diagnostico psicopedagogico
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
PRESENTADO POR:
MARÍN ALEGRE, WILIAM
QUISPE SALVADOR, JUDITH
Huancayo- Perú
2010
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
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INTRODUCCIÓN
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DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
1. ANTECEDENTES
En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el
análisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente,
para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideración sus
capacidades, aptitudes, intereses, etc.
En nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se han ampliado y sus
propósitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de
instrumentos y procedimiento metodológicos.
Ahora bien, la aparición del diagnóstico se encuentra ligada a la imagende
algunos destacados personajes, entre ellos:
Al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y
fundador de la eugenesia y del método estadístico,
Al psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) y
Al psicólogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944).
Sin embargo de los personajes citados, el más sobresaliente en el terreno
del diagnóstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del
primer test empleado de manera muy difundida en París, con el objeto de
identificar a los estudiantes más aventajados.
Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la
psicología individual, a saber:
a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos
psicológicos.
b) El estudio de las diferencias psíquicas correspondientes a individuos
aislados.
c) El estudio de los diferentes procesos psíquicos, originados en un mismo
individuo.
En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente por tres motivos:
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— Su concepción genetista de la inteligencia.
— Por no considerar la existencia de otras formas superiores de
inteligencia.
— El empleode su test para validar otros.
Pero, dígase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es
innegable, pues éstos han servido de base para la creación de otros tests.
Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien
introduce el concepto de C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de E.M.
(edad mental).
Así pues, a partir de Binet, el desarrollode los tests cobra una gran
importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920,
como los llamados Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en la
ponderación de conocimientos y su objetivono era, en modo alguno, la
detección de la capacidad intelectual innata. En esa época se pensó "que el
rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar y podía actuar
como un buen predictor futuro. Una críticafuerte a los tests de la década del
1920 al 1930 es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas
que las potencialidades innatas.
Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los tests mentales nacen de
la confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y
olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por más
aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma
Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y
unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental...» una manera de
subrayar que el test es una muestrade un tipo de rendimiento intelectual es
denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una
habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo útil en
la mayor parte de tareas escolares.
La aceptación de los tests de habilidad general llevó a la creación de
medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960 se
consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a tomar
concienciade que la ordenación de las personas en un continuo
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unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A pesar
de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento
intelectual junto con medidas de aptitudes específicas.
En esta misma década un autor que mantiene un planteamiento cercano al
de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler.
Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biológico y la
experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel
mental de los pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva
York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda Guerra Mundial.
Posteriormente se crearon otras dos escalas para niños, y en la actualidad,
con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los
instrumentos más utilizados para realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito
clínico como en el escolar.
Silva (1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del
diagnóstico: tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y clínica del
psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa época.
Es una época de universalización (García Yagüe, 1975).
Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la
construccióny aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y Beta a
los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza
la aplicación y corrección; en segundo término se amplía el alcance del
diagnóstico a otras áreas y funciones(escalas de desarrollo, motricidad,
aptitudes especiales, conductasocial, intereses, personalidad) todo ello
como señala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un enorme
desarrollo del diagnóstico pedagógico.
Durante estos años aparece la primera teoría de los tests, con interésen la
construcción, validación y aplicación de pruebas. Comienza el intento de
separar esta parte de la psicología en una técnica desligada de la teoría.
Los años 50 marcan el comienzo de una crisisdel diagnóstico, sobre todo en
los Estados Unidos, puesto que en Europala polémica no alcanzó esta
virulencia. Los orígenes de esta crisis se pueden encontrar según
Pelechano (1980), en el pragmatismoempirista del período de postguerra,
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con una tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward
1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluacióna sus instrumentos y
en particular a los tests. Evidentemente esto no afectó a la Unión Soviética
quien desde 1936 había prohibido el empleo de los tests.
La crisis para Pelechano (1980), significa una reacción crítica en
determinados campos (revisión de teorías de tests); intento por potenciar la
predicción (críticas en torno a modelos clínicos y proyectivos) y un
planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y
clínico, potenciación del estudio de casos individuales y el inicio del
modelode análisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de
crisis externa de cara a la sociedad(el ejemplo más claro puede ser la
quema de protocolosen Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la
medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra
los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez que aparecen
unos gérmenes de modelos alternativos.
La polémica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en
1954 sobre la oposición de los modelos clínicos y los actuariales, como dos
perspectivas del diagnóstico: la no científica y la científica (después se ha
podido apreciar cómo esta oposición era más metodológica que
conceptual).
A pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60 cuando se producen una
serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a) para mejorar la
calidad de los instrumentos prestando atencióna su fundamentación y
respaldo técnico; b) la ampliación de la teoría de los tests incluyendo
cuestiones de la teoría de la decisión y utilidadde los instrumentos
(Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los aportes
y limitaciones del diagnóstico en el marco de la psicología científica
(Cronbach, 1957).
2. DEFINICION
El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el
estudio riguroso de la sintomatología que aparece en sujeto enfermo, cuyo
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resultados permitirán emitir un juicio científico sobre el tipo de dolencia
padecida por aquel. En el plano pedagógico, la aplicación de este concepto
ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas
tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea
ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y
elementos que deben de ser examinados sino también por la falta o en todo
caso pobreza de medios técnicos para acometer, desde un punto de vista
científico aquél análisis.
Así el diagnóstico pedagógico se define como: un proceso que mediante la
aplicación de unas técnicas específicas permiten llegar a un conocimiento.
En esta valoración intervienen como mínimo dos profesionales:
1) El psicólogo, como especialista
2) el maestro que conoce al alumno.
Ambos trabajan estrechamente y se corresponsabilizarán del proceso
de conocimiento y valoración de las dificultades del alumno.
3. IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO
Mediante una excelente valoración integral, la cual únicamente puede ser
realizada por profesionales capacitados, se logra explorar las fortalezas y
áreas de necesidad a las que se enfrenta cualquier persona, sea niño,
adolescente o adulto. Lo anterior, tomando en cuenta los aspectos
emocionales, sociales, intelectuales y académicos.
Un proceso en el que se analizan la situación del alumno con dificultades en el
marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones o
instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
Es el proceso que trata de describir, clasificar, predecir y explicar el
comportamiento de un estudiante en el contexto escolar.
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Es así como se obtiene el perfil psicoeducativo del estudiante, lo cual
permite orientar el tipo de intervención que requiere para estimular su
desarrollo integral. Esta valoración permite identificar claramente las
necesidades educativas de cada estudiante, las estrategias de aprendizaje
que facilitarán su desempeño en áreas de dificultad y aquellas que lo
ayudarán a potenciar sus recursos o fortalezas con el fin de lograr un
aprendizaje más efectivo.
Según el motivo de consulta, mediante un diagnóstico psicopedagógico
completo, abarcativo (a cargo de profesionales formados en psicología,
psicopedagogía y trastornos de aprendizaje), podemos explorar:
Historia clínica (explora antecedentes de desarrollo importantes).
Antecedentes escolares.
Funcionamiento intelectual (C.I).
Destrezas y habilidades de aprendizaje: detección de áreas
inmaduras, así como áreas fuertes y áreas débiles que interfieren en
el proceso de aprendizaje (destrezas verbales, visuales, auditivas,
motoras).
Lectura, Escritura y Aritmética: habilidades lectoras, comprensión,
manejo de vocabulario escrito y hablado, expresión escrita, análisis y
síntesis de la información, cómputo y razonamiento aritmético, etc.
Detección de trastornos de aprendizaje, tales como: dislexia,
disgrafía, disortografía, discalculia.
Exploración del Estilo de Aprendizaje.
Manejo de Hábitos y Técnicas de Estudio (interés y motivación,
organización, manejo de estrategias y técnicas de estudio).
Desarrollo emocional (detección de indicadores emocionales que
interfieren en el proceso de aprendizaje).
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Exploración de indicadores neuropsicológicos (entre ellos, se explora
la posibilidad de un trastorno de déficit atencional).
Entrevista a los docentes (con el fin de explorar el desempeño del
estudiante en el contexto escolar, en el caso de niños y
adolescentes).
Además, se determina la necesidad de implementar adecuaciones
curriculares no significativas o significativas, según sea el caso, para
apoyar el proceso de aprendizaje del estudiante en la institución
educativa. Se especifican aquellas adecuaciones curriculares
requeridas según las necesidades del estudiante.
Se realiza una devolución de los resultados con los padres, en el
caso de niños y adolescentes.
Se brinda un detallado informe escrito con los resultados y
recomendaciones para el estudiante, el hogar y la institución
educativa
4. CARACTERISTICAS DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO
En el diagnostico psicopedagógico, el agente derivador es habitualmente
el maestro, ya que el es el que señala el problema y solicita la
intervención de otro profesional.
El D. psicopedagógico se desarrolla en el interior de la escuela y por
tanto es necesario una contextualización.
El D. intenta ayudar no solo al alumno sino también al propio maestro y
a la institución escolar, ya que estos elementos están fuertemente
relacionados.
El D. trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y
operativas entre dos sistemas fundamentales para el niño: la familia y a
escuela.
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En el diagnostico psicopedagógico el psicólogo juega un papel
fundamental, no únicamente como elemento de asesoramiento y de
ayuda al maestro y al alumno; sino como un agente que puede provocar
rigidez o, por el contrario, cambios positivos en la organización escolar.
Además
Permite conocer:
• El proceso de aprendizaje.
• La sintomatología.
• Las características de las dificultades.
• Los factores que contribuyen a la dificultad.
• Distinguir factores primarios y secundarios
Permite conocer para:
• Distinguir los casos más complejos.
• Sintetizar antecedentes obtenidos.
• Identificar la etiología.
• Establecer hipótesis explicativas del problema.
• Elaborar y aplicar estrategias de intervención.
5. FASES DEL DIAGNÓSTICO.
LOS PASOS DEL PROCESO SON:
PLANIFICACIÓN:
• Se responde a qué voy a hacer, cómo, dónde , cuánto
cuesta
• Debemos fijarnos en el horario, modo de agrupaciones de l
alumno, recursos, presupuesto y preparación de
instrumentos
RECOGIDA DE DATOS
• A través de las diferentes técnicas e instrumentos se
observa: la situación ambiente familiar, las actitudes de los
padres hacia el hijo y hacia la escuela, y expectativas.
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• Los datos provenientes de todas esas fuentes nos
proporcionan la anamnesis del sujeto. La recogida anterior
de información nos ha ampliado el conocimiento inicial que
se poseía del alumno, dándonos una información más
completa y global y basándonos en ella formulamos las
hipótesis.
• Se delimitan los objetivos y se selección los instrumentos
realizando una planificación más concreta.
COMPROBACIÓN DE LAS REALIZACIONES DE LOS ALUMNOS:
La comprobación se hace mediante diversos procedimientos, los
más empleados son los tests, los inventarios, entrevistas, los
registros de observaciones. La selección de unos u otras se hará
en virtud de los objetivos, del tiempo y recursos disponible, pero
atendiendo al modelo al que nos hemos adscrito
CORRECIÓN E INTERPRETACIÓN:
Interese tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo.
Se procura hacer una síntesis de todos los datos que hemos
obtenido, con el propósito de describir, predecir o explicar la
conducta. Es importante efectuar un análisis de las distintas
variables y determinar el peso de cada una de ellas para los
diferentes sujetos
DEVOLUCIÓN DE RESULTADOS: ORIENTACIONES Y/O
TRATAMIENTO:
Consiste en una información oral y/o escrita de los resultados
conforme a los objetivos planteados.
Se pueden distinguir tres tipos de informes: dirigido a los padres,
a los profesores-tutores y a otros profesionales.
Un cuarto tipo es al propio alumno cuando tiene edad para ello
6. FORMAS DE DIAGNÓSTICO.
a. Diagnóstico General.
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Es la aplicación sistemática de instrumentos de evaluación para
comprobar el rendimiento de un grupo de estudiantes, con un sentido
preventivo.
b. Diagnóstico Analítico.
Proceso de identificación de las dificultades de aprendizaje, mediante
procedimientos de evaluación (Instrumentos)
• Analiza la zona deficiente dentro de cada materia específica.
• Permite determinar el carácter de las dificultades.
• Orienta a un tratamiento o deriva a pruebas más específicas. Trabaja
con un equipo.
7. SUJETOS Y SISTEMAS IMPLICADOS EN EL DIAGNOSTICO
PSICOPEDAGOGICO.
ESCUELA
PROFESOR
ALUMNO
FAMILIA
PSICOPEDAGOGO
LA ESCUELA:
La escuela como institución social, puede considerarse como un
sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con
otros sistemas que integran todo el entorno social
A nivel interno, la escuela puede convertirse en una institución
potenciadora o puede ser fuente de conflictos según cómo estén
estructurados y se relacionen los diferentes niveles jerárquicos o
subsistemas.
La sociedad otorga a la escuela la misión de educar e instruir a
los alumnos
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EL PROFESOR:
Es un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al
mismo tiempo: padres, grupo de clase, entorno social y escuela.
La acción educativa de la escuela no puede desligarse de las funciones
educativas que tienen los padres de los alumnos y, consecuentemente el
profesor también ha de mantener contacto con ellos.
El profesor tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos
los alumnos mediante el aprendizaje de una serie de hábitos, contenidos
y valores.
El profesor al mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de
cambiar actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad, también
siente que su tarea es poco importante y poco valorada
Las demandas que nos lleguen van a variar en función del modo en que
el maestro haya vivido la situación y del cómo entienda la intervención
del psicopedagogo.
EL ALUMNO:
ENTORNO SOCIAL
ESCUELA
PADRES
GRUPO CLASE CICLO PROFE
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Es importante no perder de vista la globalización de la persona
intentando no verlo nada mas como alumno olvidando los otros sistemas
en que esta inmerso. ( familia, grupo- clase , escuela)
El alumno esta incluido en dos sistemas diferenciados: familia y escuela.
Para el alumno es muy importante la relación que establezca él en cada
uno de los sistemas y las interrelaciones entre los dos.
Cuando se trabaja con el alumno, que según el profesor, presenta
problemas, se intenta identificar sus necesidades educativas, sociales y
familiares.
Se trata de identificar cuáles son las actuaciones que necesita el alumno
para poder iniciar un proceso de recuperación de sus dificultades.
FAMILIA:
la familia como sistema tiene una función psicosocial de proteger a sus
miembros y una función social de transmitir y favorecer la adaptación a
la cultura existente.
Otro aspecto importante en una familia es su ideologia y el contexto
histórico y familiar. Las familias van creando su identidad y manera de
ser a partir de las ideologías, creencias e historias anteriores.
La escuela y la familia son dos sistemas que tradicionalmente han
estado bastante alejados
ENTORNO SOCIAL
FAMILIA ALUMNO
CLASE.
PROFESOR CENTRO
ESCOLAR
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La familia puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la
escuela, determinadas por sus experiencias y su creencia previa y por el
funcionamiento y estructura.
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EL PSICOPEDAGOGO
Es necesario establecer un contexto de colaboración con los
profesores del centro
Es necesario definir las relaciones que establecemos con los
otros con claridad, sin aceptar definiciones que sean confusas o
anómalas.
Hemos de partir, de lo que aporta el profesor para poder ir más
allá, no hay que pretender cambiar las cosas desde fuera sin que
el profesor o el centro no hayan sentido la necesidad ni la hayan
explicito.
Hemos de ofrecer al profesor la posibilidad de compartir la
angustia y la responsabilidad que siente ante determinados
alumnos con problemas.
8. OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
El diagnóstico psicopedagógico tendrá una función diferente según los
objetivos o fines que persiga (Buisán y Marín, 1987). Bruecker y Bond
(1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnóstico:
Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas
establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
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Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que
puedan interferir el óptimo desarrollo individual.
Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y
necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.
9. FUNCIONES DIAGNOSTICO
Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987) señalan como
funciones principales del diagnóstico psicopedagógico las siguientes:
Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades
y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje
futuros.
Función de identificación del problema y de su gravedad. Pretende
averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la
intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.
Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual
mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones
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oportunas.
10. TIPOS DE DIAGNOSTICO
Atendiendo al nivel de actuación, Brueckner y Bond (1981) distinguen tres
tipos de diagnóstico:
a. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico
aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información
de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes
técnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades,
comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A
través de este diagnóstico, se pretende conocer a todos los alumnos
y especialmente detectar necesidades. Es, por lo tanto, un
diagnóstico de carácter preventivo.
b. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la
identificación, tanto grupal como individual, de las anomalías,
problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o
dominio concreto. El diagnóstico analítico tiene un carácter más
específico que el general y está orientado a la toma de decisiones
para proponer actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar
algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza,
habilidad o capacidad.
c. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con
el fin de obtener una información más completa de su
funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos
continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con
más profundidad su rendimiento académico. En estos casos, el
diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el
supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún tipo
de problema, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del
diagnóstico.
11. DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DE ACTUACIÓN
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Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnóstico psicopedagógico
tenía que centrarse únicamente en el alumno y en sus características
personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas,
ecológicos o sistémicos (Martínez, 1993), se considera necesario tener en
cuenta, además de lo anterior, el contexto educativo y social en el que está
inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad). Factores contextuales
como las relaciones familiares, los profesores o el entorno social pueden
estar influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su
desarrollo.
Así pues, siguiendo la clasificación de Martínez (1993), se pueden
establecer tres dimensiones del diagnóstico: individual, académica y
socioambiental.
Estas dimensiones tienen ámbitos diversos de aplicación (e.g., cognitivo,
afectivo, social), así como áreas de actuación o intervención también
diversas (e.g., ámbito del rendimiento académico, la adaptación
personal/social, la motivación, la conducta, etc.). Para un análisis más
detallado de las dimensiones del diagnóstico, de sus ámbitos de
intervención, así como de las áreas o dominios objeto de diagnóstico.
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12. Modelos de diagnóstico
Según Maganto (1996), un modelo es una acepción científica que hace
referencia a una serie de aspectos epistemológicos –conceptuales y
metodológicos– que sirven de base a la actuación práctica en un campo
determinado con ciertas garantías científicas. Los modelos tienen gran
importancia porque proporcionan guías para la acción y conocerlos ayuda a
realizar las tareas de diagnóstico de varias maneras (Martínez, 1993).
Uno de los impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un
diagnóstico psicopedagógico es la dificultad de encontrar un modelo propio que
nos dé las directrices para seguir adecuadamente el proceso. En la práctica,
son diversos los modelos que, prestados de otras disciplinas como la
psicología, la sociología o la medicina, han aportado su granito de arena,
sirviéndonos de guía para llevar a cabo con mayor o menor éxito dichos
procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas
concepciones teóricas y adoptar determinados procedimientos, métodos y
técnicas de evaluación. Por esta razón, el marco de referencia adoptado
condicionará siempre el tipo de diagnóstico a realizar (Dueñas, 2002).
Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en el ámbito de la pedagogía
son de índole variada. Por ejemplo, Fernández Ballesteros (1992) y Maganto
(1996) hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del atributo, modelo
psicodinámico, modelo conductual y modelo cognitivo.
Marí (2001) los clasifica según estén centrados en el alumno (diagnóstico
neuropsicológico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagogía operatoria),
centrados en el contexto (diagnóstico conductual, cognitivo social o
interaccionista, interacción entre iguales, análisis institucional, teorías
ecológicas) y modelos centrados en el proceso de enseñanza aprendizaje
(evaluación de centros, del profesorado, diagnóstico curricular, modelo
integrador de evaluación diagnóstica).
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Dependiendo del modelo buscaré una cosa u otra. Los tipos de modelos son:
modelo tradicional: (psicométrico o clínico). Aquí el paciente tiene unos
trastornos. Consiste en ver cuáles son. Busco síntomas que me reflejen dicho
trastorno.
modelo conductual (skinner): no considera que el problema sean los
trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto.
modelo operario (piaget): consiste en que, el niño tiene una serie de
estadios por lo que debemos saber en cuál está y por tanto habrá una
actuación adecuada en cada estadio.
modelo cognitivo (stemberg): utiliza la analogía del ordenador, donde
considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de
procesos. Por ello, cuando hay un fallo el error se encontrará en el input-
proceso- output. Buscará en que punto del proceso está el error; en la
recogida, proceso o salida de la información.
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CONCLUSIONES
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BIBLIOGRAFÍA
1) http://www.encuentropedagogico.com.ar/diagn_stico_psicopedag_gico.ht
ml
2) http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/450.ASP
3) http://www.svcentrodediagnostico.com/eventos/info.php?subaction=sho
wfull&id=1215648779&archive=&start_from=&ucat=4