como al fortalecimiento de la dimensión ética

Esta tendencia responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la persona, donde cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su destino y contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por supuesto, la formación en valores desde la educación inicial y el desarrollo de habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar, crear, planificar, resolver problemas, interactuar, obtener información, usar, producir y comunicar información; pero además, habilidades para un desempeño laboral exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por otra parte, la promoción del desarrollo humano también está directamente relacionada con la incorporación en los currículos de un conjunto de estrategias para que cada persona adquiera conciencia de la forma como se produce su aprendizaje, identifique y potencie sus posibilidades, reconozca sus limitaciones y haga uso efectivo de las habilidades particulares en cada situación de toma de decisiones o ante la solución de problemas.

El énfasis en el desarrollo humano ha sido cada día mayor, el PNUD (2007) refiere: el proceso de ampliación de las opciones de la gente y el nivel de bienestar que logran se halla en el centro del concepto de desarrollo humano. Esas opciones no son ni finitas ni estáticas. Sin embargo, independiente del nivel de desarrollo, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ahí, otras opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades para tener una vida creativa, productiva y disfrutar del respeto por sí mismo y de la garantía de los derechos humanos.

Como resultado de la evolución del desarrollo humano hoy día se incluyen dentro del concepto dimensiones como: (a) potenciación, la cual depende del aumento de la capacidad de la gente, ampliación de las opciones y, con ello, una mayor libertad; (b) cooperación, los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido, una percepción de tener propósito y significado; (c) equidad, se suele pensar en la equidad en relación con la riqueza o los ingresos, pero en el enfoque de desarrollo humano se adopta una posición mucho más amplia, procurando la equidad en la capacidad básica y las oportunidades; (d) sustentabilidad, el desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades, por consiguiente, entraña consideraciones de equidad intergeneracional; (e) seguridad, en el enfoque de desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un nivel de seguridad mínimo en diferentes ámbitos: social, educativo, alimentario, económico, personal, colectivo, entre otros; (f) ética, por cuanto la promoción y profundización del desarrollo humano contribuyen al fortalecimiento de los valores, dimensión a considerar como tendencia inaplazable en los cambios educacionales, de allí que el

pensamiento de lo educativo con una visión humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite ver al ser en constante evolución, en un proceso de reconocimiento de todas sus dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y cultural.

VII. Tendencia a elaborar currículos que incorporen la pedagogía por proyectos

Desde una perspectiva interaccionista de la educación, la pedagogía se considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar. La pedagogía sustentada en proyectos es una ventana para la investigación y la discusión permanente, permite articular los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la escuela en proyectos específicos que den respuesta a problemas particulares, pero también, a responder interrogantes acerca del conocimiento pedagógico y socio-educativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido, deben constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisión y discusión, son de carácter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este medio es el responsable de permitir la mediación entre la realidad natural y social, articular de manera coherente teoría y práctica, y permitir a cada persona el reconocimiento de sí mismo, sus necesidades, intereses, potencialidades, diferencias, capacidad de acción y construcción frente a su propio saber.

La concepción y desarrollo de currículos sustentados en la pedagogía por proyectos constituye una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular el sentido crítico, propiciar la actividad grupal y la gestión comunitaria, así como potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes, ya que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social, convirtiéndose en una herramienta asociada a la práctica educativa a través del

fortalecimiento de valores como la autonomía, la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, la solidaridad, la participación y la práctica social.

A nivel curricular es necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de proyectos, desde los referidos a contextos muy pequeños como el aula, hasta los proyectos institucionales y curriculares propiamente dichos. El método de proyectos en educación de acuerdo a Brazón y Esté (2004), es atribuido a Kilpatrick (1918), luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoció la metodología a la solución práctica de problemas concretos, más tarde la educación tecnológica lo adoptó como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado por Brazón y Esté (ob.cit), lo conciben como un proceso en construcción, que se desarrolla en varias fases y produce resultados parciales antes que una solución definitiva. En todo caso, de las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la educación venezolana, los centros de interés y las unidades de trabajo fueron las de mayor éxito entre los docentes, el método de proyectos, por su parte, fue el menos aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del desarrollo educativo que llegó con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B. Prieto Figueroa (2002) quien contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de trabajo en nuestro país.

Hoy día el mejoramiento, reformulación o transformación del curriculum, así como su evaluación, pueden constituirse en uno o más proyectos, dependiendo de si el objeto de atención es el aula, la institución escolar, un nivel educativo o la totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una práctica interdisciplinaria que incorpore experiencias y métodos de diferentes disciplinas y las conjugue a través de una estrategia de planificación alejada del reduccionismo científico y metodológico que ha caracterizado la aplicación de los modelos de planificación. No obstante, la pedagogía por proyectos continúa siendo una opción a considerar en los cambios curriculares.

IX. Tendencia a la incorporación de reformas inclusivas a través de la formación para el compromiso social

Esta tendencia esta enmarcada en la necesidad de ofrecer programas educativos a las poblaciones excluidas del sistema. Los programas extramuros, las políticas de extensión universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y ayuda técnica a discapacitados, farmacodependientes, víctimas de la violencia, los programas dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de masificación y atención a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen posibilidades y un ámbito fecundo para la formación de profesionales de la educación que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual implica la consideración en los curricula de una dimensión socio-comunitaria, así como de un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y fortalecer el horizonte conceptual del docente, fortalecer su práctica pedagógica, su dominio en un campo del saber y trascender los límites de lo informativo.

El profesional de la educación en el contexto socio-comunitario deberá entenderse como un profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades a los que ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desenvolvimiento en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a nivel nacional como latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a inclusión se refiere, de allí que cualquier reforma educativa en materia de formación docente deberá incorporar espacios de profundización y práctica sobre el tema de la atención socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo cooperativo y colaborativo con otros docentes y actores sociales que ofrezca respuestas efectivas a las comunidades en cuanto a las vías para superar sus limitaciones en diferentes órdenes.

Como es sabido, la Constitución de la República (1999) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a

la educación; es decir, se promueve una educación inclusiva que no sólo tiene que ver con el acceso de estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino también; con minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y comportamientos.

Sin embargo, la existencia de altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación social, realidad a la cual no es ajena a nuestro país, demanda el desarrollo de escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan ésta como una opción de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector del marco de acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), señala que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.

Por otra parte, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participación en el proceso educativo. En suma, es tarea de todos los sectores sociales y en especial de la educación formal, promover una educación inclusiva para la consolidación de una cultura de paz y ética ciudadana que sea potenciadora del compromiso social.

X. Tendencia a la incorporación de manifestaciones del curriculum oculto al curriculum en acción

En la actualidad los teóricos educacionales están interesados en comprender los modos a través de los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad, en virtud de que cada vez más la ideología subyacente en la sociedad y en la educación afecta las prácticas educativas. El curriculum en la forma de planes y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que además incorpora las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su proyecto educativo institucional o declaración de intenciones y principios, eso es lo oficial. Desde ahí se comienza a introducir complejidad; por un lado, existe una distancia significativa entre el curriculum formal y el que se lleva realmente a la práctica en el día a día de la escuela, el llamado curriculum real. La razón de esa distancia tiene múltiples explicaciones y, según la óptica de diferentes autores, va desde condicionantes socioeconómicas, factores institucionales y de gestión, dinámicas de interacción escolar, inercias, hasta elementos de la formación personal y académica de los docentes, entre otros.

De alguna manera, el curriculum real sería una transposición, una adaptación mediada al aula de lo prescrito oficialmente, aún así, seguiría intentando ser fiel a lo declarado explícitamente. Si se profundiza se puede encontrar, además, un ámbito no explícito de la práctica curricular en la escuela, el del curriculum oculto. Este concepto fue acuñado por Jackson, P. (1960), quien señala que … la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que éste … hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas

adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

Desde una mirada aún más crítica, Apple, M. (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes… e Illich, I. (1975) asume que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto actúa no sólo por inclusión sino también por exclusión, deslegitimando todo aquello que excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum nulo, refiriéndose a lo que es negado en la escuela, que no es enseñado, aquello que es excluido por opción ideológica, ignorancia u omisión consciente, ya sea por considerarlo superfluo o impracticable.

Desde otro punto de vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la expresión intencionada (en el sentido de que expresa situaciones de poder que responden a intereses dominantes aunque no directamente) en la escuela, del habitus, definido por Bourdieu (1990) como sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes… que genera prácticas individuales y sociales ubicadas más allá de la conciencia de los actores, alumnos y profesores. Este curriculum no solo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que está declarado abiertamente por la institución. Otro ejemplo es el llamado curriculum oculto de género cuando, en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades que se supone estaban destinadas al sexo masculino.

De lo que se trata hoy día es de aprovechar al máximo las experiencias educativas no previstas, utilizar los procesos de investigación educativa bajo las modalidades que ofrezcan una mayor participación y hagan evidente lo oculto, generar ideas y propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solución de los problemas académicos, siempre que éstas se encuentren consustanciadas con la identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto prescriptiva como en la acción reconociendo el trayecto entre ambas que es donde se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer, aprovechar positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en la práctica educativa.

XI. Tendencia a la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes se forman

Se refiere específicamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar periódicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los títulos que se otorgan y el perfil de quienes se encuentran en procesos de formación, debido a los cambios vertiginosos que se producen en los distintos campos del conocimiento. El sector educacional no escapa a esta necesidad, menos aún cuando existen diferentes perspectivas frente a la construcción del conocimiento científico en educación sobre la base de: (a) la multiciplicidad y yuxtaposición de disciplinas que intervienen en la definición de su objeto, por cuanto en la educación se cruzan, intersectan y superponen diferentes disciplinas y áreas del saber; (b) la complejidad de la educación como fenómeno, es decir el carácter heterónomo y las fuentes del conocimiento que tiene: la práctica y la reflexión.

La revisión de las ofertas académicas en las universidades y los cambios que esta materia se están produciendo obedecen, entre otros factores, a los

procesos de internacionalización del conocimiento y a la velocidad con que hoy día se conocen los avances en la ciencia y la tecnología; estos hechos han presionado de alguna manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la actualización y adecuación de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes con los nuevos tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para los ámbitos tradicionales de las ciencias y las humanidades; además de actualizar y modernizar los currícula, el gran desafío consiste en comenzar a ofrecer respuestas a las nuevas necesidades que la sociedad reclama y evidencia, declaradas en múltiples acuerdos y sustentadas en estudios sobre la materia, así como en responder con egreso de profesionales, investigación sostenida, divulgación del saber y atención a las comunidades, a los campos del conocimiento desasistidos o donde la productividad académica sea insuficiente.

Por otra parte, se hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a consolidar el talento humano, su capacitación o especialización, pues de nada serviría la modernización y transformación de los curricula si los docentes e investigadores, responsables de la puesta en práctica de los planes y programas de estudio e investigación, no responden a las exigencias cambiantes del mundo moderno. De allí que, la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a considerar en los procesos de cambio curricular.

En síntesis

Las once tendencias antes citadas no son las únicas, la investigación y el desarrollo del conocimiento en distintas disciplinas y específicamente en las ciencias humanas, los cambios en la manera de obtener información, el dinamismo con que aparecen, las transformaciones ocurridas a partir de los procesos sociales,

políticos y culturales de diferentes países, las recomendaciones y decisiones de cobertura global para proteger o contribuir al desarrollo de la humanidad y la vertiginosidad de la comunicación y la tecnología, hacen posible la permanente revisión de las tendencias y perspectivas curriculares, así como la sustitución de algunas, la revisión de otras y la incorporación de las que van emergiendo.

De allí, que los cambios educativos como procesos complejos, deban concebirse bajo una visión analítica y prospectiva que posibilite la adopción de las innovaciones, la permeabilidad de los sistemas educativos y hagan al curriculum un instrumento vigente y perfectible, de modo que, específicamente, en materia de formación de docentes genere consenso sobre los requerimientos informativos, formativos, personales, actitudinales, considere las implicaciones, efectos, posibilidades y también las limitaciones derivadas del cambio curricular, además de la medida en que se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos de la política educativa nacional y de las tendencias de los sistemas educativos a escala internacional.

Para concluir, frente a las interrogantes planteadas al inicio del presente ensayo, podemos referir que los avances y orientaciones en materia curricular, los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios, y los cambios que se están materializando en la producción y transmisión de conocimientos, se encuentran de algún modo plasmados en las tendencias reseñadas; no obstante, deberán ser objeto de análisis y reflexión por quienes tengan la responsabilidad directa de llevar a efecto la transformación de los sistemas educativos, llámese Estado, entes de planificación, equipos de investigadores, educadores, comunidades y demás sectores involucrados.

Sobre el consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas, podemos acotar que existen proyectos concretos dirigidos a lograr los

necesarios acuerdos, tal es el caso del Proyecto Tunning (2003), tanto en la versión europea como la versión latinoamericana. Sobre las demás interrogantes planteadas: ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?, se hace necesario y obligante para las comunidades académicas continuar reflexionando y proponiendo opciones, seguramente las respuestas serán particulares a cada situación de cambio curricular presentada.