LA UNIVERSIDAD HACIA LACONVERGENCIA EUROPEA

En la Unión Europea existen en la actuali-dad unos 3.300 centros de enseñanza

superior y alrededor de 4.000, si tenemosen cuenta los demás países de EuropaOccidental y los países candidatos a laadhesión. Estos centros acogen un núme-ro cada vez mayor de estudiantes; en el

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RESUMEN. En este artículo se analizan algunas dimensiones relativas a las percep-ciones y demandas del profesorado universitario sobre el proceso de creación delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), y el papel que en el mismo jue-gan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El texto presentaalgunos aspectos de un estudio descriptivo en el que han participado 22 univer-sidades del Estado español. Las dimensiones analizadas se corresponden con lapercepción expresada por el profesorado sobre las ventajas del uso de las tecno-logías de la información en la docencia e investigación universitarias; el apoyo quelas TIC pueden dar a los procesos de implantación del nuevo modelo, y sobre lasdemandas de formación institucional más adecuadas para integrar el marco deaplicación del EEES.

ABSTRACT. This article analyses some aspects related to the perceptions anddemands of university teachers as regards the establishment of the EuropeanHigher Education Area (EHEA) and the role played by the Information andCommunication Technologies (ICTs). The article shows some aspects of a descrip-tive study in which 22 Spanish universities have taken part. The analysed pointscorrespond to the perceptions of teachers in relation to the advantages of usingthe information technologies in university teaching and research; the support pro-vided by ICT to the establishment of the new model, and to the demands for amore appropriate institutional training to integrate the EHEA.

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIORY LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

PERCEPCIONES Y DEMANDAS DEL PROFESORADO

JUAN DE PABLOS PONS*PATRICIA VILLACIERVOS MORENO*

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 99-124.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

año 2000 se ha cifrado su número, demanera estimativa, en torno a 12,5 millo-nes.

El panorama universitario europeopresenta un alto grado de diversidad encuanto a sus modelos formativos, organi-zación y gestión. Ante esta realidad, laComisión Europea planteó a finales delos años noventa la necesidad de iniciarun proceso de convergencia institucional;habida cuenta del papel central a desem-peñar por parte de las universidadeseuropeas en la creación de la denomina-da «Europa del conocimiento». Las refor-mas estructurales apoyadas en el denomi-nado Proceso de Bolonia, iniciado el año1999, reflejan la voluntad política de reor-ganizar esa diversidad académica en unmarco europeo más coherente y flexible.

La sociedad y la economía del conoci-miento han nacido como resultado de lacombinación de cuatro elementos funda-mentales: la generación de conocimientocientífico; su transmisión mediante laeducación y la formación; su difusión a laque han contribuido en buena medida lastecnologías de la información y la comu-nicación; y su explotación a través de lainnovación tecnológica. Las universidadesparticipan en todos estos procesos a tra-vés del papel fundamental que desempe-ñan en los ámbitos de la investigación ydifusión de sus resultados.

Estos cambios e iniciativas debenenmarcarse en una determinada realidadsociopolítica y económica, tanto a escalamundial como en relación con los paísesmiembros de la Unión Europea. Hace unsiglo Max Weber en su obra clásica Laética protestante y el espíritu del capita-lismo (2003) –publicada originalmente

en 1901–, analizó pormenorizadamentecómo la ética del trabajo evolucionó sepa-rándose progresivamente de las influen-cias religiosas que la crearon, para darpaso a un capitalismo de carácter racio-nal. Este capitalismo que aplica una racio-nalidad científica, ha ido generando a lolargo del tiempo estructuras y procedi-mientos de actuación propios; lo queWeber denominó un «armazón de hierro»que se ha multiplicado y diseminadohasta hoy. El politólogo Francis Fukuya-ma1 señala que ese «armazón» identifica-do por Weber ahora lo denominamos glo-balización.

En ese marco general, es importantereafirmar el carácter social y por tantopúblico, de la educación, también de laenseñanza superior y la investigación. Eldebate intergubernamental que ha tenidolugar en los últimos tiempos, reconoceque la enseñanza superior forma partedel servicio público y que tiene objetivosirrenunciables que requieren medidaspúblicas. Aunque los recursos privadosaumentan progresivamente en la financia-ción de la enseñanza superior y de lainvestigación, especialmente de la aplica-da (De Pablos, 2005). Resulta fundamen-tal que la aportación pública siga siendomayoritaria en la financiación de recur-sos. Contemplar esta cuestión es esencialsi se quieren atender los objetivos a largoplazo, en lo que concierne a la genera-ción y difusión del conocimiento y elacceso a la educación a lo largo de toda lavida. En este sentido, la Unión Europeadebe hacer un esfuerzo mayor. El deno-minado Informe Kok2 hecho público ennoviembre de 2004 por encargo de laUnión Europea, señala que el gasto enInvestigación y Desarrollo (I+D) en

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(1) El manifiesto calvinista en el mundo globalizado. Publicado por The New York Times.Reproducido en El País, 24-03-05.

(2) Consultado en Internet: http://www.extremaduraeuropa.org/docs/docu/16399.pdf(Consulta: 20-12-2004).

relación con el Producto Interior Bruto(PIB) realizado por la Unión Europearepresenta como media el 1,9%, frente al2,8% del PIB invertido por Estados Unidos(España dedica a I+D solamente el 1% deltotal de su PIB).

La implantación del Sistema Europeode Transferencia de Créditos (ECTS) obli-ga a nuestras universidades a introducircambios sustanciales en las formas detransmitir el conocimiento. Las universi-dades se enfrentan a un paradigmadocente que responde a nuevos métodosy técnicas de enseñanza que hagan pros-perar el requerido proceso de renovaciónpedagógica y mejora del sistema educati-vo, que conllevan los mecanismos dearmonización europea.

En este nuevo marco, el personaldocente e investigador asume un papelfundamental para asegurar la calidad for-mativa. Es algo esencial si se quiere man-tener y desarrollar la competencia peda-gógica, profundizar en los conocimientosprofesionales y la adopción de nuevosroles frente a las nuevas realidades vincu-ladas a la idea del cambio. La mayor partede los docentes de enseñanza superior yde los investigadores viven hoy una trans-formación en sus métodos de trabajo y enel potencial de información y de comuni-cación puesto a su disposición. La rapidezcon la que estos cambios llegan y el de-sarrollo de nuevas capacidades técnicasexige nuevas respuestas del personal aca-démico y requiere una puesta al día desus propias competencias.

LAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Las nuevas tecnologías pueden llegar adesempeñar un papel relevante en lainnovación de las funciones docentes(también en el planteamiento de las

nuevas formas de investigación). Las tec-nologías deberían permitir en su diseño yutilización «personalizar» los procesos deacceso al conocimiento. Alternativascomo la enseñanza bimodal (tambiéndenominada «blended-learning») queconsiste en combinar el trabajo presencialen el aula o el laboratorio con la enseñan-za a distancia, permiten minimizar laslimitaciones de espacio y tiempo queexige la enseñanza convencional. Se tratade flexibilizar los procesos de aprendizajeaprovechando al máximo los recursos delas tecnologías digitales como los hiper-textos o Internet. Hoy ya es posible relati-vizar los condicionantes de tiempo y espa-cio. Se trata de acumular experiencia yatreverse a cambiar modelos, rutinas yformas de trabajo que están basados enconceptos y procedimientos en algunoscasos seculares, y por tanto vinculados amodelos quizás hoy desfasados.

Las potencialidades educativas de lasredes informáticas y el denominado e-learning (enseñanza a distancia basadaen las TIC) obligan a replantear muy seria-mente la dimensión individual y colectivade los procesos de enseñanza-aprendiza-je, los ritmos o tiempos de aprendizaje,las nuevas formas de estructurar la infor-mación para la construcción de conoci-miento, las tareas y competencias docen-tes y discentes, etc.

La problemática pedagógica de las TICes tratada por numerosos autores (Han-nafin y Kim, 2003; Reigeluth,2003; Lynchy Lang, 2004; Watson, 2001; Jedeskog yNissen, 2004; Area, 2004). Sin embargo,debe recalcarse que la tecnología en símisma no supone una oferta pedagógicacomo tal, sino que su validez educativaestriba en el uso que los agentes educati-vos y las comunidades educativas hagande ella. De ahí que la formación pedagógi-ca del profesorado en TIC se convierta enuno de los factores claves para su uso yutilización en los sistemas de formación

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tanto reglada como no reglada. Ello impli-ca la construcción de una nueva pedago-gía apoyada en estos nuevos recursos,que posibilite e integre lo local con lo glo-bal y que haga compatible la formaciónen centros educativos con la constituciónde redes temáticas especializadas, queconstruyan y reconstruyan conocimientosy saberes disciplinares. Este potencialdebe canalizarse a través de la creaciónde nuevos modelos y de formas de ges-tión pedagógica que permitan la explota-ción de las posibilidades interactivas delespacio virtual.

El modelo virtual puede constituirse, yen este sentido se ha insistido quizás demanera interesada, en fórmula útil parareducir costos y llegar a un número mayorde personas. Pero en realidad se trata másbien de optimizar nuevas posibilidadescomunicativas y formativas. La atenciónmás personalizada al estudiante, imple-mentando tutorías, reduciendo el tamañode los grupos de estudiantes, eliminandola mayor parte de las clases magistrales enla enseñanza universitaria e incorporandootros procedimientos de acceso a la infor-mación, son alternativas viables. En cuan-to a los costes, no se trata tanto de abara-tar los procesos de formación superior,sino de mejorar significativamente los pro-cesos formativos. De hecho, no es real eseabaratamiento, a no ser que rebajemos lacalidad de la formación.

El estudio «Virtual Models of Europe-an Universities» ha sido realizado por laasesoría danesa Rambøll Managementpara la Comisión Europea, entre los años2002 y 2003. El objetivo del mismo hasido analizar el uso actual y potencial delas TIC con finalidades docentes y organi-zativas por parte de las universidadeseuropeas. Las respuestas dadas por las másde 200 universidades europeas que res-pondieron a la encuesta dieron lugar a ladivisión en cuatro grupos de universidades

en lo que se refiere al uso actual de las TICen el marco organizativo y docente:

• Las universidades punteras (18%),que se distinguen por su superiori-dad en todos los sentidos, incluidosu nivel de cooperación con otrasuniversidades e instituciones edu-cativas.

• Las universidades centradas en lacooperación (33%), que se caracte-rizan por su gran implicación en lacooperación estratégica con uni-versidades locales y extranjeras, asícomo con otras instituciones edu-cativas. Al igual que las punteras,han avanzado mucho en cuanto a laintegración de las TIC en la docen-cia desarrollada en el campus, peropresentan un uso mucho más limi-tado de cursos de e-learning y deservicios digitales.

• Las universidades autosuficientesconstituyen el grupo más numero-so, ya que incluye al 36%. Su nivelde integración de las TIC en elmarco organizativo y educativo esparecido al de las universidades delgrupo anterior, pero su grado deimplicación en la cooperaciónestratégica con otras universidadeso instituciones educativas es míni-mo.

• Las universidades escépticas (15%)van a la zaga de las demás en casitodos los aspectos. Se caracterizanpor un uso limitado de serviciosdigitales, una escasa integración delas TIC en la docencia desarrolladaen el campus y una proporciónmuy baja de cursos de e-learning.

España y el Reino Unido cuentan conla proporción más elevada de universida-des del grupo 1º (el 22% y el 19% respec-tivamente). El grupo 2º se encuentra

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representado en todos los países, pero enSuecia y Alemania se registra la propor-ción más elevada (18% en cada caso). El36% de las universidades del grupo 3ºpertenecen al Reino Unido, mientras quelas del grupo 4º se encuentran principal-mente en Italia y Alemania.

Por otra parte, muchos estudiantesnecesitan todavía un refuerzo y cursosbásicos en materia de TIC. La mayoría deuniversidades han asumido esta labor. Enel 77% de los centros universitarios quehan participado en la encuesta se ofrece atodos los profesores o a la mayor parte deellos una ayuda técnica para integrar lasTIC en la docencia. No obstante, al pare-cer aún queda un largo camino por reco-rrer para que dichos cursos y los mecanis-mos de apoyo se conviertan en unaspecto esencial e integrado en la vidauniversitaria normal.

El estudio citado ha puesto de mani-fiesto que en los últimos dos años haaumentado en gran medida el nivel gene-ral de integración de las TIC en la docen-cia impartida en las universidades de laUE. No obstante, son minoría las universi-dades que han alcanzado ya la fase en laque se usan las TIC como un instrumentopara rediseñar programas educativos,contenidos y currículos a partir de nuevosplanteamientos didácticos.

La mayor parte de universidades ofre-cen cursos e-learning. Sin embargo, porlo que se refiere a las principales mate-rias, no parece que el e-learning sea elmétodo preferido para impartir la docen-cia en la formación académica básica nien la carga de optatividad. El estudio indi-caba que se preveía un gran aumento decursos impartidos en formato e-learning,ya que el 65% de universidades afirmanque ésta será una de sus principales prio-ridades en los próximos dos años.

El estudio señala que son cuatro losprincipales obstáculos y desafíos queafrontan las universidades en el proceso

de avance hacia un uso generalizado delas TIC y el e-learning:

• Para la mayoría de universidadesuno de los principales desafíos esapartar las TIC del ámbito de las ini-ciativas individuales para convertir-las en un componente mayoritariode la docencia. El impedimentopara ello consiste en la falta de unaperspectiva de gestión coherente yglobal en cuanto a la integración delas TIC, combinada con un ciertogrado de resistencia al cambio den-tro de la cultura universitaria.

• Falta de conocimientos. La mayoríadel profesorado carece de conoci-mientos significativos sobre elpotencial que pueden aportar lasTIC y los nuevos modos de usarlas.

• Escasez de recursos en materia deTIC. El estudio puso al descubiertola escasez de materiales de alta cali-dad para la docencia basada en lasTIC, lo que es una consecuencianatural de un estado de desarrollopor lo general aún inmaduro. Pero,dado que tanto la dirección comoel profesorado necesitan una basepara empezar a desarrollar sus pro-pios materiales, se trata de unimportante obstáculo para poneren marcha el proceso. Además, laelaboración de materiales basadosen las TIC y de contenidos para el e-learning resulta muy cara. De ahíque se precisen mayores incentivospara emprender la creación de esosmateriales, así como iniciativasnacionales o regionales para fo-mentarla.

• El estudio formula un buen númerode recomendaciones útiles para elámbito europeo, nacional y univer-sitario. Entre ellas, el informe subra-ya que para el futuro del e-learninges crucial el desarrollo de sistemas

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de evaluación para asegurar la cali-dad. También hay que regular losderechos de propiedad intelectual ylos sistemas de pago, con el fin deincrementar las posibilidades decompartir y reutilizar los recursoseducativos.

Martín Carnoy (2004) constata que lapresencia de las TIC en los centros univer-sitarios resulta más destacable que enotros niveles educativos, si bien con unautilización más vinculada a tareas deinvestigación. Los profesores universita-rios utilizan el correo electrónico paracomunicarse con sus colegas y, cada vezmás, con los estudiantes. La opción deproponer materiales y documentos quepueden ser descargados de la Red, resultacada día más habitual. Las redes de investi-gación y de enseñanza se han extendidoconsiderablemente. Su existencia repre-senta cambios importantes en los proce-sos de trabajo. Para Carnoy, el hecho deque los profesores y estudiantes de laenseñanza superior tengan mayores cono-cimientos respecto al uso de las TIC, y que,por lo tanto, la enseñanza superior secaracterice por un uso más generalizadode estas tecnologías, de manera que afec-ten más a sus procesos de trabajo, parececonfirmar que el obstáculo más importan-te en los niveles educativos anteriores (nouniversitarios), es la falta de conocimien-tos y acceso a estas tecnologías.

Sin embargo, todavía en un porcenta-je significativo, los docentes universitariosmantienen en sus aulas procedimientosde trabajo tradicionales (relaciones profe-sor-estudiante, métodos de enseñanza yevaluación). Esta aparente contradicciónidentifica una cuestión importante en loreferente a los obstáculos para el uso delas TIC en la enseñanza que va más allá delos conocimientos que el profesoradopueda tener sobre estas tecnologías. Losprofesores más valorados son normal-

mente los que tienen una autoridad inte-lectual mayor sobre la asignatura y losque ayudan de manera presencial a losestudiantes a ver los temas desde unpunto de vista original. Es decir, el valorpersonal del docente no puede reducirse.

Las características de las TIC y los pro-cesos para integrarlas en la educación,han sido relacionados con la idea de quesu presencia debe ser interpretada comosinónimo de calidad educativa. Esta vin-culación se ha venido apoyando en lacapacidad potencial de estas tecnologíaspara generar nuevos entornos de aprendi-zaje, adaptados a las características y nive-les de las personas en formación. Sinembargo, es evidente que la presencia y eluso educativo de estas tecnologías nosuponen, por sí mismos, una garantía decalidad. La aportación más significativa delas tecnologías de la información y lacomunicación, con un carácter general, esla capacidad para intervenir como media-dores en los procesos de aprendizaje eincluso modificar la interactividad genera-da. De tal manera que, en el campo educa-tivo, la calidad vinculada al uso de las tec-nologías en realidad se vincula a la calidadde la interactividad, como factor clave enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.Esta interactividad no es valorable en símisma, sino a través de los entornos y«espacios de trabajo» que proponen las tec-nologías. Y esos entornos, a su vez, sonconsecuencia de los modelos de aprendiza-je en que se sustentan (conductistas, cogni-tivos, constructivistas, holísticos, etc.).

En la práctica estos planteamientos sehacen visibles a través del análisis de losprocesos de interacción que se ponen enjuego. Las interacciones entre profesores yestudiantes; la integración de los materia-les de estudio; la contribución de las TICpara facilitar determinadas formatos deinteracción, etc. Por lo tanto, hablamos dediferentes modalidades de interactividad:individual, grupal, jerárquica, horizontal,

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de gestión, evaluativa, etc. La identifica-ción de las diferentes modalidades deinteracción en contextos y entornos rea-les, es la manera más adecuada paraconocer la calidad de una oferta formati-va, que puede tomar una forma concretacon el desarrollo de dimensiones e indi-cadores, plasmados en instrumentos eva-luadores.

El actual marco europeo del trabajose caracteriza por la emergencia de nue-vas formas de relaciones laborales, nuevasmodalidades de trabajo, nuevos ámbitos ynuevos perfiles de trabajadores (Castells,2001). Se trata de una nueva realidad quecontempla modalidades como el trabajoautónomo, subcontrataciones, trabajo atiempo parcial, trabajo temporal, trabajoflexible, etc. Ante esta situación, las uni-versidades que asumen la responsabili-dad de formar a las nuevas generacionesde profesionales, se encuentran ante unarealidad cambiante. Posiblemente, la ideade formar a una persona para un trabajopermanente y único, debe ser revisada. Lademanda de nuevas habilidades y compe-tencias que permitan afrontar cambiosimportantes en la vida profesional, es unacaracterística del actual mercado laboral.Además, estas nuevas demandas aparecenvinculadas a nuevos escenarios académi-cos en los que el tiempo de formaciónaparece reducido en relación con marcosmás convencionales.

En consecuencia, las instituciones deenseñanza superior están siendo requeri-das para dar respuesta a demandas de for-mación más flexibles y adaptadas, a ciclosformativos más cortos y a la necesidad deincorporar nuevos sistemas pedagógicos,que en gran medida deben vincularseal uso de las nuevas tecnologías de la

información y las comunicaciones, conuna presencia importante en la sociedad.Esta tarea debe hacerse de manera reflexi-va y coherente, no por un reflejo condi-cionado, consecuencia de una demandaexterna a corto plazo, regida por el mer-cado. Las universidades deben ofrecerrespuestas a los problemas reales demanera fundamentada y no únicamenteen clave económica.

UN ESTUDIO DESCRIPTIVOSOBRE LAS PERCEPCIONES YDEMANDAS DEL PROFESORADOEN RELACIÓN CON EL NUEVOESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR

Como consecuencia de la puesta en mar-cha del proceso de convergencia euro-pea, se están llevando a cabo iniciativasinstitucionales por parte de las universi-dades españolas, de carácter formativo yaplicativo, las cuales deben permitir dis-poner de referencias fiables para suimplantación generalizada. También sevan conociendo investigaciones que pro-fundizan en aspectos concretos de esteproceso. Es el caso de los trabajos coordi-nados por Valcárcel (2003), De Miguel(2004), Infante (2004), Ferrer (2004) ytambién el propio estudio en el que seapoya este artículo (Alba, 2004).

A continuación se presentan algunosresultados obtenidos a partir de la investi-gación titulada Estudio sobre la viabili-dad de las propuestas metodológicasderivadas de la aplicación del créditoeuropeo por parte del profesorado de lasuniversidades españolas, vinculadas ala utilización de las TIC en la docencia y la investigación3. Se trata de una

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(3) Investigación financiada por el «Programa de Estudios y Análisis» de la Dirección Generalde Universidades (Ministerio de Educación y Ciencia). Número de referencia EA2004-0042.

investigación en la que ha participado unamplio número de profesores, pertene-cientes a diferentes universidades españo-las, bajo la coordinación de un equipo deinvestigadores formado por Carmen Alba,Meritxell Estebanell, Juan de Pablos, Joa-quín Paredes y Francisco Pavón.

El estudio identifica cinco dimensio-nes4, sobre las que se ha pedido informa-ción al profesorado universitario, median-te un cuestionario presentado en formatodigital, a través de Internet. El estudio decampo ha sido realizado durante el tercertrimestre de 2004. A continuación, se pre-sentan un conjunto de resultados, obteni-dos con una muestra ampliada del estu-dio referido, y centrado en lo manifestadoespecíficamente por los docentes sobrelas siguientes dimensiones:

• La repercusión de la integración delas Tecnologías de la Información yla Comunicación (TIC) en la meto-dología didáctica vinculada al cré-dito europeo.

• Las expectativas de uso de las TIC,según ámbitos de aplicación, en laadaptación al crédito europeo.

• La descripción de las expectativasde cambio en el uso de las TIC y suaplicación al crédito europeo.

• La identificación de necesidades,respecto al grado en el que el usode las TIC suponen una ventajapara las actividades universitarias.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

La muestra constitutiva del estudio la forman 1.180 casos, pertenecientes a 22

universidades españolas, cuyos profeso-res contestaron un cuestionario amplio através de Internet, entre julio y septiem-bre de 2004. Respecto a las áreas de cono-cimiento representadas en la muestra, elmayor porcentaje de participación coinci-de con el área de Ciencias Sociales, Eco-nómicas y Jurídicas que conforman el31,8% de la muestra; a esta la siguenCiencias Experimentales con un 20,7%,las áreas de Ciencias de la Salud con un16,9%, y el ámbito de las carreras técni-cas: Ingenierías y Arquitectura con un16,4%. En menor proporción encontra-mos representada el área de Humanida-des con un 14,3%.

En la distribución de respuestas enfunción de la categoría profesional delprofesorado, el porcentaje más elevadocorresponde al grupo de Profesores Titu-lares de Universidad con un 41,4%. Al quele sigue el 22,3% correspondiente al Pro-fesorado asociado/Contratado y por el18,5% de Profesores Titulares de EscuelaUniversitaria. Los Catedráticos de Univer-sidad representan el 9,1% de las respues-tas y los Catedráticos de Escuela Universi-taria tan sólo son el 4,2%. Podemosobservar estas distribuciones porcentua-les en el siguiente gráfico.

La muestra recoge mayoritariamenteuna representación del profesorado esta-ble, con desdicación a tiempo completo(91,3%), aunque también tiene presenciaen el estudio un porcentaje de profesora-do con dedicación parcial (8,7%). Encuanto al grado de inserción y desarrollode la carrera universitaria que implica laobtención del título de doctor, la muestraestá especialmente bien cualificada al

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(4) Consultar el artículo de C. ALBA; R. CARBALLO: «La viabilidad de las propuestas metodoló-gicas derivadas de la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universi-dades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación», publica-do en este mismo número.

estar en su posesión el 75,3% del profeso-rado que ha respondido al cuestionario.

En el estudio la distribución del totalde los cuestionarios completados indicaque un 54,7% de la muestra son hombresfrente a un 45,3% de mujeres. Tambiénpodemos destacar los años de docenciauniversitaria, cuya media es de 14,31años, con una desviación típica de 8,409.Este dato resulta significativo sobre la cali-dad de las opiniones recogidas, a la horade valorar las posibles reformas que plan-tea el proceso de Convergencia Europea.

El número medio de estudiantes porgrupo de los profesores de la muestra esde 75,28, pero debemos tener en cuentaque la desviación típica obtenida–47,740– es bastante elevada. Esta reali-dad puede suponer un obstáculo para lacorrecta implantación de la metodologíadidáctica asociada al crédito europeo.

Conviene resaltar dos datos importan-tes en relación con la experiencia del pro-fesorado en cuanto a los aspectos quecentran esta investigación. Tan solo un17,2% de la muestra posee algún tipo deexperiencia sobre la aplicación del siste-ma de Crédito Europeo. Frente a ello, el82,8% del profesorado nunca ha tenido

relación alguna con ninguno de los aspec-tos asociados al Proceso de ConvergenciaEuropea. Sin embargo, existe un porcen-taje mayor de profesorado que ha partici-pado en proyectos de colaboración conuniversidades europeas, el 28,1%, lo cualresulta positivo.

VINCULACIONES FORMULADASPOR EL PROFESORADO ENTRE LAUTILIZACIÓN DE LAS TIC Y SU APLICACIÓNAL CRÉDITO EUROPEO

En función de los datos recogidos a travésde la muestra antes descrita, la utilizaciónde tecnologías como el desarrollo depáginas web específicamente docentes ymateriales multimedia, así como la utiliza-ción de plataformas virtuales formativasno está muy extendida entre el profesora-do universitario en el Estado español (ter-cer trimestre de 2004), a pesar de la rele-vancia que tienen para la puesta enpráctica de metodologías asociadas a laimplantación del Crédito Europeo. Porello, es necesario completar esta informa-ción con las creencias, actitudes y expec-tativas que los propios profesores tienen

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GRÁFICO IPorcentajes de participación del profesorado

de las distintas categorías profesionales

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR CATEGORÍA PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Catedrático de Universidad 9,1

Titular de Universidad 41,4

Catedrático de Escuela Universitaria 4,2

Titular de Escuela Universitaria 18,5

Asociado/Contratado 22,3

Ayudante Becario 3,6

Becario/a 1

sobre la utilidad, posibles beneficios odificultades que consideran los docentesque les puede aportar la utilización deestos recursos en su práctica adecuada alas nuevas propuestas.

Para analizar el nivel de repercusiónque se puede prever al incorporar las TICen la docencia para su adaptación a lasexigencias del proceso de convergenciade los estudios de educación superior,

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ÁMBITOS DE REPERCUSIÓN NIVEL DE REPERCUSIÓN

Nulo Escaso Medio Alto

Uso de las TIC en la planificación, organización y gestiónde las asignaturas 1,9 10,8 36,7 50,6

Incorporación de las TIC en su actividad docente 1,3 9,9 37,8 51

Protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje 1,4 11,9 35,2 51,5

Diseño de actividades complementarias (seminarios, talleres,cursos, etc.) 2,2 11,5 39,2 47

Nivel de participación de los estudiantes en las clasespresenciales 4,6 30,1 41,2 24,2

Actividades no presenciales de los estudiantes 3,6 16,8 34,7 44,9

Uso de la tutoría telemática (foros, chats, correoelectrónico) 6,9 18,9 31,4 42,8

Nuevos métodos de evaluación 5,3 26,4 39,2 29,1

Coordinación con el profesorado del mismo área deconocimiento o titulación 6,5 22,4 33,9 37,2

TABLA IRepercusión de las TIC en el marco ECTS

GRÁFICO IIPorcentaje del nivel de repercusión de las TIC en el marco ECTS

se han seleccionado una serie tareas, y seha pedido a los profesores encuestadosque indiquen el nivel de repercusión quetendrá la utilización de las TIC en su prác-tica docente en el proceso de adecuacióna las nuevas metodologías derivadas de laimplantación del crédito europeo.

El rango de respuesta utilizado se dis-tribuye desde un nivel de uso nulo(nunca) hasta un nivel de uso muy fre-cuente (a diario), y en la tabla de datos seexponen los porcentajes obtenidos.

Tal como se presenta en la tabla I y enel gráfico II, en la mayoría de los aspectospropuestos para este ítem, el profesoradoencuestado cree que el nivel de repercu-sión será bastante elevado. Así, vemos queel 87,3% de la muestra opina que el usode las TIC en la planificación, organiza-ción y gestión de las asignaturas serámedio o alto.

La incorporación de las TIC en supráctica docente tendrá una repercusiónalta para el 51% y una repercusión mediapara un 37,8% de los encuestados. Datosmuy similares se obtienen para el prota-gonismo que el alumno cobrará en supropio proceso de aprendizaje, con un51,5% de los docentes que opinan queserá alto y con un 35,2% que cree que ten-drá un nivel de repercusión medio, frenteal 1,4% que piensa que tendrá un nivel derepercusión nulo. En la cuestión referen-te al diseño por parte de los profesores deactividades de aprendizaje complementa-rias tales como talleres, cursos, etc., el86,2% opina que este aspecto tendrá unaclara repercusión (media y alta).

El uso de la tutoría telemática tam-bién obtiene puntuaciones muy positivasque nos muestran que el 42,8% cree quetendrá un alto nivel de repercusión,mientras que el 31,4% opinan que tendráuna repercusión media.

A nivel de cuestiones tales como laparticipación de los alumnos en las clases

presenciales, los profesores se muestranmás reticentes y consideran en un 41,2%de los casos que la repercusión en esteaspecto será media y en un 30,1% queserá escasa. Aún así, el porcentaje deaquéllos que opinan que tendrá un nivelde repercusión alto (el 24,2%) es tambiénrelevante.

En cuanto a la repercusión en las acti-vidades de carácter no presencial que losalumnos tendrán que desarrollar, lamayoría de los profesores encuestadosopina que tendrá un nivel de repercusiónalto o medio (82,6% en total).

Los nuevos métodos de evaluación yla coordinación del profesorado de lamisma área de conocimiento o titulaciónpara el trabajo en equipo, son aspectosque obtienen, según las creencias de losprofesores encuestados, un alto y medionivel de repercusión, con un 68,3% y un71,1% respectivamente.

En general, podemos constatar quelos docentes creen que la repercusión dela incorporación de las TIC en su prácticaprofesional va a ser alta, no sólo en suactividad investigadora, sino también ensus labores docentes y en las nuevas posi-bilidades comunicativas que ofrecen lasTIC, a través de las tutorías telemáticas.

Para uno de cada tres profesores, lasexpectativas de interacción con los estu-diantes y de transformación de la evalua-ción de los alumnos, son más moderadasque la confianza que muestran a la inte-gración de TIC en su concepción de activi-dad docente.

Con todo, resulta llamativo que elporcentaje de profesores que creen que laincorporación de las TIC, va a tener reper-cusiones en su práctica docente (88,8%)es mayor que aquel que cree que afectaráal desarrollo de actividades no presencia-les de los estudiantes (82,6%). Estasexpectativas revelan una visión de las TIC,por parte del profesorado, mucho másamplia y global, no reduciendo su uso a

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actividades no presenciales. Bajo estosplanteamientos subyace una visión de laenseñanza más flexible, innovadora y enconsonancia con las premisas asociadas alcrédito europeo.

VENTAJAS DEL USO DE LAS TIC EN LASACTIVIDADES UNIVERSITARIAS EN ELMARCO DE LA APLICACIÓN DEL CRÉDITOECTS

Con esta cuestión se preguntaba a losdocentes encuestados sobre cuáles eran

sus expectativas o creencias acerca delgrado en el que las TIC serían concebidasdentro del marco del ECTS, como ventajasen diferentes actividades propias de launiversidad. La escala de respuestas utili-zada se distribuye de 0 a 3, siendo 0 elgrado de implantación nulo y 3 un gradode implantación alto. En la tabla II seexponen los porcentajes obtenidos.

En general podemos apreciar que exis-te una tendencia claramente positivaorientada a considerar que la integraciónde las TIC será una ventaja en el desarrollo

110

TABLA II Valoración del uso de las TIC en algunas actividades universitarias

VENTAJAS GRADO DE IMPLANTACIÓN

Nulo Escaso Medio Alto

Diversidad metodológica 2,9 12,9 41,9 42,9

Flexibilidad en las formas de aprendizaje 1,7 10,1 38,6 49,7

Realización autónoma de actividades de aprendizaje 1,7 10 32,5 55,8

Participación activa del estudiante en su aprendizaje 2,6 14,6 40 42,8

Diseño de materiales 2,5 7,8 34,3 55,3

Acceso a la información 0,7 2,4 14,7 82,3

Procesos de comunicación 1,3 8,8 30,2 59,7

Actividad investigadora 1,6 8,5 28,9 61

Procedimientos de organización y gestión 1,6 9,2 35,8 53,5

GRÁFICO III Porcentaje del grado de implantación de las TIC

en algunas actividades universitarias

de las diferentes actividades universita-rias. La gran mayoría de los encuestados(un 82,3%) opina que la aplicación de lasTIC en cuanto al acceso a la informacióntendrá un grado de implantación clara-mente alto, frente al 0,7% que consideraque dicho grado será de carácter nulo.

En el caso de la metodología docente(en sus diferentes opciones) se obtienenporcentajes muy similares en los gradosde implementación más positivos (41,9%para el nivel medio y 42,9% para el nivelalto, que suman un total de 84,8%) queindica que los docentes consideran quelas TIC supondrán una gran ventaja paraeste componente didáctico.

Respecto a la flexibilidad en las for-mas de aprendizaje, el 49,7% opina que elgrado de implantación será alto, y el38,6% considera que será medio. Tan sóloel 1,7% cree que dicho grado de implanta-ción de las TIC, no supondrá una ventajaen este aspecto.

El 55,8% de la muestra opina que lasTIC obtendrán un grado alto de implanta-ción en lo que se refiere a la realizaciónde actividades de aprendizaje de formaautónoma por parte de los estudiantes,junto al 32,5% que considera que dichogrado será de tipo medio. Los datos quese observan en las casillas correspondien-tes a los niveles medio y alto de la ventajaapoyada en una participación más activadel propio estudiante en su proceso deaprendizaje son muy parecidos, así, el42,8% de los encuestados opina que ten-drá un grado de implantación alto y un40% que será medio.

El diseño autónomo de materialestambién goza de una perspectiva muypositiva según las creencias de los profe-sores, puesto que un 55,3% de ellos considera que se trata de una ventajacuyo grado de implantación dentro de lallamada metodología ECTS será alto.

En los casos de los procesos vincula-dos a la comunicación y a la actividadinvestigadora, los porcentajes arrojadosson muy satisfactorios, así, el 59,7% y el61% respectivamente de los profesoresencuestados, considera que el grado deimplantación será alto, frente al 1,3% y1,6% que consideran por el contrario quedicho grado será nulo.

Por último, los docentes señalan haciauna perspectiva positiva y el 53,5% seinclina a pensar que el grado de implanta-ción en los procedimientos de organiza-ción y gestión será alto.

Como se pone de manifiesto a travésde las respuestas obtenidas, las TIC gene-ran expectativas altas entre los docentes,y no solo como herramientas para apoyary mejorar la docencia y la investigación,sino también como instrumentos favore-cedores de innovaciones curriculares,orientadas hacia procesos educativos máscentrados en el alumno y potenciadoresde un aprendizaje más autónomo, activoy significativo.

LAS EXPECTATIVAS DE USO DE LAS TICEN DIFERENTES ÁMBITOS DE APLICACIÓNTRAS LA ADAPTACIÓN AL CRÉDITO ECTS

En este apartado se consultó al profesora-do sobre los ámbitos en los que espera-ban usar las diferentes herramientasinformáticas tras el proceso de conver-gencia. En la tabla III de datos se exponenlos porcentajes obtenidos sobre la previ-sión de uso de cada herramienta en losámbitos propuestos.

Tal y como se observa en el gráfico IV,gran parte del profesorado prevé queusará los procesadores de texto y progra-mas de presentaciones en todos los ámbitos de intervención propuestos, conunos porcentajes de respuesta que osci-lan entre 26,2% en docencia a distancia o

111

112

TABLA III Previsión de uso de las herramientas informáticas tras la adaptación al ECTS

HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS. Docencia Activi-

PREVISIÓN DE USO CON ECTSOrganiz. Clases

aAtención

Investig. dadesasignatura presenciales

distanciatutorial

compl.

Procesador de textos y programas de presentaciones... 37,1 34,7 26,2 26,5 34,2 29,2

Bases de datos, hojas de cálculo... 29,1 16,4 14,7 15,8 27,9 20,3

Programas específicos de su campo profesional 16,6 21,7 15,7 13,7 27,9 18,7

Diseño de páginas web y materiales multimedia 23,5 17 22,4 17,9 15,7 17,6

Utiliza Internet para buscar información (bases de datosbibliográficas, páginas web...) 30,9 26,7 23,9 21,5 34,5 27,4

Utiliza Internet como herramienta de comunicación(Correo electrónico, foros, chats, mensajería instantánea) 26,7 12 25,4 33,5 32,2 26,9

Utiliza Internet como vía de obtención de recursos yprogramas informáticos 23,7 14,5 16,5 13,1 28,4 20,8

Utiliza plataformas virtuales para formarse (aprendizaje yformación permanente) 16,3 9,9 13,8 11,6 14,6 14,9

Maneja plataformas virtuales para impartir su docencia(enseñanza virtual) 16,5 12 21,5 19,2 10,5 13,3

GRÁFICO IVPorcentajes de uso de las herramientas informáticas tras la adaptación al ECTS

no presencial, y 37,1% en la organizaciónde asignaturas.

Las expectativas de uso respecto a lasbases de datos y hojas de cálculo es mayoren los ámbitos de organización de lasasignaturas con un 29,1% e investigacióncon un 27,9%.

Los programas específicos de sucampo profesional serán utilizados másprevisiblemente, en la investigaciónsegún la opinión del 27,9% del profesora-do y en clases presenciales según el21,7%.

El diseño de páginas web y materialesmultimedia será utilizado sobre todo parala organización de las asignaturas por el23,5% de los encuestados y para la ense-ñanza a distancia por el 22,4%.

La utilización de Internet, ya sea parabuscar información, como herramientade comunicación, o como vía de obten-ción de recursos, resultará más provecho-sa para los ámbitos de la organización deasignaturas, investigación y atención tuto-rial en el caso de la comunicación.

Las plataformas de enseñanza, aunteniendo porcentajes muy inferiores alresto de herramientas, destacarán en losámbitos de organización de asignaturas(16,3%), actividades complementarias(14,9%), e investigación (14,6%).

Por último con respecto al manejo deplataformas virtuales para impartir ladocencia, como en el caso anterior, elprofesorado no confía mucho en su utili-zación futura, no obstante, los pocos quelo hacen consideran que los ámbitos másapropiados serán la docencia a distancia(21,5%) y la atención tutorial (19,2%).

LAS EXPECTATIVAS DE CAMBIO EN EL USODE LAS TIC VINCULADAS A LA APLICACIÓNDEL CRÉDITO EUROPEO

En el apartado anterior hemos analizadolas expectativas de uso de las herramientas

informáticas tras la adaptación al ECTS.Para comprobar si ha habido algún cam-bio con respecto al uso que realizanactualmente de las TIC, ha sido necesariocrear una nueva variable a partir de las yaexistentes, el procedimiento utilizado hasido restar ambas variables. Por lo tanto siel valor de la resta resulta ser 0 significaque no se espera ningún cambio entre eluso actual y futuro; si es positivo quieredecir que será mayor el uso futuro y porúltimo si el valor es negativo representaun mayor uso actual de las herramientasinformáticas.

Los resultados obtenidos evidencianque el profesorado encuestado opina quelos cambios en el uso de las TIC irán endetrimento de éstas, es decir, usaránmenos las herramientas informáticas trasla aplicación del crédito europeo, de loque lo hacen ahora. Esta tónica única-mente varia en el ámbito de la enseñanzaa distancia, donde sí se observa unaexpectativa de aumento aunque leve.

Los ámbitos en los que resulta mástangible que el cambio será negativo conrespecto al uso de las tecnologías, son laorganización de asignaturas, las clasespresenciales, la investigación y las activi-dades complementarias, cuyos valores serepresentan a la izquierda (valores negati-vos) en el gráfico V.

Se constata que, en opinión del profe-sorado encuestado, la única herramientainformática que no sufrirá cambios res-pecto a su uso futuro, en todos los ámbi-tos de aplicación, es el manejo de plata-formas virtuales para impartir la docencia,ya que los valores que ha obtenido seencuentran muy próximos a 0.

Por último, cabe señalar que, paradó-jicamente, la acción tutorial, según la opi-nión del profesorado de nuestras univer-sidades, no experimentará cambiosignificativo alguno, o se realizará uti-lizando menos las herramientas de

113

114

TABLA IVExpectativas de cambio del uso de las herramientas informáticas

GRÁFICO VExpectativas de cambio del uso de las herramientas informáticas

HERRAMIENTAS INFORMÁTICASOrganización Clases Docencia a Atención Investi- Activid.

PREVISIÓN DE USO CON ECTSasignatura presenciales distancia tutorial gación complem.

X–

Resta X–

Resta X–

Resta X–

Resta X–

Resta X–

Resta

Procesador de textos y programas depresentaciones...

-0,46 -543 -0,44 -520 0,04 45 -0,09 -112 -0,44 -519 -0,32 -373

Bases de datos, hojas de cálculo... -0,33 -386 -0,17 -198 0,05 61 -0,01 -17 -0,34 -401 -0,19 -227

Programas específicos de su campoprofesional

-0,17 -196 -0,22 -255 0,03 35 -0,05 -60 -0,34 -401 -0,16 -183

Diseño de páginas web y materialesmultimedia

-0,12 -139 -0,09 -111 0,02 26 -0,01 -14 -0,09 -109 -0,10 -115

Utiliza Internet para buscar información(Bases de datos bibliográficas, páginas web...)

-0,37 -433 -0,26 -309 0,01 12 -0,13 -148 -0,47 -556 -0,31 -368

Utiliza Internet como herramienta decomunicación (Correo electrónico, foros, -0,28 -334 -0,11 -126 -0,04 -44 -0,29 -348 -0,42 -495 -0,31 -370chats, mensajería instantánea)

Utiliza Internet como vía de obtenciónde recursos y programas informáticos

-0,24 -288 -0,16 -189 0,02 18 -0,06 -67 -0,36 -121 -0,24 -280

Utiliza plataformas virtuales para formarse(Aprendizaje y formación permanente)

-0,09 -104 -0,05 -56 0,00 -1 0,01 6 -0,13 -150 -0,10 -117

Maneja plataformas virtuales paraimpartir su docencia (Enseñanza virtual)

-0,03 -39 -0,02 -24 -0,01 -11 -0,01 -9 0,01 10 0,00 1

comunicación de Internet, con lo quecabe suponer, que la mayor parte de lasconsultas se realizarán de forma presen-cial.

IDENTIFICACIÓN DE PATRONES SOBREIDEAS PREVIAS RESPECTO AL GRADO ENQUE LAS TIC SUPONEN UNA VENTAJA PARADISTINTAS ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS

En apartados anteriores de este bloquehemos analizado la opinión del profeso-rado respecto al grado en que las TICsuponen una ventaja para la realizaciónde sus actividades en el ámbito de ladocencia e investigación. Tratamos ahorade observar si estas opiniones respondena distintos patrones de ideas previas, esdecir, si podemos reducir el número de

variables a distintos factores que agrupeny representen la relación entre un conjun-to de ventajas correlacionadas. Para ellohemos realizado un análisis factorial utili-zando como método de extracción el aná-lisis de componentes principales y comométodo de rotación Varimax, con norma-lización de Kaiser.

Antes de proceder a la extracción defactores se realizaron los análisis descrip-tivos y las matrices de correlación oportu-nas, de cara a tomar una decisión sobre lapertinencia del análisis factorial5. En fun-ción de estos contrastes, el análisis facto-rial que sigue a continuación resulta apriori pertinente y puede proporcionar-nos conclusiones satisfactorias.

La tabla V que presentamos a continua-ción recoge, en porcentajes individuales y acumulados, la proporción de la varianza

115

TABLA VVarianza total explicada por cada factor

(5) Los coeficientes de correlación de Pearson altamente significativos en todos los casos. Eldeterminante de la matriz de correlaciones (0,037) bajo. El índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). =0,873 considerado bueno. El resultado del test de Bartlett (prueba de esferidad) con un Chi-cuadrado = 3864,837 y p = 0,000.

AUTOVALORES INICIALESSUMAS DE LAS SATURACIONES AL SUMA DE LAS SATURACIONES AL

COMPONENTECUADRADO DE LA EXTRACCIÓN CUADRADO DE LA ROTACIÓN

Total % de la % acu- % de la % acu- % de la % acu-varianza mulado Total varianza mulado Total varianza mulado

1 4,251 47,232 47,232 4,251 47,232 47,232 2,823 31,366 31,366

2 1,096 12,179 59,411 1,096 12,179 59,411 2,524 28,045 59,411

3 0,709 7,874 67,286

4 0,647 7,193 74,479

5 0,601 6,674 81,153

6 0,575 6,387 87,540

7 0,442 4,906 92,447

8 0,373 4,145 96,592

9 0,307 3,408 100,000

total explicada por cada factor, tantopara la solución no rotada como para larotada. Y en el gráfico VI de sedimenta-ción tenemos una representación de losresultados obtenidos en la solución norotada, figurando en la línea de abscisasel número total de factores, y en la deordenadas el valor propio de cada unode ellos.

De entrada, podemos observar en latabla V la decisión inicial respecto alnúmero de factores para representar losdatos, por defecto se suelen extraer tan-tos factores como haya en la solución ini-cial con valores propios superiores a launidad. Los dos factores incluidos en elmodelo son capaces de explicar exacta-mente un 59,411% de la variabilidad totalde los datos, lo que puede interpretarsecomo un porcentaje aceptable.

Observamos en el gráfico VI, cómo elfactor con el valor propio más elevado esel primero con 4,251, éste explica, por símismo, un 47,232% de la varianza en lasolución no rotada y un 31,366% en larotada. El segundo factor con un valorpropio de 1,096, explica un 12,179% de lavariabilidad en la solución no rotada y un28,045% en la rotada, lo que sumado a lavariabilidad explicada por el primer

factor, supondría porcentajes cercanos al60%.

En las tablas siguientes tenemos loscoeficientes utilizados para expresar cadavariable estandarizada, en términos de losdos factores del modelo. Estos coeficien-tes se conocen también con el nombre depesos factoriales, cargas, ponderacionesfactoriales o saturaciones factoriales, yaque nos indican la carga de cada variableen cada factor, de modo que los factorescon unos pesos factoriales más elevados,en términos absolutos, nos indican unarelación estrecha con las variables. Lasvariables aparecen en la tablas ordenadasde mayor a menor peso factorial, comen-zando por el primer factor. Se incluyendos tablas, la primera (tabla VI) es lamatriz de pesos factoriales no rotada y lasegunda (tabla VII) sería su equivalentepara la solución rotada, con su gráficocorrespondiente.

Estudiamos en el análisis los resulta-dos obtenidos en el espacio rotado, yaque estos nos explican mejor el sentido ysignificado de los factores. La rotación haconvergido en tres iteraciones. Analizan-do estos resultados que se representan enel gráfico VII, observamos dos factores cla-ramente diferenciados y un variable que

116

GRÁFICO VIGráfico de sedimentación de los factores

queda explicada casi por igual por los dosfactores:

Factor 1. Trabajo docente en interaccióndirecta con el alumno

Variables:

3.2.2. Flexibilidad en las formas deaprendizaje

3.2.3. Realización autónoma de activida-des de aprendizaje

117

TABLA VIMatriz de pesos factoriales no rotada

TABLA VIIMatriz de pesos factoriales rotada

COMPONENTE

1 2

3.2.2. Flexibilidad en las formas de aprendizaje 0,768 -0,304

3.2.3. Realización autónoma de actividades de aprendizaje 0,751 -0,348

3.2.4. Participación activa del estudiante en su aprendizaje 0,713 0,312

3.2.1. Diversidad metodológica 0,706 0,195

3.2.6. Acceso a la información 0,686 -0,451

3.2.5. Diseño de materiales 0,681 -0,272

3.2.7. Procesos de comunicación 0,663 0,112

3.2.9. Procedimientos de organización y gestión 0,625 0,374

3.2.8. Actividad investigadora 0,570 0,563

COMPONENTE

1 2

3.2.2. Flexibilidad en las formas de aprendizaje 0,811 0,128

3.2.3. Realización autónoma de actividades de aprendizaje 0,790 0,248

3.2.4. Participación activa del estudiante en su aprendizaje 0,773 0,292

3.2.1. Diversidad metodológica 0,687 0,257

3.2.9. Procedimientos de organización y gestión 0,043 0,800

3.2.5. Diseño de materiales 0,318 0,710

3.2.7. Procesos de comunicación 0,211 0,698

3.2.6. Acceso a la información 0,391 0,620

3.2.8. Actividad investigadora 0,416 0,529

3.2.4. Participación activa del estudianteen su aprendizaje

3.2.1. Diversidad metodológica

Factor 2. Trabajo docente con influenciaindirecta en el alumnoVariables:3.2.9. Procedimientos de organización y

gestión3.2.5. Diseño de materiales3.2.7. Procesos de comunicación3.2.6. Acceso a la información

Variable explicada por los dos factores:3.2.8. Actividad investigadora

El primer factor, agrupa las variablesreferidas al trabajo del docente en

interacción directa con el alumno paralograr un adecuado aprendizaje de esteen las materias que imparte. En el segun-do factor, se recogen aquellas actividadesdel profesorado que influyen de maneraindirecta en el aprendizaje del alumnado.Y por último, queda una variable que nopodemos agrupar en un solo factor, yaque es explicada por ambos sin apenasdiferencia entre pesos factoriales. Nosreferimos a la actividad investigadora, quese realiza de forma paralela a la docencia.En consecuencia, las opiniones del profe-sorado responden a los patrones de ideasprevias señalados como factores significa-tivos, que agrupan un conjunto de venta-jas correlacionadas.

118

GRÁFICO VIIRepresentación de componentes en espacio rotado

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESFORMATIVAS PARA INCORPORAR LASTIC A LA METODOLOGÍA ECTS

El éxito en la implantación del EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES)depende, en gran medida, de la gestión yorganización que lleven a cabo las propiasuniversidades. En este proceso de cam-bio, es necesario que el profesorado sesienta orientado y apoyado. La universi-dad, como institución motor del procesode reforma, ha de promover, gestionar,articular y poner en práctica un conjuntode medidas orientadas a garantizar lacorrecta implantación de todos los ele-mentos de la Convergencia Europea.

Se trata de facilitar el proceso deadaptación del profesorado al EEES a tra-vés de servicios de apoyo y asesoramien-to, espacios de intercambio de experien-cias, creación y gestión de recursos yacciones formativas orientadas a la comu-nidad universitaria que favorezcan el dise-ño de propuestas que faciliten la adapta-ción de sus asignaturas al modelo deECTS.

TIPOS DE OFERTAS FORMATIVASMÁS ADECUADAS PARA LA INTEGRA-CIÓN DE LAS TIC EN SU PRÁCTICAEN EL MARCO DEL CRÉDITO ECTS

En este punto se consultó a los profesoressobre qué tipo de oferta formativa sería lamás adecuada en relación a la integraciónde las TIC en su práctica y en el marco delos ETCS. Se seleccionaron las ofertas quese exponen en la tabla VIII y se pidió a losprofesores que eligieran sólo tres pro-puestas del total de las identificadas.

El tipo de oferta formativa guiada porprofesores expertos en el EEES y en elECTS y dirigida a profesores de cara a laadaptación de sus asignaturas a la nuevametodología, ha sido, con un 85,7%, laopción elegida en primer lugar por lamayoría de los participantes. En segundolugar, con un 55,6%, los profesores se handecantado por ofertas de formación con-cebidas como grupos de trabajo en losDepartamentos y, en tercer lugar, por unaunidad administrativa específica para elEspacio Europeo de Educación Superior,con un 51,9%. También ha sido elegida

119

OFERTA FORMATIVA DE LAS TIC (%) NO SÍ

Profesores expertos en EEES y ECTS asignados como tutores agrupos de docentes para el proceso de adaptación de susasignaturas 14,3 85,7

Grupos de trabajo en cada Facultad 49,2 50,8

Grupos de trabajo en los Departamentos 44,4 55,6

Grupos de trabajo interfacultativos 73 27

Unidad administrativa específica para el Espacio Europeo deEducación Superior 48,1 51,9

Grupos de investigación consolidados 80,4 19,6

Otros 90,5 9,5

TABLA VIIIOferta formativa para la integración de las TIC en el marco ECTS

con bastante frecuencia la modalidad degrupos de trabajo en cada centro (50,8%).Las propuestas con menor éxito hanresultado ser la de establecer una ofertaformativa para grupos de trabajo interfa-cultativos o grupos de investigación con-solidados, puesto que no han sido elegi-das por el 73% y 80,4% respectivamente,de los encuestados.

APOYO INSTITUCIONALPARA EL USO PROFESIONAL DE LAS TIC

En este ítem, se trató de recoger informa-ción acerca del apoyo prestado hasta estemomento, desde los distintos ámbitosinstitucionales a la formación del profeso-rado en cuanto al uso profesional de lasTIC. Como vemos en la siguiente tabla dedatos, se abarcó desde el ámbito europeo

120

GRÁFICO VIIIPorcentaje de la oferta formativa para integración de las TIC en el marco ECTS

TABLA IXApoyo institucional para el uso profesional de las TIC

APOYO INSTITUCIONAL (%) NO SÍ

Europeo 98,9 1,1

Nacional 98,5 1,5

Autonómico 96,6 3,4

Local 98,1 1,9

Planes propios universidades 49,9 50,1

Prof. expertos en EEES y ECTS tutores de docentes

Grupos de trabajo en cada facultas

Grupos de trabajo en los Departamentos

Grupos de trabajo interfacultativos

Unidad administrativa específica para el EEES

Grupos de investigación consolidados

Otros

hasta el ámbito que constituye los planespropios de cada universidad.

Según los datos obtenidos, el 50,1%de casos ha recibido apoyo por parte delas universidades, siendo un 49,9% el quereconoce no haber recibido dicho apoyopor parte de su institución. El resto deporcentajes expuestos en la tabla IXponen de manifiesto el escaso papel delresto de ámbitos institucionales comoorganismos de apoyo a la formación eneste campo. Tan sólo el 1,5% dice haberrecibido algún tipo de propuesta de nivelnacional, el 1,9% a nivel local, así como el3,4% lo ha recibido por parte del ámbitoautonómico. Más llamativo resulta elhecho de que el 98,9% del profesoradoencuestado manifiesta que no ha recibidoningún apoyo a nivel europeo.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Los datos obtenidos en los aspectos delestudio aquí presentados, una vez aplica-dos los correspondientes análisis e inter-pretaciones, permiten inferir que la acti-tud y la predisposición del profesoradouniversitario para la implantación delproceso de convergencia europea sonpositivas. Y de manera específica, se

reconoce el papel que las tecnologías dela información pueden jugar en el mismo.

La integración de las TIC en los proce-sos formativos es percibida como unaalternativa que aporta una mayor flexibili-zación, mediante el desarrollo de opcionescomo ofrecer a los estudiantes el controlde su propio proceso de aprendizaje; favo-recer el dominio de competencias en eluso de las TIC, especialmente cuandodicho dominio forma parte de los objeti-vos de la propia actividad formativa; poten-ciar la interacción entre el profesorado ylos estudiantes, al disponer de más canalespara su comunicación; y en definitiva, favo-recer una mejor adaptación de los estu-diantes al plan de trabajo formativo.

Los docentes consultados en el estu-dio señalan que la incorporación de lasTIC en su práctica docente tendrá unarepercusión significativa en su trabajo,cercana al 89%, si acumulamos los valores«alta» y «media». Datos muy similares seobtienen para el protagonismo que elalumno cobrará en su propio proceso deaprendizaje.

En general podemos apreciar queexiste una tendencia positiva orientada aconsiderar que la integración de las TICserá una ventaja en el desarrollo de lasdiferentes actividades universitarias. La

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GRÁFICO IXPorcentaje del apoyo institucional para el uso profesional de las TIC

gran mayoría de los encuestados (un82,3%) opina que la aplicación de las TICen cuanto al acceso a la información ten-drá un grado de implantación claramentealto, frente al 0,7% que considera quedicho grado tendrá un carácter nulo.

Como se pone de manifiesto a travésde las respuestas obtenidas del profesora-do, las TIC generan expectativas altasentre los docentes, además de su poten-cial como herramientas para apoyar ymejorar la docencia y la investigación.Son valoradas como instrumentos favore-cedores de innovaciones curriculares,orientadas hacia procesos educativos máscentrados en el alumno, estimándoseunos resultados de aprendizaje de máscalidad.

Las iniciativas y decisiones institucio-nales tomadas para facilitar el proceso deadaptación al crédito europeo (ECTS) reci-ben una valoración negativa por parte dela mayoría del profesorado que completóel cuestionario; frente a un significativogrupo (algo más del 40,9%) que cree queel profesorado está motivado de formasuficiente o notable. Otro grupo similarcree que los estudiantes están preparadospara utilizar las TIC.

El 43,5% de los profesores opina quela motivación entre la comunidad univer-sitaria ante la introducción de innovacio-nes educativas es deficiente, aunque esnecesario señalar que existe un 26,4%que piensa que la motivación de dichocolectivo es, al menos, suficiente.

La mayoría de los profesores optanpor la oferta formativa de cursos de lapropia universidad (un 71,3%) o porseminarios sobre temáticas específicas(70,3%) como la opción más apropiadapara recibir formación sobre los usospedagógicos de las TIC y su aplicación alcrédito ECTS.

El profesorado universitario encuesta-do da muestras de estar sensibilizado res-pecto a los cambios de roles vinculados al

nuevo modelo formativo. La presencia delas Tecnologías de la Información y laComunicación en el marco docente, pue-den liberarlo en cierta medida de la tareade transmitir información y conocimien-tos, para convertirlo en dinamizador yreferente del proceso de aprendizaje.

Como afirma el profesor Tedesco(2003), desde el momento que la tarea deenseñar no se reduce a una transmisiónde conocimientos en el marco de una dis-ciplina, la dicotomía entre la enseñanza yel trabajo científico tiende a reducirse.Esto hace más complejo el proceso deaprendizaje, tanto por parte del profeso-rado como de los estudiantes, pero tam-bién más fructífero. Esta situación exigeun análisis profundo sobre cómo diseñary planificar la formación inicial del profe-sorado, su preparación pedagógica y elmodelo de enseñanza a promover.

La formación que el profesorado con-fiesa tener, en la actualidad, para afrontarel cambio que supone este nuevo plantea-miento metodológico, es deficiente segúnel 48,7% de los docentes, y el 28,1% localifica de muy deficiente.

Otra de las cuestiones básicas quepueden garantizar una implantación exi-tosa del Proceso de Convergencia Euro-pea, es el grado de preparación que tie-nen los alumnos para asumir un sistemaeducativo en el que ellos serán los prota-gonistas absolutos, gozando de autono-mía propia en su proceso de aprendizaje.Sin embargo, según las opiniones recogi-das en el cuestionario el 41,1% de los pro-fesores consideran que la preparación delos alumnos es deficiente y un 36,9% lacalifican incluso como muy deficiente.

Gran parte del profesorado prevé queusará los procesadores de texto y progra-mas de presentaciones en todos los ámbi-tos propuestos de forma muy similar conunos porcentajes de respuesta que osci-lan entre 26,2% en docencia a distancia y37,1% en la organización de asignaturas.

122

Las nuevas tecnologías de la comunica-ción representan, bajo estas formulacio-nes, la opción de un cambio significativoen las formas y procedimientos de inter-acción social.

La plasmación de las actitudes y pro-puestas del profesorado aquí analizadas,deben servir para promover iniciativasque contribuyan a la consecución de losprincipios de calidad, movilidad, diversi-dad y competitividad que el Espacio Euro-peo de Educación Superior pretende parasus instituciones, sus profesionales y susestudiantes. El éxito en la implantacióndel proceso de convergencia sin dudadependerá en gran medida del factorhumano: los estudiantes, personal deadministración y servicios (PAS) y los ges-tores universitarios. En todo caso, elpapel del profesorado y su compromisoresultará un factor clave.

BIBLIOGRAFÍA

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