Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo sobre Enfoques Curriculares basados en competencias

1

2

Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo sobre Enfoques Curriculares basados en Competencias

3

La Oficina Internacional de Educación (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la primera organización intergubernamental en el campo de la educación, es el instituto de la UNESCO que se especializa en estructuras, métodos y contenidos educativos. Su misión global es apoyar la acción de la UNESCO con el fin de lograr una educación de calidad para Todos y de promover el desarrollo de currículos de calidad.

Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar las capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del mundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseño y la implementación curricular, mejorar las habilidades prácticas y facilitar el diálogo internacional sobre políticas y prácticas educativas.

La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educación nacionales, organizaciones internacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas, brindando asistencia técnica, Formación, apoyo al desarrollo de políticas educativas y poniendo a disposición un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales.

Materiales de Formación para el Desarrollo Curricular Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias © UNESCO Oficina Internacional de educación (UNESCO-OIE) Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz Murueta

Consultor editorial: Liliana Jabif

Desarrollo editorial: Liliana Jabif

Asistencia Técnica: Bonnie Han y Leana Duncombe Los usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuente sea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea con propósitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumirá responsabilidad alguna por cualquier uso posterior del material o por la exactitud de la información proporcionada. La UNESCO-OIE recomienda establecer vínculos en el material actual en lugar de utilizarlo y colocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda la publicación de textos en formato PDF en otros sitios Web sin previo acuerdo. Los hipervínculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. La UNESCO-OIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualización, o completitud de esta información externa. La inclusión de hipervínculos a otros sitios Web no tiene por finalidad reflejar su importancia ni promover cualquier punto de vista expresado, o productos o servicios ofrecidos en estos sitios o las organizaciones que los mantienen. Asimismo, la breve descripción de la información y los servicios brindados en sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluación de los mismos por parte de la UNESCO. La información proporcionada en el material y en los estudios de caso no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO-OIE. Las designaciones empleadas y la presentación del material, incluyendo los mapas, no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, o respecto de la delimitación de sus fronteras o límites. Ginebra, Abril de 2010

4

Prólogo

Este Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias está destinado a apoyar

a docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio

y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educación (UNESCO - OIE) hace hincapié

en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una

manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educación.

Este Módulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la

preparación de las Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular: Una Caja de

Herramientas, representa una versión adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas,

que se ajusta a las necesidades de la región de América Latina, y particularmente en

México. Este Módulo ofrece una perspectiva regional sobre el currículo basado en

competencias y su aplicación en América Latina.

Gracias a su formato digital, el Módulo se presenta como una herramienta de trabajo

innovadora, fácil de manejar para la realización de actividades de desarrollo de capacidades.

Además de ser una herramienta de consulta individual, ésta puede ser utilizada en diversas

actividades de grupo a través de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema

educativo.

Quisiera extender mi más sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y

oficiales de programas que nos han concedido la autorización de derechos de autor para el

uso de documentos y resultados de investigación. Todos los comentarios adicionales y

sugerencias sobre el Módulo serán bienvenidos, ya que esto ayudará a la UNESCO-OIE a

seguir mejorando y ampliando su colección de herramientas para el desarrollo de

capacidades. Realmente espero que éste Módulo se pueda convertir en un material de

referencia útil para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementación del

currículo basado en la escuela.

Clementina Acedo

Directora

UNESCO-OIE

5

Presentación General

El objetivo estratégico de la OIE respecto de la elaboración de estas Herramientas de

Formación para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de

especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseño, administración e

implementación de procesos de elaboración de currículos orientados hacia la calidad e

inclusivos.

En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la

OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currículo y demás

actores relevantes del campo de la educación en la adquisición de nuevas perspectivas

sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el análisis de las ventajas y

desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y

necesidades.

Las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de

Herramientas y una serie de módulos temáticos individuales que abordan la manera de

cómo deberían incorporarse temas específicos dentro del currículo. Los módulos temáticos

siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera

individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formación que

responden a las necesidades concretas de los países y tomadores de decisiones.

Desarrollo Curricular

El currículo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al

comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafíos del

mercado mundial y de la economía del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la

necesidad de apoyar la construcción de cohesión social y de alentar a las culturas locales a

sostener un sentido de identidad y pertenencia.

Dada la complejidad del mundo cambiante que experimentamos estos días, los enfoques

contemporáneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional de

los currículos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De

hecho, comúnmente se acepta la idea de que para fomentar el aprendizaje de manera

efectiva, el contenido, las estructuras y los métodos educativos necesitan ser

6

permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, la

cultura, la economía y la vida social.

Las autoridades nacionales de Educación de todo el mundo se interesan cada vez más en el

desafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformas

curriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión

de habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidades

locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las

autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de

aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y

estrategias.

Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educación, los países

también se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currículos,

adoptando como referencia “buenas” prácticas y políticas, así como “estándares”

internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad del

conocimiento y un mundo cada vez más interdependiente. En general, existe una necesidad

de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los éxitos como de

los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.

Entre estos desafíos, la UNESCO-OIE ha identificado ciertas necesidades específicas y

relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para

luchar contra la pobreza y la exclusión social, promoviendo una mayor cohesión o la

educación para el desarrollo sustentable.

7

El Módulo

Los materiales incluidos en este módulo han sido elaborados con base en una selección de

documentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A

través de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrá

comprender el concepto del currículo basado en la escuela, y cómo desarrollarlo e

implementarlo. Asimismo, es importante mencionar que este módulo está complementado

por un segundo Módulo sobre la Pedagogía de la Integración.

La estructura de este Módulo tiene la finalidad de ser un instrumento de complemento y

apoyo para la Caja de Herramientas. Este Módulo temático se elaboró para responder a las

demandas de la región Latinoamericana y para brindar a los docentes, educadores y

expertos en desarrollo curricular, un entendimiento básico, herramientas y métodos para el

desarrollo y la implementación exitosa del currículo basado en la escuela.

Cabe señalar que este Módulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de

pasos a seguir, pues se entiende que no se puede aplicar una solución única y de la misma

forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo

tiempo que inspira y brinda aportes valiosos a los desarrolladores de currículos y demás

actores relevantes.

Agradecimientos

Para el desarrollo de los módulos se ha hecho uso extensivo de un material anterior

elaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas.

Agradecemos a Liliana Jabif por su excelente trabajo en la investigación, desarrollo y

revisión de esta herramienta, de las actividades y recursos, así como a su colega Rosalía

Barcos. Del mismo modo, agradecemos a Alexia Peyser por coordinar con Liliana Jabif el

desarrollo de los dos módulos complementarios, Pedagogía de la Integración y Enfoques

Curriculares basados en Competencias.

Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistencia

permanente para hacer más accesible la presente herramienta a través del formato Web.

8

Contenido

Prólogo ..............................................................................................................................4 Presentación General..........................................................................................................5 Marco Conceptual............................................................................................................10

I. Introducción ..............................................................................................................12 II. El enfoque curricular por competencias .....................................................................13 III. Razones para una reorientación curricular ................................................................15 IV. La noción de competencia ....................................................................................... 19 V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC) ......................................................21 VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ......................................................23 VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje ...................................................25 VIII. El CEC y la planificación didáctica ..........................................................................26 IX. El CEC y la evaluación..............................................................................................28 X. La competencia del docente .....................................................................................30 XI. La Competencia Colectiva de los Docentes ..............................................................32

Manual de Capacitación ...................................................................................................34

Actividad 1 ...................................................................................................................34 1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio .............................................35

Tarea 1 .............................................................................................................37 Tarea 2: ............................................................................................................38

1.2 Noción de competencia ......................................................................................41

1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades........................................................43 1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?........................................43

Tarea 1 .............................................................................................................45 Tarea 2 .............................................................................................................46 Tarea 3 .............................................................................................................46

1.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)..................................................50

1.3.1 Las Competencias y las Situaciones ..............................................................50 1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integración ..................................................51 1.3.3 La Integración y las Familias de Situaciones ..................................................51

Tarea 1 .............................................................................................................53 Tarea 2 .............................................................................................................55

Actividad 2 ...................................................................................................................56

2.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ................................................57 Tarea 1 .............................................................................................................61 Tarea 2 .............................................................................................................61 Tarea 3 .............................................................................................................62

2.2 CEC, Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación..........................................................63

2.2.1 CEC y Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.................................................63

9

2.2.2 CEC y Evaluación .........................................................................................67 Tarea 1 ............................................................................................................. 69 Tarea 2 ............................................................................................................. 69

2.3 Condiciones y Desafíos para desarrollar un Currículo con Enfoque por Competencias ..........................................................................................................74

Tarea 1 .............................................................................................................77 Tarea 2 .............................................................................................................77

Bibliografía .......................................................................................................................78 Recursos...........................................................................................................................82

10

Marco Conceptual

Presentación

El Módulo de Enfoques Curriculares basados en Competencias que ha sido incorporado a la

Caja de Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular, tiene por objetivo ser una

contribución para los educadores, hacedores y especialistas curriculares que estén

transitando por los desafíos de mejorar la educación. Los cambios culturales no son fáciles

ni rápidos, requieren esfuerzos y llevan tiempo.

Cambiar requiere pensar y repensar, volver a valorar y evaluar las prácticas dentro del aula,

la gestión escolar y la supervisión, entre varios otros factores. Esto implica enfrentar lo que

siempre se hizo, romper con los modos habituales de hacer y pensar a fin de dar paso a

nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje para lograr una educación de

calidad en un marco de equidad.

Para hacer frente a estos desafíos, el módulo procura ampliar la mirada de los profesionales

de la educación a través de un Capítulo de Introducción y dos Actividades que incluyen los

siguientes temas:

Actividad 1

1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio

1.2 Noción de competencia

1.2.1 Competencias, recursos y capacidades

1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?

1.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)

1.3.1 Las competencias y las situaciones

1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración

1.3.3 La integración y las familias de situaciones

11

Actividad 2

2.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)

2.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación

2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje

2.2.2 CEC y evaluación

2.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC

2.3.1 La formación de los docentes

2.3.2 Los procesos de comunicación y negociación con todos los actores

Cada una de estas actividades está organizada con base en:

Un desarrollo conceptual sobre los temas

Un conjunto de actividades a partir de las cuales reflexionar y elaborar una serie de

productos

Estudios de casos con la finalidad de adquirir conocimiento de cómo se han

implementado algunas reformas educativas en dos países de América Latina, para

visualizar dificultades, resistencias y fortalezas, así como para extraer las lecciones

aprendidas de las mismas.

12

I. Introducción

Las instituciones escolares son productos culturales que han surgido en una época

determinada y van cambiando según las necesidades concretas de la sociedad. En América

Latina, el tipo de escuela que se organizó en los diferentes países entre mediados del siglo

XIX y principios del XX, tuvo la preocupación fundamental de escolarizar al mayor número

de sus habitantes a través de la transmisión de conocimientos que se consideraban válidos.

Si bien es cierto que se logró avanzar significativamente, también es cierto que hoy en día

aún quedan niños, niñas y jóvenes sin culminar la educación básica. Este hecho ha llevado a

la región latinoamericana a buscar los medios parar mejorar la calidad educativa en un

marco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educación de calidad

para todos y todas para toda la vida.

Además de los temas señalados anteriormente se suman la globalización, el impacto de las

tecnologías de la información y la comunicación, la administración del conocimiento y la

necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad, lo que hace necesario desarrollar un

entorno educativo significativamente diferente. Los cambios caracterizan al mundo de hoy y

por esta razón, la reflexión sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontas

respuestas a ciertas interrogantes: ¿Cuál es el conocimiento válido para el siglo XXI? ¿Cómo

aprenden y qué tienen que aprender las nuevas generaciones? ¿Cómo enseñan y qué

tienen que enseñar los docentes? ¿Qué rol juega la escuela en la actualidad?

Los retos que presentan estos cambios y la naturaleza de estas fuerzas han sido

ampliamente documentados en la literatura sobre temas de educación. Son temas que

además se discuten en diversos foros y organizaciones internacionales, dando como

resultado una serie de reformas de los sistemas educativos que se traducen en un interés

creciente por la búsqueda de nuevos enfoques curriculares que den respuesta a estas

necesidades.

13

II. El enfoque curricular por competencias

El concepto de calidad implica necesariamente: la alfabetización en lengua, matemáticas y

ciencia; la adquisición de las destrezas para la vida social y ciudadana; la revisión de los

componentes curriculares (contenidos del aprendizaje, metodología, sistemas de evaluación

y materiales didácticos); la formación de los docentes; el diseño e implementación de las

políticas educativas; la función y organización de las instituciones escolares y la gestión de

sus directivos.

El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los años 90 como una tentativa

por modernizar el currículo a fin de adaptarlo a la realidad contemporánea y al mundo del

trabajo. Esta corriente ha evolucionado hacia un enfoque que vincula los saberes a las

prácticas sociales, a la resolución de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a la

elaboración de proyectos.

Sin embargo, esta exploración, aún en proceso en varios países y en fase de

experimentación en otros, no está exenta de dificultades y escepticismo. La implementación

de una formación por competencias es un neo-fenómeno que está generando controversias

desde el significado del concepto hasta sus formas de implementación. Algunos autores

señalan que no hay consenso o que hay una “inflación” conceptual, en la que la carencia

de una definición precisa se acompaña de una sobrecarga considerada de significados.

Es cierto que, a pesar de la gran difusión de ensayos y experiencias sobre educación basada

en competencias por distintos organismos internacionales, hoy por hoy existe una polisemia

del término. Esta variedad de significados ha originado que determinados sectores

argumenten su oposición al enfoque de formación por competencias basándose en que:

La terminología es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje,

conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicológicas de la

personalidad.

Los enfoques epistemológicos que subyacen a las definiciones de competencias

(conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenéutico-reflexivo crítico y

humanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrítica.

Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias teórico-

metodológicas.

14

Por otra parte, diferentes corrientes críticas sobre el nuevo paradigma apuntan a que éste

obedece a un mercantilismo y a intereses de los grupos sociales hegemónicos neoliberales,

invocando que el sistema educativo no es un campo neutral, sino que está determinado por

los intereses de los grupos dominantes, que pretenden revalidar su capital. Tal como lo

marcan diferentes pensadores, entre ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein, Bourdeu,

Gramsci, Foucault, Giroux, Marcuse y Willis, los grupos neoliberales invierten su capital

económico y peso en la cultura de sus contextos para producir, a través del sistema

educativo, un capital humano de tecnócratas especializados que mantengan activa la

maquinaria capitalista.

En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formación por

competencias con cierta desconfianza o detracción total, hay otras posturas que

aprovechan la incertidumbre que ha generado la situación actual para comprender,

reinventar y experimentar una educación de mejor calidad, que lejos de aumentar las

desigualdades, favorezca una escuela inclusiva. Desde este último planteamiento se

considera que la situación requiere una discusión sobre las consideraciones y ajustes que

habrán de tenerse en cuenta en el aprendizaje y la enseñanza para que la formación por

competencias sea compatible con una escuela de calidad, por y para la diversidad.

Varios autores se cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qué

(heredado de posiciones dicotómicas entre la teoría y la práctica, la reflexión y la acción), en

tanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. ¿No será que el currículo que

desarrolla ambos saberes (declarativo y procedimental) sea necesario para que el ciudadano

de mañana sea crítico en sociedad, pero también para que sepa cumplir con los desafíos y

las exigencias que la misma le plantea?

La educación basada en competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones de

aprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por disposiciones,

aptitudes, habilidades y destrezas, valores y actitudes, por las que potencialmente se puede

prever, con cierta garantía de éxito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidad

situacional. Definido entonces el currículo como todo aquello que el alumnado tiene la

oportunidad de aprender para formarse integralmente, elegir, adaptarse, contribuir y

transformar una sociedad en continuos y vertiginosos cambios, precisa de una visión crítica

que no desvincule la práctica de la teoría, esto es, no enfatice la acción por encima del

pensamiento cayendo en un pragmatismo acrítico permeado por la eficiencia.

15

III. Razones para una reorientación curricular

Si antes de la implantación de un sistema de formación por competencias, las escuelas

requerían de un abanico de objetivos, ahora se precisa la determinación de competencias

básicas que ofrezcan un margen de acción y flexibilidad al docente y al alumnado. El

desarrollo en la escuela de capacidades básicas para ser un ciudadano activo, es una

necesidad cuya satisfacción posibilitará la atención a la diversidad y la inclusión social de los

grupos minoritarios al focalizar y centrar la práctica educativa en lo que es mínimamente

necesario para vivir en sociedad (Salmerón Pérez, 2009).

Para buscar alternativas frente a la pedagogía por objetivos y la fijación burocrática de

estándares en todos los niveles de la educación, es preciso examinar más de cerca la

pedagogía del desarrollo de las competencias y la verificación de indicadores de desempeño

observables en las instituciones de formación. Si bien hasta ahora no es posible hablar de

una teoría de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre la

pedagogía por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos y

estudiantes, a todo nivel.

Philippe Jonnaert et al (2006) señala tres razones por las cuales es necesaria una

reorganización curricular basada en un enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al

“nuevo concepto de los conocimientos”. Para el autor, las fuentes de información que

provienen de ámbitos no escolares, son a veces más importantes que el contenido de los

propios programas de estudio, lo que hace necesario que la educación se distancie de la

enseñanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las

competencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles

según el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actuales

requieren revisión conceptual y metodológica.

Otra de las razones alude a la “demanda social”, que advierte sobre las nuevas formas de

trabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente las

situaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organización del trabajo requiere

responsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinar

especialidades provenientes de diferentes áreas del saber. Por ejemplo, hoy, a los

profesionales, técnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar en

equipo para que frente a una situación dificultosa (sea de una máquina, de una relación

laboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema,

16

diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolución.

Seguramente, la formación actual, en general, no está preparando debidamente a las

personas según las nuevas modalidades de organización de trabajo y la sociedad del

conocimiento.

La tercera razón esgrimida por el autor, trata de la “la revolución numérica”, refiriéndose a

la enorme cantidad de información y conocimiento a la que está expuesta la persona a

través de los medios de comunicación. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento y

asimilación del flujo de información y conocimiento dependen principalmente de los grupos

sociales y de la situación de los países, si no se buscan formas alternativas de aprender y

enseñar, se estará fomentando la inequidad y aumentarán aún más las brechas entre

individuos y países.

Esta realidad genera nuevos desafíos a los sistemas educativos: la fuerte penetración de las

tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) obligan a revisar los conceptos

tradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, la

mayoría de los estudiantes pertenecen a la generación que ha nacido en la era digital

(nativos digitales) y para éstos, los aprendizajes serán diferentes a los tradicionales al igual

que los procesos de socialización y los espacios comunicativos en los cuales se

desenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generación

(inmigrantes digitales) no tienen la opción de mirar para otro lado, sino de buscar nuevas

formas de enseñar. (Jonnaert et al, 2006)

Las diferentes formas de aprender de unos y otros requieren una urgente revisión de la

organización curricular.

Inmigrantes digitales Nativos digitales Aprendizaje metódico Se aprende paso a paso Habilidades más dirigidas al contacto social Atención más dirigida

Agrupan cantidad de estímulos del ambiente (escuchan música, se conectan simultáneamente con varios amigos, etc.) Toman decisiones rápidas Permanente estado de alerta Continua atención parcial. Multitarea.

Fuente: Dr. Ariel Cuadro (2010) 1

1 Expositor en el Seminario “Desafío para la Educación. Una mirada a 10 años. Universidad Católica”. Uruguay,

26 y 27 de mayo de 2010.

17

Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temática

ubicando la concepción epistemológica que adoptaron los sistemas escolares en los

contenidos que debían ser enseñados (Aguerrondo, 2009). Este enfoque, denominado

tradicionalmente conocimiento científico, concibe la ciencia como la búsqueda de la

explicación de los fenómenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad que

deben organizarse en teorías. La escuela, acorde a esta concepción, diseñó los planes de

estudio en “disciplinas” con límites precisos entre los saberes, y esta diversificación de

saberes especializados llevó a la jerarquización de algunos en detrimento de otros,

siguiendo una concepción academicista del currículo. Esto se traduce en “disciplinas

valiosas” por sí mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qué y

cómo se trabaje y de los aprendizajes que se logren.

Actualmente emerge una redefinición del conocimiento que significa una nueva modalidad

de relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposición entre

conocimiento académico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a la

formulación de teorías sino también a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro a

continuación, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento.

Fuente: Aguerrondo (2008:7)

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teoría

Su objetivo es resolver problemas (usando teoría)

El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica

El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad

Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos

Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas

No se compromete con la acción Se compromete con la acción

El criterio de verificación es la lógica de la experimentación (¿explica el problema?)

El criterio de verificación es la lógica de la efectividad (¿resuelve el problema?)

18

Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos

discursos de la educación, centrados no sólo en la necesidad de formación del

pensamiento, sino en un compromiso por la formación de competencias en los alumnos.

19

IV. La noción de competencia

La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,

actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la persona

pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Se puede decir que la

competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a

situaciones cambiantes.

En esta línea de pensamiento, organismos internacionales como la Organización

Internacional del Trabajo (OIT), que han abordado este tema, señalan que al dominar una

competencia se permite a las personas “hacer algo con lo que saben” (Irigoin y Vargas,

2002).

Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar una serie

de recursos personales que involucran:

Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares. Se refieren al “saber

conocer”. Por ejemplo: concepto de currículo, calidad, métodos de enseñanza.

Conocimientos operativos, procedimentales. Se refieren al “saber hacer operativo”

o a las habilidades. Por ejemplo: elaborar un programa de estudio, utilizar un programa

de computación específico.

Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales. Se refiere al “saber hacer

cognitivo” o a las habilidades cognitivas. Por ejemplo: razonar por analogía, generalizar

en forma inductiva, analizar datos estadísticos, sintetizar, elaborar tipologías.

Conocimientos para el relacionamiento social. Se refieren al “saber convivir” o a las

habilidades de relación. Por ejemplo: trabajar en grupo, aconsejar, orientar, mediar ante

conflictos, comunicar de manera efectiva.

Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Se refieren al “saber

ser”.

Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes

fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos personales.

Además de los recursos personales, Le Boterf (2000) señala que la actuación competente

conlleva también el uso de una serie de recursos del entorno tales como bases de datos,

redes sociales, redes profesionales, entre otros.

20

Conocimientos generales

Conocimientos operativos

Conocimientos cognitivos

Conocimientos de relación

Redes

Bancos de datos

Experiencia

Género

Personalidad

Actuación con competencia

21

V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC)

Lo más distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo para

el diseño curricular. La premisa básica de la educación basada en competencias es concebir

que los problemas, en la vida real, no llegan “envueltos en disciplinas” y que para

afrontarlos es necesario una perspectiva y un saber interdisciplinario y experto.

Al mismo tiempo es preciso incorporar variadas actividades de aprendizaje que involucren

problemas relacionados con la vida real a fin de integrar el conocimiento y diseñar sistemas

e instrumentos de evaluación centrados en la aplicación de conocimientos y en el

desempeño. No menos importante es la integración de actividades que fomenten la

capacidad de aprender a aprender (auto-conocimiento y aprendizaje autodirigido) y la

actitud reflexiva y de juicio crítico (meta-habilidades).

Para lograr estos objetivos, los sistemas educativos deberían ser capaces de responder, entre

otras cosas, a la siguiente pregunta: ¿Cómo transferir a los estudiantes el conocimiento y

las habilidades necesarias para resolver los problemas reales a los que se enfrentará en su

vida futura?

Partir de las necesidades sociales es uno de los criterios básicos de la educación basada en

competencias. Pero también se requiere tener un conocimiento exhaustivo de las disciplinas

que integran el currículo; incluir competencias genéricas, transversales, tales como aquellas

vinculadas con el desarrollo personal y de valores éticos, el uso de la información, la

interacción social y el trabajo colaborativo, puesto que son necesarias para la vida.

En la última década, varios países de la región comenzaron a reformular el currículo en un

intento por organizarlo basándose en un enfoque por competencias. Estos procesos, si bien

dificultosos, han contribuido a enriquecer la discusión en torno al tema, a interpelar los

diseños tradicionales por contenidos y a generar nuevas formas de concebir el currículo.

Moussadak, E. Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) plantean algunas situaciones favorables en

torno a éste tema:

El incremento del involucramiento de diferentes actores en la discusión sobre los

fines y desafíos de la educación para mejorar la calidad y la equidad;

El complejo tránsito hacia formas superadoras del currículo disciplinar;

Nuevas formas de concebir la estructura curricular y las interacciones entre sectores,

niveles y áreas del conocimiento

22

La revisión del rol y las prácticas docentes, tendiendo a diversificar las estrategias de

enseñanza y de aprendizaje para atender las necesidades y motivaciones de todos los

estudiantes.

Sin embargo, los autores señalan que a pesar de los avances, los países de la región están

todavía lejos de alcanzar consenso sobre una estrategia que progrese hacia el diseño e

implementación de un currículo basado en un enfoque por competencias. Es necesario

seguir profundizando en la discusión sobre los enfoques por competencias y el papel que

éstos pueden jugar para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos a través

del diseño de nuevos programas y la revisión de las prácticas pedagógicas.

23

VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)

Una educación basada en competencias enfatiza cada uno de los saberes apuntados por

Delors (1996), esto es, el saber qué, el saber hacer, el saber ser. Estos saberes toman

importancia si se traducen como lo que uno es capaz de saber, hacer y ser para elegir entre

disyuntivas en una era de incertidumbre.

El significado de competencia es: el desarrollo de capacidades para poder saber, hacer y ser

en un contexto determinado. En ese sentido, las competencias básicas pueden ser

consideradas como aquellas capacidades que, desarrolladas, permitirán al alumnado ser un

ciudadano activo capaz de tomar decisiones efectivas ante situaciones nuevas.

Si asumimos que la sociedad del conocimiento está dando paso a la sociedad del

aprendizaje, será necesario que los sistemas educativos centren sus esfuerzos en hacer

realidad este nuevo paradigma. Si bien no existen soluciones simples, de “una sola

respuesta correcta”, se señalan algunas acciones que contribuyen al diseño de un currículo

capaz de desarrollar el saber actuar con eficacia frente a situaciones diferentes y

cambiantes:

Elaborar un perfil predeterminado de persona (por ejemplo, alumno, egresado,

profesional);

Estructurar el currículo a partir de propósitos principales que respondan al logro de

ese perfil y que se observan a través de los desempeños;

Crear un ambiente organizacional, espacial, de recursos, de tiempos y personas que

sea facilitador de las actividades que los estudiantes deberán realizar para construir,

por medio de la experiencia, conocimientos individuales y colectivos;

Propiciar un modelo de aprendizaje que tome en cuenta la observación, la reflexión,

y la experimentación, en el contexto de un aprendizaje metacognitivo facilitado por el

apoyo y guía del profesor;

Utilizar metodologías de enseñanza activa y;

Emplear un sistema de evaluación que disponga de criterios nítidos para observar

los desempeños.

24

La decisión de optar por las competencias como eje articulador del diseño curricular es una

tendencia que apunta a vincular la teoría con la práctica y la escuela con el mundo del

trabajo. Es por ello que se enfatiza la aplicación y utilidad del conocimiento en contra del

empleo de la información memorística, fragmentada y descontextualizada de la compleja

realidad que viven los estudiantes, a la vez que se propician desempeños (determinados por

las necesidades educativas que se requieren para incorporarse de manera creativa y

propositiva al siglo XXI) que conjuguen explícita y conscientemente la apropiación de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Por otra parte, el énfasis en la aplicación y utilidad del conocimiento, a diferencia del

abordaje tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisición de la información y

alejado, la mayoría de las veces, de su aplicación en la realidad, favorece la motivación de

los estudiantes. El carácter relacional del concepto de competencia, caracterizado por la

integración de los contenidos, las actividades que es necesario realizar y las situaciones en

las cuales las actividades se desarrollan, revierte la concepción por la cual la simple

ejecución mecánica de tareas es suficiente para aprender.

Elaborar modalidades más complejas, diversas e integradoras de estrategias de enseñanza y

de propuestas de evaluación, como pueden ser la resolución de casos, simulaciones,

entrevistas, debates, informes, ensayos, como forma de poner en práctica lo aprendido en

situaciones reales, conforman un conjunto de acciones que apuntan a romper con el

currículo puzzle, así denominado por Berstein (1988) en el que hace alusión a la

fragmentación de los contenidos. Esta modalidad tradicional de organización curricular es a

su vez una manera de aprender y una manera de enseñar, pero es también una visión de la

realidad cotidiana desdibujada y descontextualizada de los intereses de los estudiantes.

25

VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje

La enseñanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidades

en los alumnos y en este proceso, existe una vinculación explícita entre la actividad del

profesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la enseñanza y el aprendizaje son dos

caras de la misma moneda.

Si consideramos que la enseñanza es un proceso intencional de interacción con otro, en

donde tiene lugar un cierto aprendizaje, es necesario que los profesores posean las

competencias necesarias para realizar las tareas específicas relativas a su función. Para que

un currículo con enfoque por competencias trascienda el nivel de documento y pueda llegar

al aula deben cambiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En la educación tradicional, la función del profesor ha consistido en transmitir a los

estudiantes los contenidos que éstos tienen que aprender. Básicamente, en esta concepción

de la enseñanza, las tareas docentes han sido exponer el contenido, seleccionar el libro de

texto y controlar el aprendizaje. La educación basada en competencias plantea al profesor

que deje de ser la fuente principal de información para convertirse en canalizador de las

fuentes de información, lo cual implica asumir un rol de facilitador del aprendizaje.

En un CEC, el docente debe ser capaz de articular el conocimiento de las disciplinas que

enseña elaborando estructuras conceptuales y reorganizando los conocimientos; organizar

los objetivos de aprendizaje en relación al perfil de egreso y a los objetivos del currículo;

estructurar las estrategias-métodos-técnicas de enseñanza para que los alumnos estén en

mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currículo y sepan tomar

en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el logro de los

objetivos de aprendizaje.

26

VIII. El CEC y la planificación didáctica

Un currículo con enfoque por competencias exige del docente que la planificación didáctica

tome en cuente el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr, definidas para ese

nivel. Es a partir de estas definiciones que los docentes elaboran situaciones problema con

la finalidad de integrar los saberes que permitan “desplegar” las competencias.

Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los que

habitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con la

vida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes).

Planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipo

docente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios:

¿Qué resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso en

relación con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel?

¿Qué recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos y

de relación) deberían combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedan

desarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situación problema?

¿Cómo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya

poseen?

¿Qué estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje habrá que priorizar durante la

planificación didáctica para facilitar la combinatoria (integración) de recursos?

De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeño, ¿cuáles

son susceptibles de poder realizarse durante el curso?

¿Cuáles serán los criterios de evaluación que deberán diseñarse para valorar la

adquisición de competencias?

Si el CEC implica que los estudiantes deban resolver situaciones, es el docente quien debe

planificar la enseñanza de tal manera que a través de éstas, el estudiante logre integrar los

saberes. Esto puede resultar contra cultural para algunos alumnos cuya previa experiencia

de escolarización los expuso únicamente al método magistral típico de los currículos

tradicionales.

27

También puede ser un proceso contra cultural para los docentes ya que el paso de la

adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de la competencia no es algo

lineal, y como proceso cognitivo es poco conocido para la mayoría de los docentes, que

suelen estar inmersos en el escenario de los contenidos. A pesar de estas dificultades, los

desafíos que enfrenta hoy la educación obligan a repensar la planificación del profesor

hacia formas más integradoras y significativas para los estudiantes.

28

IX. El CEC y la evaluación

Evaluar en el campo de la educación es todo proceso por medio del cual se valoran las

actividades o las actuaciones de las personas vinculadas a un proceso de aprendizaje.

Así, se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la actuación docente, una actividad

educativa, un programa de estudios, un currículo, etc. Con relación a la evaluación del

aprendizaje, diremos que es el proceso por medio del cual profesores y alumnos

comprueban los resultados de aprendizaje. El currículo basado en competencias implica

considerar dentro del sistema de evaluación, al menos tres niveles:

La evaluación del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos en

pruebas)

La evaluación de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento de

las actividades tareas)

Evaluación del saber ser (grado de contribución en las tareas de grupo, actitudes,

etc.)

Ninguna de estas formas de evaluación, por sí sola, indica que la persona sabrá combinar

los recursos para enfrentarse a un conjunto de situaciones del problema, pero la

complementariedad de los tres criterios es la forma más acertada para saber si la persona

sabrá actuar con competencia.

En una actividad de formación desarrollada bajo el enfoque por competencias, el conjunto

de conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para la relación

social, así como las actitudes y valores, deben ser mostrados como evidencia concreta del

aprendizaje esperado. Por esto, la clara indicación de cómo se recogerán y documentarán

estas evidencias constituye un aspecto clave en la definición de los mecanismos de

evaluación, lo que se realiza mediante diferentes técnicas e instrumentos.

Recordando lo que se decía en párrafos anteriores, el actuar con competencia exige la

movilización de diversos tipos de recursos para resolver las tareas complejas implicadas en la

situación-problema. Por ejemplo, para resolver una situación-problema utilizando las cuatro

operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicación y división), los principales recursos a

movilizar están en el campo de la matemática; sin embargo, diferentes competencias de

29

lenguaje entran en juego para comprender el enunciado, explicar las estrategias de

resolución y expresar el resultado.

Evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del

producto obtenido (Roegiers, 2001, p. 70).

Por otra parte el currículo organizado por competencias introduce la práctica de auto-

evaluación (evaluación que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje)

como forma de auto-revisión de la propia contribución en el proceso. Esta práctica

contribuye a la madurez del estudiante en tanto éste debe reflexionar críticamente sobre su

actuación y participación para el logro del aprendizaje.

30

X. La competencia del docente

El papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teorías de enseñanza y aprendizaje,

ha sido el de saber conducir los procesos de enseñanza para la consecución de

determinados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia individual del profesor

está conformada por ciertas variables:

Las habilidades didácticas

Se refiere a las habilidades y destrezas básicas de la acción docente a un nivel de dominio

que le permiten un desempeño adecuado en los diversos contextos escolares, considerando

las diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicación y el trabajo con sus pares. Esto

implica:

o planificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula;

o capacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la

adquisición de aprendizajes y;

o capacidad de auto evaluación y evaluación de los aprendizajes escolares.

El dominio de los conocimientos y la transferencia

Se refiere al dominio de conocimientos y saberes, y a la capacidad de transferirlos en forma

gradual e integrada para favorecer su adquisición y manejo cognitivo.

Las habilidades de comunicación interpersonal, colectiva e individual

Destrezas de comunicación básicas para el proceso educativo, que faciliten la gestión

pedagógica como la enseñanza y la atención de los alumnos.

Estas destrezas de comunicación se focalizan tanto en el ámbito verbal como escrito, de tal

forma que faciliten la enseñanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificación

colectivas, la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula.

La capacidad de autogestión personal y profesional

Desarrollo de actividades que permitan un constante perfeccionamiento y que favorezcan el

crecimiento y la realización personal. Tienen relación con la autoestima, seguridad y

autoevaluación, creatividad, sensibilidad al cambio, capacidad de innovación, toma de

decisiones y resolución de problemas educativos.

31

Asimismo, el enfoque por competencias requiere que el profesor desarrolle o fortalezca

ciertas competencias que le permitan asumir el rol de canalizador de las fuentes de

información; de facilitador del aprendizaje, priorizando la elaboración de situaciones de

aprendizaje que promuevan la integración de recursos.

Al respecto, Perrenoud (1995: 205) sintetiza el papel del docente como desarrollador de

competencias:

En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el rol

docente donde será necesario que éste asuma:

Un rol de co-desarrollador del currículo, ya que elabora las situaciones para integrar

aprendizajes.

El papel de animador del aprendizaje, en tanto planea actividades utilizando

métodos activos de enseñanza.

El entendimiento de la diversidad de contextos, situaciones y alumnos a fin de

organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permitan incluir a todos los

estudiantes y retenerlos en el sistema.

“Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resulta

evidente la disociación existente entre lo que enseña el maestro y lo que aprende el alumno.

Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del

alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este último se convertiría en un

creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar de

dispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral,

pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un

trabajo”.

32

XI. La Competencia Colectiva de los Docentes

La implementación de un currículo organizado por competencias exige el trabajo conjunto

del colectivo docente, por lo que es necesario ir más allá de la competencia individual de

cada docente y poner en juego las competencias colectivas.

Este término no se refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a las

combinaciones específicas de las competencias individuales. Es un resultado que aparece a

partir de la cooperación y de la sinergia existente entre las competencias individuales y

representa la ventaja competitiva de una institución ya que facilita los procesos de

integración disciplinar, coordinación conceptual y metodológica.

La existencia de una competencia colectiva en el equipo docente puede reconocerse

cuando se consiguen acuerdos sobre los objetivos a alcanzar, las situaciones a mejorar o

cuando se aborda algún problema adecuadamente. En general, existe un lenguaje común y

se logra un mismo entendimiento sobre determinada información; se es capaz de elegir los

modos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización; hay

entendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuación colectiva y se

intercambian experiencias y prácticas.

Para que surja una competencia colectiva es necesario que se conjuguen una serie de

factores entre los cuales es necesario destacar el liderazgo de los directivos escolares. Una

dirección que valore las contribuciones individuales a la actuación colectiva, que anime a la

creación de redes y comunidades de práctica y que aprecie la complementariedad, facilita la

sinergia: la suma de uno más uno es igual a tres.

En síntesis

Los diseños curriculares organizados con base en competencias no pueden permitirse

indeterminaciones. Precisan de mayor nivel de análisis y concreción tanto en la

determinación, como el diseño de enseñanza, actividades y evaluación.

No sirven para estos procesos las recomendaciones estandarizadas; sólo un continuo estado

de experimentación y de investigación-acción puede proporcionar conocimiento preciso y

contextualizado para atender con suficiente competencia el desarrollo del alumnado.

Este Módulo pretende ser una contribución a estos fines.

33

34

Manual de Capacitación

Actividad 1

1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio

Tarea 1

Tarea 2

1.2 Noción de competencia

1.2.1 Competencias, recursos y capacidades

1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?

Tarea 1

Tarea 2

Tarea 3

1.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)

1.3.1 Las competencias y las situaciones

1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración

1.3.3 La integración y las familias de situaciones

Tarea 1

Tarea 2

35

1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio

El currículo define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayebi

(2007) comparan el currículo de un sistema educativo con la Constitución o a la Ley

Fundamental de un país: «Un currículo es a un sistema educativo lo que una Constitución

es a un país».

El currículo no es solamente un proyecto de orden técnico sino también un proyecto

vinculado a la sociedad que se aspira construir y a un concepto filosófico de ser humano, en

el que se entiende que a través de la educación se puede llegar a ser más capacitado, mejor

ciudadano, más competente, más solidario y más feliz. Hay una relación dialéctica entre

sociedad, ser humano y política educativa: en el currículo están presentes ideas y valores

sociales, opciones políticas, concepciones epistemológicas, principios psicológicos,

pedagógicos, didácticos y organizativos.

El currículo orienta y asegura la organización de los planes de acción pedagógica y

administrativa de un sistema educativo y por ello incluye los programas de estudio. Por esta

razón el cambio en la estructura curricular implicará que todos los componentes del mismo

deban ponerse en cuestión: ¿Qué aprendizajes habrá que enseñar? ¿Cómo enseñarlos?

¿Qué recursos didácticos emplear? ¿Cómo evaluarlos? ¿Cómo deberán trabajar los

docentes? ¿En qué espacios se desarrollarán los aprendizajes? ¿Cómo se preparan los

docentes para el cambio? ¿Y la institución escolar? ¿Y las familias?

Si bien estas interrogantes deberían ser las que conducen una reorientación curricular,

muchas veces las reformas curriculares no pasan de ser cambios en los contenidos,

incorporando unos y desechando otros, o modificaciones en la carga horaria de alguna

materia en la que el desempeño de los estudiantes en las pruebas de evaluación no ha dado

los resultados esperados, o la incorporación de algunas tecnologías. Este tipo de cambios

no alteran los resultados de aprendizaje puesto que no afectan la relación con el

conocimiento, ni la modalidad de aprenderlo, enseñarlo o usarlo.

El cambio curricular acontece en función de demandas sociales y políticas. En las últimas

décadas ha habido una preocupación creciente por adecuar el currículo a estas necesidades,

buscando nuevos referentes para su reformulación. Uno de los argumentos que aparece

con mayor frecuencia en la literatura especializada alude a que los enfoques tradicionales,

36

que cumplieron una función fundamental en otras épocas, ya no responden a las exigencias

sociales, productivas y ciudadanas del nuevo siglo.

El enfoque por objetivos ha dominado los ámbitos de la educación y orientado el

aprendizaje escolar en los últimos 50 años. Desde esta perspectiva, los programas escolares

se organizan en materias escolares (asignaturas) con poca conexión entre sí y cada una de

las materias plantea objetivos en función de los contenidos a enseñar. Esta modalidad de

enfoque curricular responde a una profunda revolución en el modo de funcionamiento de

los sistemas de producción y distribución en el ámbito del trabajo acaecido en las primeras

décadas del siglo XX.

La fragmentación de los procesos de producción, siguiendo los principios de Frederick

Taylor (1856-1915), tiene su correlato en la educación y también en las instituciones

educativas. Así, el agrupamiento de alumnos y la organización del tiempo y del espacio se

transforman en verdaderos organizadores de la escuela que se rigen por la uniformidad y la

homogeneidad. El tiempo es pensado uniforme e independientemente de lo que se enseña

y se aprende, y el espacio se organiza en función del aula, lugar donde se enseña y se

aprende a “puertas cerradas”. El fraccionamiento del tiempo se acompaña por el

fraccionamiento disciplinar.

Actualmente se reconocen los límites de los programas organizados por objetivos y por

disciplinas dada la urgencia de dotar de recursos que permitan a los ciudadanos enfrentar

los desafíos de la realidad actual y futura, entender la complejidad de las situaciones, tomar

decisiones responsables y saber gestionar la incertidumbre.

→ Para complementar estas ideas dirigirse a la Caja de Herramientas Curriculares, Módulo

3, Actividad 1: La estructura de un marco curricular, páginas: 33-34 y a la actividad 2:

Enfoques curriculares, páginas: 36- 40.

37

Tarea 1

Foco: El cambio curricular

Objetivo: Los participantes relacionan las ideas y posiciones de determinados autores

con la realidad del sistema educativo de su país en relación a la necesidad

del cambio curricular.

1. Leer atentamente los fragmentos que se presentan a continuación

2. Establecer convergencias y divergencias entre las ideas centrales que presentan los

tres autores con la posición adoptada por el sistema educativo de su país (y que se

refleja no sólo en los lineamientos curriculares sino también en su implementación en

el aula).

3. Elaborar un informe de no menos de una página que dé cuenta de su opinión

fundamentada.

Texto 1

(Asistimos a) “un nuevo concepto de los conocimientos donde las fuentes de información externas al marco escolar son a veces más importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos2 y el conocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes, el aprendizaje escolar y el conocimiento. Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias”. Jonnaert et al (2006: 28-29).

Texto 2

“El profesor habla de la realidad como si ésta fuese sin movimiento, estática, separada en compartimentos y previsible: o bien habla de un tema extraño a la experiencia existencial de los estudiantes; en este caso, su tarea es «llenar» a los alumnos del contenido de la narración, contenido desprendido de la realidad, cortado de la totalidad que lo ha engendrado y que podría darle sentido. Así la educación llega a ser el «acto de depositar», en el cual los alumnos son los depósitos y el profesor el que deposita. En lugar de comunicar, el profesor da comunicados que los alumnos

2 “Se entiende por “soporte cognitivo’ el conjunto de soportes de la actividad cognitiva que proviene del

entorno físico y material y en el cual la persona ejerce cierta actividad cognitiva. Los soportes pueden ser desde computadoras, materiales para tomar notas (lápices, cuadernos, etc.), un diccionario, un programa, un banco de datos, etc., hasta la manera como utilizar esos apoyos. Es la interacción que la persona establece entre los soportes y su actividad cognitiva lo que crea los artefactos cognitivos”.

38

reciben pasivamente, aprenden y repiten. Es la concepción acumulativa de la educación (concepción bancaria)”. Paulo Freire (1974, 87-88)

Texto 3

“Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el pensamiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.” Edgar Morin (1999: 15)

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 2:

Foco: El Cambio curricular

Objetivo: Los participantes analizan las razones que plantea Jonnaert et al (2006) para

el cambio curricular y exponen su opinión, de acuerdo a su experiencia

profesional.

1. Leer el fragmento del documento de Jonnaert et al (2006).

2. Explicar las razones presentadas por el autor.

3. Elaborar un informe para presentar en una reunión de profesores que contenga una

síntesis de las tres razones que se señalan en el fragmento del documento.

“Actualmente, un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación de los currículos a las exigencias de las sociedades contemporáneas. El concepto tecnicista de los programas de formación parece haber sido superado. Este trabajo describe tres parámetros importantes en función de las nuevas necesidades educativas. (1) Progresivamente, va surgiendo «un nuevo concepto de los conocimientos» (Jonnaert, 2006 b) en

una sociedad del conocimiento en movimiento (Bindé, 2005), donde las fuentes de información externas al cuadro escolar son a veces más importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el conocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes y el aprendizaje escolar y el conocimiento. «El desarrollo de la sociedad del conocimiento suscita una demanda de competencias fundamentales, tanto en la órbita personal como en la pública y profesional. El modo de acceder a las informaciones y a los servicios es cambiante como asimismo la estructura y la composición

39

de la sociedad». (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005a:3) Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias.

(2) La demanda social ya no se refiere a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los

profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. « La organización del trabajo está cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO [Pedagogía por objetivos] es de alguna manera la trasposición didáctica. Por ejemplo, en la flamante planta de montaje de vehículos «Smart», los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de un vehículo. Cada automóvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienes coordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolución del montaje del vehículo, hasta su terminación. Las tareas ejecutadas ya no están fragmentadas y descontextualizadas, disociadas del producto final, y aisladas del desempeño de otros empleados. El enfoque es global, contextual y situado. Cada acción que propone un empleado no sólo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final.

Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes. Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivel por parte de los trabajadores, los datos estadísticos muestran un bajo nivel de dominio de competencias de base para la alta tasa existente de trabajadores.

Seguramente, la formación actual no está preparando debidamente a los empleados según las nuevas modalidades de organización de trabajo y de la sociedad del conocimiento. Diversas encuestas de IALS3 prueban que una parte importante de adultos de diversos países occidentales carece de competencias básicas de lecto-escritura para integrarse a la sociedad. Por ejemplo, los datos del Consejo de la Comisión Europea (2005) muestran que casi un tercio de la mano de obra europea, o sea 80 millones de personas, está muy poco calificada y se prevé que, en el 2010, 50% de los nuevos empleos exigirán trabajadores altamente calificados y solo el 15% se adaptará a los trabajadores poco preparados.

En este orden de ideas, el ELCA4 permite medir las competencias de los adultos en sus conocimientos de lecto-escritura y cálculo numérico5. En el año 2003, los resultados arrojan que el 15% de los adultos canadienses, más de 3 millones de personas de 16 a 65 años, estaba en un nivel débil de competencia en la escala de evaluación utilizada en las encuestas. Son personas en riesgo y su bajo nivel de competencia, con relación a las escalas de evaluación de las pruebas de ELCA, puede incidir directamente sobre su participación en la vida económica y social del país. Mientras el mundo del trabajo se orienta hacia nuevos modelos de producción exigiendo competencias de alto nivel de parte de los trabajadores, un elevado número de personas de los países occidentales muestra un bajo nivel de competencia.

3 IALS, International Adult Literacy Survey

4 Encuesta sobre alfabetización y competencias de los adultos. El ELCA es un proyecto del gobierno canadiense,

del US National Center for Education Statistics (NCES) y de la OCDE. Creado con base en una encuesta internacional sobre alfabetización de adultos. El ELCA permite verificar las competencias de los adultos en cuatro áreas: comprensión lectora de textos esquemáticos, numérica y de resolución de problemas. Los resultados de estas encuestas pueden consultarse en http://www.statcan.ca/Daily/Francais/ 050511/tq050511.htm (sitio consultado el 20 de agosto de 2006). 5 El concepto numérico aún no está estabilizado como el de alfabetización. Para Jonnaert y Koudgobo (2005), el

conocimiento numérico agrupa el conjunto de acciones competentes que utiliza una persona en el tratamiento eficaz de las situaciones de vida corriente que requieren recursos matemáticos básicos.

40

(3) La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos en general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios de comunicación. Sin embargo, las capacidades de acceso, tratamiento y asimilación del flujo de información y conocimiento son desiguales en función de los grupos sociales y de los países: « las categorías socioeconómicas más bajas no sólo están restringidas en su acceso a la información y conocimiento (fractura numérica), sino que asimilan menos la información y el conocimiento que aquellas categorías que ocupan los grados más elevados en la escala social. Puede observarse una fractura similar entre naciones. Se crea así un desequilibrio en la misma relación del conocimiento (fractura cognitiva.

Ante un acceso igualitario al conocimiento, el beneficio de conocimientos para personas de un mismo nivel de formación elevado es mucho más importante que para aquellas que no han podido acceder a la educación o lo han hecho en forma limitada. Así, la difusión generalizada del conocimiento, lejos de reducir la brecha entre los más avanzados y los menos avanzados, puede contribuir a aumentarla », Bindé (2005: 167-168).

41

1.2 Noción de competencia

En las últimas décadas, el empleo recurrente de nuevos enfoques curriculares basados en el

concepto de competencia, ha llevado a que el término se vuelva polisémico, impreciso y de

muy difícil operativización.

Algunos términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan a

veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se

relacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr, pero tienen también

significados más específicos.

La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,

actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la persona

pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Desde los mundos del trabajo y de

la educación se han intentado varias definiciones (Gonczi, A. y Althnasou, J. en Argüelles,

A., 1996), pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permiten

conceptualizar el término competencia como:

La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un “saber”,

un “saber hacer” y un “saber ser”.6

La puesta en acción, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas

capacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeño en diversos contextos.

Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una

respuesta estereotipada.

Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siempre

con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.

Otra definición incorpora la noción de capital de recursos que la persona utiliza para poner

en juego la competencia. Por lo tanto la competencia es “el conjunto de recursos

personales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las

situaciones profesionales claves” (Le Boterf, 2000).7

6 Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para el

futuro. 7 Para profundizar en los temas referidos a las competencias profesionales consultar Le Boterf (2000).

42

Concebir la competencia como una combinación de recursos que realiza el individuo, nos

introduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona.

Así entonces, este proceso cognitivo involucra:

Reconocer lo que tiene en común esta situación nueva con experiencias anteriores

(identidad de estructura entre los problemas o situaciones).

Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos

interiorizados de la realidad, las competencias ya construidas.

Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitan

actuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situación.

El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinación de

conocimientos y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un saber

combinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantáneamente los

recursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.

Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar recursos

que involucran:

1. Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o específicos del entorno

profesional. Constituyen la base de información necesaria para comprender los

fenómenos. Se refieren al “saber conocer”.

2. Conocimientos operativos, procedimentales, que describen métodos o formas

de hacer las cosas y cómo prepararse para hacerlas. Se refieren al “saber hacer

operativo” o a las habilidades.

3. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para el

análisis y la resolución de problemas, la realización de proyectos, la toma de

decisiones (inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía,

inferencia, etc.). Se refiere al “saber hacer cognitivo” o a las habilidades

cognitivas.

4. Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar,

trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al “saber

convivir” o a las habilidades de relación.

43

5. Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Refieren al “saber

ser”.

6. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia),

aptitudes fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos

personales.

1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades

Recursos y competencias no son sinónimos. Los conocimientos construidos y memorizados,

las habilidades, las actitudes y los valores constituyen diversos recursos para construir

competencias, pero no son asimilables a las mismas.

Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces se

utilizan los términos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesario

recordar que siendo la competencia una forma de actuar, ésta sólo se expresa en la acción.

Por lo tanto, las competencias sólo se deberían expresar en el desempeño de situaciones

reales o simuladas.

Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades se refieren a las

etapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseñanza son

espacios de formación de capacidades. Sin embargo, en tanto éstas expongan en mayor

medida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construcción de competencias y

a la formación de ciudadanos competentes.

1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?

Para Roegiers (2007) incluir la noción de competencias como orientadora de las acciones de

enseñanza tiene tres rasgos interesantes:

a. Permite dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar los

aprendizajes a los ojos de los alumnos mostrando su uso, situándolos en

relación a una situación que tiene sentido para ellos. Se trata de que los

conocimientos no se queden en la teoría sino que puedan servirle al alumno

44

muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, o

más tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano.

b. Hace más eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos quedan

mejor interiorizados al haberse movilizado en el marco de la resolución de un

problema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que se

encuentran en la base de otros aprendizajes.

c. Permite vincular los diferentes conocimientos entre sí. El dominio en

profundidad de un saber supone su puesta en relación con otros que están

ligados, y queda mejor arraigado por medio de la comparación entre nociones

vecinas, por oposición de nociones antagonistas, por la creación de redes

conceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nociones

provenientes de una misma disciplina, así como entre nociones provenientes de

diferentes disciplinas.

45

Tarea 1

Foco: Competencias vs Saberes

Objetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y su

experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.

1. Leer el artículo de Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la

espalda a los saberes?

2. A partir del artículo y focalizando en los siguientes fragmentos del mismo,

responder estas preguntas:

a. De acuerdo al autor, ¿la crítica al enfoque por competencias es justificada?

¿Por qué?

b. De acuerdo a su opinión, ¿es acertado asimilar el desarrollo de competencias

con el desarrollo de habilidades prácticas como el saber-hacer cotidiano?

¿Por qué?

c. ¿Considera que el enfoque por competencias “empobrece” la enseñanza

porque la despoja de los contenidos disciplinarios?

3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud

(Letra 12, interlineado sencillo). Las respuestas deben basarse en referencias

bibliográficas y en su experiencia personal.

“Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos”. “Concreto o abstracto, común o especializado, de acceso fácil o difícil, una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas”. “¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros o una propaganda farmacéutica”? “Pero también son necesarias las competencias para elegir la mejor traducción de un texto en latín, plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incógnitas, verificar el principio de Arquímedes, cultivar una bacteria”.

46

Tarea 2

Foco: Saberes, Capacidades y Competencias

Objetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y su

experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.

1. Leer los apartados 1, 2 y 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias de

Xavier Roegiers (2000).

2. Responder las siguientes preguntas:

a. De acuerdo al autor, ¿cuáles son los malos entendidos con respecto al

concepto de competencia?

b. ¿Cuáles son las características de las capacidades y en qué se diferencian de

las competencias?

c. ¿Qué entiende el autor por “situación”, familia de situaciones” e

“integración”?

3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud

(Letra 12, interlineado sencillo).

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 3

Foco: Conceptualización de la competencia

Objetivo: Los participantes comparan diversas acepciones del término competencia y

analizan el concepto a fin de mejorar su comprensión y significado.

1. Revisar los cuadros que se presentan a continuación

2. Analizar cada una de las conceptualizaciones de los autores

3. Buscar los elementos recurrentes entre cada una de ellas

4. Determinar qué conceptos son imprescindibles para definir qué es una competencia

5. Elaborar un informe para el diario escolar

47

a. Describiendo al menos tres características del concepto de competencia.

b. Explicitando al menos tres ventajas por las cuales la noción de competencia

debería orientar las acciones de enseñanza.

48

Una competencia

D’Hainaut (1988)

Reynal y Rieunier (1997)

Gillet (1991)

Jonnaert, Lauwaers, Pesenti

(1990)

Perrenoud (1997)

Hace referencia a un conjunto de

elementos

Saber, saber hacer, saber ser

Comportamientos Un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales

Capacidades Recursos

Que el sujeto puede movilizar

(No se especifica) Estos comportamientos son potenciales

Los conocimientos son organizados en esquemas operatorios

Estas capacidades son para seleccionar y coordinar

Esos recursos son movilizados

Para tratar una situación

Tratamiento de las situaciones

Una actividad compleja

La identificación de una tarea-problema y su solución

La representación de la situación por el sujeto

Un tipo definido de situaciones

Exitosamente

Ejercer convenientemente un rol, una función o una actividad

Ejercer eficazmente una actividad

Una acción eficaz Respuesta más o menos pertinente frente a la representación de la situación

Actuar eficazmente

Fuente: (Jonnaert, 2002: 31)

49

Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes

Le Boterf De Ketele Perrenoud Roegiers Beckers

Define la competencia

como un saber actuar,

lo cual implica saber

integrar, movilizar y

transferir un conjunto

de recursos

(conocimientos,

saberes, aptitudes,

razonamientos, etc.) en

un contexto dado, a fin

de realizar una tarea o

de hacer frente a

diferentes situaciones

problema.

La competencia es un

conjunto ordenado de

capacidades que se

ejercen sobre los

contenidos de

aprendizaje, y cuya

integración permite

resolver problemas que

se plantean en una

categoría de

situaciones.

Se trata de ejecutar una

tarea compleja, o un

conjunto de tareas más

o menos del mismo

tipo, dentro de una

familia de situaciones.

Se refiere a la

competencia como la

capacidad de actuar

eficazmente en una

situación, que se apoya

en los conocimientos,

pero que no se reduce a

ellos.

Al hacer frente a una

situación se ponen en

juego y en sinergía

varios recursos

cognitivos, entre ellos

los conocimientos.

La competencia es la

posibilidad que tiene un

individuo de movilizar

un conjunto integrado

de recursos con el fin de

resolver una familia de

situaciones-problema.

Explica que la

competencia moviliza

diversos recursos al

servicio de una acción

precisa.

Según esta autora, la

competencia es la

capacidad que

permite al sujeto

movilizar, de manera

integrada, sus

recursos internos

(saberes, saber-hacer

y actitudes) y

externos, a fin de

resolver eficazmente

una familia de tareas

complejas.

50

1.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)

Como se dijo en la introducción al módulo, lo más distintivo de la EEC es el uso de un

referencial de competencias como insumo para el diseño curricular. En el entendido que las

situaciones y problemas a los que se enfrentan las personas en la vida real no llegan

“envueltos en disciplinas”, la EEC plantea la necesidad de exponer a los estudiantes a

situaciones complejas y significativas. Es frecuente escuchar a docentes decir que los

estudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situación-

problema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, es necesario

que los procesos de enseñanza ayuden a “integrar” los saberes y a facilitar su aplicación en

situaciones nuevas.

En efecto, una de las características de la EEC se refiere a la exposición del estudiante a una

situación-problema compleja que le exija la articulación de recursos (personales y del

entorno, según Le Boterf (2000), necesarios para resolverla. Esta situación, al decir de

Roegiers (2007), debe estar cercana a los centros de interés de los alumnos, es decir que

debe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en práctica aprendizajes,

comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos

nuevamente ante diversas situaciones.

1.3.1 Las Competencias y las Situaciones

El ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situación de

integración significativa. En ella el alumno podrá mostrar que es capaz de movilizar

diferentes conocimientos de manera eficaz y operacional.

Al respecto y en referencia a las situaciones, Roegiers (2007) señala:

a. Se trata de una situación compleja, es decir una situación que comprende

información esencial e información parásita y que pone en juego los

aprendizajes anteriores.

b. No es estrictamente una situación didáctica conducida por el docente; se trata

justamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante se

enfrenta solo o con otros, y que podrá resolverla fuera del marco escolar. La

51

situación le da al estudiante libertad de escoger el camino que él quiere seguir:

no el mejor, sino el que a él le parece el mejor.

c. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un

problema, la producción de un objeto de arte, de un objeto funcional, de un

plan de acción, etc.

En este sentido, es relevante el diseño y las características de la evaluación que se aplicará,

pues en esto se juega el éxito y el desarrollo de competencias.

1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integración

La confrontación de manera regular y sistemática a situaciones complejas permite la

integración de nuevos conocimientos.

¿Cuál es entonces la diferencia entre una situación didáctica y una situación de integración?

Roegiers (2007) explica tres diferencias clave:

Desde la enseñanza, una situación de integración permite poner en práctica la

competencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos

y éstos fueron aprendidos. Es algo más que aplicar lo aprendido en una clase o en la

realización de ejercicios puntuales ya que la resolución de una situación-problema

demanda la utilización de varios recursos.

Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vida

cotidiana; es el alumno quien debe encontrar por sí mismo los recursos a ser

movilizados y articulados para resolver la situación-problema.

Nadie puede integrar en lugar de otra persona, es ésta quien construye sus

competencias.

1.3.3 La Integración y las Familias de Situaciones

Una persona demuestra competencia si es capaz de resolver situaciones relacionadas a una

familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Dicho

de otra forma, una persona es competente para conducir un coche si es capaz de conducir

52

en diferentes contextos: de día, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla o

con nieve.

Si se demuestra que sólo se es capaz de resolver un tipo de situación (conducir en ciudad),

el ejercicio de la competencia sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si las

situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podría exponer al estudiante

a condiciones similares para verificar su competencia.

Para Jonnaert, P. et al (2007) la situación es la base y el componente central del aprendizaje.

El transitar de la enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio

Romano, suma de fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza

la exposición sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que

éstos puedan construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial.

Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación,

es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. El citado

autor apunta que la competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadora

de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de

su experiencia, de su actividad y de su práctica.

53

Tarea 1

Foco: Características de la Educación Basada en Competencias (EBC)

Objetivo: Los participantes comparan el enfoque tradicional de educación en relación

al EBC.

1. Analizar los cuadros sinópticos que hacen referencia al enfoque tradicional de

educación en relación a la EBC.

2. Seleccionar tres elementos del enfoque tradicional y aún presente en las aulas y,

de acuerdo a su experiencia, identifique sus fortalezas y debilidades.

3. Seleccionar tres elementos de la EBC y, de acuerdo a su experiencia, describa sus

fortalezas y debilidades.

4. A partir de su selección, elaborar un “póster”8 a ser presentado en una “Feria

Educativa”.

8 Cartel que se fija en la pared con la finalidad de comunicar algo.

54

Enfoque tradicional

Enfoque basado en competencias

Los conocimientos a enseñar son determinados por la tradición academicista y disciplinar.

Los conocimientos a enseñar están determinados por las necesidades del contexto, actuales y futuras.

Los contenidos se jerarquizan sin tener en cuenta los requerimientos de la sociedad o las expectativas de los estudiantes.

Los contenidos se enseñan con base en núcleos de problemas desde donde se integran los saberes.

Existe gran fragmentación del saber en tanto los contenidos se organizan en áreas disciplinares o asignaturas que no tienen contacto entre si

El saber se organiza de manera integrada.

La formación enfatiza los saberes académicos.

La formación enfatiza el saber, el saber hacer y el saber ser.

Énfasis en la memorización de contenidos.

Énfasis en el desempeño.

Contenidos compartimentados y no necesariamente jerarquizados por su vinculación con la realidad.

Integración de contenidos aplicables a la resolución de situaciones problema reales y significativas.

Aprendizaje con poca vinculación entre la teoría y la práctica, basado en la memorización de contenidos.

Aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Priorización de la clase magistral y la enseñanza frontal.

Incentivo al aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Énfasis puesto en los resultados de las pruebas de evaluación de contenidos.

Énfasis puesto en los procesos y en los resultados de desempeño.

Evaluación que prioriza la verificación del aprendizaje de contenidos.

Evaluación que toma en cuenta no sólo el conocimiento, sino además las actitudes y el desempeño como principal fuente de evidencia

Escasas instancias de autoevaluación y retroalimentación de experiencias.

Permanente autoevaluación y retroalimentación de las experiencias.

Docente transmisor de conocimientos.

Transformación del rol del docente hacia una concepción de facilitador.

55

Tarea 2

Foco: Las situaciones de integración como desarrolladoras de competencias

Objetivo: Los participantes presentan de manera ejemplificada la diferencia entre

situación didáctica y situación de integración.

1. Leer el apartado 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias, Xavier

Roegiers (2000).

2. Revisar el fragmento adaptado de Jonnaert que se cita más abajo.

3. Presentar a través de un informe de no más de una página (Letra 12, interlineado

sencillo) su comprensión acerca de: situación didáctica, situación de integración y

familia de situaciones. Fundamente con un ejemplo sobre cada concepto.

“La situación es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de la enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza la exposición sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que éstos puedan construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial” (Jonnaert et al, 2007 citado por Jabif 2010: 17)

56

Actividad 2

2.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)

Tarea 1

Tarea 2

Tarea 3

2.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación

2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje

2.2.2 CEC y evaluación

Tarea 1

Tarea 2

2.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC

2.3.1 La formación de los docentes

Tarea 1

Tarea 2

57

2.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)

Probablemente los educadores y los especialistas abocados a los procesos de cambio

educativo hayan sido formados en su escolaridad básica y en su formación profesional bajo

paradigmas de la educación tradicional. También es probable que hayan ejercido la

docencia según programas de estudio elaborados de acuerdo al enfoque por objetivos.

Parece pertinente entonces presentar una síntesis sobre las diferencias más importantes

entre éste y el enfoque por competencias.

Los procesos de formación dejan huellas importantes en las personas; por lo tanto, para

saber a dónde queremos llegar y cómo realizar el “viaje”, es necesario tomar conciencia

desde donde partimos. Primeramente, se presenta un cuadro que sintetiza las claves del

enfoque por objetivos en relación con el enfoque por competencias, ya que la confusión

entre ambos es frecuente. Más adelante se verán las interrelaciones entre las diferentes

teorías de enseñanza y de aprendizaje, a fin de ilustrar su evolución.

Enfoque por Objetivos Enfoque por Competencias

Se aborda la enseñanza a partir de

contenidos disciplinarios desconectados

entre sí y del contexto

El proceso de enseñanza se basa en la

transmisión de contenidos disciplinarios

El estudiante asume un rol pasivo y

reproduce los contenidos transmitidos por el

docente

El perfil de egreso será la adquisición de

contenidos mono-disciplinarios y

descontextualizados a reproducir al egreso

de la formación

Se aborda la enseñanza a partir de situaciones

que son pertinentes a las necesidades de

formación

El proceso de enseñanza se basa en las

acciones y las experiencias

El estudiante asume un rol activo y construye

sus conocimientos y competencias

El perfil de egreso será resolver determinados

tipos de situaciones de manera competente al

egreso de la formación

58

Referentes: Positivismo,

Comportamentalismo, Modelo empresarial

de los siglos XIX y XX

Sus investigaciones sobre aprendizaje se

realizaron en situaciones artificiales de

laboratorio sin recursos áulicos; elaboran

leyes generales independientes de quién y

qué aprende.

Referentes: Piaget, Vygostky, Paradigma de la

Cognición y Aprendizaje Situado (Brown ,

Collins, Greeno).

El conocimiento es situado siendo en parte

producto de la actividad, contexto y cultura en

el que es desarrollado y usado

El enfoque por competencias ha recibido la influencia de diferentes enfoques de

investigación referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se nombran en

diferentes textos del módulo y se presentan en el siguiente esquema:

U.S.A. EUROPA OCCIDENTAL EUROPA ORIENTAL Conductismo Teoría de la Gestalt Escuela de Wurzburgo Teoría de la Actividad Piaget (Vigotsky) Psicología Cognitiva Psicología Cognitiva Fenomenografía (enfoque cualitativo del aprendizaje) Cognición y aprendizaje situado ¿Paradigma unificador?

Fuente: De Corte, E. (1989)

59

Como puede observarse, la cognición y el aprendizaje situado, del que autores como

Jonnaert et al (2004) consideran un marco de referencia fundamental para construir una

lógica de competencias como organizadora del currículo, son productos del desarrollo de

teorías variadas. La pregunta que cabe hacerse es si ésta puede considerarse como un

enfoque unificador.

Para Jonnaert et al (2004:18), existen tres marcos de referencia que obligan a una

redefinición de los programas de estudio en un todo coherente.

El constructivismo es el asiento epistemológico orientador de los programas de

estudio según el cual el conocimiento es construido en una relación dialéctica entre

las personas y la situación en la que el conocimiento está incorporado.

La interdisciplinariedad es un factor de cohesión entre los diferentes recursos

convocados para el desarrollo de la competencia ya que permite un proceso de

valorización de las disciplinas, trascendiéndolas para permitir la emergencia de un

nuevo tipo de saber, un saber interdisciplinario, construido y situado.

La cognición situada permite aprehender el desarrollo de las competencias en el

interior de un sistema complejo del cual una persona en situación interactúa en

relaciones dialécticas, a través de sus acciones, con el conjunto de la situación y del

contexto.

Avanzar hacia una propuesta formativa basada en competencias supone transitar por una

serie de fases o momentos. Existen diferentes orientaciones de Currículos por Enfoque por

Competencia (CEC) y de caminos posibles. En el esquema se presenta uno de estos

trayectos, a partir de Jonnaert et al (2006: 14-18):

- Elaboración de un banco de situaciones

Explorar las situaciones que, de acuerdo a sus destinatarios, se considera

importante incorporar en los programas a través de instrumentos de

recolección de datos.

Los bancos de situaciones deben ser dinámicos y abiertos.

- Elaboración de tipos de situaciones

Las situaciones se deben estructurar en tipos de “situaciones abiertas” que

60

incluyan situaciones de vida y de aprendizaje.

No deben estructurarse según el conocimiento disciplinario porque las

situaciones de los bancos de datos son interdisciplinarias y los recursos no se

limitan a los conocimientos disciplinarios.

- Definición del desempeño competente

Se identifican las actividades que se puedan llevar a cabo con base en los

recursos con los que se cuenta para cada actividad

Se reflexiona sobre el desempeño competente en situación: ¿Cómo actúa

una persona competente que trata esta situación con estos recursos?

Se experimentan las situaciones a través de simulaciones.

El tránsito de un currículo disciplinar hacia uno basado en competencias, colocando a la

situación como eje articulador, permite que el conocimiento adquirido pueda ser

transformado en la capacidad para aplicarlo.

61

Tarea 1

Foco: El enfoque por competencias: dos modos de abordaje para su enseñanza

Objetivo: Los participantes reconocen y fundamentan las diferencias entre las

diferentes formas de hacer operativo el enfoque por competencias en la

enseñanza.

1. Leer el artículo de Xavier Roegiers (2006) “¿Se puede aprender a bucear antes de

aprender a nadar? Los desafíos actuales de la reforma curricular.

2. Describir las dos concepciones para hacer operativo el enfoque por competencias: (i)

la propuesta de cambio que primero introduce las situaciones y (ii) la propuesta que

introduce las situaciones después de haber enseñado los recursos.

3. Analizar los dos modelos posibles de implementar el cambio hacia un enfoque por

competencias. Justificar su respuesta.

4. Elaborar un informe de al menos dos páginas (Letra 12, interlineado sencillo) que de

cuenta de su opinión fundamentada.

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 2

Foco: Elementos clave del enfoque por competencias: las situaciones y los bancos

de situaciones

Objetivo: Los participantes describen y explican los elementos característicos del

enfoque por competencias

1. Leer la selección realizada del artículo de Joannert, P., Barrette J., Masciotra, D.,

Yaya, M. (2006).

2. Identificar las ideas más importantes del texto.

3. Elaborar un documento que contemple las respuestas a las interrogantes planteadas

a continuación:

¿Qué características debe poseer un banco de situaciones?

¿Qué tipo de situaciones deben estar presentes en dicho banco?

62

¿Cuáles características definen el desempeño competente?

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 3

Foco: Teorías fundantes del enfoque por competencias

Objetivo: Los participantes identifican la importancia de los referentes teóricos en los

que se basa el enfoque por competencias (cognición situada, constructivismo

e interdisciplinariedad)

1. Revisar y analizar la figura que representa los tres componentes para el desarrollo de

una teoría de las competencias, según Jonnaert, P. et al (2004).

2. Explicar las razones por las cuales el enfoque por competencias es a la vez

interdisciplinario, constructivista y cognitivamente situado.

3. Identifique las diferencias entre este enfoque y el enfoque por objetivos

Interdisciplinariedad

Cognición situada

Perspectiva constructivista

Lógica de competencias para el desarrollo de

programas de estudios

63

2.2 CEC, Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación

El CEC considera central lograr que los estudiantes desarrollen competencias, por lo cual

corresponderá un encuadre de enseñanza y de aprendizaje que los ayude en ese sentido.

Tal como se ha visto en otras partes de este módulo, podemos enseñar conocimientos que

constituirán recursos para la competencia, pero ese conocimiento ha de enseñarse en

referencia con los problemas que permite resolver en un contexto, y no como

“conocimiento textual”, desvinculado de sus usos.

2.2.1 CEC y Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo en la persona, que se

manifiesta a través de modificaciones en su conducta, de manera más o menos

permanente. Es una actividad inteligente porque no consiste en registrar un flujo continuo

de información, sino en construir una imagen útil de hechos y actividades que haga posible

el actuar con facilidad en diversas circunstancias. Durante el aprendizaje se captan las

informaciones, se reordenan en el cerebro, se asocian con informaciones ya existentes y se

construye una nueva estructura de conocimientos o procedimientos.

Al adquirir nuevas habilidades y destrezas, nuevos conocimientos, otras actitudes frente a

un mismo fenómeno, las personas cambian el comportamiento, lo que significa que han

aprendido.

La psicología cognitiva explica que el aprendizaje consiste en construir una red sináptica

entre las neuronas a partir de la red ya establecida. Por esto, un aprendizaje concreto

exigirá, para cada persona, operaciones diferentes. En otras palabras, aprender la misma

cosa no significa ejecutar las mismas operaciones, todo depende de la estructura cognitiva

de partida. Esto significa que no todas las personas aprenden de igual manera y no todos

los “saberes” se aprenden de la misma forma (Pozo, 2000).9

Por ejemplo, aprendemos a realizar una maqueta a través de una serie de conocimientos

que ponemos en acción al realizar este procedimiento; aprendemos a clasificar a través de

la lectura, la observación y la experimentación; aprendemos acerca del fenómeno de la

globalización por medio de la literatura, el cine, el intercambio y la constatación de ideas,

9 Para ampliar aspectos sobre la psicología cognitiva puede consultarse a Pozo (2000), I. Ap

64

entre muchas otras formas. Pero además, dependiendo de los conocimientos previos de

cada persona y de su estructura cognitiva, ésta lo aprenderá de manera diferente.

Se presentan a continuación, algunas claves para facilitar el aprendizaje de competencias

y las implicancias que esto tiene para el docente.

a) Se aprende en forma activa

Las teorías constructivistas ponen énfasis en considerar que aprender no es una tarea

pasiva, sino que el aprendizaje se construye por la persona a través de su interacción con el

medio ambiente, por su actividad sobre las cosas, incorporando lo nuevo en los esquemas

de conocimiento que ya se poseen. Las premisas básicas de esta teoría son:

El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido para la persona que

aprende cuando consigue conectar las ideas y conocimientos que ya posee con los

nuevos contenidos que se le presentan.

El aprendizaje se ve facilitado además cuando los contenidos se presentan bajo la

forma de complejidad creciente.

El aprendizaje es resultado de procesos que involucran: obtener información,

organizar información, identificar relaciones que se dan entre sus componentes,

descubrir el porqué de esas relaciones, sacar conclusiones y formular hipótesis

Consecuencias para el docente:

Detectar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el tema e

introducir los contenidos de manera adecuada al nivel actual de conocimientos.

Utilizar varios medios tales como ayudas visuales, mapas conceptuales, diagramas,

esquemas, etc.

Elegir diferentes métodos de enseñanza.

Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los trabajos en grupo,

siguiendo los principios de aprendizaje colaborativo.

65

b) Se aprende resolviendo situaciones

El aprendizaje situado plantea que el conocimiento no se adquiere al margen del contexto

en el cual se produce; por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje será necesario

exponer al estudiante a contextos parecidos a aquellos en donde posteriormente se aplicará

lo aprendido. El uso de estrategias didácticas tales como el enfrentamiento a situaciones

problema, facilita el “entrenamiento” de las competencias, puesto que se parte de

situaciones más o menos complejas y de realidades similares a las del contexto.

Consecuencias para el docente:

Enfrentar a los estudiantes a situaciones para la resolución de problemas.

Ayudar a recuperar los conocimientos anteriores, relativos a la situación problema

Organizar esos conocimientos previos con esquemas mostrando la interrelación con

la nueva información

Desarrollar la capacidad en los alumnos de evaluar la resolución del problema

c) Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y

perspectivas

El CEC se relaciona también con la necesidad de formar personas que puedan dar respuesta

a situaciones con múltiples salidas o soluciones.

La realidad puede ser percibida de maneras muy diferentes y por lo tanto, la confrontación

de variados y múltiples puntos de vista contribuye a la formación del pensamiento crítico

reflexivo.

Aprender críticamente supone formar para reflexionar críticamente sobre las situaciones

que nos rodean, de los fenómenos naturales y sociales, las formas de vida, de producción,

de consumo, las formas autoritarias de organización; supone interrogarse sobre los

trasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales, nacionales e internacionales;

supone formar lectores y telespectadores que desconfíen de la “neutralidad” de la

información y busquen otras fuentes de datos para contrastar la información.

66

Consecuencias para el docente:

Presentar información desde múltiples perspectivas, ofrecer varios casos de estudio,

muestras, planos, ejemplos, etc., que ilustren los temas a abordar.

Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de presentar los

temas en forma compartimentada.

Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisición de procesos de

pensamiento.

En síntesis

Un enfoque de enseñanza basado en competencias, presenta dos momentos principales,

aunque no secuenciales, de aprendizaje:

aprender los recursos: saber qué (conceptos), saber cómo (procedimientos), y

saber ser (actitudes);

participar en actividades de integración y de evaluación formativa que permiten

aprender como movilizar los recursos en situaciones complejas.

Esto significa un cambio en la situación de enseñanza –aprendizaje. Las tareas que

resuelven los estudiantes se vuelven más auténticas y complejas, mientras trabajan en una

comunidad de aprendices que incluye al propio docente, a través de prácticas de

colaboración, en vez de seguir procedimientos que tienden al aprendizaje memorístico e

individualista.

Para que los conocimientos no queden, como dice Perrenoud (2008) en “letras o

conocimientos muertos”, deben ser aprendidos y contextualizados. A modo ilustrativo se

presenta el testimonio de una profesora en una clase de Psicología en el último curso de la

Educación Media Superior que comenta a los estudiantes: Es importante que recuerden lo

que ustedes ya han trabajado sobre el Sistema Nervioso, por ejemplo ¿cómo se llaman las

células nerviosas? Ningún estudiante respondió la pregunta y la respuesta fue: “Pero

profesora, eso lo vimos ya hace mucho tiempo ¿cómo quiere que nos acordemos?

En el mismo texto el autor expresa: “Es por esta razón – y no porque se rechacen saberes –

por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de

67

unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas. Lo

que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.

2.2.2 CEC y Evaluación

Como se mencionó en la introducción al módulo, evaluar una competencia implica medir la

calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del producto obtenido (Roegiers, 2001: 70),

lo que conduce a la noción de desempeño. De esta forma, en una actividad de formación

desarrollada bajo el enfoque de competencias, todos los saberes (conocimientos generales,

cognitivos, operativos y de procedimientos, para el relacionamiento social, actitudes y

valores) deben ser mostrados como evidencia concreta del aprendizaje esperado.

La indicación clara de cómo se recogerán las evidencias constituye un aspecto relevante en

la definición de los mecanismos de evaluación. Los métodos más adecuados para esta

valoración no son necesariamente los exámenes escritos. Existen múltiples estrategias que

muestran evidencias más ricas y complejas para formular el juicio de competencia y que

remiten a desempeños más parecidos a los que se necesitan para manejarse en la vida real.

El portafolio, la presentación escrita de análisis de casos y resolución de problemas, los

mapas conceptuales, las entrevistas en profundidad, cuestionarios cualitativos y

cuantitativos, juegos de roles y simulación de situaciones, son algunas de las estrategias.

Evaluar la competencia a partir de las evidencias de logro de los estudiantes, a lo largo de

todo un programa de formación, requiere construir indicadores de desempeño. Hay varias

metodologías para hacerlo; entre ellas establecer una escala con niveles de desarrollo de las

competencias y establecer parámetros para cada nivel, donde primero se establecen

indicadores para el nivel mínimo de desarrollo, luego para el nivel máximo y después para el

nivel aceptable.

En este sentido, evaluamos una competencia principalmente a través de una producción del

alumno, utilizando criterios sobre el producto: ¿es un producto de calidad? ¿responde a lo

que se le pidió? También podemos evaluar una competencia en términos de calidad del

proceso: rapidez del proceso, autonomía del alumno, respeto a los demás compañeros.

(Roegiers, 2007).

Por otra parte, el currículo con enfoque por competencias se basa en gran medida en la

colección de una amplia variedad de evidencias, incluyendo la autoevaluación (evaluación

68

que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje) y la evaluación de los pares.

Estas formas de evaluación son complementarias a las que realiza el docente y contribuyen

a desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de valoración en los estudiantes.

69

Tarea 1

Foco: El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje

Objetivo: Los participantes analizan el proceso de la transferencia desde el enfoque

por competencias.

1. Leer el fragmento de Perrenoud (2008) que se presenta más abajo.

2. Plantear la posición del autor con relación al concepto de transferencia

3. Elaborar tres ejemplos de ejercicios escolares donde se manifieste el logro de la

transferencia y en consecuencia se ejercite el desarrollo de competencias.

“Para lograr la transferencia es necesario no solamente la ejercitación sino también una práctica reflexiva en situaciones que orienten a la movilización de los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir. La movilización conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a señalar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en función de la situación, a extrapolar o colmar los vacíos. …“Los ejercicios escolares clásicos permiten la consolidación de la noción de algoritmos en cálculo. Ellos no trabajan el transfer. Para caminar en este sentido, hará falta colocarse en situaciones complejas: obligaciones, hipotecas, pequeños créditos, arrendamiento financiero. No es suficiente poner estas palabras en los datos de un problema de matemáticas para que estas nociones sean comprendidas, aún menos para que la movilización de los conocimientos sea ejercitada. Entre saber que es un virus y protegerse razonablemente de las enfermedades víricas, el paso no es menos grande. Lo mismo que entre conocer las leyes de la física y construir una balsa, hacer volar un modelo reducido, aislar una casa o poner correctamente un interruptor” (Perrenoud, 2008: 24).

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 2

Foco: El CEC y los criterios de evaluación

Objetivo: Los participantes analizan las implicancias de un CEC en el modelo de

evaluación desde el enfoque por competencias.

1. Revisar (i) la actividad de evaluación diseñada para un curso de formación de

directivos escolares con el enfoque basado en competencias, y (ii) los criterios de

evaluación elaborados para valorar las capacidades/competencias desarrolladas por

los participantes. La misma se presenta en los cuadros que siguen.

70

2. Analizar si existe coherencia entre la actividad propuesta y los criterios de

evaluación.

3. Elaborar un documento donde (i) explique su opinión sobre este tipo de modelo de

evaluación criteriada y (ii) describa una nueva actividad de evaluación criteriada

orientada a su especialidad

EJEMPLO DE EVALUACION DE COMPETENCIAS Actividad a realizar por el estudiante

A partir del documento que le será entregado, elaborar un caso contextualizado a su

realidad, que presente al menos tres ejes temáticos para el análisis y la reflexión.

Diseñar al menos tres estrategias de enseñanza (para realizar en una actividad presencial) que promuevan el desarrollo de conocimientos y capacidades (recordar que los conocimientos refieren a un saber-saber y las capacidades a un saber-hacer cognitivo y procedimental.)

Diseñar al menos tres actividades que deberían realizar los directores en sus escuelas, para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso.

Diseñar una estrategia de evaluación formativa y una estrategia de evaluación sumativa, para cada una de las actividades (presencial y a distancia)

Presentar al menos dos argumentos que justifiquen la elección de las estrategias de los ítems 3, 4, y 5, basándose en el marco conceptual que se plantea en el documento que le fue entregado.

Criterios de evaluación y malla de corrección

Criterio 1. Calidad en la elaboración de un caso contextualizado

El texto/relato del caso elaborado presenta tres ejes temáticos para el análisis y reflexión

3 PUNTOS

El texto/relato del caso elaborado presenta dos ejes temáticos para el análisis y reflexión

2 PUNTOS

El texto/relato del caso elaborado presenta un eje temáticos para el análisis y reflexión

1 PUNTO

El texto /relato del caso elaborado no presenta ejes temáticos que permitan el análisis y la reflexión del caso

0 PUNTO

71

Criterios de evaluación y malla de corrección

Criterio 2. Número y calidad de las estrategias de enseñanza planteadas para el desarrollo de conocimientos y capacidades

Presenta tres estrategias de enseñanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades

3 PUNTOS

Presenta dos estrategias de enseñanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades

2 PUNTOS

Presenta una estrategia de enseñanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades

1 PUNTO

No presenta estrategias de enseñanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades

0 PUNTO

Criterios de evaluación y malla de corrección

Criterio 3. Número y calidad de las actividades para el desarrollo de competencias

Presenta tres actividades que deberían realizar los directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso.

3 PUNTOS

Presenta dos actividades que deberían realizar los directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso.

2 PUNTOS

Presenta una actividad que deberían realizar los directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso.

1 PUNTO

No presenta actividades para que realicen los directores de sus escuelas

0 PUNTO

72

Criterios de evaluación y malla de corrección

Criterio 4. Número y calidad de las estrategias de evaluación formativa que plantea

Presenta una estrategia de evaluación formativa conteniendo dos argumentos relacionados con la elección de esa estrategia en base al documento

3 PUNTOS

Presenta una estrategia de evaluación formativa conteniendo un argumento relacionado con su elección, en base al documento

2 PUNTOS

Presenta una estrategia de evaluación formativa pero no presenta el argumento por el cuál seleccionó la misma.

1 PUNTO

No presenta estrategia de evaluación formativa.

0 PUNTO

Criterios de evaluación y malla de corrección

Criterio 5. Número y calidad de las estrategias de evaluación sumativa que plantea

Presenta una estrategia de evaluación sumativa conteniendo dos argumentos relacionados con la elección de esa estrategia en base al documento

3 PUNTOS

Presenta una estrategia de evaluación sumativa conteniendo un argumento relacionado con su elección, en base al documento.

2 PUNTOS

Presenta una estrategia de evaluación sumativa pero no presenta el argumento por el cuál seleccionó la misma.

1 PUNTO

No presenta estrategia de evaluación sumativa. .

0 PUNTO

73

Puntajes

15 puntos Se ha adquirido el 100% de los conocimientos y capacidades requeridos

14 – 10 puntos Se ha adquirido el 80% de los conocimientos y capacidades requeridos

9 – 8 puntos Se ha adquirido el 70% de los conocimientos y capacidades requeridos

7 puntos ó menos

Se considera que no se han adquirido los conocimientos y capacidades requeridos, por lo cual será necesario mantener una conversación con el participante afín de considerar acciones remediales

74

2.3 Condiciones y Desafíos para desarrollar un Currículo con Enfoque

por Competencias

La elaboración de un currículo con enfoque por competencias, al igual que cualquier

proceso de reforma o innovación exige que los actores involucrados comprendan las

razones del cambio y se adhieran a la propuesta, a fin de que la transformación sea capaz

de operativizarse en el aula.

Implementar los procesos de cambio planificado requiere sortear varios obstáculos y vencer

resistencias. Por otra parte, hay que reconocer que las tradiciones y los intereses

corporativos muchas veces bloquean la organización de las disciplinas en torno a los

enfoques por competencias. Si bien este fenómeno es complejo, los procesos participativos,

de diálogo y negociación pueden facilitar la fase de implementación.

→ Para profundizar en esta temática remitimos al participante a la lectura del Módulo 2 de

la Caja de Herramientas Curriculares, donde podrá obtener una visión más amplia sobre

el proceso de formulación de políticas públicas relativas al currículo, mediante la

consulta y la participación de los grupos de interés.

Uno de los actores principales involucrados en los procesos de reforma son los docentes.

Sus roles e intereses, los posibles problemas y áreas de conflicto que puedan surgir de la

formulación e implementación de cambios en el currículo y las formas de abordar el

conflicto y la resistencia, son aspectos que deben considerarse, puesto que pueden poner

en juego el éxito de la reforma.

Al mismo tiempo es necesario tener en cuenta la importancia que adquieren los diferentes

apoyos que los docentes deberían recibir antes y durante la implementación. El Informe del

Equipo de Especialistas para el Seguimiento y Evaluación de la Implementación de la

Reforma Curricular organizada con base en Competencias de la Administración Nacional de

la Educación Pública-ANEP-Uruguay, es un ejemplo muy ilustrativo para detectar las

dificultades encontradas:

“Se están procesando cambios en torno al trabajo por competencias, aunque la mayoría de

los docentes deben ser apoyados en esta temática”.

75

“La organización del trabajo docente para el aprendizaje de competencias genera un

cambio muy importante en las prácticas de enseñanza y la formación de los docentes no es

suficiente.”

“La mayoría de los docentes no ha pasado por la experiencia personal del aprendizaje por

competencias sino, fundamentalmente, por la transmisión de contenidos…y se tiende a

reproducir lo que se ha aprendido.”

“Las debilidades más notorias en relación a la evaluación de competencias están referidas a

la baja frecuencia del planteo de situaciones problema en tanto estas situaciones son las

que permiten demandar al alumno la aplicación del conocimiento en situaciones de la vida

cotidiana y disminuir la repetición mecánica de datos.”

“El uso de estrategias metacognitivas no forman parte de la cultura de formación docente

por lo cual éstos deberán fortalecerlas a partir de la capacitación.”

“La evaluación de proceso aparece fuertemente explicitada en el discurso de los docentes

sin que se traduzca en sus prácticas. No se ha observado en las clases visitadas el empleo de

instrumentos que posibiliten obtener información que sustente la evaluación formativa.”

“Existe gran desarticulación entre la teoría y la práctica, tanto en el proceso de enseñanza y

de aprendizaje como en la evaluación.”

La formación de los docentes parece ser clave a la hora de implementar procesos de

transformación. En este sentido, la formación inicial debería acompañar el modelo que se

pretende introducir y la formación en servicio tendría que ser un instrumento

imprescindible, si lo que se pretende es que las reformas escolares no fracasen, que los

nuevos programas se apliquen, que las ideas sobre métodos activos, constructivismo,

evaluación formativa, no sólo se expongan sino que se hagan realidad en el aula.

Perrenoud (2001) se pregunta por qué sucede esto en la formación de un educador y no así

en la formación de un médico, por ejemplo. Su respuesta es categórica: porque en

educación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y

aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.

76

El mismo autor propone diez criterios que a su entender debería incluir la formación de

docentes involucrados en procesos de cambio curricular con enfoque de competencias:

1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus

transformaciones;

2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades

requeridos;

3. un plan de formación organizado en torno a competencias;

4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico;

5. una verdadera articulación entre teoría y práctica;

6. una organización modular y diferenciada;

7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo;

8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido;

9. una asociación negociada con los profesionales, y

10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, se

dedicó durante años a buscar y estudiar el modus operandi de los mejores profesores de los

Estados Unidos, aquellos que consiguieron que sus alumnos además de aprender, fueran

una guía, un modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de

sus vidas. Bain (2007) no encontró en sus extensas investigaciones que un buen profesor

fuera aquel que preparaba bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que conseguía

que sus alumnos valoraran el aprender, desarrollaran un pensamiento crítico, se enfrentaran

con creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con compromiso ético,

además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico.

77

Tarea 1

Foco: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular

Objetivo: Los participantes realizan una tarea basada en las competencias.

1. Revisar los puntos que señala el Informe de Especialistas de la ANEP-Uruguay

2. Identificar, a partir del ejemplo, tres problemas hallados en la implementación del

nuevo diseño curricular

3. Analizar posibles razones de los mismos, respondiendo a estas preguntas:

a. ¿Qué apoyos cree que los docentes deberían tener?

b. ¿Cómo y quiénes implementarían esos apoyos?

4. Elaborar un documento de no más de dos páginas (Letra 12, interlineado sencillo)

que dé cuenta de los puntos 2 y 3.

………………………………………………………………………………………………………

Tarea 2

Foco: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular

Objetivo: Los participantes analizan las necesidades formativas que requiere la

implementación de currículo con enfoque por competencias.

1. Leer el artículo de Philippe Perrenoud (2001): La formación de los docentes en el

siglo XXI.

2. Seleccione y resuma tres ideas que le resulten significativas, de entre las que el autor

presenta en el Capítulo: Orientaciones básicas para una formación docente, a fin de

elaborar un documento a ser presentado a la supervisión, en relación a la necesidad

de formación y desarrollo profesional docente.

78

Bibliografía

Aguerrondo, I. (2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión. Perspectivas,

XXXVIII, (1), 61-80.

---------- (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working Papers on

curriculum issues N° 8. Ginebra: UNESCO - OIE

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones

Universidad de Valencia

Delors, J. (1996.). Los cuatro pilares de la educación. En: La educación encierra un tesoro.

Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI.

Madrid, España: Santillana/UNESCO, 91-103.

Gonczi, A. y Althnasou, J. (1996). Instrumentos de la educación basada en competencias:

perspectivas de la teoría y la práctica en Australia. En: Argüelles, A. (comp.) Competencia

laboral y educación basada en normas de competencias. México: Limusa, Conalep.

Jabif L. (2010). Competencias y situaciones: Un matrimonio inseparable. Revista Electrónica

de Desarrollo de Competencias, 6 (2). Chile: Universidad de Talca

Jonnaert, Ph. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique.

[Competencias y socioconstructivismo. Un marco teórico]. Bruxelles: De

Boeck-Université.

Jonnaert, Ph., Barrette, J., Boufrahi S. y Masciotra D. (2004). Contribution critique au

développement des programmes d’études: compétences, constructivisme et

interdisciplinarité. [Contribución crítica al desarrollo de currículos, competencias,

constructivismo e interdisciplinaridad]. Montreal: ORÉ/CIRADE- UQAM.

79

Jonnaert, Ph. y Koudgobo, J. (2005). Une numéracie pour la construction de connaissances

opératoires en mathématiques par les personnes moins performantes: perspectives pour le

développement d’un continuum. [Un cálculo para la construcción de conocimientos

operativos de matemáticas por las personas de menor desempeño: perspectivas para el

desarrollo de un continuo]. Toronto: Ministerio de Educación

Joannert, P., Barrette J., Masciotra, D. y Yaya, M. (2006). Revisión de la competencia como

organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente.

Observatorio Internacional de la Educación, Universidad de Québec, Montréal y la Oficina

Internacional de Educación, UNESCO - OIE.

Jonnaert, Ph. y Ettayebi M. (2007). Le curriculum en développement : un processus

dynamique et complexe. En : Lafortune et al. Observer les réformes en éducation. [El

currículo en desarrollo: un proceso dinámico y complejo. En Lafourtune et al. Observar las

reformas en educación]. Québec: PUF.

Jonnaert Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). From competence in

the curriculum to competence in action. [De la competencia en el currículo a la competencia

en la acción] Prospects, 37(2), 187-203.

Freire, P. (1974). Concientización: teoría y práctica de la liberación. Buenos Aires: Búsqueda.

Le Boterf (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: UNESCO

Mussadak, E., Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) Logique de compétences et développement

curriculaire: Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs. [Lógica de

competencias y desarrollo curricular: Debates, perspectivas y alternativa para los sistemas

educativos]. Paris, France: L’Harmattan.

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences. De quoi parle-ton en parlant des

compétences? [De los saberes hacia las competencias. De qué hablamos cuando hablamos

80

de competencias?]. En: Pédagogie collegiale. 9 (1): 20-24. Genève

---------- (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. En: Revista de Tecnología

Educativa XIV (3): 503-523. Santiago de Chile. Disponible en:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/ 2001_36.rtf

---------- (2008). Construir las competencias ¿es darle la espalda a los saberes? Red U.

Revista de Docencia Universitaria, número monográfico II. Consultado en:

http://www.redu.m.es/Red_U/m2

Roegiers, X. (2000). Saberes, Capacidades y Competencias en: Revista Innovación Educativa,

10: 103-119. BIEF/ Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Lovaina.

---------- (2001). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis

dans l’enseignement [Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los logros

en la enseñanza]. Bruxelles: De Boeck Université.

---------- (2006). ¿Se puede aprender a bucear antes de aprender a nadar? Los desafíos

actuales de la reforma curricular. En Working papers in Curriculum Issues, 3. UNESCO - OIE

---------- (2007). Pedagogía de la Integración. Competencias e integración de los

conocimientos en la enseñanza. Parte II. Costa Rica: Ider

Salmerón Pérez, H. (2009). La formación por competencias en la atención a la diversidad.

Revista Educación Inclusiva, 2 (1), 91-102.

81

82

Recursos

Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias