¿pueden tener dificultades con la ortografía los niños que

Cuando hacemos referencia a los pro-cesos de leer y escribir, y la relación queexiste entre ambos, nos podemos encon-trar en la actualidad con dos hipótesis alrespecto (Nelson y Calfee, 1998;Shanahan, 1984; Reuter, 1993; Shanahany Tierney, 1990; Tierney y Shanahan,1991): 1) la adquisición de la lectura yescritura es favorecida por un sistemaúnico de procesamiento cognitivo; y 2)ambas actividades dependen de procesoso mecanismos cognitivos independientes.

La primera de las hipótesis postulaque la adquisición de la lectura y la escri-tura representa las dos caras de unamisma moneda, esto es, ambas estángobernadas por un sistema de procesa-miento unitario. Treiman (1998) argu-mentó que la lectura y la escritura de

palabras es similar debido a que estashabilidades dependen de una mismafuente de conocimiento en la memoria: elconocimiento acerca del sistema alfabéti-co, el conocimiento acerca de la escriturade palabras y el conocimiento acerca de laescritura de palabras específicas. Tam -bién aseguraba esta autora que el acto deescribir no es puro y que algunas perso-nas escriben palabras y después las leenpara verificar que están escritas de formacorrecta. En esta misma línea, Frith(1985) sugería que lectura y escriturainteractúan para hacer avanzar al sujetoque aprende a leer y a escribir y que ellosirve para incrementar su rendimiento encada habilidad. Quizás la visión de másaceptación desde el punto de vista delprocesamiento unitario es la visión psico-lingüística de Perfetti (Perfetti, 1991,

revista española de pedagogíaaño LXVII, nº 242, enero-abril 2009, 45-60

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¿Pueden tener dificultades con la ortografíalos niños que leen bien?*

por Juan E. JIMÉNEZ, Francisco NARANJO, Isabel O’SHANAHAN,Mercedes MUÑETÓN-AYALA y Estefanía ROJAS

Universidad La Laguna

* Esta investigación ha sido financiada por el Plan Nacional I+D+I (Feder y Ministerio de Ciencia y Tecnología)BSO2003-09405 y BSO2003-09405. Algunas partes del articulo fueron redactadas mientras Juan E. Jiménez eIsabel O’Shanahan estaban como profesores visitantes en el Department of Educational and Counselling Psychologyand Special Education en la University of British Columbia de Canadá.

1992; Perfetti, Rieben y Fayol, 1997).Según este autor, lectura y escritura sondos caras de una misma moneda. Lasuposición representacional del modelorestrictivo-interactivo (R–I) de lectura dePerfetti (1991, 1992) sugiere que los pro-cesos de la lectura y la escritura son losmismos en el lexicón. Estas similitudesvienen de una dependencia mutua de lacalidad de las representaciones de las for-mas de la palabra impresa. Esta calidadtiene dos componentes que se han forjadodel contacto con las experiencias con lalectura y la escritura: precisión y redun-dancia. La precisión es la probabilidad deque los constituyentes específicos de lasletras son representados como parte deuna palabra en el lexicón del lector. Laredundancia es la formación de las cone-xiones grafema-fonema (G–F) de unapalabra específica. Estas conexiones sondesarrolladas por la convergencia de lascorrespondencias generalizadas G–F y lasformas ortográficas específicas. Añade laconexión que puede existir entre la pala-bra impresa y la forma de la palabrahablada (set de conexiones fonológico–impresas). El modelo R–I sugiere que lalectura y la escritura se rigen por unamisma representación mental que no esotra sino la interconexión entre grafías yfonemas.

La segunda de las hipótesis postulaque los procesos de lectura y escritura tie-nen mecanismos separados. Por ejemplo,hay evidencia empírica que demuestraque existe disociación entre lectura yescritura en adultos que han sufridoalgún tipo de trastorno cerebral (Deje -

rine, 1982; Gordiner, 1903, citado enCossu, Gugliota y Marshall, 1995). Sinembargo, la propuesta de que hay disocia-ciones también entre la lectura y la escri-tura a nivel evolutivo está basada en unaserie de trabajos que muestran la exis-tencia de niños que escriben mejor de loque leen y viceversa (Blázquez, 1987;Jiménez y Muñetón-Ayala, 2002). Brad -ley y Bryant (1979) y Bryant y Bradley(1980) describieron a niños jóvenes quealgunas veces escribieron palabrascorrectamente, pero fueron incapaces deleerlas. Otros estudios hallaron el patróncontrario. Frith (1980) estudió niños queposeían habilidades lectoras adecuadas,pero serios problemas con la escritura.Bryant y Bradley (1980) compararonniños de 10 años con retraso en lectura ynormolectores de 7 años de edad y los dosgrupos fueron mejores en lectura que enescritura pero algunos niños de ambosgrupos escribían más palabras correctasde las que leían. Stotsky (1983) y Tierney(1983) llegaron a identificar grupos deBuenos Lectores-Buenos Escritores(BL–BE), Malos Lectores-Malos Escri -tores (ML–ME), Buenos Lectores-MalosEscri tores (BL–ME), y Buenos Escritores-Malos Lectores (BE–ML).

Análisis de las relaciones entre lectura y escritura en español

La delimitación conceptual de las acti-vidades de lectura y escritura en españolha sido un tema de interés (Blázquez,1987; Quintero, 1985). Sin embargo, nosenfrentamos a dos tipos de problemasdentro de este campo de investigación.Por un lado, la mayoría de los estudios se

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J. JIMÉNEZ, F. NARANJO, I. O’SHANAHAN, M. MUÑETÓN-AYALA y E. ROJAS

han realizado en lengua opaca y, por otrolado, está pendiente el determinar si seproduce o no disociación entre lectura yescritura desde una perspectiva evoluti-va. Bradley (1980) llegó a sugerir que enestadios iniciales de lectura y escrituralas estrategias utilizadas en ambos domi-nios no son tan diferentes. Waters, Brucky Seindenberg (1985) en un estudio conalumnos de 3º grado mostraron cómo losestudiantes usaban procesos similarespara la lectura y para la escritura. Estoshallazgos podrían ser debido a la opaci-dad de la lengua inglesa donde se hanrealizado la mayoría de los trabajos(Bradley, 1985; Bradley y Bryant, 1979;Bryant y Bradley, 1980; Chomsky, 1971)pero no en una lengua transparente comoel italiano y el español (Carbonell deGrompone, 1974; Cossu et al.,1995; Cossuy Marshall, 1985; Polaino, 1983). Así, porejemplo, Carbonell de Grompone (1974)realizó un estudio en español con 118sujetos de 3º grado. Los resultados mos-traron que algunos sujetos escribíanmejor que leían y otros leían mejor queescribían. Sin embargo, el estudio no sehizo desde una perspectiva evolutiva.

No existe, por tanto, un consensogeneral respecto a si estas habilidades sedisocian o no en su desarrollo evolutivo yaque los resultados que se obtienen en lalengua inglesa no deben ser directamenteextrapolables a nuestro contexto idiomá-tico. De ahí, la necesidad de realizar estu-dios en lenguas que presenten una mayortransparencia ortográfica como el español(i.e., que la correspondencia entre grafe-mas y fonemas es más consistente o regu-

lar) que en una ortografía opaca como lainglesa.

Llegados a este punto, el objetivoprincipal de este trabajo ha sido analizaren lengua española si la adquisición de lalectura y escritura es favorecida por unsistema de procesamiento unitario, oambas actividades (lectura y escritura),tienen mecanismos cognitivos indepen-dientes desde una perspectiva evolutiva.En relación a este objetivo hemos formu-lado las siguientes predicciones:

1.- Si al comparar los errores en orto-grafía arbitraria y natural entre gruposformados por niños Buenos Lectores (BL)-Malos Escritores (ME) y grupos formadospor niños Malos Lectores (ML)- MalosEscritores (ME) de diferentes edades, noencontramos diferencias significativasentre los ME de ambos grupos, presen-tando un rendimiento similar en relacióna los errores ortográficos, esto apoyaría lahipótesis de que lectura y escritura nosiguen un procesamiento unitario, sinoque siguen mecanismos diferentes (hipó-tesis alternativa).

2.- Si al comparar los grupos BL–BE yBL–ME de diferentes edades en relacióna los errores de ortografía arbitraria ynatural, existen diferencias significati-vas, esto también apoyaría la hipótesis deque lectura y escritura no siguen un pro-cesamiento unitario sino que siguenmecanismos diferentes (hipótesis alterna-tiva). Las diferencias significativas lasestaría marcando el rendimiento en escri-tura independientemente del nivel lector


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¿Pueden tener dificultades con la ortografía los niños que leen bien?

que tengan los sujetos de cada uno de losgrupos.

3.- Si al comparar el rendimiento enortografía arbitraria y ortografía naturalde los grupos BL–BE y ML–ME de dife-rentes edades, se encuentran diferenciassignificativas, esto apoyaría la hipótesisdel procesamiento unitario, ya que refleja-ría que dichas diferencias son producto delhecho de que lectura y escritura siguen elmismo mecanismo.

MétodoParticipantes

La muestra estaba constituida por 142alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria,que conformaron los 3 grupos resultantesdel estudio llevado a cabo por Jiménez et al(2007b, remitido para su publicación) deBL–BE; BL–ME y ML– ME. A la hora deidentificar a los sujetos que se debían con-siderar como BL se había utilizado comopunto de corte un PC >50 en aciertos en laprueba de comprensión de textos de laBatería multimedia SICOLE–R (Jiménezet al., 2007a), y un PC >75 en tiempos enla prueba de lectura de palabras o pseudo-palabras de la misma batería. Para selec-cionar a los ML se utilizó como punto decorte un PC <50 en aciertos en compren-sión de textos y, a su vez, un PC <25 entiempos de lectura de palabras o pseudo-palabras. A la hora de identificar sujetosME se utilizó como punto de corte un PC <25 en aciertos en la tarea de Dictado depalabras que contienen sílabas cuyos soni-dos corresponden a más de una letra y, porotro lado, un PC < 25 en aciertos la tareade Dictado de pseudopalabras largas y de

baja Frecuencia Silábica Posicional (FSP).Las tareas de escritura utilizadas seencuentran en la Batería PROESCRI(Artiles y Jiménez, 2007). Los BE seríanaquellos que obtuvieron un PC >75 enaciertos en ambas tareas.

MaterialesDictado de palabras con distinta lon-

gitud y familiaridad y Dictado de pala-bras que contienen distinto tipo de sílaba.Estas tareas constituyen el anexo 4 y 5 dela Batería PROESCRI, y nos permitieronevaluar el rendimiento en ortografíanatural. Consisten en escribir palabrasdictadas por el examinador en el cuader-nillo de aplicación de la prueba. La prue-ba de Dictado de palabras con distintalongitud y familiaridad estaba formadapor 20 estímulos. La fiabilidad de estaprueba es de a=.71. La prueba de Dictadode palabras que contienen distinto tipo desílaba estaba formada por 32 estímulos.La fiabilidad de esta prueba es de a=.85.

Escribir al dictado palabras con orto-grafía arbitraria y Escribir al dictadopalabras que siguen determinadas reglasortográficas. Estas tareas están incluidasen el anexo 7 de la Batería PROESCRI.Nos permiten conocer si el alumno escapaz de escribir correctamente palabrasque no se ajustan a ninguna regla orto-gráfica y evaluar los errores en ortografíareglada de los sujetos. El niño debe escri-bir en el cuadernillo de aplicación de laprueba las palabras que dicta el examina-dor. El bloque de palabras de la prueba deescribir al dictado palabras con ortografíaarbitraria estaba formado por 9 estímulos.

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La fiabilidad de esta prueba es de a=.61.Una fiabilidad de a=.60 es consideradamoderadamente alta (Aron y Aron, 2001;Camacho, 2005). El bloque de palabras dela prueba de escribir al dictado palabrasque siguen determinadas reglas ortográfi-cas estaba formado por 26 estímulos. Lafiabilidad de esta prueba es de a=.75.

Evaluación de errores ortográficos.Para evaluar los errores ortográficos uti-lizamos las tareas correspondientes a losanexos 4, 5, 7 y 8 de la Batería PROES-CRI (Artiles y Jiménez, 2007). Estos erro-res fueron los siguientes:

Errores de ortografía arbitraria. Seproducen cuando los niños escriben al dic-tado incorrectamente una palabra porquese confunden en el fonema que tiene másde una representación grafémica comoserían los pares de grafemas (j/g), (r/rr),(c/q/k), (h), (s/c/z/x),(y/ll), (b/v). Un ejem-plo de error de ortografía arbitraria seríaescribir jesto en lugar de gesto. Se calcu-laron los errores totales en ortografíaarbitraria promediando todos los errores.

Errores de ortografía natural. Se pro-ducen cuando los niños escriben al dicta-do incorrectamente una palabra porquellevan a cabo sustituciones, rotaciones,omisiones, adiciones, inversiones, frag-mentación, o mezcla. Se calcularon loserrores totales en ortografía natural pro-mediando todos los errores.

ProcedimientoA todos los niños se les aplicaron

pruebas de lectura (a través de la Batería

Multimedia SICOLE–R) y pruebas deescritura (a través de la Batería PROES-CRI). Previo a la recogida de datos, serealizaron varias sesiones de trabajo parael entrenamiento intensivo de 10 estu-diantes de postgrado a los que se instruyóen el manejo y correcta aplicación detodas las pruebas. Para aplicar las prue-bas los estudiantes se trasladaron a losdiferentes colegios. Las pruebas delSICOLE–R se aplicaron de manera indi-vidual en dos sesiones de 45 - 50 minutoscada una. En relación a la escritura, laBatería PROESCRI se administró demanera colectiva y en 2 o 3 sesiones de 45minutos cada una.

ResultadosResultados en ortografía reglada y ortografía no reglada

Se consideró como variable indepen-diente intergrupo la variable GRUPO, ycomo variable dependiente los aciertos enortografía reglada (el número total deaciertos en las tareas de ortografía regla-da) y ortografía no reglada (el númerototal de aciertos en las tareas de ortogra-fía no reglada).

2º cursoOrtografía reglada. Realizamos un

análisis univariado de varianza (ANOVA).Consideramos como variable intergrupoGRUPO con tres niveles (BL–BE, BL–ME,ML–ME), y como variable dependiente losaciertos en ortografía reglada (el númerototal de aciertos en ortografía reglada). Seencontraron diferencias significativasentre los grupos en ortografía reglada


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Fasintótica(2,7.35)=39.51; p≤.001; h2=.65.Análisis a posteriori de las diferencias para par mostraron diferencias significativasentre los grupos BL–BE y BL–ME en losaciertos en ortografía reglada. Tambiénse hallaron diferencias significativasentre los grupos BL–BE y ML–ME enrelación a los aciertos en ortografía regla-da, pero al comparar los grupos BL–ME yML–ME no se hallaron diferencias signifi-cativas en este tipo de ortografía.

Ortografía no reglada. Realizamos unanálisis univariado de varianza (ANOVA).Consideramos como variable intergrupoGRUPO con tres niveles (BL–BE, BL–ME, ML–ME), y como variable dependien-te los aciertos en ortografía no reglada (elnúmero total de aciertos en ortografía noreglada). Se encontraron diferencias signi-ficativas en ortografía no reglada F(2,32)=13.43; p≤.001; h2=.46. Análisis aposteriori de las diferencias par a par nomostraron diferencias significativas entrelos grupos BL–BE y BL–ME en los acier-tos en ortografía no reglada. Se hallarondiferencias significativas entre los gruposBL–BE y ML–ME en ortografía no regla-da, y al comparar los grupos BL–ME yML–ME no se hallaron diferencias signifi-cativas en este tipo de ortografía.

En 2º curso, el grupo BL–BE tuvo unrendimiento mayor que los otros dos gru-pos en ortografía arbitraria. El grupoBL–ME tuvo más aciertos en ortografíareglada y no reglada que el grupoML–ME.


análisis univariado de varianza(ANOVA). Se consideró como variableindependiente intergrupo GRUPO condos niveles: (BL–BE, ML–ME), y comovariable dependiente los aciertos en orto-grafía reglada (el número de aciertos enortografía reglada). Se encontraron dife-rencias significativas entre los dos gruposen ortografía reglada t (13.74)= 6.13;p≤.001; h2=.61.

Ortografía no reglada. Realizamos unanálisis univariado de varianza (ANOVA).Se consideró como variable independienteintergrupo GRUPO con dos niveles:(BL–BE, ML–ME), y como variabledependiente los aciertos en ortografía noreglada (el número de aciertos en ortogra-fía no reglada). Se encontraron diferen-cias significativas entre los dos grupos enortografía no reglada t (12.39)=4.23;p≤.001; h2=.43.

En 3º curso el grupo BL–BE tuvomayor rendimiento en ortografía arbitra-ria que el grupo ML–ME.


análisis univariado de varianza(ANOVA). Se consideró como variableindependiente intergrupo GRUPO contres niveles (BL–BE, BL–ME, ML–ME),y como variable dependiente los aciertosen ortografía reglada (el número total deaciertos en ortografía reglada). Sehallaron diferencias significativasentre los grupos en ortografía reglada F

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(2,34)=14.90; p≤.001; h2=.46. Análisis aposteriori de las diferencias par a par,mostraron diferencias significativasentre los grupos BL–BE y BL–ME enortografía reglada. Se hallaron diferen-cias significativas entre los gruposBL–BE y ML–ME en relación a las pun-tuaciones obtenidas en ortografía regla-da. Al comparar los grupos BL–ME yML–ME no se hallaron diferencias entreestos grupos en ortografía reglada.

Ortografía no reglada. Realizamos unanálisis univariado de varianza (ANOVA).Se consideró como variable independienteintergrupo GRUPO con tres niveles(BL–BE, BL–ME, ML - ME), y como varia-ble dependiente los aciertos en ortografíano reglada (el número total de aciertos enortografía no reglada). Se hallaron diferen-cias significativas entre los grupos en orto-grafía no reglada Fasintótica(2,16.13)=5.92;p≤.01; h2=.20. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par no mostraron dife-rencias significativas entre los gruposBL–BE y BL–ME en ortografía no regla-da, pero sí se hallaron diferencias signifi-cativas entre los grupos BL–BE yML–ME. Al comparar los grupos BL–MEy ML–ME no se hallaron diferencias sig-nificativas en ortografía no reglada.

En 4º curso, el grupo BL–BE tuvo unrendimiento mayor que los otros dos gru-pos en ortografía arbitraria. El grupoBL–ME tuvo similar número de aciertosen ortografía no reglada y mayor númerode aciertos en ortografía reglada que elgrupo ML–ME.


análisis univariado de varianza(ANOVA). Se consideró como variableindependiente intergrupo GRUPO contres niveles (BL–BE, BL–ME, ML–ME), ycomo variable dependiente los aciertos enortografía reglada (el número total deaciertos en ortografía reglada). Se encon-traron diferencias significativas entre losgrupos en ortografía reglada F (2,23)=9.24;p.≤001; h2=.44. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par no mostraron dife-rencias significativas entre los gruposBL–BE y BL–ME en ortografía reglada,pero sí se hallaron diferencias significati-vas entre los grupos BL–BE y ML–ME eneste tipo de ortografía. Al comparar losgrupos BL–ME y ML–ME no se hallarondiferencias significativas entre ambos enortografía reglada.

Ortografía no reglada. Realizamos unanálisis univariado de varianza (ANOVA).Se consideró como variable independienteintergrupo GRUPO con tres niveles(BL–BE, BL–ME, ML–ME), y como varia-ble dependiente los aciertos en ortografía noreglada (el número total de aciertos en orto-grafía no reglada). No se hallaron diferen-cias significativas entre los grupos en orto-grafía no reglada Fasintótica(2,10.58)=2.65;p=.11; h2=.21.

En 5º curso, el grupo BL–BE yBL–ME tuvieron un rendimiento similaren ortografía reglada. Además, el grupoBL–BE tuvo un rendimiento mayor que elresto de los grupos en ortografía no regla-da. El grupo BL–ME tuvo más aciertos en


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ortografía reglada y en ortografía noreglada que el grupo ML–ME.


análisis univariado de varianza (ANOVA).Se consideró como variable independienteintergrupo GRUPO con tres niveles(BL–BE, BL–ME, ML–ME), y como varia-ble dependiente los aciertos en ortografíareglada (el número total de aciertos enortografía reglada). No se encontrarondiferencias significativas entre los gruposen ortografía reglada F (2,19)=3.17;p=.06; h2=.25. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par no mostraron dife-rencias significativas entre los gruposBL–BE y BL–ME en ortografía reglada.Tampoco se hallaron diferencias signifi-cativas entre los grupos BL–BE yML–ME en ortografía reglada. Al compa-rar los grupos BL–ME y ML–ME, no sehallaron diferencias significativas entreestos grupos en ortografía reglada.

Ortografía no reglada. Realizamos unanálisis univariado de varianza (ANOVA).Se consideró como variable independienteintergrupo GRUPO con tres niveles (BL -BE, BL - ME, ML - ME), y como variabledependiente los aciertos en ortografía noreglada (el número total de aciertos enortografía no reglada). No se encontrarondiferencias significativas entre los gruposen ortografía no reglada F (2,19)=.43;p=.65; h2=.04. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par no mostraron dife-rencias significativas entre los gruposBL–BE y BL–ME en ortografía no regla-da. Tampoco se hallaron diferencias sig-

nificativas entre los grupos BL–BE yML–ME en ortografía no reglada.Además, al comparar los grupos BL–MEy ML–ME, no se hallaron diferencias sig-nificativas entre estos grupos en ortogra-fía no reglada.

En 6º curso, el grupo BL–BE tuvo unrendimiento similar en ortografía noreglada que el grupo BL–ME, pero rindiómejor en ortografía reglada. El grupoBL–ME tuvo más aciertos en ortografíaarbitraria que el grupo ML–ME.

La Tabla 1 recoge las medias y des-viaciones típicas de los aciertos en orto-grafía arbitraria (reglada vs. no reglada)en función de los grupos y nivel escolar, yla Tabla 2 recoge los análisis a posterioride las diferencias par a par entre los gru-pos en ortografía arbitraria (reglada vs.no reglada).

Resultados en ortografía natural en palabras

Se consideró como variable indepen-diente intergrupo GRUPO, y como varia-ble dependiente los errores en ortografíanatural en palabras (el número total deerrores en ortografía natural en palabras).

2º curso Ortografía natural en palabras.

Realizamos un análisis univariado devarianza (ANOVA). Se consideró comovariable independiente intergrupoGRUPO con tres niveles (BL–BE,BL–ME, ML–ME), y como variabledependiente los errores en ortografíanatural en palabras (el número total de

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errores en ortografía natural en pala-bras). Se encontraron diferencias signifi-cativas entre los grupos en la escala glo-bal en total de errores en ortografía natu-ral en palabras Fasintótica (2,6.94)=18.46;p≤.01; h2=.51. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par mostraron que noexisten diferencias significativas entre losgrupos BL–BE y BL–ME en el total deerrores en ortografía natural en palabras.Entre los grupos BL–BE y ML–ME exis-ten diferencias significativas en ortogra-fía natural en palabras. Además, no seaprecian diferencias significativas entrelos grupos BL–ME y ML–ME en ortogra-fía natural en palabras.

3º cursoOrtografía natural en palabras.

Realizamos un análisis univariado de

varianza (ANOVA). Se consideró comovariable independiente intergrupo GRUPOcon dos niveles (BL - BE, ML - ME), y comovariable dependiente los errores en orto-grafía natural en palabras (el númerototal de errores en ortografía natural enpalabras). Se encontraron diferencias sig-nificativas entre los dos grupos en orto-grafía natural en palabras t (11.71)=-2.90; p≤.01; h2=.26.


Realizamos un análisis univariado devarianza (ANOVA). Se consideró comovariable independiente intergrupo GRU -PO con tres niveles (BL–BE, BL–ME,ML–ME), y como variable dependiente loserrores en ortografía natural en palabras


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TABLA 1: Medias y Desviaciones Típicas de los aciertos en ortografía arbitraria (reglada vs. no reglada) en función de los grupos y nivel escolar

Nota. BL–BE (Buenos Lectores-Buenos Escritores); BL–ME (Buenos Lectores-MalosEscritores); ML–ME (Malos Lectores-Malos Escritores).

(el número total de errores en ortografíanatural en palabras). Se encontrarondiferencias significativas entre los gruposen ortografía natural de palabrasFasintótica(2,14.46)=11.34; p≤.001; h2=.31.Análisis a posteriori de las diferenciaspar a par mostraron que no existen dife-rencias significativas entre los gruposBL–BE y BL–ME en ortografía natural enpalabras. Por otro lado, existen diferen-cias significativas entre los gruposBL–BE y ML–ME en ortografía natural

en palabras. Finalmente, hallamos queno se aprecian diferencias significativasentre los grupos BL–ME y ML–ME eneste tipo de ortografía.


Realizamos un análisis univariado devarianza (ANOVA). Se consideró comovariable independiente GRUPO con tresniveles (BL–BE, BL–ME, ML–ME), y comovariable dependiente los errores en orto-

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TABLA 2: Análisis a posteriori de las diferencias par a par entre los grupos en ortografía arbitraria (reglada vs. no reglada)


grafía natural en palabras (el número totalde errores en ortografía natural en pala-bras). Se encontraron diferencias significa-tivas entre los grupos en ortografía naturalen palabras Fasintótica(2,7.95)=29.71;p≤.001; h2=.51. Análisis a posteriori de lasdiferencias par a par mostraron que noexisten diferencias significativas entre losgrupos BL–BE y BL–ME en ortografíanatural en palabras. Por otro lado, exis-ten diferencias significativas entre losgrupos BL–BE y ML–ME en ortografíanatural en pseudopalabras. Además,podemos observar que no se apreciandiferencias significativas entre los gruposBL–ME y ML–ME en este tipo de orto-grafía.


Realizamos un análisis univariado devarianza (ANOVA). Se consideró comovariable independiente intergrupoGRUPO con tres niveles (BL–BE,BL–ME, ML–ME), y como variable

dependiente los errores en ortografíanatural en palabras (el número total deerrores en ortografía natural en pala-bras). No se hallaron diferencias signifi-cativas entre los grupos en ortografíanatural en palabras F (2,19)=2.27; p≤.13;h2=.19. Análisis a posteriori de las dife-rencias par a par mostraron que no exis-ten diferencias significativas entre losgrupos BL–BE y BL–ME en ortografíanatural en palabras y tampoco existendiferencias significativas entre los gruposBL–BE y ML–ME. Por otro lado, podemosobservar que no se aprecian diferenciassignificativas entre los grupos BL–ME yML–ME en este tipo de ortografía.

La Tabla 3 recoge las medias y des-viaciones típicas de los aciertos en orto-grafía natural en palabras en función delos grupos y nivel escolar, y la Tabla 4recoge los análisis a posteriori de las dife-rencias par a par entre los grupos en orto-grafía natural.


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TABLA 3: Medias y Desviaciones Típicas de los errores en ortografía natural en palabras yortografía natural en pseudopalabras en función de los grupos y nivel escolar


DiscusiónEsta investigación ha tenido como

objetivo principal analizar si la adquisi-ción de la lectura y la escritura en unalengua transparente como el español, esfavorecida por un sistema de procesa-miento unitario, o ambos procesos (lectu-ra y escritura), están gobernados pormecanismos cognitivos independientes.Al comparar los aciertos en ortografíaarbitraria del grupo BL–ME (Buenos lec-tores–Malos Escritores) y del grupoML–ME (Malos Lectores–Malos Escri -tores), encontramos que de 2º a 6º dePrimaria no existían diferencias signifi-cativas entre los grupos. Esta ausencia dediferencias significativas estaba asociadaa un tamaño del efecto alto, aunque en 6ºcurso, el tamaño del efecto fue moderada-mente alto en ortografía reglada y bajo enortografía no reglada. Estos resultadosapoyan la hipótesis de que lectura y escri-tura son procesos que se llevan a cabo pormedio de mecanismos diferentes. En rela-ción a la ortografía natural, tampoco sehallaron diferencias significativas entrelos grupos, confirmándose también deeste modo dicha hipótesis. Esta ausenciade diferencias significativas estaba aso-ciada a un tamaño del efecto alto, aunqueen 6º curso, el tamaño del efecto fuemoderadamente alto en ortografía natu-ral en palabras En definitiva, de 2º a 6ºcurso de Primaria, los resultados son con-sistentes con investigaciones que afirmanque lectura y escritura son procesos quese llevan a cabo por mecanismos cogniti-vos diferentes tanto en ortografía naturalcomo en ortografía arbitraria (Carbonellde Grompone, 1974; Cossu et al., 1995).

Al comparar el grupo BuenosLectores–Buenos Escritores (BL–BE) y elgrupo Buenos Lectores–Malos Escritores(BL–ME), encontramos que existían dife-rencias significativas en 2º y 4º curso enortografía reglada asociadas a un tamañodel efecto alto, pero no existían diferen-cias significativas en ortografía no regla-da. Esta ausencia de diferencias significa-tivas estaba asociada también a un tama-ño del efecto alto, aunque en 4º curso y enrelación a los resultados hallados en orto-grafía no reglada, el tamaño del efecto erala mitad del obtenido en ortografía regla-da en el mismo curso. En 5º y 6º no existí-an diferencias significativas en ortografíaarbitraria entre los dos grupos compara-dos. Se obtuvo un tamaño del efecto altoen 5º curso en relación a los resultadosobtenidos en ortografía reglada, y lamitad del anterior en ortografía no regla-da. En 6º curso la ausencia de diferenciassignificativas estaba asociada a un tama-ño del efecto moderadamente alto en orto-grafía reglada y un tamaño del efecto bajoen ortografía no reglada. Al comparar losgrupos en el número de errores cometidosen ortografía natural, observamos comoen 2º, 4º y 5º curso no existían diferenciassignificativas en el número de errores enpalabras asociadas a un tamaño del efec-to alto. Existían diferencias significativasen ortografía arbitraria hasta 5º curso ytambién había diferencias en ortografíanatural hasta 6º curso en el cual ya noexistían diferencias significativas. Porconsiguiente, estos resultados reflejantambién cómo los procesos de lectura yescritura parecen llevarse a cabo pormedio de mecanismos cognitivos diferen-

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tes (Carbonell de Grompone, 1974; Cossuet al., 1995).

En una última comparación entre losgrupos de sujetos Buenos Lecto -res–Buenos escritores (BL – BE), y sujetosMalos Lectores–Malos Escritores (ML–ME)en ortografía arbitraria y natural, observa-mos que en 2º y 4º curso existían diferen-cias significativas en ortografía arbitrariaasociadas a un tamaño del efecto alto. En5º curso se hallaron diferencias en orto-grafía reglada, pero no se hallaron dife-rencias en ortografía no reglada. El tama-ño del efecto fue alto para los resultados

obtenidos en ortografía reglada y la mitaddel anterior en ortografía no reglada. En6º curso los resultados mostraron que noexistían diferencias significativas en orto-grafía arbitraria entre los grupos, asocia-das a un tamaño del efecto moderada-mente alto para la ortografía reglada y untamaño del efecto bajo para la ortografíano reglada. En relación a los errores enortografía natural, se hallaron diferen-cias significativas en 2º, 3º, 4º y 5 curso,asociadas a un tamaño del efecto alto. En6º no existían diferencias significativas enortografía natural en palabras. El tamañodel efecto en ortografía natural en pala-


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TABLA 4: Análisis a posteriori de las diferencias par a par entre los grupos en ortografía natural


bras fue moderadamente alto. Por consi-guiente, se encontraron diferencias signi-ficativas entre estos grupos en ortografíaarbitraria y en ortografía natural hasta 5ºcurso en el caso de la ortografía arbitrariay hasta 6º curso en el caso de la ortografíanatural.

En conclusión, los hallazgos de esteestudio muestran como, en una ortografíatransparente como el español, el patróndominante es que ambos procesos, lecturay escritura, se llevan a cabo por mecanis-mos cognitivos diferentes. Al analizar losresultados obtenidos en ortografía arbi-traria y ortografía natural, podemos con-cluir que el léxico ortográfico que seadquiere con la lectura es diferente al quese adquiere con la escritura. Estos hallaz-gos tienen implicaciones didácticas encuanto que sugieren que los problemas deortografía en la escritura posiblemente nose corrigen con tanta eficacia sólo a travésde la lectura. De hecho, existe la creenciaentre los educadores de que cuanto máslee un alumno menos faltas de ortografíatendrá. Recientemente, Jiménez yMuñetón (2007) demostraron medianteayuda asistida a través de ordenador quela condición que ejerce mayor influenciaen mejorar la ortografía en niños con difi-cultades de aprendizaje en la escritura enuna lengua transparente, es la de copia.En la condición de copia aparecía en lapantalla un icono de una mano y debajoun recuadro vacío, al mismo tiempo quese escuchaba “ahora escríbelo tú”. En esacondición, los niños no escuchaban la pro-nunciación de la palabra completa sino delos sonidos. Inmediatamente después, se

presentaba un recuadro que contenía lapalabra escrita y debajo otro que conteníaguiones correspondientes a cada una delas letras del estímulo. Si el niño escribíacorrectamente la palabra, el ordenador ledecía “muy bien” y continuaba con otroestímulo; pero si no, entonces le decía“fíjate” a la vez que de forma intermitenteresaltaba el error, y el proceso comenzabade nuevo. Este efecto debido a la copiapuede ser explicado a que gracias a lapráctica repetida con apoyo visual y fono-lógico el niño puede llegar a apreciar larelación entre las grafías y sus correspon-dientes sonidos en la palabra hablada, loque sugiere que en lenguas con sistemasalfabéticos con mayor transparencia orto-gráfica, el proceso visual y fonológico mejo-ra la producción ortográfica de palabras.

Dirección de los autores: Juan E. Jiménez, Departamentode Psicología Evolutiva y de la Educación, IsabelO’Shanahan, Departamento de Didácticas Específicas,Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, 38200Islas Canarias, España. E-mail: [email protected], [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:4.XII.2007

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Resumen:¿Pueden tener dificultades con laortografía los niños que leen bien ?

El principal objetivo de esta investi-gación ha sido analizar si la adquisiciónde la lectura y la escritura en una lenguatransparente como el español es favoreci-da por un único mecanismo de procesa-miento cognitivo, o si ambas son indepen-dientes porque dependen de mecanismoscognitivos diferentes. Para ello se selec-cionó una muestra de sujetos con edadescomprendidas entre los 7 y los 12 años deedad, de 2º a 6º de Primaria. El estudioconsistió en analizar la ortografía arbitra-ria y natural en grupos de BuenosLectores-Buenos Escritores, Buenos Lec -tores-Malos Escritores, y Malos Lectores-Malos Escritores. En líneas generales, losresultados de este estudio muestran comoel patrón más común es que, en español,lectura y escritura funcionan por mediode mecanismos cognitivos diferentes.

Descriptores: lectura, escritura, dificul-tades de aprendizaje en lectura, dificulta-des de aprendizaje en escritura, ortogra-fía natural, ortografía arbitraria.

Summary:Can children have difficulties withspelling when they read well?

The main purpose of this study was toanalyze whether reading and spellingacquisition in a transparent orthographyshare knowledge and the same cognitiveprocesses, or they are cognitively quiteseparate. We selected a sample of chil-dren with age range between 7 years and12 years, from 2º to 6º elementary grades.In the study we conducted a detailedexamination of the spelling skills of goodreaders-good writers, good readers-poorwriters, and poor readers-poor writers.The children were administered a varietyof standardized tests and experimentaltasks to measure spelling skills. When weanalysed the children’s performance thepattern of results obtained suggested theseparability of reading and writingprocesses.

Key Words: reading, writing, readingdisabled children, spelling disabilities,good spellers, spelling.

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