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Dificultades de aprendizaje enniñosAutor: Angel Luis Gómez Cardoso y OlgaLidia Núñez Rodríguez

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Presentación del curso

Dificultades de aprendizaje en niños, el desarrollo infantil es un procesodinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Los primeros años de vida constituyen una etapa de laexistencia especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las habilidadesperceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán unaequilibrada interacción con el mundo circundante.

La configuración de las habilidades descritas no siempre es satisfecha, acarreando dificultadesdificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la evolución normal en losprimeros años.

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1. Dificultades de aprendizaje. Antecedentes yactualidad

Reflexiones en torno a las dificultades de aprendizaje. Su detección tempranaen niños en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficitintelectual.

Autores:

MsC. Olga Lidia Núñez Rodríguez. Directora del Centro de Diagnóstico yOrientación, Camagüey, Cuba. Profesora Asistente de la Universidad deCiencias Pedagógicas José Martí, Camagüey, Cuba.Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso, Profesor Titular del Departamento deEducación Especial. Facultad de Educación Infantil de la Universidad deCiencias Pedagógicas José Martí, Camagüey, Cuba.

El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustentaen la evolución biológica, psicológica y social. Los primeros años de vidaconstituyen una etapa de la existencia especialmente crítica ya que en ella se van aconfigurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y socialesque posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante (Belda, JuanCarlos, 2000:7). La configuración de las habilidades descritas no siempre essatisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen laevolución normal en los primeros años.

En plena coincidencia con M.G. Millá (2006: 42) en la infancia se ha de lograr unagran cantidad de aprendizajes que constituirán la base sobre la que se podráconseguir el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, entre otros. Sinembargo, en los primeros años, hay niños y niñas que sufren algún retraso evolutivoque, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de dificultadestempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros años de la vida se producengrandes transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán elcrecimiento y la maduración, y permitirán a los niños adquirir las capacidadesnecesarias para conocer el entorno e interactuar con él.

El término problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente así loenuncian diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendió en eltiempo hasta el momento actual, más fue precisamente en Bélgica y Holanda dondeel concepto tuvo y aún mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canadá cobran mayor influencia las organizaciones de padres a favor de losniños y niñas con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de padresen Chicago, con hijos que sin razón aparente revelaban dificultades constantes en elaprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron alos expertos del momento con la finalidad que se les aportaran alguna esperanza yexplicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creaciónde servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema quepresentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educaciónespecial; momento que se consideró como la fundación oficial del campo de lasdificultades de aprendizaje.

La organización que agrupaba a los padres se denominó Asociación de Niños conDificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities,

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ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá y los objetivos estabandirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondosque posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidadcomo una rama más de la educación especial, con lo que los niños y niñas quepresentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían atendidos e instruidos deforma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que seproporcionarían en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor científicodel campo opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores yfiguras de primera línea.

Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución histórica del campo deestudio en relación a las dificultades de aprendizaje. Las más recientes pertenecen aMercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill(1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Suárez (1995), GarcíaSánchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera Jiménez Antonio, 2003: 2). Porconsenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en lahistoria del movimiento de las dificultades de aprendizaje, aunque años más tarde,Lerner (1989) añade una cuarta etapa que se denominó etapa contemporánea o deconsolidación y que abarcó el período desde 1980 hasta la actualidad:

I.- Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940 (fase inicial).

Esta fase, denominada también “de los cimientos”, se caracterizó por el desarrollode las investigaciones básicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y susrepercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras más relevantes en laaportación de todo un basamento teórico que fue cimiento para estudios posterioresfueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del lenguajehablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss, Goldstein yWerner en lo referido a los trastornos perceptivos-motores.

Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran señalarse:

En relación con las alteraciones en el lenguaje oral:

· En 1800Francis J. Gall, (neurólogo austriaco), a través de sus observacionessobre adultos con lesiones cerebrales comprueba que perdían la facultad deexpresar ideas y sentimientos a través del habla, sin embargo conservaban lainteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia. La lesiónevidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas comolas deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacionó las lesionescerebrales con las alteraciones del lenguaje, señaló que las facultades mentales sonfunciones fisiológicas localizables e intentó especificar la localización cerebral de lasfunciones mentales.

· Pierre Paul Broca, neurólogo francés (1824-1880), postuló que los trastornosen el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolución frontalizquierda del cerebro (área de Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiología.

· Carl Wernicke, médico alemán (1848-1904), continúo y profundizó en losestudios sobre la afasia y en el año 1908 señaló un área del lóbulo temporal (áreade Wernicke) como directamente implicada en la comprensión verbal y en laasociación de sonidos.

En relación con las alteraciones en el lenguaje escrito:

Hinshelwood (oftalmólogo inglés) amplió los estudios sobre la afasia a niños

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con problemas en la lectura, introdujo los términos “incapacidad específicapara la lectura”, “ceguera verbal adquirida” y ceguera verbal congénita”(alexia). En el año 1917 propuso una teoría sobre la localización cerebral de lasalteraciones en la lectura basada en que el giro angular del hemisferiocerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras elanálisis y posterior rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no enotros aspectos, examinado por el oftalmólogo Hinshelwood en 1917 quien atribuía los problemas de aprendizaje a alteraciones congénitas en las áreascerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras,propuso el término de estrephosimbolia, refiriéndose a la alteración o cambiode símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuentade las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de laestrephosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de ladominancia cerebral en los niños. En este sentido se planteó que una personatendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en elhemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y quecon el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante iríandesapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas condificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de lainversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en elestablecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades enel aprendizaje de la lectura. Se otorgó particular significación al hecho de quela estrephosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal yconsideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como uncontinuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando ypostulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoqueinstruccional multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra.En resumen consideró que las dificultades en la lectura se debían a un conflictointerhemisférico producido por la ausencia de la dominancia cerebral(perspectiva funcional) que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras.Describió seis alteraciones debidas, según su criterio, a la falta de dominanciadel hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sorderaverbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.

En analogía con las alteraciones en el lenguaje escrito se marcó la presencia deotros autores con aportaciones de relevada significación (F.J. Moreno, 2003: 8):

W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnóstico de las medidasperceptuales y el movimiento de los ojos, reconocieron múltiples causas de lasdificultades lectoras y desarrollaron programas de intervención. Gilligham y Stillman, en el año 1936 basándose en las teorías de Ortondesarrollaron un sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficienciasde asociación, utilizando una aproximación auditiva, visual y cinestésico-táctil. Fernald y Keller en el año 1931 crean el método cinestésico e enseñanza de lalectura, con fundamento en que el niño debe utilizar el tacto y el movimientomuscular

En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:

· Kurt Goldstein, (médico alemán), observó que los adultos que habían sufridoalguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas yemocionales que se podían resumir en cinco características: emisión forzada de

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respuestas ante los estímulos, confusión figura-fondo, hiperactividad,meticulosidad y reacción catastrófica.

· Heinz Werner y Alfred Strauss (psicólogo y neuropsiquiatra alemanes,respectivamente), estudiaron niños con año cerebral y retraso mental y a decir deStrauss existían dos tipos de retraso mental: endógeno (heredado) y exógeno (porlesión cerebral). Los niños con retraso mental exógeno presentaban un cuadrosimilar a los soldados con lesión cerebral de Goldstein (síndrome de Strauss),caracterizado por: una supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad,problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad. Susestrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la máxima estructuraciónambiental, asó como en la necesidad de programas educativos especiales conénfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje ydisminuir los aspectos irrelevantes.

· Aplicaron el concepto de “lesión cerebral mínima” a las dificultades deaprendizaje de los niños en edad escolar.

· Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina:problemas atencionales, hiperactividad y problemas perceptivo-motrices.

Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades deaprendizaje pero intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la ideade una base cerebral en el origen de este tipo de trastorno, conceptualizaronteóricamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos comoconsecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en lasconceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta,constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo. Como característicaesencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las solucionesde los problemas de aprendizaje.

Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con AguileraJiménez. A, (2003: 3), pudieran resumirse en las siguientes características:aportaciones de la medicina y la neurología, investigaciones sobre el cerebro,interés científico por la conducta anormal, se observan adultos con lesión cerebral yse generalizan las causas a niños con igual sintomatología, no comprobacionesempíricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.

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2. Estudio de la dificultad de aprendizaje. Etapa detransición, desde 1940 hasta 1963

II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963.

Esta segunda etapa se caracterizó por la transición del enfoque médico dado a lasdificultades de aprendizaje a otros de origen psicológico y educativo. Autores comoMora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominación de esta etapa yconsidera que si la anterior se le nombró como una fase o etapa de losfundamentos, esta debería ser llamada como la fase o etapa de la fundamentación.

La etapa de transición del campo médico al psicoeducativo se caracterizó por lapresencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto(análisis de los procesos psicológicos básicos), basada en dos enfoques:perceptivo-motor y psicolinguístico y modelo centrado en la tarea (análisis de latarea de aprendizaje).

La orientación centrada en el sujeto se basa en la tradición que enfatiza el papel quedesempeñan las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiología de lasdificultades de aprendizaje. Su punto de análisis estriba en que el aprendizajecognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que lasdificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas tienen unorigen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepción visual,conducta motora, integración de información perceptiva e integración sensorial.

Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de transiciónpertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores lossiguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch quecon los fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss continuaron losestudios desde una óptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).

Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:

William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos coninteligencia conservada, aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla sutrabajo con personas con parálisis cerebral de inteligencia normal ysuperdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones perceptivas queWerner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de retraso mental.De esta forma propone su tesis de que los niños con parálisis cerebral deinteligencia normal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas,probablemente a la desestructuración, al igual que los niños con diagnósticode retraso mental.Kephart, trabaja la línea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en elprincipal representante de la explicación del déficit perceptivo como causa delas dificultades de aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene sufundamento sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de lascapacidades viso-perceptivas, las que considera el punto departida de todoaprendizaje, desde los estadios más primitivos hasta la integración sensorial yque finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por elloque propuso que los programas de recuperación para los niños condificultades de aprendizaje deben centrarse en la educación perceptivo-motrizde rehabilitación con el mismo enfoque. Una de los fundamentos de su

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propuesta es la orientación espacial del propio cuerpo, a partir de la cual serealiza el aprendizaje de números y letras.Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al diagnóstico ytratamiento de los problemas de percepción visual y elaboró una prueba, quelleva su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en losniños con dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora cincoaspectos de la percepción visual, a saber: coordinación vasomotora(ojo-mano), discriminación figura fondo, constancia de forma, posiciones en elespacio y relaciones espaciales.

Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativoal aspecto psicolingüístico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk,Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atención más enlos procesos de la comunicación alterados que en la localización de la lesión. Dentrode las contribuciones más relevantes pudieran citarse:

· Samuel Kirk, centro su atención en los problemas del lenguaje en niños condificultades de aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran elresultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un testpara tales fines (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le prestaatención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicación(auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingüisticos subyacentes(recepción, organización y expresión) y los niveles lingüísticos de organización(representación y automatismos). Definió las dificultades específicas de aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.

· Helmer Myklebust laboró en el diagnóstico y recuperación de los problemasdel lenguaje en niños sordos y afásicos y formuló una teoría sobre las dificultadesde aprendizaje que denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”.consideraba que las dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfunciónneurológica, es decir las disfunciones neurológicas como causantes de lasdificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura, lasmatemáticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones en elsistema nervioso central. Según su criterio estas disfunciones pueden serperturbación perceptual, perturbación de la imagen, trastornos en los procesossimbólicos y trastornos en la conceptualización. Dio gran importancia, en larecuperación de los “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al sistemalingüístico auditivo y a la relación que mantienen los canales visuales, auditivos ygráfico en el proceso de aprendizaje.

· Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación de niños afásicos.Consideraba que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse comoafásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un métodoestructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niñosafásicos (Método de Asociación), con la finalidad de que el niño pudiera efectuarasociaciones entre sonidos, palabras e imágenes, para que, sobre esas asociacionesconstruyera los significados.

El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje) aparece en elcampo de las dificultades de aprendizaje en la década de los años 40 y poroposición al modelo biomédico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, adecir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en aportaciones de Watson,Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base alcondicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al aprendizaje

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observacional. Según este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlasen términos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia deestimulación inadecuada y a la falta de experiencia y práctica con la tarea a aprendercomo causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra en conductasespecíficas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofreceparticular atención a las destrezas escolares que el niño necesita para aprender,destrezas que son colocadas en una secuencia lógicamente ordenada en base a lacual se evalúa al niño determinando cuáles posee y cuáles no. En este enfoque, elanálisis de tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de objetivos deaprendizaje en términos conductuales y en una evaluación en base a criterios y noen base a comparaciones con lo que se considera normal en una población dereferencia, como sucede con los test elaborados desde una perspectiva centrada enel análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.

Desde el punto de vista de la intervención se presta particular énfasis en el papelcrucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuración del ambiente deaprendizaje, característica esta que comparte con los programas de intervenciónrealizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudaslas posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de aprendizajecontribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y lascreencias de la no solución a estas dificultades y abrieron paso a que se tuviera encuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamientointelectual y rendimiento escolar.

En resumen, la etapa de transición se caracteriza fundamentalmente por ser unperíodo de tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnósticas sobre eldesarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayoría delas pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y Canadá donde seefectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el estudioclínico del niño, se centraron exclusivamente en el estudio de niños conalteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significación fue el estudio de lasdificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología y de lapedagogía y donde ase aplicaron principios teóricos a la práctica educativa. Seaprecia, por otra parte, el interés de padres, legisladores y educadores por crearprogramas específicos de recuperación y educación que a fin de cuentas trajo comocolofón el surgimiento del concepto de dificultades de aprendizaje.

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3. Estudio de la dificultad de aprendizaje. Etapa deintegración (entre 1963 y 1980)

III.- Etapa de integración (entre 1963 y 1980)

La tercera etapa inicia con la constitución formal del campo de las dificultades deaprendizaje, a partir de la agrupación de las tres etapas precedentes, de ahí ladenominación de etapa de integración, que tuvo en cuenta lo relativo a losproblemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje escrito y los trastornosperceptivos motores como elementos claves para la profundización en el tema y elabordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este período,entre otras, se destacaron (Aguilera Jiménez. A, 2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield,Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong,Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.

Según Aguilera Jiménez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este período secaracterizó por cinco grandes aspectos: el interés por llevar a cabo fundaciones denuevas organizaciones específicas del área; la provisión de considerables dotacioneseconómicas, así como de una legislación federal diseñada para proteger losderechos de los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando programasespeciales para ellos; la rápida expansión de programas escolares, es decir elincremento de servicios educativos específicos estimulados por la nueva legislacióny dotaciones económicas; la presencia de nuevos grupos implicados en esta áreaademás de médicos y psicólogos (padres, educadores, especialistas en patologíasdel lenguaje, investigadores, neuropsicólogos, etc) y el uso ecléctico de una ampliavariedad de teorías, técnicas de evaluación y estrategias de intervención educativa yla formación de grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen almovimiento de las dificultades de aprendizaje.

La etapa de integración estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron delas anteriores, a saber:

La propuesta del término “Learning Disabilities” y la aparición de diversasdefiniciones del mismo.El aumento del interés por los problemas en el proceso de evaluación delaprendizaje.

· La constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y laaparición de diversas publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizacionessentaron las bases profesionales y políticas que determinaron el crecimiento delcampo e impulsaron la publicación de revistas, periódicos, congresos y reuniones,redes de profesionales y padres que favorecieron el abordaje del surgimiento de unnuevo paradigma científico y con ello la provisión de más y mejores servicios.

· La legislación sobre el área especifica de las dificultades de aprendizaje queinfluyó decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendola creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisiónde información, diferentes informes, etc.

La formación de especialistas en dificultades de aprendizaje.El desarrollo de programas en las escuelas y creación de servicios específicospara niños con dificultades de aprendizaje.La presencia de nuevo agentes implicados.

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La presencia de nuevo agentes implicados.

· Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicación de lalegislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación, laorientación fue predominantemente médica y psicológica, con un enfoque clínico,situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros yprofesores, como los padres comenzaron a protagonizar el campo de lasdificultades de aprendizaje.

· Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje(memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos,atencionales, vocales, etc) a la enseñanza directa, desde una concepción de estasdificultades dentro de un modelo de procesos básicos que eran necesariosdiagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos enfoquespredominaron desde la segunda mitad de los años 60 hasta la primera mitad de losaños 70 y se ejemplifican en las denominadas: teorías perceptivas visuales oauditivas que explicaban los déficits de las personas con dificultades de aprendizajede la lectura, o en las teorías psicomotoras, atribuyendo las dificultades deaprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc.el propio devenir histórico demostró que los procesos, fueran perceptivos opsicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del lenguaje, lalectura o las matemáticas.

Es precisamente en este período que se constituye el nacimiento formal del campode las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen (1991: 35),por la conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educaciónespecial, la justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridadeseducativas para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos-especializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación deprofesionales provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros,psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la interpretacióncrítica de este nacimiento.

El análisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje hanservido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, deahí el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje dellenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingüística considerando a lo largo deun continuo donde se sitúan primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje,después de la lectura y escritura y posteriormente de las matemáticas. En laactualidad se trata de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponenresponsables del dominio en los niños con riesgo de dificultades de aprendizaje.

Esta fase si bien su duración fue de corto tiempo, es considerada como muy activaen el campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques,orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con proyeccionesfuturas que marcaron un desarrollo en el estudio y análisis de las dificultades deaprendizaje, como fue la consolidación actual del campo de las dificultades deaprendizaje

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4. Estudio de la dificultad de aprendizaje. Etapacontemporánea (desde 1980 hasta la actualidad)

IV.- Etapa contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad)

Como aspectos relevantes de esta etapa, básicamente pudieran distinguirse lossiguientes (Aguilera Jiménez, A 2003. 29):

1.- La profundización de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyolegislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades deaprendizaje y la integración de profesionales de otras disciplinas.

2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no habían quedadoresueltos a plenitud: la definición de las dificultades de aprendizaje, resurgimientodel modelo cognitivo (procesamiento de la información) y la revisión de laexplicación etiológica.

3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliación de los límites de edad y delgrado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultadesde aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de lasdificultades de aprendizaje y la estimulación del rápido crecimiento de los serviciospara la atención a los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje en lasescuelas y la aparición de programas de tratamiento y el inicio en la utilización de latecnología informática para ayudar a los niños y las niñas con estas dificultades.

Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden señalarse: Rorgesen,Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant,Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la participación de todos losautores que fueron protagonistas en las etapas descritas anteriormente.

Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de lasdificultades de aprendizaje, es esta precisamente la más sujeta a interpretaciones, fruto de todos los análisis que posibilitaron las anteriores, de ahí que existieran einclusive aún existen puntos de reflexión constante, por constituir una temática queno cesa en el debate científico y académico.

Básicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de lasdificultades de aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jiménez, A 2003. 38), noobstante algunas referencias a nivel internacional para el estudio de la situación delas dificultades de aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa,pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania), Wiener y Siegel (1992 enCanadá), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en CostaRica), Jiménez y Hernández Valle (1999 en España), Fabbro y Masutto (1994 enItalia), Fletcher y Kaufman de López (1995 en México), Chapman (1992 en NuevaZelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y en Rusia(Malofeev – 1998, Korkunomv, Nigayev, Reynolds y Lerner – 1998, Grigorenko-1998).

Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir laparticipación de la figura cimera en el estudio de esta temática en la persona deMorenza Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades deAprendizaje en la Escuela Especial Paquito Rosales, así como Torres González, MT(1980-1986), Herrera, Luis F (1980), entre otros.

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5. Definición conceptual de las dificultades deaprendizaje

En franca coincidencia con Jean-Pierre Brunet (1998:2) consideramos que en eltratamiento a las dificultades de aprendizaje, el propósito esencial no está en elinterés por una definición para cuestionar sus atributos, sino más bien para hacerevidentes las consecuencias operacionales, sobre todo si se tiene en cuenta quedesde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos interrogansobre la pertinencia del tipo de definición en uso.

A decir de Jean-Pierre Brunet (1998:2) el examinar las definiciones no tiene sentido,en la medida que se acepte estar en presencia de una definición construida, que notoma en consideración la perspectiva histórica. Las definiciones actuales se apoyanprincipalmente en dos fuentes claramente identificadas. De una parte, los textoscientíficos, que datan de los inicios del siglo y que proponen una explicación de tipofisiológico, hacen referencia a la disfunción cerebral mínima. De otra parte, lostrabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción dedificultades de aprendizaje. Diversos descubrimientos científicos han venidopaulatinamente agregándose a la definición.

En un primer acercamiento a la temática, se considera necesario partir someramentede concepto de aprendizaje y sus principales tendencias, para precisar qué se asumecomo la categoría aprendizaje y favorecer la comprensión y explicación de lasvariantes conceptuales de los diferentes autores.

Gómez Cardoso, A. L (2009:3) en conferencia temática dictada en la preparación delos especialistas del CDO apuntaba:

Los teóricos representantes del enfoque conductista clásico (Watson, J. B.,Thorndike, E. L., Skinner, B. F. entre otros consideran al aprendizaje como uncambio de conducta, en la forma que actúa determinada persona en cadasituación.Por otra parte, autores con un enfoque cognitivo, privilegian los componentesdel procesamiento interno que permite el aprendizaje, por lo que para ellosquedaría analizado como un proceso continuo de estructuración yreestructuración del sistema de conocimientos que se concreta en esquemas,percepciones, conceptos, ideas, que van enlazando y ampliando su sistema derelaciones como resultado y procedimientos del aprendizaje. Destacan el valordel aprendizaje de herramientas o recursos para “aprender a aprender”,aprender estrategias, más que puros contenidos o información.En la teoría Piagetiana y de sus seguidores representantes del constructivismo,aunque al propio Piaget, muchas veces se le ubica como cognitivista, porquesin duda el desarrollo de su concepción teórica está centrada en la esferacognitiva. Desde este enfoque el aprendizaje se concreta en “Adquisición deconocimientos” y en épocas más recientes “Proceso de construcción de conocimientos”. “Diferencia el aprendizaje como desarrollo y el de datos oinformación”. Proceso de asimilación y acomodación para lograr el equilibriocognitivo y la adaptación a las exigencias del medio”Para el Psicoanálisis el aprendizaje se interpreta como “proceso inconscienteque moviliza cambios en la formación y desarrollo de la personalidad y susconductas derivadas moderadas por dosis de ansiedad provocada por elenfrentamiento a la nueva situación donde el significado emocional tiene un

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impacto importante”.En la concepción histório-cultural, al reconocer el carácter interactivo deldesarrollo y el papel de los social en relación con lo biológico, se comprende elaprendizaje como: “Proceso de apropiación de la cultura, mediada por losotros y automediada, en entornos que constituyen fuente de aprendizaje parapotenciar el desarrollo”. A decir de Vigotski, “el buen aprendizaje es aquel queprecede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo”.

La expresión “dificultades de aprendizaje” se consolida definitivamente cuando Kirk la propone en 1963, la que a partir de ese momento sería la Association for Childrenwith Learning Disabilities (ACLD). Una de las razones para el éxito del término fue elhecho de que surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadoresacerca del efecto estigmatizador de algunas etiquetas diagnósticas que hastaentonces se venían usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínimao problemas perceptivos (Aguilera Jiménez, A 2003. 39).

Una mirada general a los distintos términos que se engloban bajo la denominaciónde dificultades de aprendizaje, facilita el inicio de una comprensión preliminaracerca de algunas definiciones conceptuales (Aguilera Jiménez, A 2003. 40):

· Términos que hacen referencia a dificultades globales: discapacidad deaprendizaje, déficit de aprendizaje, inhabilidades para el aprendizaje, formas levesde retraso, retrasos madurativos, disfunción cerebral mínima (DCW), problemasperceptivos, problemas motrices (hiperactividad y descoordinación).

· Términos que hacen referencia a dificultades específicas: dificultades lectoras:dislexias (dificultades de reconocimiento perceptivo, dificultades de comprensiónlectora, etc), dificultades escritoras: disgrafías, dificultades aritméticas: discalculias,dificultades fonológicas: dislalias, dificultades de percepción visual (déficit en ladiscriminación figura-fondo, mala percepción del espacio, lentitud, etc),dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora), organizaciónvisomotora inmadura, lateralidad mal establecida (cruzada), dificultades en elprocesamiento de la información (déficit de mediación, déficit en la producción deestrategias, etc).

Como es de apreciar el concepto de dificultades de aprendizaje, según Torgese(1991: 58) con el paso del tiempo, sigue caracterizándose por su ambigüedad y sucontenido polémico e inacabado. Más el hecho de que hoy se acepte un términocomún, que incluye una amplia variedad de problemáticas, no niega en modoalguno la presencia de otros enfoques en función de fundamentos epistemológicossobre el problema, que pudieran enmarcarse en dos aristas esenciales: lapsicopedagógica y la clínica. El problema no radica en la ausencia de definiciones,todo lo contrario, sino en la búsqueda de un consenso a una definición queuniversalmente sea aceptada.

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6. Dificultades de aprendizaje. Definiciones

En la bibliografía especializada consultada, aparecen diferentes definiciones sobre eltérmino ¨dificultades de aprendizaje” (Weiner, Strauss y Lehtinen (1947); Azcoaga(1964-75); Hallahan y Cruickshank(1981); Myers y Hammill (1976 y 1983);Kauffman y Hallahan (1979); Hallahan y Bryan (1981); Kirk y Chalfant (1984);Monedero (1984); Castanedo (1984 y 1987); González Pineda y Martín del Buey(1989); Alfaro y Marí (1992); Romero (1993) y Mesonero y Núñez (1995); MorenzaPadilla, Liliana (1995), R. Bermúdez Sarguera (1996-2005); M. Rodríguez Rebustillo(1996-2005); S. Colunga Santos (2000), Leyva Fuentes Mirtha (2001), M. J. MorenoCastañeda (2004), M.A Rebollo (2004), mas valdría la pena hacer referencia aalgunas que aportan elementos muy valiosos para análisis posteriores en aras deesclarecer los términos utilizados:

Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrolloen uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética,que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual yno por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales oinstruccionales (Kirk 1962: 263).

Una peculiaridad de esta definición es que centra su atención a la alteraciónacadémica como síntoma primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, perotampoco se asegura, la alteración neurológica, que de existir se valora como unasimple disfunción más, de una lesión cerebral. Es la primera definición formal de lasdificultades de aprendizaje, e influye con gran auge en el campo científico. S. Kirkpropuso la categoría “dificultades en el aprendizaje” para describir a niños quetenían alteraciones en el lenguaje, la lectura o problemas agregados decomunicación, descartando los que presentaban deficiencias sensoriales y debilidadmental. Es la primera definición que se refiere a disfunción del Sistema NerviosoCentral. Por otra parte la definición expresa que un problema de aprendizaje serefiere al retardo, desorden o desarrollo tardío de uno o más procesos referentes alhabla, el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmética u otras materias escolares yque resulten de una incapacidad psicológica causada por una disfunción cerebralmínima o por trastornos emocionales o conductuales.

Esta definición, tuvo una difusión inmediata por las siguientes razones: coloca enprimer plano el problema primario del niño, tiene mayor aceptación por parte de lafamilia y se le da mayor responsabilidad a la escuela en la solución del problema.Aunque algunos especialistas expresan su inconformidad con la definición de S. Kirkes importante retomar tres planos que él esboza y que se van a mantener en lasdefiniciones que se suceden: plano pedagógico, plano psicológico y planoneurológico. De manera sucinta se abordarán los elementos que se tienen en cuentapara valorar los diferentes planos, a saber:

· Plano pedagógico: Se le imposibilita al niño seguir con éxito el curso regularde los estudios en la enseñanza primaria, las dificultades pueden ser específicas yse refieren a las materias básicas de lectura, escritura y matemática. Esto es muydiscutible en la vida cotidiana, resuelven bien los problemas que le plantea su vida.

· Plano psicológico: Este es uno de los más complejos porque incluye losprocesos psicológicos como causa y como efecto y en su relación con elrendimiento escolar. Como causa cuando se hace alusión a déficit psicológicos,existe discrepancia intraindividual de habilidades y capacidades.

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existe discrepancia intraindividual de habilidades y capacidades.

· Plano neurológico: Se incluyen las disfunciones del Sistema Nervioso Centralque pueden tener su origen prenatal, perinatal y postnatal.

En relación con los criterios anteriores, J. P. Brunet (1999) analiza un conjunto depostulados de los cuales sólo se precisarán cinco de ellos. El primero de lospostulados tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje que responde almodelo médico; el segundo, alude a que las dificultades tienen como causa unadisfunción neurológica; el tercer postulado hace un análisis y asocia las dificultadescomo una perturbación en los procesos psicológicos. El cuarto señala que lasdificultades en el aprendizaje están asociadas al fracaso escolar y por último, esdecir el quinto postulado, afirma que no son causadas, en primer lugar por otracondición productora de handicap. Una valoración general de estos postulados noslleva al criterio de que aunque cada uno plantea un problema, su valor en cuanto aindividualidad es cuestionable. De hecho son declarativos, lo que no podemos negarque cuando se estudian resultan de utilidad si se traducen en operaciones.

Helmer R. Myklebust (1963), introduce el término explicativo trastornosneuropsicológico para referirse a las dificultades de aprendizaje y en el propiocontexto de la definición se explicita la etiología de carácter orgánico del trastornocuando se hace alusión a desviaciones del sistema nervios central y apunta que lasdificultades de aprendizaje son trastornos neuropsicológicos en cualquier edadcausados por desviaciones en el sistema nervioso central y que no se deben a ladeficiencia mental, alteración sensorial o causas psicogénicas. La etiología puede seenfermedad o accidente, o factores evolutivos (Miranda, 1986:34).

Bateman, B (1995:220) alude a que los niños que tienen dificultades de aprendizajeson los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencialintelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornosbásicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados pordisfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundariasal retraso mental organizado, deprivación cultural o educativa, alteración emocionalsevera o pérdida sensorial. Esta definición tuvo poca influencia en el campo de lasdificultades de aprendizaje e inclusive revisada años más tarde por su propia autora,pero indudablemente resultó ser un indicador de las inquietudes del momento, lascuales hoy no han sido superadas.

Según Luis Bravo Valdivieso (1991) los problemas del aprendizaje puedenmanifestarse de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño. Semanifiestan más bien en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje.Equivalen al grupo clasificado por Rutter y colaboradores (1970) como atrasados(“Backwars”).Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en elproceso a aprender no se manifiesta solamente en algunas materias, aun cuandopuede presentar ciertas características más definidas en algunos casos. También semanifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces pueden aparecercomo retardo mental leve.

Otra característica es la deficiencia en la atención a los estímulos escolares ydificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. Lapresencia de problemas generales de aprendizaje depende en alto grado de lascaracterísticas de la escuela, de las metas y objetivos propuestos por los programaspara cada curso y del nivel de exigencia. Así por ejemplo, el aprender a leer enprimero o segundo año es una exigencia programática muchas veces independientede la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real de los niños. Esta

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exigencia puede provocar problemas de aprendizaje a niños carentes deestimulaciones culturales o de maduración, sin que por ello tengan una deficienciaespecífica para aprender.

Andrés Suárez Yáñez (1995), analiza las dificultades en el aprendizaje teniendo encuenta: dificultades en el aprendizaje en sentido amplio: necesidades educativasespeciales y dificultades en el aprendizaje en sentido restringido. Al respecto elprofesor señala: que en sentido amplio dificultades en el aprendizaje es equivalentea necesidades educativas especiales. Este uso es el que predomina, por ejemplo, enlas publicaciones del MEC relacionadas con la Reforma Educativa ahora en marcha(CNREE, 1989; MEC, 1989), que siguen la pauta marcada por la Ley de EducaciónInglesa de 1981. En la sección 1ra. del texto legal inglés se dice: “... un niño tieneuna necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que reclamaque se haga para él una provisión educativa especial”, “... un niño tiene unadificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamentemayor que los niños de su edad”.

El mismo concepto se repite en la Ley de Educación inglesa de 1993. El contextoúltimo de este sentido amplio, en el que “dificultades en el aprendizaje” y “necesidades educativas especiales” se definen circularmente, lo encontramos en elInforme Warnock, que sirvió de inspiración a la ley inglesa mencionada. Este informese subraya el carácter unificador y antietiquetador del concepto “necesidadeseducativas especiales”. En primer lugar, pretenden unificar bajo este término todaslas categorías tradicionales de la Educación Especial; en segundo lugar, pretendeunificar Educación Especial y Enseñanzas de recuperación, y en tercer lugar,pretende unificar Educación Especial, Enseñanzas de Recuperación y EducaciónOrdinaria”.

El propio especialista agrega que el sentido restringido de dificultades en elaprendizaje, el asumido por este autor, procede principalmente de EE UU. En estepaís, learning disabilities, traducido de muy diversas maneras, pero, en laactualidad, mayoritariamente como “dificultades en el aprendizaje escolar”, es unacategoría diagnóstica legal, que comprende nada menos que el 48% de todos losalumnos de Educación Especial. En el marco español hay numerosos libros, lamayoría traducciones de trabajos publicados en EE UU, que reflejan este sentidorestringido”.

El National Joint Committee on Learning Disabilities (Núñez Rodríguez, O.L1997:33), analiza que dificultades en el aprendizaje es un término general que serefiere a un grupo heterogéneo de desórdenes, manifestados en dificultadessignificativas en la adquisición y uso de las capacidades comprensión oral, lectura,escritura, razonamiento y para la matemática. Estos desórdenes son intrínsecos alindividuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central, ypueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en comportamientos querequieren autocontrol, percepción e interacciones sociales pueden coexistir con lasdificultades en el aprendizaje pero no constituyen en sí mismos una dificultad en elaprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir concomitantescon otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retrasomental, desequilibrios emocionales serios) o con influencia extrínsecas (tales comodiferencias culturales o instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultadode estas condiciones o influencias.

Especial análisis merece la definición propuesta por el National Joint Committee onLearnig Disabilities, en 1987 (Núñez Rodríguez, O.L 1997:34) el que se considera el

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mejor enunciado descrito atendiendo a la naturaleza de las dificultades en elaprendizaje. Refiere que las dificultades en el aprendizaje son un término genéricoque designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan pordificultades persistentes en la adquisición de la escucha, de la palabra, de la lectura,de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales.Estos desórdenes son intrínsecos a la persona y son presuntamente causados porun disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad deaprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones queproducen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, lasperturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio-ambientales(por ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada,factores psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención quepueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades deaprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.

En opinión de King de Larrarte, Clara Inés (1995) existen diferentes nombres paradificultades en el aprendizaje. En primer término hay que explicar que éste es undesorden, al que se le han dado muchos nombres y que se debe diferenciar deaquellas dificultades que se generan de un proceso enseñanza aprendizaje errado.Al niño lo pueden haber diagnosticado como una persona que padece una dificultadperceptual, problemas de lenguaje, síndrome de disfunción neurológica, dislexia,atraso de la maduración, disfunción del Sistema Nervioso Central, dificultadespecífica de lectura o daño cerebral mínimo. Puede tener inteligencia normal o porencima de lo normal. Aunque no tiene un disturbio emocional primario, confrecuencia su conducta es inapropiada, tiene sentimiento de poca valoración ygeneralmente lo acompaña una gran tensión emocional.

Hammill (1990) trabajó un grupo de definiciones que tienen su origen eninvestigaciones desarrolladas en E.U. en las cuales se analizan como elementosconceptuales básicos los siguientes: bajo rendimiento académico, disfunciones delSNC, alteraciones en los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje,trastornos específicos del habla y el lenguaje, como dificultades potenciales en elaprendizaje, trastornos académicos específicos, problemas del pensamiento yrazonamiento, la edad en la que puede hablarse de dificultades en el aprendizaje,las dificultades en el aprendizaje en otras discapacidades. En esta propuesta quedademostrado el reconocimiento, de que en las dificultades de aprendizaje se implicanelementos pedagógicos, psicológicos y neurológicos, lo que coincide con loscriterios valorados por otros autores, sin embargo esta autora considera tener encuenta además los factores de la situación social del desarrollo como condicionesimportantes en la configuración del cuadro de las dificultades en el aprendizaje.

En Cuba también ha sido una problemática que ha ocupado a especialistas dedistintas áreas del saber científico. Investigadores del Instituto Central de CienciasPedagógicas (ICCP), Gerardo Roloff Gómez y Alberto Labarrere Sarduy (1989)analizan que existen diversos factores que actúan como agentes que causan el bajorendimiento académico, algunos de carácter externo como la preparación delmaestro para conducir el proceso docente educativo y no atender las diferenciasindividuales, deficiente influencia de la familia y otros de naturaleza interna,relacionados con el propio alumno, como son las dificultades en el desarrollo delpensamiento del escolar y de sus habilidades en el aprendizaje, falta de interés porel estudio, inseguridad.

Por su parte Arias Beatón, Guillermo junto a un grupo de especialistas de laEducación Especial aluden a que el niño por lo general, al ingresar a la escuela está

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en condiciones (de acuerdo con su desarrollo psíquico y físico) de cumplir con lasexigencias que ésta le plantea. Después que el escolar participa en el proceso deadquisición de conocimientos se pueden revelar algunas dificultades o deficienciasen su rendimiento docente. Las causas que originan estas dificultades pueden estarocasionadas por múltiples factores, unos enmarcados en el propio procesodocente-educativo y su dirección, y otros, por la naturaleza y constitución delpropio niño (Núñez Rodríguez, O.L , 1997). En otro momento el referido especialistaapunta que el conocimiento de las causas que originan el mal aprovechamientodocente o una inadaptación escolar es muy importante, ya que sólo determinandolas causas concretas, que producen un bajo rendimiento docente, es que puedeorganizarse el tipo de atención o tratamiento pedagógico, psicológico o médico quenecesita”.

Mercedes López López (1981) al estudiar esta temática brinda la posibilidad dereflexionar en relación con un grupo de elementos que posibilitan definir lasdificultades en el aprendizaje, a saber: las diferencias individuales se manifiestanostensiblemente en el aprovechamiento escolar, muy importante que se expliquenlas diferencias psíquicas, las diferencias de vida y educación ejercen influencia y lainteracción del niño y la vida escolar tienen gran responsabilidad.

En estudios relativos al tema, Leyva Fuentes, Mirtha (2002 plantea un grupo deconceptos de gran valía, entre ellos:

Dificultades psicológicas o neurológicas en el lenguaje oral o escrito o en laconducta perceptiva, cognitiva o motriz. Estas dificultades: 1) Se manifiestanen las discrepancias entre las conductas específicas del niño y sus logros oentre su capacidad y su rendimiento académico; 2) Son de tal naturaleza que elniño no aprende con los métodos y materiales que resultan adecuados para lamayoría de los niños de su edad, para su desarrollo necesita que se leapliquen procedimientos especializados; 3) No se debe principalmente aretraso mental profundo, a déficits sensoriales, a trastornos emocionales o auna falta de oportunidades para aprender (Citado por Mesonero y Núñez;1995).Los niños con dificultades especiales de aprendizaje exhiben un desorden enuno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensióno en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos trastornos se puedenmanifestar en desórdenes de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura,deletreo o aritmética. Incluyen estados clasificados como handicapsperceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasiaevolutiva, etc. No incluyen problemas de aprendizaje debidos primariamente ahandicaps visuales, auditivos o motrices, al retraso mental, al trastornoemocional o a la pobreza ambiental (National Advisory Committes onHandicapped Children NACHC, 1968).

· Una falta de automatización de las habilidades de orden inferior que impide lacreación de nuevas estructuras sistémicas de acción (basadas en el dominio dehabilidades precedentes) encaminadas a la consecución de un objetivo concretopropio de un momento evolutivo en particular (ALFARO, 1986).

Todos estos elementos abordados por los diferentes autores citados, más suexperiencia teórica y práctica, permitieron que Morenza Padilla, Liliana (1994)aseverara que pese a los grandes esfuerzos de los diferentes especialistas aún noexiste claridad e inclusive poco precisas las ideas en torno a las dificultades en elaprendizaje y que la categoría de dificultades en el aprendizaje se comporta como

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una categoría natural y es por ello las dificultades que se afrontan en su definición;al ser una categoría natural tiende a ser difusa, pero delimitada. Ella enfatiza que esmejor caracterizar que definir, criterio importante por cuanto rompe todo tipo deposibilidad de etiquetar a esta población infantil que lejos de la marginación por susproblemas de aprendizaje necesitan comprensión y ayuda; criterios con los quecoincide la autora de esta tesis.

Al tratarse de niños y niñas con dificultades de aprendizaje es expresarse entérminos de un grupo heterogéneo caracterizado por la presencia de insuficienciastemporales de las funciones psíquicas y que se implican considerablemente en elaprendizaje y, que si bien acarrean incompetencias en el desempeño académico,estas tienen su génesis desde las edades más tempranas del desarrollo y no cuandocomienza el aprendizaje formal de la lectoescritura y los conocimientos elementalesde la matemática. Se aprecia además incongruencia entre posibilidad y rendimiento,así como inmadurez en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de losmecanismos de autorregulación y carencias o inadecuada utilización y organizaciónde las estrategias de aprendizaje. En plena coincidencia con Nicola Cuomo (1997) valdría la pena reflexionar a fin de cuentas si realmente son dificultades deaprendizaje o dificultades en la enseñanza

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7. Etiología de las dificultades de aprendizaje

Estudios exhaustivos acerca de dificultades de aprendizaje, con particular énfasis enlas causas que la originan y en consecuencia en las clasificaciones de esta entidaddiagnóstica, ha constituido una preocupación constante de cuantos se han ocupadode tan importante tema; sobre todo por lo necesario que resulta el hecho deconocer las causas que dan lugar a un fenómeno determinado. La etiologíadetermina en gran medida las características clínicas y psicológicas de estos niños yniñas para poder encaminar las acciones a favor de todo un proceso de ayuda.

King de Larrarte, C.I. (1995) plantea en torno a las causas de las dificultades en elaprendizaje puede ser una disfunción neurológica del Sistema Nervioso Central,atraso en a maduración o desarrollo, desbalance químico. También puede haberdeficiencia de nutrición durante el desarrollo fetal, desarrollo lento del SistemaNervioso Central, daño cerebral antes, durante o después del parto, fiebres altas,encefalitis, falta de oxígeno, enfermedad viral de la madre, incompatibilidadsanguínea.

Silvia Fernanda Los Santos (2007) se expresa en términos de que existen tresfuentes causales, a saber:

Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sededel lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; ouna disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad endeterminados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancialateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menosdificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada.Trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades deaprendizaje serían la consecuencia de tales dificultades, poniendo el acento enlos factores cognitivos y niveles madurativos de desarrollo.Aspectos familiares (déficits de estimulación tanto en lo sensorial y psicomotorcuanto en lo cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados períodoscríticos de maduración) y escolares (despersonalización de la enseñanza,inadecuación de métodos y materiales educativos, deficiencias curriculares yorganizativas).

Y como resultado de las fuentes citadas expone que la sintomatología más generalen los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de losque se indican en los siguientes campos de la conducta y del aprendizaje:

Área Motora: hiperactividad, hipoactividad (bajo nivel de actividad motora), torpezamotora y dificultad en la coordinación.

Área verbal: problemas en la codificación / decodificación simbólica,irregularidades lectoescritoras, disgrafías.

Atención: bajo umbral de concentración, dispersión.

Área Emocional: desajustes emocionales leves, el niño puede cambiar detemperamento de un momento a otro sin causa aparente, tienen baja tolerancia a lafrustración, a la primera dificultad que se le presenta en cierta actividad que esterealizando la abandona, escasa autoafirmación personal.

Memoria: dificultades de fijación, olvidos.

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Percepción: inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión figurafondo, inversiones de letras.

Sociabilidad: inhibición participativa, escasa habilidad social, agresividad.

Gudelia Fernández Pérez de Alejo (2003) con especial énfasis en los trastornos dellenguaje escrito expresa que son diversos los criterios etiológicos que se manejansobre este particular y que surgen como consecuencia de diversos factoresetiológicos que pueden actuar en los períodos pre, peri y post-natales y afectan losmecanismos que intervienen en los procesos de lectura y escritura. Si estos factoresocasionan daños en las estructuras el sistema nervioso relacionados con lasfunciones psíquicas que intervienen en los procesos de lecto-escritura se trataentonces de causas orgánicas. Dentro de ellos se incluyen enfermedades de lamadre y el feto durante el embarazo, tramas del parto, enfermedades o traumas enel desarrollo del niño o el adulto. Por otra parte, las causas funcionales estánrelacionadas con la debilidad psíquica y física, la inestabilidad emocional, lainsuficiente estimulación en el desarrollo del lenguaje lo que se refleja en lainsuficiente formación y desarrollo de las funciones psíquicas que intervienen en losprocesos de lectoescritura por una insuficiente maduración, entre otros.

Torres González, MT (2000) clasifica las dificultades de aprendizaje en dos grupos:factores intrínsecos al desarrollo del niño y factores externos de la situaciónenseñanza - aprendizaje. Los factores intrínsecos son aquellos que expresan algunadesviación en el desarrollo del niño. Esta desviación puede tener un carácter leve,transitorio o grave y menos reversible. Estos factores operativamente puedenclasificarse de la forma siguiente:

Desviaciones leves: estados cerebro – asténicos, deficiencias sensoriales y dellenguaje leve, alteraciones emocionales transitorias, inmadurez afectiva, deprivaciónpsíquica y retardo en el desarrollo psíquico (RDP)

Desviaciones graves o manifiestas: deficiencias sensoriales y del lenguaje grave,retraso mental (RM) y trastorno de la conducta.

Como factores externos: inadecuada organización del proceso docente educativo, ausentismo escolar, abandono social y pedagógico. Enfatiza además que dichaclasificación obedece al hecho de que una desviación en el desarrollo del niño notiene siempre la misma connotación. Con mucha frecuencia en la prácticapedagógica encontramos niños que se retardan con respecto a los menores de suedad, fundamentalmente en el aspecto psicológico, debido por ejemplo, a unaeducación familiar inadecuada la cual no ha garantizado la preparación integral delniño para iniciar con éxito el proceso de aprendizaje. Esta desviación puede sereliminada con una atención adecuada y a tiempo.

Maciques Rodríguez, Elaime (2004:5) considera como causas de las dificultades deaprendizaje los factores intrínsecos al desarrollo del niño y los factores externos dela situación enseñanza – aprendizaje y plantea que estos factores operativamentepueden clasificarse de la forma siguiente: factores intrínsecos del desarrollo delniño: Desviaciones leves (estados cerebro-asténicos, deficiencias sensoriales y dellenguaje leves, alteraciones emocionales transitorias, inmadurez afectiva,deprivación psíquica y retardo en el desarrollo psíquico); Desviaciones graves omanifiestas (deficiencias sensoriales y del lenguaje graves, retraso mental y trastorno de la conducta) y factores externos: inadecuada organización del procesodocente-educativo, ausentismo escolar y abandono social y pedagógico.

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En franca coincidencia con M.G. Millá (2006:42) en los primeros años, hay niños yniñas que sufren algún retraso evolutivo, que, sin ser muy significativo, puedeindicar la presencia de dificultades de aprendizaje. Estos niños presentan cocientesde desarrollo y cocientes intelectuales que se sitúan dentro de la normalidad,aunque se aprecian desviaciones discretas en procesos cognitivos básicos y en ellenguaje. La comprensión de las dificultades de aprendizaje ha de realizarse con unenfoque multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo(biológico, psicológico, educativo y social).

Es por ello que en análisis del abordaje etiológico de los diferentes autores, ensíntesis pudieran resumirse en la presentación, de modo aislado o combinado, lossiguientes:

Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas,alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el períodoperinatal o postnatal y limitaciones en la integración perceptiva y motriz.De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos deenseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas yadecuación de los procesos a las características individuales.Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en lasexperiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de lacomunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

Resulta entonces esencial, que las causas de las dificultades en el aprendizaje seagrupen en tres grandes grupos, sin que por ello se absoluticen, ni tampoco semanifiesten de forma tan diferenciada en un niño o niña, por cuanto pueden estarpresentes dificultades en el aprendizaje con elementos de estas tres clasificaciones.Los grupos a los cuales se hace referencia son los siguientes: causas pedagógicas,causas psicológicas, causas neurológicas. Las dificultades en el aprendizajeproducidas por causas pedagógicas se caracterizan, entre otras, por: actitudnegativa hacia el estudio. Ellos pueden, pero no quieren, asistencia y trasladofrecuente de escuelas, insuficiente calidad del trabajo pedagógico que el maestrosea capaz de realizar, así como el dominio científico técnico de la actividadeducativa, condiciones desfavorables de educación y de vida, cambios frecuentes demaestros, condiciones desfavorables de los materiales de estudio, condicionesfísico-ambientales y su ubicación dentro del aula, no utilización de los puntosfuertes como condición previa para enseñar el nuevo contenido, no atención a ladiversidad, lagunas pedagógicas e incorrecta utilización de la base orientadora de laactividad, así como inadecuada utilización de los momentos que requiere la acciónde aprender.

Las causas psicológicas se caracterizan por: desmotivación escolar, miedo ante elfracaso, preocupaciones ante las opiniones, ellos quieren, pero no pueden, supersonalidad en general, atendiendo a su actitud ante el estudio, el colectivo, susintereses y motivaciones, incrementan su productividad cuando trabaja con losadultos, son frecuentes los trastornos de la conducta, inmadurez en la esferaafectiva, deprivación social, utilización incorrecta de medicamentos psicofármacos,familias disfuncionales por diversas razones, mal uso del castigo por parte dedocentes y familiares, sobreprotección, déficit atentivo de base emocional y saludfísica en general que influye sobre el estado de ánimo.

Las características esenciales de las causas neurológicas son: trastornos dellenguaje, déficit sensoriales, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos ydisfunción del Sistema Nervioso Central. El estudio de las causas neurológicas exige

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el análisis en tres momentos:

PRIMER MOMENTO: Etapa pre-natal: afecciones intrauterinas leves, trastornosendocrinos no graves, disturbios emocionales inestables, inadecuadaalimentación y cuidado en el embarazo y embarazos múltiples.SEGUNDO MOMENTO: Etapa peri-natal: dificultades en el trabajo de parto queocasiona sufrimiento fetal, partos prematuros en tiempo y bajo peso.TERCER MOMENTO: Etapa post-natal: no aprovechamiento de los períodossensitivos del desarrollo y hábitos incorrectos de alimentación.

Generalmente se ha planteado como causa de las dificultades de aprendizaje lasdisfunciones del Sistema Nervioso Central y no se ha tenido en cuenta comoetiología posible los problemas relacionados con las interacciones sociales que demanera deficiente pueden desarrollarse en el hogar o en la comunidad donde sedesenvuelven los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje. Por otra parte nose tienen en cuenta las condiciones que impone la escuela, donde e la mayoría delos casos dejan de valorase la heterogeneidad del desarrollo y de la madurez deestos niños y niñas.

Todo lo concerniente a la etiología de las dificultades de aprendizaje debe atravesarpor un momento esencial en su proceso de detección, entendido como la predicciónde un diagnóstico que se avenga a las características de estos niños y niñas. Resultainteresante dedicarle un espacio a un asunto estrechamente vinculado con estecontenido que se viene abordando y es el relativo al establecimiento deldiagnóstico diferencial, a modo de reconocer que a través de este proceso esposible el establecimiento de diferencias y semejanzas entre entidades similares, loque lógicamente conllevaría a diagnósticos mucho más certeros.

El llamado diagnóstico diferencial se fundamenta en el mismo método comparativode la investigación. Se trata de sostener las reglas de realizar el mayor número decomparaciones posibles y no hacer conclusiones definitivas mientras no se hayanobtenido los datos precisos para la valoración comparativa. No es más que descartar una entidad diagnóstica respecto a otra, según signos y síntomas yplantear la suposición de determinar una entidad diagnóstica con la que realmente funciona el sujeto.

En el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje no se han de considerar lostrastornos inherentes a síndromes, déficit intelectual, discapacidades, trastornos deldesarrollo, etc., que afecten significativamente el proceso evolutivo. Este diagnósticose produce generalmente cuando el niño es evaluado en lectura, escritura ymatemáticas y los resultados que obtiene están en un nivel inferior de lo que cabríaesperar por edad, nivel de escolaridad e inteligencia. Es a partir de este momentocuando se suelen aplicar pruebas específicas de evaluación de las habilidadesacadémicas, sin embargo no se tiene en cuenta que las posibles causas han sidogeneradas en etapas etáreas del desarrollo temprano del niño y de la niña.

El diagnóstico es un factor decisivo en las dificultades de aprendizaje, no con lafinalidad de colocar una etiqueta diagnóstica, sino con la finalidad de caracterizar ydescribir las características de las dificultades específicas que presente el niño. Setrata de evaluar su capacidad de aprendizaje y el contexto familiar y social en el quevive. L.S. Vigotsky (1989:56) nos sentenciaba “la diagnosis del desarrollo no debeconsistir solo en la obtención de una serie de datos mediante test y mediciones. Eldiagnóstico no es un proceso de determinación numérica. La conclusión cuidadosano será deficiente en el aspecto contenido, si la misma se expresa en lasaclaraciones descriptivas y en la formulación comparativa. Los datos de la prueba y

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de la medición constituye la base objetiva de la valoración comparativa. Losesquemas del desarrollo proporcionan la medida del desarrollo. Pero el diagnóstico,en el verdadero sentido de esta palabra, debe basarse en la interpretación crítica ycuidadosa de los datos obtenidos de diferentes fuentes”.

El problema básico para la conducción del desarrollo del niño, no sería incluso,conocer solo el trastorno o la discapacidad que tiene el sujeto, sino integralmenteconocer su dinámica de desarrollo, conocer la esencia del desarrollo del niño y nopuede olvidarse que tanto un niño como otro (con discapacidad o no) es el resultadode su propia realidad (biológica, familiar, comunitaria, escolar, en general, socio - cultural), y en última instancia, cada persona es el resultado de las influenciaseducativas que ha recibido, de su historia socio cultural. Tanto para la Pedagogíacomo para las ciencias médicas es válida la sentencia de que “es importante saberno solo qué enfermedad tiene la persona, sino, también, qué persona tiene unaenfermedad” (L.S Vigotski, 1989:56).

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8. Dificultades de aprendizaje. Clasificaciones

La literatura especializada ha abordado el hecho de las múltiples discrepancias porparte de los autores tanto en tratamiento al concepto de dificultades de aprendizajecomo en el análisis de su etiología. Inevitablemente similar situación acontece alabordar lo relativo a la clasificación de esta entidad porque no todos losinvestigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propiotérmino dificultades de aprendizaje.

Todas ellas intentan definir un problema bien complejo, pero, el estudioso quetenga nociones o conocimientos y vivencias previos de este asunto, que hayaconformado una concepción propia del problema, en correspondencia con su status(familia de una persona con diagnóstico de retraso mental, un profesional, unestudiante...) puede orientarse bien en esta diversidad de ideas e intentos dereflejar una realidad del desarrollo humano y le resultaría de utilidad confrontar losdiversos puntos de vista de varios autores a modo de valorar, reflexionar, debatir,asumir o criticar.

Una de las clasificaciones más conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a favorde una denominación de los trastornos de aprendizaje y en ella incluye:

Trastornos de la lectura.Trastornos del cálculo.Trastornos de la expresión escrita.Trastornos del aprendizaje no especificado.

Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican lasdificultades de aprendizaje en cuatro síntomas complejos, no excluyentes entre sí.Son los siguientes: síndrome de dislexia-disgrafía, síndrome de disfuncionesperceptivo-motoras, síndrome de retrasos de lenguaje, síndrome de distractibilidad,hiperactividad y disminución de la atención, así como la clasificación de síndromesespecíficos en los que incluyen: déficit específicos en la lectura, en la aritmética y enla escritura (Aguilera Jiménez. A, 2003: 148).

Kinsbourne y Caplan (1983) proponen una clasificación basada en dos grandestipos: problemas del estilo cognitivo, que se deben a una atención inadecuada yproblemas del poder cognoscitivo, que de deben, principalmente a unprocesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que presentan problemas delestilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos subgrupos: sujetos impulsivos ohiperactivos y sujetos compulsivos. De esta manera quedarían representadas de laforma siguiente (Aguilera Jiménez. A, 2003: 148): Trastornos del podercognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera de las palabras, dificultades aritméticas ydificultades perceptivas y Trastornos del estilo cognoscitivo: subenfocado(hiperactividad, impulsividad, hipercinesia y sobreactividad) superenfocado(ansiedad, conducta autistoide y conducta compulsiva).

La clasificación propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandesgrupos: evolutivas y académicas. Las evolutivas a su vez divididas en primarias(atención, memoria y percepción) y secundarias (pensamiento y lenguaje oral). Lasacadémicas dirigidas a la lectura, la escritura, la aritmética y el deletreo y laexpresión escrita (Aguilera Jiménez. A, 2003: 150). La importancia de estaclasificación a criterio de esta autora, radica en que tiene en cuenta los aspectosevolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el

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proceso de desarrollo. Por otra parte la posibilidad de agrupar las dificultades deaprendizaje en dos bloques atendiendo a un criterio cronológico, facilita eldiagnóstico y el tratamiento adecuado para su recuperación.

Molina García, S. (1988) ofrece una clasificación con elementos coincidentes con laanterior, más específica que existen una serie de dificultades específicas de tiponeuropsicológico, entre las que incluye: dislexia, disgrafía, discalculia y disfasia(trastornos específicos del lenguaje). Por su parte, Romero Pérez y Lavigne Cerván(2005) expresan que dentro de las dificultades de aprendizaje es necesariodiferenciar cinco grupos: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultadesespecificas de aprendizaje (lectura y escritura), dificultades específicas en elaprendizaje del calculo, trastornos de déficit de atención con hiperactividad ydiscapacidad intelectual limite.

Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dosgrupos: problemas generales para aprender y trastornos específicos del aprendizaje.Los problemas generales para aprender son globales a la mayor parte de lasmaterias escolares. Pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en elsistema escolar: del niño: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo sociocultural,interferencia emocional, alteraciones orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitudpara aprender y falta de motivación y de la enseñanza: deficiencias del maestro,métodos inadecuados, programas rígidos, malas relaciones profesor-alumno ydeficiencias de la escuela.

Trastornos específicos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del niño deprobable origen neuropsicológico: desnivel entre capacidad y rendimiento,alteraciones delimitadas a ciertas áreas, dificultades reiteradas y crónicas, requierenmétodos especiales e individualizados, pronóstico incierto, pueden darse endiferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles socioculturales y sedescarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motorasprimarias.

Según l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafías y las dislexiaslas clasifica del siguiente modo:

Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicológicas, la mala lateralización, elinsuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidadesperceptivo motrices, insuficiente desarrollo del oído verbal y de la percepciónfonemática y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.

Caracteriales: conflicto del niño con sus coetáneos, padres, maestros que puedenconllevar situaciones de streess que producen perturbaciones psicológicas queafectan el aprendizaje del sujeto.

Pedagógicas: enseñanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin teneren cuenta las individualidades. Instrucción rígida o forzada en las primeras etapas.Objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las posibilidades de los alumnos.

Motivacionales: poca integración, preparación y motivación familiar del niño alproceso escolar, puede provocar inadaptación escolar. Es cierto que los problemasemotivos predisponen un irregular desarrollo madurativo general que repercutenegativamente en el aprendizaje organizado y conciente al que se enfrentan losalumnos.

Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre labase de las primeras experiencias a nivel clínico.

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base de las primeras experiencias a nivel clínico.

Mora (1994) propone un sistema de clasificación que incorpora elementosetiológicos y que, por razones didácticas, sigue un esquema clásico que permiteintegrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de enfoque. Estaclasificación se distingue de otras por alas siguientes razones: adopta un enfoqueclínico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de modo que son habilidadesmeta cognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarquía y las menosimportantes las dimensiones perceptivo-motoras, las dimensiones no se subdividenen categorías discretas mutuamente excluyentes.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la ClasificaciónInternacional de Enfermedades (CIE-10). En su versión actual incluye a lasdificultades de aprendizaje en sentido restringido como una categoría particular delos denominados “Trastornos del Desarrollo Psicológico” que se distingue por lassiguientes características: aparecen en la primera infancia, suponen un deterioro oretraso del desarrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas con lamaduración biológica del Sistema nervioso Central, cursan de una manera estable yno se ven afectados por remisiones y recaídas que caracterizan a otros trastornosmentales.

Algunos autores (García Vidal y González Manjón, 2001) consideran estaclasificación como más conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran medidalos criterios tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia ydistingue al retraso mental como una categoría específica en la que incluye susdiversas formas; del mismo modo los trastornos por déficit atentivo e hiperactividadson incluidos dentro de los trastornos del comportamiento y de las emociones; todolo cual habla a favor de una delimitación de forma clara de las dificultades deaprendizaje propiamente dichas.

Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que lacategoría de dificultades en el aprendizaje se comporta como una categoría naturaly que las dificultades que se afrontan en su definición; al ser una categoría naturaltienden a ser difusas, pero delimitadas, y expresa enfáticamente que es mejorcaracterizar que definir, criterio que compartimos porque rompe todo tipo deposibilidad de etiquetar a esta población infantil que lejos de la marginación por susdificultades de aprendizaje necesitan comprensión y ayuda. Para que sea efectivo elproceso de caracterización tiene que convertirse en instrumento de trabajo delmaestro y al considerarlo así no puede responder a demandas externas, sino las queexige el propio niño o niña en cuestión.

Los rasgos elementos que conforman la caracterización propuesta por MorenzaPadilla. L (1996:25) son los siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de losestudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesoscognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones del Sistema NerviosoCentral, condiciones desafovorables de vida y educación, capacidad potencial deaprendizaje que los acerca a los niños y a las niñas que aprenden sin dificultad y lossepara de los niños y niñas con diagnóstico de retraso mental. De estascaracterísticas las que pueden estar encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L (1996:25) en una relación causa efecto son las siguientes: incapacidad para seguirel ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de losprocesos cognoscitivos, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condicionesdesafovorables de vida y educación.

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9. Detección temprana de dificultades de aprendizaje

La detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situaciónde riesgos biológicos.

Generalmente es aceptado que no hay período más crítico para el desarrollo de unniño o niña que sus primeros cinco años de vida. A decir de Millá, M.G (2006:153)en los primeros años de la vida se producen grandes transformaciones biológicas yneuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la maduración, y permitirán a losniños y a las niñas adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno einteractuar con él. Los recién nacidos desde los primeros días, son seres activos,capaces de percibir y organizar las sensaciones que les proporcionan los sistemassensoriales con lo que se inicia el aprendizaje motriz, cognitivo, lingüístico,emocional y social. Las primeras etapas evolutivas se consideran como un momentoprimordial y crítico para la adquisición y el desarrollo de destrezas y deconocimientos; de ahí que cualquier desviación o dificultad durante la etapa infantilsienta las bases de escenarios traducidos en posibles déficit que harán inevitableslas dificultades en las habilidades académicas y que persistan por años e inclusivodurante su vida adulta.

Razones suficientes para comprender cómo la detección temprana es fundamentalpara el desarrollo del niño y de la niña en los procesos relacionados con lainteligencia, la personalidad y las habilidades de comportamiento social. En plenacoincidencia con lo expresado por Fiel Martínez, A. (2007:2), la importancia de ladetección temprana se avala por dos razones fundamentales: para compensar lasdeficiencias biológicas y las ligadas a los contextos sociales y familiaresdesfavorables; y para habilitar a los contextos educativos a llevar al niño más allá desu nivel de desarrollo actual.

A modo de poder comprender el eje central de este trabajo, los autores considerannecesario el abordaje de conceptos de cardinal significación, a saber: desarrollo,trastornos del desarrollo, detección, detección temprana y niños y niñas en riesgos.Constructos muy relacionados entre sí y que devendrán en análisis más positivos afavor de los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje. Para Fiel Martínez A.(2007:2)el desarrollo puede concebirse como un conjunto de fenómenos en unproceso dinámico de organización sucesiva de funciones biológicas, psicológicas ysociales en compleja interacción, cuyas estructuras se modifican de acuerdo a lasexperiencias vitales; apunta además que las experiencias vitales negativas, así comolas alteraciones en la organización de funciones biológicas, psicológicas y sociales,debidas a diversos factores, podrían ejercer una influencia determinante en elfracaso escolar en etapas posteriores. Belda, J. C (2000:14) considera que eldesarrollo es el proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio queda como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, eldesarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad.

Las reflexiones devenidas de los autores descritos anteriormente permiten definir eldesarrollo infantil como un proceso dinámico, sumamente complejo, que sesustenta en la evolución biológica, psicológica y social, en cambios estructurales yfuncionales cuantitativos y cualitativos del Sistema Nervioso Central queexperimentan el niño y la niña en su proceso de crecimiento y que devienen en laconfiguración de las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas ysociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.

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El desarrollo infantil en los primeros años se identifica por la creciente adquisiciónde funciones tan primordiales como el control postural, la autonomía dedesplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social. Estaevolución está estrictamente ligada al proceso de maduración del Sistema NerviosoCentral, ya iniciado en la vida intrauterina y a la organización emocional y mental.Requiere una estructura genética adecuada y la satisfacción de los requerimientosbásicos para el ser humano a nivel biológico y a nivel psicoafectivo.

El desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y factoresambientales (Belda, J. C 2000:13): la base genética, específica de cada persona,establece unas capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no es posiblemodificarla y los factores ambientalesvan a modular o incluso a determinar laposibilidad de expresión o de latencia de algunas de las características genéticas.Estos factores son de orden biológico y de orden psicológico y social. Son factoresambientales de orden biológico el mantenimiento de la homeostasis, estado desalud, ausencia de factores de agresión al sistema nervios central, condicionesnecesarias para una adecuada maduración. Son factores ambientales de ordenpsicológico y social la interacción del niño con su entorno, los vínculos afectivos queestablece a partir del afecto y estabilidad en los cuidados que recibe, la percepciónde cuanto le rodea (personas, imágenes, sonidos, movimiento). Estas condiciones,que son necesidades básicas del ser humano, son determinantes en el desarrolloemocional, funciones comunicativas, conductas adaptativas y en la actitud ante elaprendizaje.

El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduracióny de primordial plasticidad. Todo el proceso madurativo condiciona una mayorfragilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, es por elloque cualquier causa que provoque una alteración en la normal adquisición de losprimeros estadios evolutivos, puede colocar en peligro el desarrollo armónicoposterior; no obstante, la plasticidad facilita al Sistema Nervioso Central de unamayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrecede forma muy importante en los años posteriores.

No en todos los casos el desarrollo en estas etapas trascurre normalmente, pordiferentes causas, situación que habla a favor de un trastorno del desarrollo, que adecir de Belda, J. C (2000:15) este debe considerarse como la desviaciónsignificativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos desalud o de relación que comprometen la evolución biológica, psicológica y social.Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de formaespontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad deltrastorno.

La evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo dependerá en granmedida de la prontitud en la detección. Cuanto menor sea el tiempo de deprivaciónde los estímulos, mejor aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y enconsecuencia la evitación de trastornos en el curso normal del desarrollo. En esteproceso resulta decisiva la implicación familiar, para favorecer la interacción afectivay emocional así como para la eficacia de los tratamientos.

La literatura especializada apunta cómo desde la Pediatría, la Neurología, laPsicología, la Psiquiatría, la Pedagogía, la Fisiatría, la Lingüística, etc., se le ofrecen alos niños y a las niñas con déficits o con riesgo de padecerlos, un conjunto deacciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduración entodos los ámbitos y que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal

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y de integración social (Belda, J. C 2000: 23); mas sería oportuno referirse al término“en riesgo”. Para precisar la condición a la que se refiere el estar "en riesgo" se hanesbozado diferentes enfoques: Wilcoxon y Bernheimer (en Galindo Sontheimer, D.A,2002:65) definieron a los niños "en riesgo" como aquellos que tienen unaprobabilidad superior al promedio de presentar problemas en el desarrollo; estosproblemas pueden abarcar desde situaciones que conllevan amenazas para la vida,hasta el fracaso académico.

A decir de Fiel Martínez A. (2007:8) el concepto de recién nacido de riesgo se definecomo aquel niño que, como consecuencia de sus antecedentes durante el embarazoy/o parto, tiene más probabilidades de presentar, en los primeros años de vida,problemas de desarrollo, ya sean cognitivos, motores, sensoriales o decomportamiento, pudiendo ser transitorios o definitivos. En la actualidad elconcepto de riesgo debe ser ampliado al periodo postnatal y lactante pues enmuchas ocasiones el factor que pone en riesgo el desarrollo actúa tras el nacimiento.

Gútiez Cuevas, P (2000:117), clasifica los grupos de riesgo de la siguiente manera:

Niños en situación de mayor riesgo ambiental: Los niños que proceden deambientes pobres, con un bajo estatus socio-económico, cuando hay ausenciade padre - madre, cuando son abandonados o cuando la madre es aúnadolescente o padece problemas de salud mental.Niños en situación de mayor riesgos biológicos: Dentro de este grupoquedarían incluidos niños prematuros, de bajo peso, niños procedentes deUnidades de Cuidados Intensivos Neonatales, niños a término que han sufridoprocesos de asfixia, con semiología de alarma, etc.Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades de desarrollo establecidas:En este grupo se incluye a los niños con retrasos, alteraciones odiscapacidades documentadas, de tipo cognitivo de la movilidad, de lacomunicación o sensoriales.

Para Galindo Sontheimer, D.A, (2002:65) existen tres categorías de riesgo que noson mutuamente excluyentes: el riesgo establecido, el riesgo ambiental, y losriesgos biológicos. EI riesgo establecidose refiere a condiciones diagnosticadas,generalmente en términos médicos, para las que comúnmente se conoce suetiología y sus probables resultados y consecuencias. EI riesgo ambientalse refiere aaquellos niños que no presentan problemas biológicos, pero cuya situación de vidao ambiental se asocia con una probabilidad alta de presentar dificultades en sudesarrollo. Por último, los riesgos biológicos serefieren a aquellos infantes que ensu historia de educación temprana manifiestan condiciones que sugieren problemasbiológicos, como es el caso de la anoxia perinatal o el bajo peso al nacer; a estaúltima categoría también se le ha conocido como riesgo sospechado.

Coincidimos con los criterios de Belda, J. C (2000:15) al considerar como riesgosbiológicos aquellos niños que durante el período pre, peri o posnatal, o durante eldesarrollo temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar suproceso madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia alnacer, entre otras causales, y como niños de riesgo psico-social aquellos que vivenen unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados ode interacciones adecuadas con sus padres y familia, maltrato, negligencias, abusos,que pueden alterar su proceso madurativo.

En el caso de niños y niñas con riesgos biológicos, si no se procede a tiempo secomplica más aún el desarrollo infantil y con ello como consecuencia, la apariciónde dificultades de aprendizaje; aunque es válido señalar que al tratarse de niños y

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niñas en edad temprana y preescolar resulta contradictorio e incongruente el hechode expresarse en términos de dificultades de aprendizaje, ya que aún no están encontacto con contenidos académicos propiamente dichos, aunque sí conaprendizajes de tipo social que sin lugar a dudas en etapas posteriores favorecen laasimilación de conocimientos de tipo académico.

No obstante se considera necesario detectar a los niños y niñas en riesgo depresentar algún retraso evolutivo (desviaciones discretas en procesos cognitivosbásicos y en el lenguaje) que, sin ser muy significativo, puede indicar la presencia dedificultades de aprendizaje para poderlas canalizar, es decir la detección de lossignos de alerta, que constituyen posibles indicadores de trastornos en el desarrollorelacionados con las dificultades de aprendizaje. La detección tempranade lasdificultades de aprendizaje constituye el paso imprescindible para el diagnóstico yla atención a tiempo. La detección temprana es fundamental para poder incidir enuna etapa en la que la plasticidad del sistema nervioso es mayor y las posibilidadesterapéuticas muestran su mayor eficacia.

Somos del criterio que la detección de las dificultades de aprendizaje deberealizarse con aquellos niños y niñas considerados como riesgos biológicos, es decirdesde el nacimiento hasta los seis años en que deben ingresar formalmente a la redde escuelas de la educación general; entendida la detección no solo en el procesode conocimiento de que son niños y niñas en riesgo, sino en el accionar preventivocon los mismos en el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y lasdestrezas propias de la etapa infantil propias de su grupo etáreo (logros deldesarrollo).

En este mismo orden de análisis, y en coincidencia con Millá, M.G (2006:154), esnecesario tener muy en cuenta los procesos ligados a la cognición, al manejo deconceptos, al procesamiento visuoespacial y a los recursos lingüísticos, conparticular énfasis en: la atención, por lo que repercute en alteraciones en larespuesta de atención general que limitan la recepción de la información y laautorregulación, dificultades para la atención sostenida, inestabilidad, fatiga ytrastornos de atención con o sin hiperactividad; en la percepción, por lasdificultades en la organización perceptual y en la respuesta sensorial de lasmodalidades específicas de los sistemas visual, auditivo y táctil; en la memoria, porlas alteraciones relacionadas con los procesos de codificación y almacenamiento dela información, memoria sensorial (memoria auditiva, memoria visual), memoria acorto y a largo plazo y en las habilidades lingüísticas para desarrollar la capacidadde escuchar e interiorizar la información, dificultades expresivas, de integraciónlingüística, en la grafomotricidad y en las aproximaciones al lenguaje escrito.

La detección temprana de las dificultades de aprendizaje ha de efectuarse con unenfoque multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo(biológico, psicológico, educativo y social) y para ello es importante elreconocimiento de los factores etiológicos relacionados con las dificultades deaprendizaje que se pueden presentar de modo aislado o combinado.

Relacionado con el reconocimiento de los factores etiológicos, Millá, M.G (2006:154) dirige su análisis en tres direcciones principales:

Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas,alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el períodoperinatal o postnatal y limitaciones en la integración perceptiva y motriz.De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos deenseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas y

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adecuación de los procesos a las características individuales.Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en lasexperiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de lacomunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

El abordaje de la detección temprana a las dificultades de aprendizaje se ha derealizar desde una perspectiva multi e interdisciplinaria, tanto en el diagnósticocomo en el tratamiento psicopedagógico posterior, de ahí que se requiera delconcurso de las siguientes esferas: médica, con el fin de garantizar la salud de losniños y las niñas, controlar y minimizar el efecto de posibles enfermedades que deun modo u otro puedan entorpecer el curso del desarrollo normal de quienes pordiferentes causas ya fueron considerados como niños y niñas en riesgo; social, paramejorar aquellas situaciones en las que las condiciones de vida y hogar, así como detipo afectivo, no sean las adecuadas; educativa, con la puesta en práctica delempleo de los recursos y programas individualizados para dar respuesta a lasnecesidades educativas especiales que puedan presentar y, familiar con la finalidadde orientar a la familia en el cómo actuar de manera protagónica y activa en laeducación de sus hijos.

El hecho de anticiparse a la aparición de dificultades de aprendizaje es una medidamuy eficaz para reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores en un períodoespecialmente crítico para el desarrollo del sistema cognitivo. La deteccióntemprana de las dificultades de aprendizaje es la mejor estrategia para evitar queestas dificultades lleguen a tener más entidad y sean más resistentes a tratamientospsicopedagógicos tardíos, ya que las dificultades de aprendizaje no se generan enel momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura, la escritura y lasmatemáticas, sino que tienen sus antecedentes en el proceso evolutivo temprano.

La importancia de detectar y tratar estos problemas, queda plasmada en lassiguientes citas (Galindo Sontheimer, D.A (2002:24,25):

EI fracaso escolar es un fantasma que se cierne sobre el estudiante y pone enevidencia la eficacia de la labor instructiva del maestro. La realidad de estehecho es indiscutible, pero puede afirmarse que a la observación superficialescapan las causas del mismo. Interesa por tanto descubrir el motivo quedesencadena una situación concreta, la cual plantea determinadas dificultadespara el alumno o para la relación entre éste y el maestro.EI fracaso escolar no es una situación transitoria provocada por una falta deatención al sujeto, ni un insuficiente cultivo a sus dotes naturales respecto a lainteligencia. Es una situación en la que el sujeto no consigue alcanzar lasmetas normales para su inteligencia de tal modo que toda su personalidadqueda comprometida y alterada repercutiendo en su rendimiento global y ensu adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.En el fracaso escolar no sólo entran elementos de tipo intelectual sin que sepueda dar cabida a cualquiera de los innumerables factores que integran a lapersona, ya que el individuo no sólo es inteligencia, sino una unidad vivienteque busca una satisfacción de algo que le ennoblezca y le haga más dueño desí mismo, sin embargo, es una situación y por consiguiente algo que puede sersuperado. Si no hay recuperación es señal de que el fracaso ha pasado a seralgo más profundo, que compromete la personalidad, el rendimiento futuro yla adaptación del que Ilegará a ser adulto.

En materia de detección y atención temprana Belda, J. C (2000:17,18) considera un conjunto de objetivos que son cardinales, a saber: reducir los efectos de una

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deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño y de la niña;optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño y de la niña;introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barrerasy adaptación a necesidades específicas; evitar o reducir la aparición de efectos odéficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de altoriesgo; atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en elque vive el niño y la niña y considerar al niño y a la niña como sujeto activo de laintervención.

Los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos podrán cursar unaescolaridad con unas condiciones personales que les permitirán afrontar con éxito laetapa escolar, en la medida que desde las edades más tempranas se implementenrecursos y estrategias de trabajo específicos que les permitan cursar la etapa infantilen las mejores condiciones posibles.

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10. Dificultades de aprendizaje en niños. Bibliografía

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