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Atencin de nios, jvenes y adultos con Dificultades de Aprendizaje.

IntroduccinLa atencin de los nios, jvenes y adultos con da, es uno de los principales aspectos que ocupa el quehacer general del campo de las da. Uno de los retos ms importantes que se le plantea a la investigacin frente a la necesidad de desarrollar modelos, mtodos, estrategias para la atencin efectiva de la poblacin especifica. Es uno de los roles que le toca desempear al docente especialista.En la atencin del educando con DA esta implcita una intervencin de naturaleza: intencional, especializada y planificada, lo cual exige sistematizacin y estructuracin.

Esta intervencin esta guiada por principios y valores filosficos importantes como son el principio de normalizacin y derivada de este principio la integracin escolar. El punto de origen de dicha intervencin son las necesidades que presentan los educandos con DA y sus familias, juntos con las necesidades que en relacin con ellos manifiestan las personas del entorno en que participan o con quienes interactan. Esto implica una accin integral, donde estn inmersas variables relacionadas con el propio educando, la calidad educativa, contexto familiar y social, en una perspectiva del ciclo vital.En la evolucin de la intervencin psicoeducativa son de gran inters los conocimientos actuales procedentes de la psicologa instruccional, enfoques centrados en las necesidades curriculares, los diferentes modelos de inteligencia para el desarrollo instruccional. As, como tambin el enfoque constructivista y activo del aprendizaje y sus dificultades, lo cual demanda una intervencin que potencie la adquisicin de conocimientos activos y autorregulados y no solo el nfasis en la prctica necesaria para superar las dificultades. Igualmente con una tendencia hacia los enfoques interactivos, se incluye el anlisis del contexto familiar y escolar.Tomando en cuenta esta visin de la intervencin en su ms amplia significacin , como un proceso donde estn involucrados muchos factores a continuacin abordaremos la atencin de nios, jvenes y adultos con DA puntualizando aspectos relacionados con la planificacin de la accin educativa especializada, programacin psicoeducativa , diferentes enfoques de atencin, atencin a las dificultades especificas de aprendizaje acadmico y problemas emocionales, as como tambin el programa de atencin integral.1.Planificacin de la accin educativa especializada. Concepto. Caractersticas. Factores a considerar durante la planificacin. Tipos de planificacin especializada: planes de intervencin, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales. La planificacin de la accin educativa especializada en el marco del equipo interdisciplinario Planificacin de la accin educativa especializada.

a) CONCEPTO: La atencin educativa integral de un nio con DA es un proceso sistemtico llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a estas tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y de desarrollo integral.La impresin diagnstica (sntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos en el proceso de evaluacin psicopedaggico desatacando el problema principal y las posibles relaciones que explicaran las DA) sirve de marco referencial para la planificacin de la atencin individualizada. Esta sntesis provee informacin bsica sobre el estudiante y su situacin especfica, a partir de esta referencia ser posible tomar decisiones en torno a cuestiones como: Atencin individualizada o grupal

Para cual rea programar la atencin educativa

Cuales son las reas asociadas a la problemtica que presenta el individuo

El contexto educativo donde brindar la atencin

Que especialistas deben tomar parte en el programa de atencin adems del maestro especialista.

Los datos que en esencia permiten tomar esas decisiones son obtenidos de la evaluacin psicoeducativa y en especial aquellos referidos a las reas donde se presentan problemas, puntos fuertes o reas de desempeo destacado o consolidado, problemas asociados como: hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de tipo emocional.Segn expresa (Alans, 2001) es La planificacin es un conjunto de acciones especializadas pero coordinadas en funcin de una meta institucional colectiva Por lo que la planificacin se enmarca en la concepcin filosfica de procesos de formacin permanente del hombre, donde el contexto social y el horizonte histrico determinan la congruencia o la discrepancia de los programas, de los proyectos y las acciones. Debe entenderse que la planificacin educativa especializada es la enseanza que se planifica y adapta a las necesidades y caractersticas del alumno por lo tanto an cuando se trabaje en grupo ha de drsele atencin individualizada a cada uno de los miembros que en el participan.

b) CARACTERSTICAS. Global basada en objetivos generales y referida a los proyectos a desarrollar a lo largo del ao escolar. Continua se va desarrollando durante la aplicacin de la propuesta, supone actividades previstas o no en funcin de las circunstancias, las caractersticas del trabajo y de cada grupo en particular. La propuesta pedaggica para el programa de D.A est en correspondencia con el programa de educacin bsica ya que, se enfatiza la concepcin del nio como sujeto activo que elabora su propio conocimiento y la necesidad de crear situaciones de libre expresin en relacin con los objetivos de estudio. Actualmente debe estar acorde con los Proyectos de Aprendizaje (PA), con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos Comunitarios Flexible: Debe ser flexible para adaptarse a la situacin del aprendiz permitiendo si fuera necesario la inclusin de nuevas actividades o eliminacin de algunas previstas siempre y cuando sea una condicin para el mejor y ms eficiente logro del objetivo propuesto. Precisa: debe anunciar con la mayor exactitud los contenidos, actividades, cronograma, etc. Esta cualidad se haya en delicado equilibrio con la anterior y el docente deber intentar en sus planes la mayor precisin compatible con la flexibilidad necesaria. Realista: debe estar inmerso en una realidad concreta que debe tomar en cuenta las caractersticas de los alumnos, los defectos y virtudes de la escuela, los recursos con que cuenta, de manera que las metas impuestas en el mismo sean susceptibles de ser efectivamente cumplida. En general debe tomar en cuenta el aprendiz, el medio ambiente y el docente. Clara: fcil de comprender no tan slo para aquel que lo ha confeccionado sino para todas aquellas personas que tienen oportunidad de utilizarlo.

Actualmente debe estar acorde con los proyectos de aprendizaje y el proyecto educativo integral comunitario.C) FACTORES A CONSIDERAR DURANTE LA PLANIFICACIN. Organizar y articular coherentemente la atencin de los nios, jvenes y adultos con D.A. Tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje y la atencin de los sujetos con D.A; sin dejar escapar todos los elementos que contribuyen en este proceso como: el aprendiz, el docente, la institucin y la comunidad. La enseanza individualizada que parte del supuesto que los nios presentan diferencias en sus formas de aprender. Varan en sus ritmos, estilos, intereses y motivaciones. Por ende es necesario proveerles de distintos mtodos y recursos que les permitan de acuerdo con sus necesidades y caractersticas el desarrollo ptimo de sus potencialidades. La atencin individualizada: Es la forma de enseanza dirigida a nios que presentan dificultades en su aprendizaje, que utiliza mtodos y tcnicas especialmente diseadas para ello, adaptndolos a las necesidades especificas de cada nio, determinadas a travs de un proceso de evaluacin psicopedaggica. El concepto de atencin individualizada tiene origen en el concepto de enseanza individualizada y es aplicado al campo de la educacin especial. Reconoce el derecho de todo individuo a ser diferente y a ser educado de acuerdo a su naturaleza y caractersticas. La atencin individualizada en el sistema escolar implica 2 vertientes principales:a) La ubicacin del sujeto en el contexto educativo adecuado b) La aplicacin de mtodos, procedimientos y tcnicas especialmente diseadas de acuerdo a las caractersticas del individuo. Este concepto involucra los siguientes conocimientos: Conocimiento de los problemas del nio, Conocimiento de las tcnicas y mtodos adecuados para su enseanza

Conocer como relacionar las tcnicas mtodos que mejor se adecuen a las caractersticas y necesidades de cada individuo.Entran aqu en juego los criterios de homogeneidad heterogeneidad. Los individuos poseen caractersticas etreas comunes, as como costumbres culturales que comparte con sus pares. Pero tambin poseen caractersticas individuales que los distinguen como personas dentro de un grupo y de manera particular. Una escuela donde predomine el supuesto deque todos presentan el mismo nivel de madurez para enfrentar la situacin e aprendizaje, esta trabajando bajo la visin de la homogeneidad.Una escuela que pone el nfasis en las diferencias individuales, donde se considera que cada uno marcha a su propio ritmo y de acuerdo a sus intereses, est trabajando bajo la visin de la heterogeneidad.

No obstante las tendencias actuales se inclinan por el trabajo cooperativo donde se propicia una accin mediadora entre los educandos con DA y sus compaeros ms aventajados. Tambin el docente y los padres son mediadores potenciales del aprendizaje de estos educandos.

Ciclo de atencin Individualizada: es un procedimiento psicoeducativo que persigue la atencin integral de la persona considerada como un todo , empleando para ello recursos pedaggicos y psicolgicos. Este proceso de atencin se puede organizar en cinco fases: 1) Primera fase: Evaluacin Psicoeduativa o diagnstico. Permite la identificacin psicolgica y pedaggica del individuo.2) Segunda Fase: Planificacin del programa correctivo o programa de enseanza individualizada.3) Tercera fase: Aplicacin, puesta en ejecucin del plan de atencin, programado de acuerdo a las caractersticas y necesidades del individuo.

4) Cuarta Fase: Evaluacin del Programa, luego de su aplicacin, para lo cual es necesario establecer el nivel de desempeo del sujeto.

5) Quinta fase: Modificacin o reajuste que de acuerdo con los resultados obtenidos de la evaluacin del desempeo del sujeto, es necesario realizar al programa con el fin de favorecer y potenciar aun ms el desempeo del mismo.

Proceso de toma de decisiones: la atencin educativa integral de un nio con D.A es un proceso sistemtico llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a tales tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y de desarrollo integral. La impresin diagnstica (sntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos en el proceso de evaluacin psicopedaggica destacando el problema principal y las posibles relaciones que explicaran la da) sirve de marco referencial para la planificacin de la atencin individualizada. Esta sntesis provee informacin bsica sobre el estudiante y su situacin especifica; a partir de esta referencia ser posible tomar decisiones en torno a cuestiones como: Atencin individualizada o grupal, Para cul rea programar la atencin educativa, Cules son las reas asociadas a la problemtica que presenta el individuo, El contexto educativo donde brindar la atencin,Qu especialistas deben tomar parte en el programa de atencin adems del maestro especialista. Los datos que en esencia permiten tomar estas decisiones son obtenidos de la evaluacin psicopedaggica y en especial aquellos referidos a: reas donde se presentan problemas; puntos fuertes o reas de desempeo destacado o consolidado; problemas asociados como hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de tipo emocional. Otras decisiones son las referidas a: Qu se espera lograr con el tratamiento educativo, qu objetivos guiarn la intervencin a largo y a corto plazo.

Qu metodologa se emplear, qu tcnicas de intervencin y cules recursos.

Cmo se presentarn y organizarn las estrategias instruccionales.

Qu vas y medios de enseanza sern utilizados.

Cmo se evaluar tanto el programa como el desempeo.En el proceso de toma de decisiones es importante contar con la mayor informacin relativa al caso posible; aportada por los distintos especialistas que han podido tomar parte en el proceso de diagnstico, son de especial inters las notas y observaciones que la maestra especialista ha podido realizar durante la etapa de evaluacin, as como la informacin relevante acopiada durante discusiones que se han podido dar entre diferentes especialistas, con los padres, los maestros, actores de la comunidad educativa en general.

d) TIPOS DE PLANIFICACIN ESPECIALIZADA: planes de intervencin, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales.

Los planes de intervencin se elaboraran de acuerdo a las necesidades, caractersticas y expectativas que presenta cada nio o estudiante. El tipo de atencin de acuerdo a estas caractersticas puede ser junto a la cooperacin docente, grupal o individualizada. El criterio que puede guiar esta decisin es el problema o dificultad que presentan los sujetos. Este criterio tambin determinar que la atencin sea mdica, psicolgica/ de proceso o de productos.

Los proyectos deben ir enmarcados dentro de los proyectos generales de la institucin o colegio como los Proyectos de Aprendizaje (PA), proyectos Educativo Integral Comunitario (PEICPP) y los proyectos Comunitarios (PPC).Los programas deben ir acorde con los emanados por la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial y deben utilizarse para los fines que son destinados. Programas de apoyo: Prevencin y atencin temprana, lenguaje, educacin y trabajo, integracin socialEn cuanto a las actividades permanentes y eventuales se deben planificar acorde con las caractersticas y necesidades de la Institucin, educandas, educadoras y comunidad.E) PLANIFICACIN DE LA ACCIN EDUCATIVA ESPECIALIZADA EN EL MARCO DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIOLa planificacin a nivel operativo, sigue un mtodo emprico deductivo, pues se parte de la experiencia y los resultados de la evaluacin psicoeducativa que se realiza a los educandos con DA. Se trata as de una toma de decisiones de gran importancia y con gran compromiso frente al futuro de ese educando que requiere de ayuda especifica, la intervencin se convierte en una accin clave, y por tal motivo , lo ideal es que sea el producto de una accin interdisciplinaria. De esta forma se puede asegurar que todos los factores asociados a la problemtica del educando tengan una respuesta efectiva. Considerar la participacin de diferentes especialistas en la intervencin correspondiente de las DA, permite combinar diferentes enfoques de atencin, recursos, vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y se desempee de manera adecuada tanto en el mbito escolar como social. La responsabilidad se particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades especficas del individuo as lo establecen.Responsabilidad Mdica Psicolgica, Social o Educativa?La respuesta a esta pregunta no es fcil, ni definitiva ya que si se reconoce la necesidad de considerar la participacin de estos especialistas en la intervencin correspondiente de las da, la respuesta es afirmativa debido a que se reconoce que en dicha intervencin deben participar diversos especialistas que interactuando como un equipo interdisciplinario combinen diferentes enfoques de atencin, recursos, vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y desempee de manera adecuada tanto al mbito escolar como social. La responsabilidad se particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades especficas del individuo as lo establecen.Cuando las da se deben a dao cerebral o D.C. el nfasis de la intervencin se pondr en lo mdico. Sin embargo la intervencin educativa ser orientada por las recomendaciones que formule el profesional correspondiente una vez obtenidos los resultados de la evaluacin psicopedaggica. Ser el maestro especialista quien precise el tipo de atencin ms adecuado as como la ubicacin del sujeto en un servicio de educacin especial.

Los casos de da manifestados en un bajo rendimiento global; atribuibles de manera primordial a factores socioambientales, psicodinmicos o de metodologa educativa, con o sin problemas de conducta, demandarn una intervencin con mayor nfasis en la participacin del psiclogo quien har las recomendaciones pertinentes a padres y maestros tanto de aula regular como especialistas quien a su vez har la planificacin de la intervencin educativa tomando en cuenta adems de las consideraciones de los especialistas las caractersticas del caso.Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan como resultados de factores orgnicos y de condiciones ambientales o metodolgicas el enfoque interdisciplinario es determinante para la intervencin ya que se requiere tratamiento mdico, atencin psicolgica y la participacin orientadora del maestro especialista para guiar el trabajo escolar y en el hogar. El tratamiento educativo puede orientarse en enseanza individualizada en aula especial estructurada o semi-estructurada, aula de recursos y aplicacin de programas de modificacin de conducta cuando sea necesario.

Como puede observarse la responsabilidad de la intervencin de las da es especfica para el contexto mdico, educativo, psicolgico y social. Slo que el nfasis que se d a cada caso estar determinado por las caractersticas de la problemtica que presenta el sujeto. Es necesario destacar que aun cuando las especificidades del caso, establecern el nfasis dado a la atencin del alumno con da, debe tenerse presente que se busca que el proceso educativo, oriente y gue el desarrollo del programa y que ste debe concebirse como un proceso progresivo, graduado y especifico de atencin educativa integral, que busca favorecer el desarrollo global del alumno. Por lo tanto aun cuando es necesario tener en cuenta lo mdico, psicolgico y social es en primera instancia un proceso educativo que coordina la participacin significativa de las otras reas o disciplinas.2. Programacin psicoeducativa. Principios que orientan la programacin, contextos educativos adecuados, tipos de atencin, ventajas del diagnstico para la programacin y aplicacin del programa.

2. PROGRAMACIN PSICOEDUCATIVA Esta programacin corresponde a la planificacin de la intervencin educativa especializada que de manera integral se ha organizado en funcin de las necesidades del alumno, establecidas en la evaluacin psicopedaggica. El programa que recoge las especificaciones correspondientes, as como el tipo de atencin adecuado, el lugar, tiempo. Los insumos que facilitan la estructuracin de la programacin, provienen de la evaluacin psicoeducativa, en especial todos aquellos antecedentes que convenientemente organizados, analizados e integrados, permiten formular la impresin diagnstica correspondiente, otro aspecto de gran valor es el establecimiento de fortalezas y debilidades.2.1PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROGRAMACIN Tomar en cuenta los sentimientos del alumno,

Ser individualizado.

Estimulante y motivante.

Tomar en cuenta las circunstancias ambientales que rodean al alumno.

Evaluar continuamente el progreso del alumno.

Los mtodos de enseanza deben ser de probada eficacia.

Por su parte Gearheart '98 describe algunos principios que de acuerdo con l deben orientar la planificacin de un programa. En lneas generales estos principios hacen referencia a:

Considerar que no existe un nico mtodo para responder a todas las necesidades que puedan presentar todos los nios.

Deben emplearse mtodos novedosos que estimulen y mantengan la motivacin del estudiante. Es necesario tener presente la dimensin afectiva.

Es necesario mantener informacin actualizada sobre los mtodos de intervencin y enseanza.

Hacer sentir al alumno que la dificultad que presenta no es su culpa, sino que requiere de otras vas para aprender.

Evaluar empleando diversas tcnicas y recursos, es importante no sesgar el tratamiento debido a los resultados de una sola prueba.

Los sntomas asociados a dificultades de aprendizaje no necesariamente indican su existencia ni predicen trastornos a futuro en este campo.

El tiempo y los esfuerzos educativos para el nio deben ser mximos para ello deben considerarse: las capacidades a desarrollar; las reas escolares a incentivar y el efecto del trastorno sobre stas;los contenidos y conceptos ms importantes para la planificacin educativa. Estos 3 aspectos deben trabajarse simultneamente para incrementar el valor del tiempo y el esfuerzo que se dedique al alumno.

La planificacin del programa debe basarse en una teora del aprendizaje.

La intervencin debe orientarse tanto al proceso (individuo) como hacia la tarea (lo educativo) sobre la base de estos principios este autor presenta una secuencia de programa: a) Entrada al programa, b) Diagnstico, c) Planificacin, d) Implementacin, e) Evaluacin, f) Alta del programa y g) Contacto consultivo permanente.

Por su parte Johnson y Mykiebust (citados por Garca 2001) sealan los siguientes principios para la atencin individualizada Individualizar el problema.

Enseanza al nivel de la dificultad se debe estructurar la enseanza de acuerdo a la experiencia involucrada.

Enseanza de acuerdo con el tipo de rea de dificultad: social, verbal.

Enseanza en atencin al nivel de madurez del nio.

Establecer a que nivel de procesamiento se encuentra la dificultad la entrada antecede a la salida y requiere mayor programacin educativa. Enseanza de acuerdo al nivel de tolerancia. Estimulacin multisensorial en atencin a las capacidades totales y niveles de tolerancia del nio. El nmero y tipo de modalidades sensoriales a considerar dependen de la naturaleza, caractersticas y necesidades del nio.

Debe evitarse ensear de acuerdo al dficit.

Tambin debe evitarse en lo posible la enseanza de acuerdo a las integridades.

El entrenamiento perceptual debe proveerse atendiendo todas las reas y procesos de aprendizaje.

Control de las variables importantes que tipifican un determinado caso.

nfasis en la experiencia verbal y no verbal de acuerdo a los dficits y cambios particulares que se produzcan en el aprendizaje del nio.Tanto estos autores como Gearheart 96 destacan el nfasis que asignan a la individualizacin de la enseanza segn las necesidades y caractersticas del nio y la necesidad de considerar de manera equitativa deficiencias y potencialidades del nio. Por su parte Lampe y Vargas '83 describen otros principios generales que tienen que ver ms con la participacin del nio en el proceso:

Reducir al mnimo la ansiedad del alumno explicndole con detalle de que trata la intervencin ello adems favorece la autoestima.

Facilitar la exposicin de los sentimientos del nio frente a sus dificultades.

Planificar actividades graduando el nivel de dificultad de las tareas. Procurar que el nio experimente. ser flexible en la aplicacin del plan de atencin. Emplear un vocabulario sencillo, tono de voz suave y natural.

Asegurarse que el estudiante comprenda las instrucciones y que entienda que se aspira logre con la actividad.

En los inicios del programa es recomendable emplear la enseanza directa.

Indicar en cada sesin lo que va hacer y repasar lo visto en la sesin previa.

Ejercitar lo enseado, pero de manera amena y motivante.

Mantener un ambiente agradable, motivante, participativo; controlando la conducta del especialista ante situaciones irritantes.

Las caractersticas y necesidades del caso determinarn si la atencin ser grupal o no. De cualquier forma se prefiere que el individuo se mantenga en la medida de lo posible en las mismas condiciones donde le corresponde desempearse cotidianamente. Es recomendable que los grupos no tengan ms de 5 integrantes y que sus necesidades sean lo ms compatible posible. De igual manera es conveniente tomar en cuenta las edades de forma tal que sus intereses y gustos no sean muy dismiles.En reilacin al nmero de sesiones y la duracin, no hay criterios fijos, por lo general se recomienda iniciar las sesiones con unas frecuencia tentativa y observar los resultados. Es necesario tener presente que la frecuencia de la atencin no es proporcional al problema.

En cuanto al horario este debe establecerse considerando: horario de las asignaturas escolares y el horario de otras actividades a las que el nio deba asistir. Tambin debe ser tentativo en un principio y fijarse en conjunto con el maestro, el nio y de ser necesario con los padres. En cuanto al tiempo que el nio debe permanecer en cada sesin debe planificarse de acuerdo a las seales de fatiga que indique que la atencin del nio est disminuyendo.Se recomienda comenzar con sesiones de hasta 30 minutos aproximadamente, de acuerdo con la motivacin y los deseos del nio puede incrementarse progresivamente has 45 minutos. Cuando sea necesario deber suspenderse la atencin y descansar por 5 o 10 minutos. Todo estar en funcin de los niveles de tolerancia que evidencie el individuo. Aun cuando es necesario tener presente que la flexibilidad es una de las caractersticas de toda atencin individualizada. Lo importante es que el individuo se sienta motivado y a gusto con lo que hace y con los resultados que va logrando.2.2 CONTEXTOS EDUCATIVOS ADECUADOS Y TIPOS DE ATENCINDestacan Lampe y Vargas "83 que la ubicacin del nio con dificultades de aprendizaje es una decisin de la mayor relevancia y cuya responsabilidad corresponde al equipo interdisciplinario o a quienes hayan realizado la evaluacin psicopedaggica.

Las tendencias se colocan en 2 conductas que orientan la ubicacin: Ubicar al nio con dificultades de aprendizaje en aulas o en institutos especiales.

Mantener al nio en su aula regular y por ende dentro del sistema regular de educacin. Estas posiciones responden a los conceptos de Segregacin e Integracin.

Segregacin: corresponde a la modalidad de ubicacin de nios y sujetos con deficiencias sensoriales severas y hasta casos de dificultades de aprendizaje, debidas a factores socio-ambientales; en programas compensatorios desarrollados en instituciones o aulas especiales, lleva implcito el concepto y la prctica de la segregacin.En el mbito de la educacin especial autores como Cruickshauk, Lethinen, Strauss y Werner eran partidarios de sta prctica. Los argumentos que fundamentaban este proceder destacan: El aula especial permite que puedan atenderse adecuadamente las necesidades especficas de cada caso. El ambiente protegido del aula especial favorece el desarrollo psicolgico adecuado del nio con necesidades especiales. Este desarrollo puede verse afectado por condiciones socio-emocionales desfavorables; las que son factibles en mbitos distintos al aula especial. Las exigencias y presiones ante el nivel de rendimiento establecido en el aula regular, pueden tener consecuencias negativas para la autoestima, el autoconcepto y la integridad psicolgica de los individuos con necesidades especiales. El aula especial favorece las condiciones especiales que faciliten el aprendizaje tales como: relacin maestro - nio, el control de la estimulacin y el uso de materiales especialmente diseados para la enseanza. La ubicacin en el aula especial supone que el individuo ser tratado por personal especialista.

Integracin: Lampe y Vargas '83, destacan que los pocos resultados positivos logrados por los programas compensatorios as como los movimientos antisegregacin que se produjeron a mediados de los 60 favorecen la necesidad de eliminar en lo posible la discriminacin producto del etiquetamiento. Tambin el proteger los derechos humanos de todos los individuos as como la igualdad en el trato y sus oportunidades. Mayor eficiencia y optimizacin de la inversin econmica en la educacin, porque ya no hara falta financiar programas especiales. Los argumentos a favor de la integracin se fundamentan en que: No hay comprobacin emprica que sustente los resultados que se obtienen ubicando a los individuos con dificultades de aprendizaje en ambientes especiales. La ubicacin en el aula especial tambin puede afectar su autoestima, el autoconcepto y el equilibrio psicolgico del sujeto al verse aislado de su ambiente real. La ubicacin del individuo en el aula especial puede afectar su reincorporacin al aula regular y perpetuar su asistencia a aquella y afectando su posterior evolucin una vez que regrese al aula regular. Las expectativas de logro del nio reducen cuando se disminuyen las exigencias en el aula especial, La ubicacin de los nios con necesidades educativas en ambientes especiales favorecen el descuido de Las responsabilidades especificas por parte de los padres. La segregacin escolar posteriormente favorece la segregacin social y laboral.Marchesi y Martn '90, destacan que a partir de los aos ' 60 en diferentes pases hay una opinin favorable ante la integracin educativa de nios con necesidades especiales. La razn ms extendida la necesidad de justicia e igualdad para todos los ciudadanos. Otras razones indican que la integracin realizada con condiciones adecuadas y los recursos necesarios es positiva ya que contribuye a su mejor desarrollo y a su mejor socializacin. El resto de los alumnos aprende con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad. Por otra parte la integracin requiere de profesionales ms competentes, proyectos educativos ms completos, capacidad de adaptar el curriculum a las necesidades especificas de los alumnos y una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.Para Hegarty citado por Marchesi y Martn '90 la integracin es un proceso dinmico y cambiante cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacin para que un alumno se desarrolle lo mejor posible. Las distintas formas de concretar la integracin deben ser elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y las caractersticas del centro educativo y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y nias vaya modificndose.Niveles de integracin.El informe Warnock distingui 3 formas de integracin: l. La fsica se da cuando las unidades o instancias de educacin especial se han construido en el mismo espacio de la escuela normal o regular.La social, supone la existencia de las unidades de educacin especial en el mismo espacio de la escuela regular pero hay la posibilidad de que todos los alumnos puedan compartir ciertas actividades acadmicas y extra-escolares. Por su parte la integracin funcional: los alumnos con necesidades especiales comparten a 1/2 tiempo o a tiempo completo en las aulas de clase y se incorporan como uno ms a la dinmica escolar.Como puede observarse la integracin es una responsabilidad social ya que es necesario considerar la necesidad de favorecer el pleno desarrollo personal y social de los alumnos, lo cual supone la definicin de objetivos de largo alcance y de mayor trascendencia.Por su parte Geaheart '96 destaca que la decisin de dnde ubicar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, es afectada por distintas variables donde tiene el primer lugar: el programa educativo individualizado. En segundo lugar: es el requerimiento menos restrictivo de la alternativa educativa, la cual supone que debe intentar mantener al nio con dificultades de aprendizaje en un saln de clases normal, de ser necesario un ambiente especial, se elegir al menos restrictivo dadas las necesidades del caso. En tercer lugar la disponibilidad real de servicios de educacin especial. De acuerdo a las 3 variables se seleccionar la mejor alternativa (descrita por Hegarty de A -G) . Las alternativas de servicios que describe Gearheart '98 son: Programas de consulta o con materiales especiales. Son servicios indirectos ya que el docente especialista est en contacto con el maestro de aula regular. Maestro con programa de itinerario Es un servicio directo ya que el docente especialista va de colegio en colegio, con un programa educativo normal o regular. Programa del saln de recursos el maestro especialista brinda asistencia a los nios con dificultades de aprendizaje. Les aporta estrategias a los docentes y atiende a los nios en el aula de recursos. Clases Especiales: son clases donde asisten nios con problemas de hiperactividad y desestructuracin. Internados o colegios Especiales separados Por lo general son instituciones privadas que han sido creadas para dar atencin integral a nios y sujetos con problemas especficos.Lampe y Vargas '83 describen los siguientes contextos: Aula Especial: mbito de mayor uso para nios con dificultades de aprendizaje con un ambiente fsico amplio, libre de decoraciones y material estimulante, pintado de color claro, con el mobiliario necesario y con dispositivos especficos que limiten los ruidos y estmulos del exterior. Con cubculos separados dispuestos para nios hiperactivos y con serios problemas de desestructuracin. Ventilacin adecuada as como la iluminacin. La relacin maestro alumno debe ser fluida. Existir un maestro y un ayudante para 12 nios; su vestimenta sobria y de colores suaves. Los materiales de instruccin suficientes, atractivos y motivantes. Este material no debe estar expuesto a la vista, debe guardarse en un closet o un lugar cerrado. Aula de Recursos; Para integracin parcial. Los nios acuden por un tiempo especfico, los das previstos; la atencin la brinda un equipo interdisciplinario; organizada y dotada con el material adecuado y suficiente. Maestro Itinerante: Un mismo maestro especialista brinda atencin a nios con dificultades de aprendizaje de distintas escuelas. Maestro Consultor: El maestro especialista sirve de consultor o de asesor al docente de aula regular de una escuela dada. Propicia la integracin total de los alumnos con dificultades de aprendizaje al aula regular.

EN VENEZUELA SE PUEDEN IDENTIFICAR LOS SIGUIENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS: Sector Oficial: antes de '74 existan algunas aulas especiales llamadas aulas anexas. A partir del ao 75 cuando se crea la direccin de educacin especial del MECD se transforman en aulas de recursos atendidas por un maestro especialista y un auxiliar docente.Las Unidades Psicoeducativas (UPE): se encuentran adscritas a algunos grupos escolares con gran volumen de alumnos. Consisten en grupos interdisciplinarios integrados por: psiclogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y terapistas de lenguaje, algunos cuentan con un mdico: pediatra, neurlogo o psiquiatra. Ellos son responsables de realizar diagnsticos psicoeducativos, atencin individualizada en aulas de recursos y colaboran con los maestros regulares brindndoles informacin sobre las dificultades de aprendizaje a travs de charlas, seminarios y orientndolos sobre casos especiales que el docente puede atender en el aula. Las UPE son una integracin del modelo de maestro consultor y aquel del aula de recursos.

Centro de Evaluacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (C.E.N.D.A.): Donde funciona un equipo interdisciplinario que se ocupa del diagnstico y atencin individualizada de nios con dificultades de aprendizaje especificas o no. Luego del diagnstico integral los nios acuden durante algunas horas a la semana a recibir atencin individualizada. Desde '74 el ministerio de educacin ha realizado esfuerzos por ampliar y sistematizar sus servicios en el rea de dificultades de aprendizaje.El aula integrada /AI) se encuentra en algunos grupos escolares se ocupa del diagnstico y atencin individualizada de nios con dificultades de aprendizaje especificas o no. Se traba en cooperacin con el docente de aula regular. Las Aulas Integradas en Planteles de Educacin Bsica, han funcionado desde 1.968 siguiendo con la poltica de la Direccin de Educacin Especial. Se han planteado su esquema de organizacin y funcionamiento en base a las caractersticas ms relevantes que presentan los nios en situacin escolar. Estas caractersticas estn determinadas por el alto porcentaje de la poblacin que presentan dificultad en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.

Sector privado: Avepane e Invedin tienen algunas aulas destinadas a nios con dificultades de aprendizaje en sus institutos segregados, pero atiende esencialmente nios con retardo mental. Algunas instituciones educativas privadas cuentan con aulas de recursos.A Nivel Hospitalario: se est brindando atencin a los nios hospitalizados que por las caractersticas de la enfermedad, tienen que pasar mucho tiempo hospitalizado. Frinud y BursucJc (S.F.) describen como servicios de educacin especial: Aula Alternativa: pueden organizarse por reas o por grupos de edad. Otra modalidad es que el maestro especialista acuerde con el docente de aula regular quines sern los alumnos que concurran al aula. El programa de enseanza alternativa se organiza atendiendo entre otros factores el nmero de alumnos que requieren atencin, tomando en consideracin naturaleza o grado de sus necesidades y las polticas locales.Aula Especial: El docente especialista es el principal responsable de la enseanza de los nios que pasan el mayor tiempo en este servicio.Escuela Especial: son institutos para alumnos con discapacidades cognitivas y fsicas moderadas y severas Otras instituciones trabajan con discapacidades mltiples quienes requieren servicios altamente especializados. Algunos alumnos con trastornos emocionales severos tambin concurren a escuelas especiales.Internado; para aquellos casos donde no es posible abordar las necesidades de los alumnos en una escuela que funcione solamente durante el da.Enseanza domiciliaria u hospitalaria: se adapta para alumnos con condicin mdica muy deteriorada. Para estos autores la tendencia es que las aulas y escuelas especiales se vuelven cada vez menos importantes frente a la tendencia de integrar a los alumnos con discapacidades a las aulas y escuelas de educacin general.Cuando se toma la decisin de incorporar un alumno a un mbito especializado, ello significa que dicho mbito puede resultar apropiado para abordar una determinada necesidad o suministrar un determinado servicio durante un periodo de tiempo especifico y limitado. No obstante, el mbito de permanencia de la mayora de los alumnos con discapacidades es la misma aula a la que asistiran en caso de no tenerlas.

Heward '97 destaca que los nios con dificultades deben educarse junto con los dems estudiantes en la medida de lo posible y que slo abandonen el aula cuando su discapacidad as lo disponga. Considera este autor que se pueden aplicar una cierta cantidad de mtodos de forma individual o grupal para que las clases ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos con dificultades de aprendizaje por ejemplo, la adaptacin de los materiales curriculares, la modificacin de los procedimientos de evaluacin, el aumento de la frecuencia de la respuesta de los alumnos, el uso de programas de tutora entre pares, se ha establecido que incrementa el rendimiento acadmico en las clases ordinarias de los alumnos con dificultades de aprendizaje. A ello se suma que en los ltimos tiempos se ha proporcionado a los docentes ms programas de entrenamiento centrados en la identificacin, evaluacin y compensacin para alumnos con dificultades de aprendizaje. Hevard '97 cita a Ellet quien identific algunas de las capacidades que los profesores de educacin especial deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases regulares: capacidades de organizacin, para el uso adecuado del tiempo y tcnicas de estudio, para realizar puntualmente las tareas y para llevarse bien con los dems. Algunos de los procedimientos y servicios que destaca este autor son: El profesor de apoyo: colabora en la realizacin de actividades con los profesores de aula regular y dems personal educativo que trabaja directamente con los nios con dificultades de aprendizaje ellos favorecen la seleccin de mtodos de evaluacin y actividades educativas; su principal ventaja es que puede trabajar con diferentes profesores a la vez y beneficiar a ms alumnos. La limitacin es que casi no tienen contacto directo con los alumnos. Aulas Especiales: los nios con dificultades de aprendizaje acuden a ella durante uno o varios perodos al dia. Estn dotadas con personal y equipo especial. El principal papel del docente especialista en este servicio es ensear capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. Tambin colabora con los docentes en la planificacin de la clase. Hochman citada por Heward '97 piensa que la clave de las aulas especiales es identificar en qu asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrndolos a las aulas ordinarias slo en los horarios que stas se imparten. El resto del tiempo debe procurrsele actividades que les permitan integrase bien en las aulas ordinarias. Ventajas: Impiden que los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compaeros En ellas los alumnos reciben diariamente la educacin intensiva y personalizada que necesitan La flexibilidad de los horarios que permiten educar a varios niosLimitaciones:

considera Liberman citado por Heward '97 que los alumnos pierden tiempo pasando de un aula a otra pueden provocar incoherencias entre los enfoques pedaggicos de los profesores y

hacen difcil determinar si los estudiantes son los responsables de lo que pierden cuando se ausentan del aula regular.El xito del aula especial depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas y de las prcticas educativas del colegio. En especial resulta necesario establecer procedimientos que permitan a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprende en las especiales. Las Aulas Separadas: los maestros especialistas en este servicio programan la atencin educativa especializada de un grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje - no ms de 12 estudiantes por grupo - los alumnos que asisten a este servicio presentan necesidades que requieren atencin especifica en un aula aparte. Sin embargo la remisin a esta aula se recomienda slo despus que hayan fracasado los intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.

La tendencia de acuerdo con Hevard 97 es que los alumnos con dificultades de aprendizaje dispongan de servicios educativos especiales planificados segn sus necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayora de los estudiantes con dificultades de aprendizaje esos entornos son las aulas ordinarias a las que asisten sus compaeros. Sin embargo la tendencia actual de integrar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y defensores de estos alumnos pues piensan que aunque el movimiento por la integracin en las aulas ordinarias a los que asisten sus compaeros se basan en profundas convicciones y tiene los mejores propsitos hay pocas investigaciones que lo aconsejen de acuerdo con estudios realizados por: Div. de Trastornos del aprendizaje '93; Hallaban y Kauffman '94 Martn '93; Silver '93.Asociaciones como la CLD ' 93; DLD ' 93; LDA ' 93; NJCLD ' 94 aprueban y apoyan la integracin de los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas regulares en la mayor medida posible; siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen abiertamente a la imposicin de los mismos cursos a todos los alumnos con dificultades de aprendizaje. Todos los grupos creen que la educacin especial para estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos y quiz todos ellos se eduquen fuera de las aulas ordinarias.

Ante la tendencia de la integracin total o de la inclusin autores como Mather y Roberts '94 p. 56 citados por Hevard '97 exponen que en la actualidad, el campo de las dificultades de aprendizaje se encuentra en peligro de extincin. En una reciente conferencia un grupo de psiclogos y educadores expres su conviccin que en 5 aos esta categora dejar de existir. Pero aunque deje de existir la etiqueta, seguir habiendo nios con dificultades de aprendizaje (...) tenemos la obligacin moral y legal de proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas diferencias. Debemos unir esfuerzos por mantener el sistema de servicios educativos para los individuos para los que se crearon y no aceptar las nuevas tendencias.

Criterios para la seleccin de Contextos Educativos.De acuerdo con Lampe y Vargas '83 expresan que no existe en el rea de las dificultades de aprendizaje normas especficas y sistematizadas que determinen la ubicacin y planificacin de la atencin. Ellas sern establecidas del anlisis de diversos factores que interactan en la realidad particular tanto del nio como de la institucin escolar en la cual est inserto. Algunos aspectos a tomar en cuenta sern:

La modalidad seleccionada debe ser la ms adecuada para satisfacer las necesidades individuales del nio con dificultades de aprendizaje, el docente especialista debe recordar que es el mejor aliado del nio para defender sus intereses. La ubicacin de un nio en un programa de atencin individualizada depende de sus necesidades especficas e individuales, determinadas a travs del proceso de evaluacin. La finalidad del diagnstico es describir en la forma ms exhaustiva posible, las particularidades del aprendizaje y de la conducta de cada nio.

La primera opcin de ubicacin a considerar ser aquella que ofrezca al nio la mayor posibilidad de permanecer vinculado a su aula regular. Para ello es necesario tener un conocimiento completo de factores asociados al nio, al maestro regular y a las caractersticas del aula regular. En lineas generales las alternativas de ubicacin tratadas hasta aqui se caracterizan por favorecer predominantemente la integracin total, la integracin parcial o la segregacin.Factores a ser considerados en la seleccin del contexto educativo.Factores asociados al alumno: Severidad del problema: alta, mediana, leve. Cul es la severidad y alcance del problema?

Alcance del problema: reas acadmicas involucradas.

Factores asociados al problema: rea conductual, motora, atencin. Existen componentes asociados a su problema?Factores asociados al maestro de aula regular: Preparacin. Cul es la preparacin del maestro de aula regular?

Experiencia

Actitud Cul es la actitud del maestro ante los alumnos con da?Factores asociados al aula regular: Cul es la poblacin del aula regular?

Cuenta el maestro de aula regular con auxiliar docente?La seleccin del contexto ms adecuado est determinada por: la agudeza de las observaciones, la calidad de la interpretacin de los datos de la evaluacin psicopedaggica y de la comprensin del problema del sujeto en su ms amplia extensin. La decisin tomada debe evaluarse de manera continua a la luz de los resultados que se vayan logrando, de observacin permanente al desempeo del nio y de mantener comunicacin activa con los padres, docentes y nios.

En cuanto a la decisin de la ubicacin Coll '90 considera que es esencial la informacin curricular; saber qu currculo es adecuado para el alumno en funcin de sus necesidades y que centro escolar lo puede ofrecer. El tipo de enseanza es lo que debe orientar la decisin; el centro educativo debe ser suficientemente flexible en su organizacin y provisin de recursos para atender la heterogeneidad- El nivel de integracin ms adecuado es aquel que mejor favorece en un momento dado el desarrollo personal, intelectual, social de cada alumno. Coll y colaboradores consideran que algunos factores que se pueden analizar para tomar esta decisin son:Proyecto educativo de la institucin cmo es concebida dentro del mismo la educacin especial. Qu adaptaciones curriculares son permitidas, organizacin fsica y dotacin de mobiliario y de recursos. Criterios de evaluacin.

Actitudes de los profesores: qu concepcin del proceso educativo y de la tarea orienta su desempeo. Ello influir en las expectativas que se forme del rendimiento acadmico de los alumnos- Qu concepcin posea sobre las causas de dificultades de aprendizaje.

El trabajo del aula. Considerando organizacin del aula; adaptaciones curriculares, estrategias docentes, tcnicas y herramientas de evaluacin, tcnicas y estrategias de trabajo estudiantil. Ello se facilita cuando el docente est centrado en favorecer el desempeo de sus estudiantes considerando sus caractersticas e intereses. En el trabajo de aula tambin es necesario tomar en cuenta el trabajo de otros especialistas, as como del resto del personal docente.

Participacin de los padres; qu posibilidades tiene de intervenir, conocer sus derechos, la importancia de que tomen parte del proceso. En qu aspectos pueden colaborar tanto en la escuela como en casa. Conocer sus expectativas y cunto saben de la discapacidad de su hijo.Papel de las autoridades del plantel y de la comunidad educativa y local. Son los responsables de fijar el marco legal y criterios que orientan las actuaciones de los distintos servicios en el mbito educativo. Deben proporcionar los recursos y medios para la integracin habitual. Favorecer y financiar la capacitacin y la actualizacin del profesorado. Produccin y divulgacin de material informativo y de orientacin a la comunidad educativa en general. Favorecer la estabilidad de los equipos docentes.

Papel de la sociedad: La integracin es responsabilidad de la sociedad, diversas instancias y actores son responsables del logro de la integracin educativa y su continuidad hacia la integracin laboral y social, de forma que la educacin integradora alcance una significacin total.2.3 VENTAJAS DEL DIAGNSTICO PARA LA PROGRAMACIN Y APLICACIN DEL PROGRAMA.La informacin sobre evaluaciones de acuerdo con Salvia y Ysseldyke '96 es de poca utilidad si no se interpretan los resultados de manera que produzcan impacto en las decisiones educativas tomadas para los estudiantes y por stos. Por tanto la planificacin de la atencin debe responder a los problemas detectados en la evaluacin. Consideran estos autores que para responder a las necesidades de informacin especfica sobre los estudiantes y estrategias efectivas que han sido planteadas por los maestros, es necesario vincular la evaluacin con la intervencin. Combinando en una unidad las prcticas de evaluacin con las prcticas de intervencin; generando as un proceso de diagnstico intervencin, lo cual da lugar a la enseanza con diagnstico prescriptivo. De acuerdo con Cronweil, Blashfield y Strauss citados por Salvia e Ysseldyke '96 el proceso de diagnstico - intervencin consta de 4 componentes: Informacin etiolgica histrica.

Caractersticas actualmente evaluables.

Tratamiento o intervenciones.

Resultados identificables.

La ventaja de la impresin diagnstica para la programacin y aplicacin del programa radica en que ste debe ser tentativo y flexible, ya que se evalan, planifican y evala a fin de hacer los reajustes necesarios. El programa no es definitivo y la impresin diagnstica tampoco; ello permite cierta flexibilidad en la programacin de acuerdo a los progresos del nio.3. Atencin Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a) Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atencin: orientada hacia los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje. Enfoques Generales

ModelosCaractersticas

Fortalezas y debilidades modelo de entrenamiento en habilidadesel propsito principal del diagnstico es identificar la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades para prescribir intervenciones diseadas para remediar puntos dbiles en las habilidades

El inters primario del diagnstico es el establecimiento de dficits perceptuales, psicomotores, cognoscitivos o psicolinguisticos en las habilidades que presumiblemente provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.

Las intervenciones se disean para corregir o compensar los dficits psicomotores, cognoscitivos, perceptuales o psicolinguisticos la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en ellas son importantes para la adquisicin de destrezas acadmicas..

Enfoques de AtencinModelosCaractersticas

Productos de aprendizaje

Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades o anlisis de tareas.

Postula sistemas de intervencin centrados directamente en lo acadmico (en la tareas)

El problema est en la ejecucin deficiente del nio y le proporciona entrenamiento en estas capacidades.En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la instruccin directa y la enseanza precisa

Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de instruccin directa. Aqu el docente dice , muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. Este programa se basa en 2 principios:

Ensear ms en memos tiempo.Controlar los detalles del currculo.

Procesos de aprendizajeEntrenamiento en habilidades Programa de entrenamiento perceptivo motor de kephart: ejercicios de pizarra. Sensoriomotor, control ocular entrenamiento de percepcin de formas el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA

en enfoque perceptivo visual basado en el Frostig: coordinacin viso-motora, percepcin figura-forndo, constancia de forma, posiciones en el espacio, relaciones espaciales.

Procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

Teora del Procesamiento de la InformacinMetacognicin:

Enfoque constructivista: andamiaje, lenguaje integradoObjetivo de la intervencin: que los estudiantes con dificultades sean ms concientes de sus propios procesos cognitivos, capaces de autorregularlos y dirigirlosla habilidad de la persona para: planear una estrategia, producir la informacin que sea necesaria, estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.

(a) ENFOQUES GENERALES: FORTALEZAS Y DEBILIDADESSobre la base del proceso diagnstico intervencin Salvia y Ysseldyke han hablado de la enseanza con diagnstico prescriptivo, la cual se refiere al diseo de programas de enseanza basados en el desempeo que los individuos tienen en la ejecucin de las pruebas; en la evaluacin previa de los problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes. Para ello se procede: Identificacin de estudiantes que muestran dificultades de aprendizaje.

Delimitacin diagnstica de sus fortalezas y debilidades.

Intervencin prescriptiva (especificar objetivos, mtodos, estrategias, materiales, etc.) a la luz de tales fortalezas y debilidades.

Para lo cual debe tenerse en cuenta los supuestos:

Los estudiantes ingresan a una situacin de enseanza con fortalezas y debilidades.

Estas fortalezas estn asociadas causalmente con la adquisicin de habilidades acadmicas.

Estas fortalezas y debilidades pueden ser evaluadas confiable y vlidamente.

Existen vnculos bien identificados entre las fortalezas y debilidades de los estudiantes y la efectividad relativa de la enseanza lo cual significa la utilidad del diagnstico de fortalezas y debilidades para la enseanza.Salvia y Ysseldyke 81 expresan que en la medida en que se cumplan los lineamientos subyacentes a la enseanza con diagnstico prescriptivo depende de la forma en que los educadores involucrados consideren lo que estn evaluando.

El enfoque de fortalezas y dficits tambin se conoce como modelo de entrenamiento en habilidades; autores como Bannatyne '68; Bateman ' 67 Frostig ' 67; Jonhson y Mykiebust ' 67; Kirk y Me Cartiy '68. Kirk y Me Cartiy '72 han propuesto este modelo de entrenamiento en el cual el propsito principal del diagnstico es identificar la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades para prescribir intervenciones diseadas para remediar puntos dbiles en las habilidades. El inters primario del diagnstico es el establecimiento de dficits perceptuales, psicomotores, cognoscitivos o psicolingsticos en las habilidades que presumiblemente provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.Los tratamientos e intervenciones son correctivos o compensatorios. Las intervenciones se disean para corregir o compensar los dficits psicomotores, cognoscitivos, perceptuales o psicolingisticos. Los adeptos de este enfoque reconocen las diferencias intra e nter individuales en el desarrollo de las destrezas; pero tratan de establecer los procesos o habilidades que causan las diferencias observadas. Se usa la evaluacin psicoeducativa en el esfuerzo por identificar fortalezas y debilidades en: habilidades, funciones, capacidades o procesos perceptuales, cognoscitivos, psicolinguisticos y psicomotores.Importancia para la enseanza:Estos autores consideran que la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en ellas son importantes para la adquisicin de destrezas acadmicas. Dentro de este enfoque adems de evaluar el desempeo en destrezas especficas, se busca establecer si se han logrado adecuadamente los procesos o habilidades pre-requisitos para el logro de las habilidades acadmicas .Estos autores consideran que la correlacin entre el desempeo obtenido en mediciones de habilidades y el logrado en mediciones acadmicas por lo cual se presume que los procesos habilidades con causativos. Sin embargo no existe ningn respaldo emprico para el argumento de que el entrenamiento o la correccin perceptual, psicolingistica o motora son un pre-requisito para el logro de destrezas acadmicas, tal y como lo han demostrado estudios realizados por: Mann '71, Ysseldyke "73-'76, autores como Bijon '70; Cohn '69; Gold '68 han demostrado que las situaciones de instruccin pueden ser manipuladas para ensear varias capacidades sin el paso adicional de la correccin de habilidades.

Los autores que postulan el enfoque de habilidades consideran que los sujetos que obtienen puntuaciones altas en instrumentos especficos de diagnstico se benefician ms con un tipo de enseanza en tanto que los que puntean bajo en los mismos instrumentos reciben un mayor provecho con un tipo diferente de instruccin. El modelo de entrenamiento de habilidades es un modelo ABC se realiza un intento por identificar aquellas deficiencias de procesos o de habilidades que presumiblemente causan problemas acadmicos. Las deficiencias en las habilidades son elaboraciones identificadas mediante un examen (problemas de figura-fondo, dificultades en la percepcin de la forma) y se disean intervenciones para aliviar reducir estas causas subyacentes de problemas acadmicos.

Hasta hoy hay poca evidencia de que seamos capaces de evaluar confiable y vlidamente las fortalezas y debilidades en relacin a las habilidades hay menos evidencia emprica que respalde las intervenciones o tratamientos especficos orientados al logro de resultados acadmicos deseables. Este modelo falla en cumplir con los lineamientos antes enumerados. De acuerdo con Cromwell y Cols. como modelo ABC, no es vlido por que se refiere a procedimientos de intervenciones utilizados actualmente y sin resultado conocido.De cualquier forma es necesario tener en cuenta que los maestros requieren informacin especfica sobre el desarrollo de destrezas de sus estudiantes y sobre lo que es preciso hacer por stos en cuanto a su enseanza. Satisfacer estas necesidades pasa por la evaluacin integral de sus destrezas, para ello es necesario evaluar reiteradamente la relacin entre las conductas evaluadas por las pruebas y las conductas sobre las que requieren informacin. Para interpretar esta informacin de manera inteligente y que sea de utilidad para los nios es necesario adems de las puntuaciones; datos sobre las conductas de los nios las manifiestas y las que no exhiben durante la evaluacin. Estas se logran con evaluacin con referencia a criterios o analizando los reactivos de pruebas con referencia a normas.Gearheart '98 sostiene que el modelo de capacidades especificas tambin conocido como el modelo del proceso psicoeducativo fue un intento por llenar el vaco entre una evaluacin educativa de nios con dificultades de aprendizaje, orientada mdicamente con la programacin teraputica.El modelo parte del supuesto de que tales nios aprenden de manera diferente y por lo tanto pueden aprovechar actividades diversas de instruccin. De acuerdo con este modelo las dificultades de aprendizaje son comparadas con dficits bsicos en los procesos psicolgicos de atencin, percepcin y memoria. Por ende la intervencin se basa en entrenamiento directo de estos procesos ya que consideran que tal entrenamiento facilitar la adquisicin de conductas acadmicas ms complejas. Cita este autor el estudio de Velutino '77 que reconoce el poco apoyo que sustenta experimentalmente que el entrenamiento de dficit en el proceso como pre-requisito para las capacidades acadmicas. De acuerdo con Gearheart una de las crticas de este modelo es que considera a los nios como aprendices pasivos que estn motivados y que actan por el ambiente. Lo que se busca es la aplicacin directa con y el dominio de las habilidades que se suceden a lo largo del continuum de simple a complejo.Hevard '97 describe dos modelos principales dentro del enfoque diagnstico prescriptivo donde los resultados de la evaluacin conducen a la planificacin de la enseanza. 1. El entrenamiento de habilidades o procesos y 2. el entrenamiento en capacidades o anlisis de tareas.De acuerdo con Hevard '97 los 3 enfoques ms conocidos del entrenamiento de habilidades son el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA; en enfoque perceptivo visual basado en el Frostig; y el enfoque perceptivo motor de Kephart. Dentro de este enfoque se encuentra el enfoque de enseanza multisensorial. An cuando este se basa en un modelo de procesamiento de la informacin. Este modelo multisensorial se sustenta en el empleo de tantos sentidos como sea posible para ensear al nio a aprender. Los programas de enseanza multisensorial ms conocidos son la tcnica VAKT creada por Fernald '43 y el Slingerlaud '71, Hevard '97 reconoce que la eficacia del entrenamiento en habilidades hoy dia est cuestionada debido a la falta de informacin de naturaleza emprica que los respalde. Por ejemplo Hammill, Goodman y Wiederholt '74 resumiendo los estudios realizados sobre los enfoques de Kephart y Frostig concluyeron que 13 de los 14 trabajos evaluados no arrojaban resultados convincentes.Otros resmenes elaborados por Kavale y Maritison criticaron los resultados del modelo perceptivo-motor. Por su parte Hammill u Larsen '74 y '87 concluyeron que hay consenso en los resultados de los estudios sobre el entrenamiento Psicolinguistico en el sentido que carece de validacin cientfica.Myers y Hammill '90 afirman que es necesario que a la hora de poner en prctica estos programas se los considere como servicios altamente experimentales y no comprobados que deben ser objeto de una cuidadosa vigilancia y seguimiento. Por su lado Soweel, Packer. Poplin y Larsen '79 tambin citados por Hevard '97 recomiendan que el enfoque Psicolinguistico se debe considerar a lo sumo como experimental y no emplearse con frecuencia hasta que su utilidad est eficazmente demostrada; mientras su validacin est pendiente los educadores harn bien en utilizar otras estrategias para estimular las capacidades escolares y/o lingsticas de los alumnos.

El Entrenamiento en Capacidad o anlisis de TareasHevard '97 seala que desde esta perspectiva los docentes o sus adeptos piensan que el problema est en la ejecucin deficiente del nio y le proporciona entrenamiento en estas capacidades. En este enfoque se procede de acuerdo a las siguientes fases:

A.-Definiciones operativas exactas de las conductas especficas que han de ensearse.

B.-Anlisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas ms sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un slo componente de la tarea a la vez.C.-Mtodos directos de enseanza que requieren que el alumno practique la nueva capacidad varias veces.D.-Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la instruccin.En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la instruccin directa y la enseanza precisa. Todos ellos estn estrechamente asociados y manipulan sistemticamente aspectos del entorno educativo del alumno, intentando facilitar la adquisicin, retencin y generalizacin de las nuevas capacidades. De acuerdo con Salvia y Ysseldyke '81 la intervencin en este enfoque es diseada para ensear destrezas especficas que son componentes de los objetivos complejos. No busca identificar debilidades en habilidades cognoscitivas. En lugar de ello se analizan destrezas complejas que se separan en subdestrezas que deben ser dominadas antes de que pueda esperarse que el estudiante domine la destreza ms compleja. Se buscan debilidades especificas en el desarrollo de destrezas y disear intervenciones dirigidas a corregir esas debilidades. Se enfatiza el nivel actual de desarrollo de destrezas, la destreza siguiente que ha de ser dominada y los componentes conductuales de sta.Importancia para la Evaluacin:Evalan el grado en que los sujetos demuestran destrezas especificas empleando para ello una evaluacin con referencia a criterios. Analizan mediante tareas las conductas componentes necesarias para una realizacin exitosa de las labores acadmicas y prescriben programas educativos para ensear destrezas componentes especficos y su integracin. Las conductas evaluables son componentes de destrezas terminales. Deben evaluarse destrezas y conductas observables. En este enfoque el destino de la evaluacin es colocar un estudiante dentro de una secuencia a priori de enseanza. Se destaca la evaluacin de las destrezas de ingreso, componentes y conductas terminales.

Desde la perspectiva de Cromweil este modelo es un modelo ABC, no se busca establecer elaboraciones hipotticas como causas de problemas acadmicos. Se persigue examinar-ensear-evaluar. Se parte de la suposicin de que el xito o el fracaso acadmico son producto de la intervencin entre las caractersticas de una labor acadmica y el grado en que son dominadas las capacidades pre-requisitos de la tarea. Este modelo cumple con las especificaciones de la enseanza con diagnstico prescriptivo y como modelo BCD es vlido.

Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de instruccin directa. Este programa se basa en 2 principios: Ensear ms en memos tiempo. Controlar los detalles del currculo. Los elementos esenciales son: El diseo de los detalles del currculo, la secuenciacin y la seleccin de los contenidos educativos.Las lecciones guiadas indican al profesor lo que debe hacer en cada actividad, stos son algunos de los procedimientos educativos que se emplean en la instruccin directa. Este enfoque se aplica en pequeos grupos entre 5 y 10 alumnos, se consideran ms eficaces que la enseanza individualizada y permiten mayor atencin y realimentacin por parte del profesor. Segn Hevard "97 hay un importante nmero de investigaciones que demuestran la eficacia de la instruccin directa.(b) ENFOQUES DE ATENCIN:Atencin orientada hacia los productos o hacia los procesos:

Estos enfoques se refieren al tipo de informacin que debe proporcionar la evaluacin psicopedaggica o diagnstico con el objeto de programar la atencin. El anlisis de procesos se refiere a la evaluacin de psicofunciones y el de tareas se refiere a la evaluacin de productos. Estos enfoques corresponden a dos posiciones frente al aprendizaje como una funcin de procesos y como un producto. Desde la perspectiva de procesos hay un nfasis en las habilidades. El tratamiento es correctivo o compensativo de los dficits. En el anlisis de tareas el entrenamiento pone el nfasis en el entrenamiento de destrezas (lectura, escritura, clculo) abogan por el anlisis de tareas, de complejos objetivos instruccionales y por una intervencin diseada para entrenar destrezas especificas componentes de los objetivos complejos.

Lineamientos para la enseanza: Los modelos aceptan que los nios ingresan- a una situacin de enseanza con fortalezas y debilidades. En el modelo de anlisis de tareas se pone el nfasis en las diferencias observadas nter e intraindividualmente en el desarrollo de la destreza. En el entrenamiento de habilidades se pone el inters en identificar los procesos que causan las diferencias observadas.

Estas fortalezas y debilidades estn causalmente relacionadas con la adquisicin de habilidades acadmicas. En el enfoque de productos evalan el grado en el que los nios demuestran destrezas especificas. En el enfoque de procesos se busca establecer si las habilidades pre-requisitos de los procesos se encuentran desarrolladas adecuadamente.

Las habilidades y debilidades pueden ser evaluadas de manera vlida y confiable.

La enseanza diagnstica es til para la enseanza de nios. En el enfoque de productos se evalan las destrezas de ingreso, destrezas componentes y conductas terminales. Los de proceso centran su atencin en los datos que aportan investigaciones concretas sobre conductas de interaccin entre aptitudes-entrenamiento.Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.Otra de las orientaciones importantes que ayudan en la seleccin y organizacin de actividades y experiencias de aprendizaje es determinar el tipo de actividades y experiencias que puedan facilitar al nio la recepcin y organizacin de la informacin (entrada o input), la asociacin, atencin e integracin de los diferentes contenidos de aprendizaje (procesamiento) y las actividades que conduzcan a seleccionar, la mejor respuesta a una situacin de aprendizaje.Para Mercer '95 en el campo de las dificultades de aprendizaje los enfoques que tienen origen en la orientacin naturalista (Centrados en las caractersticas o habilidades internas de aprendiz, en habilidades innatas y predisposiciones biolgicas para el aprendizaje) son variados pero presentan ciertos factores unificadores:

a) Todos se centran en el mejoramiento o la vigilancia de una habilidad dentro del estudiante. Dentro de este enfoque la mejora de habilidades tales como la memoria, atencin, percepcin y razonamiento aumenta la eficacia del aprendizaje de habilidades acadmicas y contenido temtico. Tradicionalmente este enfoque se ha denominado enfoque de proceso pero con los estudios el marco terico ha experimentado gran evolucin as como la terminologa y ha pasado ha denominarse enfoques cognoscitivos. El sostn emprico de los enfoques cognoscitivos es mixto. Para el enfoque de habilidades especficas el sustento es escaso. Pero los enfoques de modificacin de conducta cognoscitiva, metaconocimiento y de estrategias de aprendizaje cuentan con mayor fundamento.Gearheart '98 por su parte expone que un enfoque cognoscitivo de da se centra en el nio y reconoce el papel de los procesos de control superiores en el aprendizaje. Este enfoque enfatiza lo que el alumno lleva a la situacin de aprendizaje. Por consiguiente se destaca la planificacin, organizacin, revisin y reinspeccin de los componentes integrales del proceso de aprendizaje. Dockrell y Me Shane '97, exponen que desde la perspectiva cognitiva es necesario establecer lo que se debe ensear; para lo cual es necesario tener en cuenta la tarea y el nio. El anlisis de tareas cognitivas es un procedimiento mediante el cual la tarea se descompone en subtareas y se identifican los requisitos de procesamiento de cada uno de ellas. Tambin es necesario un anlisis de la base de conocimiento y de las estrategias del nio. Cuando se decide cmo intervenir, es necesario establecer metas y objetivos y considerar cmo tratar los errores del aprendiz; es necesario prestar especial atencin a la generalizacin del aprendizaje a otras situaciones distintas a las presentadas durante el entrenamiento.

Aspectos de la Intervencin: Supone brindar posibilidades para reducir las dificultades. Es necesario proporcionar algo que vaya ms all del curriculo normal. Se trata de un conjunto de acciones diseadas para influir sobre el curso del desarrollo previsto. Estos autores consideran que la dificultad reside en la interaccin entre la tarea, el alumno y el contexto. El proceso de intervencin requiere un anlisis de qu es necesario ensear y de cmo se debe impartir la informacin, para ello es necesario identificar los componentes de la tarea y las potencialidades y necesidades del nio. Existen otros factores, relacionados con el entorno por ejemplo: dnde debera darse la intervencin, quin la debera realizar y cundo iniciarla.

Teora del Procesamiento de la Informacin; Esta teora reconoce que el aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de dar sentido a lo que est a su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la identificacin e interpretacin de las experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender aspectos seleccionados del medio; identificar e interpretar informacin del ambiente para extraer el significado; organizar la informacin del medio, de modo que pueda ser retenida o recordada; mejorar, sintetizar y reconstruir informacin a niveles superiores y ms complejos de capacidad cognitiva como pre-requisito para solucionar problemas; y evocar, organizar y revisar conductas y respuestas interactivas con el entorno. Para este enfoque la instruccin efectiva sucede cuando los nios estn en control de, y activos en su aprendizaje para intentar dar sentido a sus entornos. Se busca establecer los procesos cognoscitivos necesarios para construir significados del medio con la aplicacin de estos procesos.

En los enfoques cognoscitivos hay 3 puntos en comn (a excepcin del modelo de capacidades especficas)

Los nios son activos en su aprendizaje.

Existen diferencias cualitativas en el desarrollo de la cognicin y

Se desarrolla la cognicin.

La practicidad de estos modelos parece ser su aplicacin a un enfoque basado en estrategias para la intervencin educativa de nios con da, un mtodo centrado en estrategias no slo se centra en el contenido se basa en las estrategias o planes que deben usarse en el contenido del aprendizaje y la enseanza. La meta de tal mtodo es capacitar a los estudiantes para utilizar planes mentales internos cuando solucionen problemas.Guinand '95, expone que es necesario que el educador est consciente que el concepto que emple como referente en un momento dado, tiene repercusin en su trabajo e inclusive en los resultados del mismo. Adems al concepto que se tenga de las dificultades de aprendizaje se asocian otros aspectos como son su prevencin, los datos de incidencia y prevalencia, la posible etiologa o contribuyentes primarios a la condicin y sobre todo la modalidad de intervencin. Cuando se planifica la intervencin educativa para un nio o un grupo con posibles dificultades de aprendizaje todos estos aspectos influyen en la forma como se aborda el caso. Cuando un nio presenta dificultades de aprendizaje es indispensable una intervencin educativa especializada, coherente, sistemtica y oportuna.De acuerdo con esta autora la intervencin educativa hace referencia a la interrelacin de varios factores entre los que destacan; el estudiante, el maestro, el contenido y el programa. Tambin es deseable la participacin de los padres o representantes. La calidad de la intervencin depende de las relaciones humanas entre los participantes, la metodologa de trabajo y el conocimiento que se comparte. Todo ello destaca el rol activo del estudiante y el del promotor o facilitador. El contenido es la materia de conocimiento a ser descubierta por el alumno en respuesta a su necesidad, motivacin y curiosidad. Por ello se requiere que el contenido pueda vincularse a la experiencia de vida del nio y captar su inters.

Segn esta autora a esta forma de intervencin educativa de nios con dificultades de aprendizaje subyace el concepto de aprendizaje como proceso mental activo, estratgico y reflexivo a travs del cual se adquieren conocimientos y conductas como resultado de la experiencia; as como de la reestructuracin de las habilidades del pensamiento.Por qu el modelo de procesamiento de la informacin?Ya que de acuerdo con Guinand este modelo reconoce una interrelacin reciproca entre el pensamiento y el lenguaje, comenzando por habilidades tan bsicas como escuchar y hablar. Sin embargo va ms all e intenta explicar el proceso intelectual subyacente en cualquier aprendizaje- Todo ello en un contexto social que influye en la competencia comunicativa. Este modelo concibe el aprendizaje como un contexto en el que estn involucrados las experiencias y conocimientos anteriores; los procesos cognitivos y la metacognicin. Es por ello que posibilita un aprendizaje real y significativo que tiende a ser progresivamente independiente y transferible a diferentes situaciones.

Existen distintas formas de procesamiento las cuales se relacionan con las caractersticas de la persona ms que con la forma de presentacin de los estmulos; la manera como organiza la informacin mentalmente no depende de los contenidos sino de la posibilidad y flexibilidad cognitiva para la consecucin de soluciones. Por ello es necesario que el maestro debe adaptar el sistema de enseanza al estilo cognitivo del alumno. Sea cual sea el enfoque que oriente la intervencin debe entenderse que sta es una actividad compleja ya que toca aspectos tan variados como la calidad humana de los involucrados y de sus relaciones, la condicin del nio, la capacitacin profesional del maestro, el intercambio con otros profesionales, la cooperacin de la familia, la planificacin y ejecucin del programa de intervencin, la evaluacin del mismo y la perseverancia en el tiempo.Metacognicin:Gearheart 98 presenta sta como otra de las metodologas con las cuales se puede intervenir la instruccin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se refiere a la consciencia y comprensin del conocimiento propio y se asocia a procesos cognoscitivos y a la regulacin de stos.

Gaiza y Leventhal "98 reconocen que la matacognicin es la habilidad de la persona para: planear una estrategia, producir la informacin que sea necesaria, estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento. La instruccin aplicando la estrategia metacognitiva requiere: Proveer instruccin clara sobre lo que debe hacerse en la tarea, cules son los objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma Proveer oportunidades para que el alumno trabaje de manera cooperativa, con el fin de realimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaeros. Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo deben transferirse las estrategias y asignar prctica suficiente. Ayudar a los estudiantes a conectar el conocimiento recin adquirido con el previo.

Adems ser necesario que el docente tenga presente que es conveniente que: Modele ante los alumnos, el pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo revisa. Favorecer la discusin despus de finalizada la tarea, revisando: Estrategias usadas, Obstculos y Cmo fueron resueltos.

El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeos tambin pueden facilitar este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explcitos y analizables a la vez, que propicien discusiones metacognitivas entre los compaeros.

Heward '97, describe que los nios con dificultades de aprendizaje no saben aplicar los conocimientos nuevos o recin adquiridos a situaciones nuevas, por ello es necesario ensearles estrategias de aprendizaje. Estas estrategias se consideran como capacidades en si mismas y se ensean de manera directa y sistemtica. Las estrategias especficas ayudan a los alumnos a centrarse en el aprendizaje de su tarea. Por su parte Gearheart '98 cita a Merchenbanm '77 quien cree que la metacognicin es el concepto esencial en los programas de entrenamiento cognoscitivo que han surgido en los ltimos aos. Con frecuencia, los nios con problemas de aprendizaje toman un papel pasivo en el proceso de aprender; no exhiben el nivel ejecutivo de pensamiento en el cual planean, evalan y desarrollan estructuras para solucionar problemas. Alley y Deshler citados por Gearheart '98 consideran que tal vez su aprendizaje sea fortuito y no integrador. Muchos nios con tal dificultad no producen estrategias para el aprendizaje efectivo. La intervencin educativa debe facilitar el desarrollo de la consciencia de su funcionamiento cognoscitivo para asegurar el procesamiento eficaz de informacin ambiental. Los programas de entrenamiento cognoscitivos definidos con cuidado tambin pueden ayudar a esbozar el propsito de esquemas de organizacin y procesos reguladores, estrategias y rutinas disponibles para solucionar problemas. Por ende es necesario dar a los nios un repertorio de estrategias que permita desarrollar un sistema deseable en el cual integren y retengan informacin. La enseanza de estrategias cognoscitivas se basa en la suposicin de que al desarrollarse cognoscitivamente los nios, crean estrategia para aprender, apoyadas en experiencias previas. La enseanza de estrategias cognoscitivas debe ayudar a los nios a producir estrategias y volverse activos en su propio aprendizaje.

La meta principal de esta estrategia es ayudar a los alumnos a aprender a aprender. El enfoque persigue ensear al nio a guiar su pensamiento y aprendizaje. Las estrategias pueden ser del maestro o del estudiante. Las del maestro son los planes o mtodos mentales internos que ayudan a guiar sus decisiones en cuanto a qu y cmo ensear. Las estrategias del estudiante son planes mentales internos que especifican las acciones, pasos y procesos de pensamiento que les ayudan a construir la realidad, solucionar problemas. Estas estrategias comprenden estrategias metacognitivas, control ejecutivo y tareas especficas.Las estrategias de estudio facilitan la adquisicin de conocimientos y capacidad del nio; les ayudan a aprender cmo aprender y tener mayor responsabilidad de su aprendizaje. Es necesario que las enseanzas de estas estrategias a los alumnos con dificultades de aprendizaje les permitan adquirir habilidades y conocimientos a largo plazo y que la interrelacin de los procesos psicolgicos y las habilidades acadmicas debe considerarse para propsitos de enseanza. El desarrollo cognoscitivo de los estudiantes refleja un conocimiento y crecimiento progresivo y continuo de sus capacidades para pensar por ende hay que ayudarlos a adquirir estas estrategias con el fin de aumentar su percepcin, memoria, imaginacin, juicio y capacidades de razonamiento.

Perspectiva Constructivista:Coll '97, describe que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. A travs de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del medio fsico y social y potencia su conocimiento personal.

Aprendizaje significativo, memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son 3 aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general, y el aprendizaje en particular. Por ende la concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, postula que la accin educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los mismos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posibles y se orienten en la direccin marcada por las intenciones que guan la educacin escolar. En esta perspectiva la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizaje significativo por si mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias; que el alumno aprenda a aprender.

Criterios que orientan la intervencin pedaggicaComprender los mecanismos psicolgicos subyacentes al proceso de construccin. Establecer los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar la intervencin educativa a la actividad mental constructiva del alumno. Son 2 aspectos a los que hay que dar respuesta para poder establecer los criterios de enseanza desde esta perspectiva. interaccin profesor - alumno y ajuste de la ayuda pedaggica.

Interaccin profesor - alumno, intervencin pedaggica y curriculum escolar.

Coll '97 expone que la ayuda que se le ha de brindar al alumno con la intervencin pedaggica es una ayuda en 2 sentidos porque: el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento. tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento del alumno e incidir sobre l orientndolo en la direccin que sealan las intenciones educativas y usando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de ellos: proporcionar informacin organizada y estructurada; ofrecer modelos de accin a imitar; formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas; plantear problemas a resolver, etc. La nica limitacin al respecto, es que la intervencin pedaggica est ajustada a las necesidades y caractersticas de los alumnos.4.DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE ACADMICO: LECTURA, ESCRITURA Y MATEMTICAS:(a) Dificultades en la lectoescritura, (b) Intervencin en las dificultades de la lectoescritura, (c) Dificultades especficas relacionadas con las matemticas, (d) Intervencin en las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

Las dificultades en el aprendizaje de las funciones verbales escritas: lectura y escritura y las matemticas son un criterio bsico en la consideracin de los problemas especiales de un alumno. Esta consideracin determinar el tipo de adaptaciones curriculares pertinentes y de las medidas precisas de intervencin psicoeducativa en el contexto de atencin a la diversidad (lvarez, Gonzlez-Pienda y Nez, 1998; citados por Garca 2001).

(A) DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA

Para iniciar el tema es importante aclarar que significa leer y escribir, Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores) La lectura es una actividad compleja que integra 2 tipos de habilidades:

Las habilidades que nos permiten reconocer y atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos.

Las habilidades que estn implicadas en los procesos de interpretacin o comprensin lingstica, e intervienen aunque quizs de distinto modo, tanto en la comprensin de los mensajes orales como en los escritos

Esta misma distincin valdra para la escritura, en la que podemos diferenciar:

las operaciones o procesos que nos permiten representar grficamente las palabras(escribir) de aquellas otras que ponemos en juego cuando elaboramos un texto(redaccin).De esta manera podemos diferenciar entre leer (reconocer palabras) y comprender, por un lado; y escribir y redactar por otro. Tambin se debe anticipar que las dificultades de los alumnos pueden situarse en unas u otras habilidades, y que la nica manera de comprenderlas es entender cmo actan cuando son plenamente operativas