desarrollo de mi doc recepcional
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
BENEMÉRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO
“GRAL. JUAN CRISÓSTOMO BONILLA”
SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIÑOS
DE EDUCACIÓN INICIAL
QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA
PROMOVER EL RECONOCIMIENTO
DE SÍ MISMOS Y DE OTROS
DOCUMENTO RECEPCIONAL
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
PRESENTA:
JESSICA MONTIEL ALGREDO
PUEBLA, PUE., JULIO DE 2012
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: ÁREA INTELECTUAL
Dedicatorias
A mi hija Mía Shaday Bonilla
Montiel por ser la que me levantaba
el ánimo con cada una de sus
sonrisas y cariñitos
A mis padres y hermana por su
apoyo al cuidar a mi tesoro más
preciado y no dejarme sola.
A mi esposo Zurisadai Bonilla
Arana que me ayudó en el cuidado
de nuestra hija dándome tiempo
para poder dedicarme a mi trabajo
A mis amigas Rosaura Diazconti que
me dio muchísimos consejos a lo largo
de la carrera y a Arabella Martínez
León, Jessica Cortijo Lucero y Eloisa
Lima Herrera por sus locuras que
hicieron amenos estos años
Agradecimientos
En primer lugar quiero agradecerle a Dios quien fue el que hizo
posible esta ilusión, me acompañó a lo largo de la carrera dándome
fuerzas para seguir adelante, a pesar de mis miedos jamás dejó que
me rindiera y finalmente por darme la razón más grande para
superarme en mi vida.
También dentro de este proceso un elemento fundamental fue el
apoyo brindado en todos los momentos por la Miss Ma. Aurora
Mancilla Ruiz, gracias a ella el trabajo que se realizó tuvo un gran
impacto dentro de los niños y fue muy satisfactorio para mí.
Finalmente a mis padres, quienes me forjaron el carácter necesario
para mantenerme firme ante la decisión de estudiar la Licenciatura
en Educación Especial y terminarla.
CONTENIDO
Portada
Dictamen
Dedicatorias
Agradecimientos
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….………...…..v
1. TEMA DE ESTUDIO……………………………………………………………………..1
1.1 Línea temática……………………………………………………………………1
1.2 Preguntas de estudio…………………………………………………………....2
1.3 Contexto educativo………………………………………………………………3
2. “SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL QUE
PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA PROMOVER EL RECONOCIMIENTO DE
SÍ MISMOS Y DE OTROS”……………………………………………………...………7
2.1 La estimulación temprana en el desarrollo del niño…………………….…….7
2.1.1 Antecedentes……………………………………………………….…7
2.1.2 Características para la estimulación temprana……………….…11
2.1.3 La estimulación temprana en Educación Especial………….......19
2.1.4 Impacto en el desarrollo del niño………………………………….22
2.1.5 Modelos de Atención……………………………………………….23
2.2 Atención a las discapacidades en la A.C. Centro de Estimulación y
Atención Psicológica Tutelar Especializada (CAPTE)………………………27
2.2.1 Misión y Visión………………………………………………………28
2.2.2 Organización………………………………………………………...29
2.2.3 El grupo “A” (Estimulación Temprana)……………………...……31
2.2.3.1 El ambiente del aula y la discapacidad……….......32
2.2.3.2 Perfil Grupal…………………………………………..36
2.2.3.3 Necesidades del grupo……………………………...40
2.3 Propuesta de Intervención……………………………….…………………….41
2.3.1 Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral…….……..41
2.3.2 Unidad Didáctica…………………………………………………….47
2.4 Resultados…………………………………………………………………........54
3. CONCLUSIONES……………………………………………………………………….65
Referencias
Anexo
v
INTRODUCCIÓN
Jean Piaget refiere que el desarrollo psíquico del niño despunta desde el primer día
de nacido y que la inteligencia progresa dinámicamente en relación con el medio
ambiente y los estímulos, por lo tanto estos últimos, afirma, favorecerán o limitarán,
según sea su calidad (Piaget, 1981).
La estimulación temprana como herramienta de la modalidad de Educación
Inicial, está diseñada precisamente para estimular los campos del desarrollo de
niños de 0 a 3 años de edad, que pueden o no encontrarse en riesgo; su impacto, se
pretende incida, en el desarrollo integral y a su vez en las condiciones de vida del
menor.
El trabajo docente, desarrollado durante el ciclo escolar 2011-2012, en la
Asociación Civil Centro de Estimulación y Atención Tutelar Especializada (CAPTE),
específicamente en el grupo “A” destinado al de estimulación temprana permitió
identificar la preeminencia de implementar un programa de educación inicial que
permitiera dar respuesta educativa a las necesidades de los alumnos que por
presentar discapacidad se encontraban inscritos en él.
Esta determinación, hizo posible la elección del tema para el desarrollo del
Documento Recepcional, quedando establecido como “Situaciones de aprendizaje en
niños de educación inicial que presentan discapacidad para promover el
reconocimiento de sí mismos y de otros”.
vi
Su propósito general, se dirigió a favorecer situaciones de aprendizaje en
niños que presentan discapacidad, atendidos en el momento formativo de educación
inicial de la Asociación Civil CAPTE, que les permita reconocerse a sí mismos y
reconocer al otro, empleando para ello el Programa Modelo de Atención con Enfoque
Integral.
El planteamiento de este propósito, exigió la formulación inicial de propósitos
específicos que apoyaran al cumplimiento del primero:
Obtener las características y competencias de los alumnos por
medio de guías de observación y una evaluación continua, a fin de determinar
las necesidades de los infantes.
Elaborar la propuesta de intervención a través del diseño de
situaciones de aprendizaje para favorecer el reconocimiento de sí mismo y de
otros, a partir del Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral, dando
énfasis al ámbito “Vínculo e interacciones” y al núcleo de aprendizaje
“Conocimiento de sí mismo”.
Evaluar continuamente los resultados de las situaciones de
aprendizaje y el impacto sobre los alumnos.
El presente Documento está conformado por tres grandes apartados: tema de
estudio, desarrollo y conclusiones.
El tema de estudio consideró la línea temática que se definió al momento de
especificar el titulo, las preguntas de estudio que se respondieron a lo largo del
desarrollo y finalmente el contexto educativo en que se realizó el trabajo docente.
vii
El apartado más amplio fue el de desarrollo en donde se abordan temáticas
relativas a la estimulación temprana, como sus antecedentes, características, y las
diferentes propuestas de programas de intervención. Por otro lado, se hará una
descripción detallada sobre la institución en la cual se realizó el trabajo docente, sus
características, elementos físico/ambientales, competencia curricular, perfil grupal y
las necesidades del grupo, insumo indispensable para la toma de decisiones.
En este mismo apartado se abre un espacio para la presentación de la
propuesta de intervención, donde se especifican las herramientas que se
consideraron para brindar una atención adecuada al grupo.
Parte final del apartado es la presentación de los resultados donde se
describen los alcances y dificultades para la aplicación de la unidad didáctica.
Finalmente con relación a las conclusiones, último aparatado del documento,
se integran reflexiones sobre los agentes que favorecieron o limitaron el trabajo
docente, así como la vinculación que tiene la práctica con la teoría adquirida desde el
inicio de la licenciatura.
1
1. TEMA DE ESTUDIO
1.1 Línea temática
En el momento formativo de Educación Inicial el aprendizaje obtenido por los
alumnos está relacionado directamente con el movimiento que realizan a través de
su cuerpo, reconociéndose y reconociendo a otros, considerando, por lo tanto, a éste
último como una herramienta que les proporciona las sensaciones y estímulos que
les permite integrar información de su entorno próximo.
La atención escolarizada que recibe la población a través de Programas de
Intervención Temprana, les brinda las oportunidades de crecer y desarrollar aptitudes
y capacidades, respetando su desarrollo, a fin de propiciar un manejo diestro de las
capacidades motrices como base para la adquisición de habilidades complejas y que
a su vez fortalezcan la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la
autoestima y la seguridad en sí mismos al momento de identificar y enfrentar
problemas.
En el Centro de Atención y Estimulación Psicológica Tutelar Especializada
(CAPTE) se atienden a alumnos de 0 a 3 años de edad quienes pertenecen a este
momento formativo, por lo cual, es necesario emplear un programa que desarrolle el
reconocimiento de sí mismos y de otro, a fin de propiciar la estabilidad emocional y
seguridad para relacionarse en distintas situaciones con sus compañeros y adultos
en situaciones diversas.
2
De acuerdo a lo anterior se determina como tema de estudio “Situaciones de
aprendizaje en niños de educación inicial que presentan discapacidad para promover
el reconocimiento de sí mismos y de otros”, que corresponde a la línea temática uno,
Procesos de enseñanza y aprendizaje en los servicios de educación especial,
considerando que se deben implementar estrategias que favorezcan el proceso de
aprendizaje en los niños que presentan necesidades educativas especiales
asociadas o no a discapacidad, a partir de rescatar el desempeño de cada uno.
Por ello, esta línea además de abordar las prácticas y procesos curriculares a
través de la aplicación de estrategias, exige un proceso de evaluación, para lo que
será imprescindible sistematizar desde el inicio del trabajo docente, tanto las
acciones como los instrumentos.
1.2 Preguntas de estudio
A continuación se enlista la serie de preguntas que permitieron guiar la construcción
del presente Documento Recepcional:
1. ¿Qué es la educación inicial?
2. ¿Qué es la estimulación temprana?
3. ¿Qué son las necesidades educativas especiales?
4. ¿Qué es una discapacidad?
5. ¿Qué importancia tiene la estimulación temprana en niños de educación
inicial?
6. ¿Cuál es la importancia del reconocimiento de sí mismo en el desarrollo del
niño?
3
7. ¿Qué importancia tiene el reconocimiento de sí mismo para la interacción con
los demás?
8. ¿Qué actividades apoyan el reconocimiento de sí mismo?
9. ¿Cómo está organizado el Programa Modelo de Atención con Enfoque
Integral?
10. ¿Cómo favorece el Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral, el
desarrollo del niño?
11. ¿Qué funcionalidad tiene el programa para atender a alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad?
12. ¿Cuáles fueron los resultados de las actividades diseñadas como propuestas
de intervención?
1.3 Contexto educativo
El Centro de Estimulación y Atención Tutelar Especializada (CAPTE), se encuentra
ubicado en la Privada 19 “A” sur, número 4101 en la Ciudad de Puebla.
El tipo de contexto al que pertenece es el urbano, considerando que su
principal actividad económica es el comercio. Cuenta con los servicios de agua
potable, luz eléctrica, drenaje, teléfono y rutas de trasporte público, el lugar en donde
se encuentra la Institución es poco transitado y no cuenta con señalamientos de
tránsito, ni semáforos que especifiquen su ubicación.
Los hogares de la gran mayoría de los alumnos se encuentran en una zona
cercana a la Institución, pero, hay otros que asisten de colonias como Amalucan o de
4
poblaciones como la de San Martin Texmelucan; cabe mencionar que a esta
población se le dificulta la asistencia por el tiempo de traslado, más que por el medio
de transporte a utilizar, ya que muchos de ellos cuentan con automóvil.
La Institución no recibe ningún tipo de apoyo por parte del gobierno o de algún
otro organismo o dependencia pública, los recursos con los que cuentan, provienen
de donativos de los padres de familia. El CAPTE no se encuentra incorporada a la
SEP, dando como resultado que manejen diversos programas. La atención se brinda
en turno matutino de 9 am. a 2 pm. bajo la modalidad escolarizada y en el turno
vespertino de 4 a 8 pm a través atención individualizada. En ambos horarios se
brinda terapia física y de lenguaje, situación que resta tiempo a las actividades del
área escolar.
Brinda atención a 18 alumnos en edades de 3 a 17 años y un adulto, que
presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad visual,
auditiva, intelectual y/o motora.
Cuenta con los momentos formativos de educación inicial con niños de 3 años
de edad, preescolar y primaria que atiende a alumnos de 8 años a edad adulta, cabe
rescatar que revisando los lineamientos relativos a la atención de alumnos mayores a
17 años, en el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial, es posible valorar que la Asociación no trabaja en
apego a ésta (SEP, 2004).
El grupo en el que se realizó el trabajo docente fue en el grupo “A”, que
corresponde al momento formativo de educación inicial, con dos alumnos de 3 años
5
de edad, uno de ellos con Discapacidad Motriz y otro con Discapacidad Intelectual
(Síndrome de Down).
Las características físicas del aula no fueron favorables para los alumnos, ya
que la organización de los materiales limitó el desplazamiento de los alumnos y
provocó distracciones, el aula estaba demasiado oscura para trabajar y no contaba
con una ventilación adecuada, debido a que la única ventana que tenía siempre
estuvo cerrada (ver anexo 3)
Dentro del trabajo que se realiza en la Institución no se prioriza el uso de plan
y programas de estudio.
Entre las características del grupo se pueden mencionar las siguientes:
No se establecen normas y reglas, lo que ocasiona berrinches y actitudes
agresivas entre ellos.
El 50% de los alumnos logra adaptarse a normas y requisitos de pautas de
conducta en las diferentes situaciones de convivencia social, siguiendo indicaciones
cortas como siéntate, levántalo, etc. pero el porcentaje restante requiere atención
individual.
El 100% de los alumnos está construyendo su esquema corporal, puesto que
no ha consolidado totalmente las partes de su cuerpo, señalando algunas de ellas
por imitación. Para poder identificar sentimientos y emociones a partir de sus
vivencias y experiencias sociales el 50% se guía por las expresiones que realizan los
docentes, actuando de acuerdo a lo que éstas manifiestan, como en el caso de los
6
cambios en el tono de voz, el otro 50% de los alumnos tiende a hacer berrinches
cuando las actividades que se hacen no les agradan y sólo se centran en escuchar
las canciones que cotidianamente les ponen.
Lo expuesto permite centrar el interés del trabajo docente para el ciclo escolar
2011-2012, en atender las necesidades de los alumnos para el reconocimiento de sí
mismo y de otros, como base de cualquier otro aprendizaje.
7
2. “SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
INICIAL QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA PROMOVER EL
RECONOCIMIENTO DE SÍ MISMOS Y DE OTROS”
2.1 La estimulación temprana en el desarrollo del niño
A lo largo de este apartado se describirán cuáles fueron los antecedentes de la
estimulación temprana, las definiciones iniciales y la que en la actualidad se está
empleando, al mismo tiempo se rescata la importancia que tiene la estimulación en el
desarrollo del niño.
Por otra parte se considera la historia de la educación inicial, en México y
cuáles han sido los programas que han surgido para atender a los alumnos, a fin de
que la intervención que se brinda sea la más adecuada posible.
2.1.1 Antecedentes
Las culturas mesoamericanas poseían una concepción del niño, la cual les permitía
asumir los cuidados y atenciones que estos recibirían. Dentro de la estructura
familiar, el niño ocupaba un lugar importante, por ello, los aztecas, los mayas,
toltecas y chichimecas se referían a él como "piedra preciosa", "colibrí", "piedra de
jade", "flor pequeñita". La conquista española, además de significar un cambio
cultural, una modificación de valores y creencias, trajo consigo una gran cantidad de
niños huérfanos y desvalidos; en esta situación, la participación de los religiosos fue
decisiva, ya que fueron ellos los que se dieron a la tarea de educarlos y cuidarlos, a
partir de la labor básica de la conversión religiosa. (SEP, 2004).
8
Dato interesante radica en identificar las primeras instituciones creadas
expresamente para el cuidado de los niños; la Dirección de Educación Inicial en el
2004, refiere que en 1865 se crea la “Casa de asilo de la infancia” fundada por la
emperatriz Carlota y dirigida al cuidado de los hijos de las madres trabajadoras,
posteriormente en 1869 se crea “El asilo de la casa de San Carlos” en donde los
pequeños recibían alimento a demás de cuidado (SEP, 2004).
Sin embargo, el origen de la estimulación temprana se sitúa en la década de
los sesenta cuando diversos cambios sociales, políticos, científicos y en educación
abren el camino hacia el surgimiento e implantación de este tipo de intervención a la
que se denominó en sus inicios como estimulación precoz.
Por ello, con la incorporación de la mujer al ámbito laboral en la década de los
sesenta, se favoreció la creación de centros infantiles dedicados al cuidado o
educación de los niños pequeños.
Por otro lado, la Declaración de los Derechos de los Niños en 1959, estableció
la pauta para favorecer el desarrollo integral del ser humano y con ello, la forma en
que la sociedad trataba a los niños; aparece el término de Estimulación Temprana,
como una forma especializada de atención a los niños y las niñas que nacían en
condiciones de alto riesgo biológico y social, es decir, como estrategia de
estimulación a los “infantes discapacitados” (Mendoza, 2008).
Es entonces que en la década de los sesenta se restringe este apoyo y se
brinda exclusivamente a los niños con discapacidad o de escasos recursos; el
término de intervención temprana respondía más a una atención clínica. En 1981
9
durante la reunión de CEPAL-UNICEF celebrada en Santiago de Chile se determinó
a la intervención como aquellas acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia
grupos determinados de población con el fin de prevenir un problema específico.
En el contexto Nacional se considera que la educación inicial trata de las
formas y procedimientos que se utilizan para atender, conducir, estimular y orientar al
niño, sean éstas desarrolladas en la vida diaria o a través de una institución
específica.
De 1946 a 1952 el Presidente Miguel Alemán Valdés establece una serie de
guarderías dependientes de organismos estatales y paraestatales (IMSS, PEMEX),
posteriormente en 1959 bajo el régimen de Adolfo López Mateos se promulgó la ley
del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado,
ISSSTE, donde se hace referencia al establecimiento de estancias infantiles como
una prestación para madres derechohabientes (SEP, 2004).
En diciembre de 1976, por acuerdo del Licenciado Porfirio Muñoz Ledo,
entonces Secretario de Educación Pública, se crea la Dirección General de centros
de bienestar social para la infancia, con facultades para coordinar y normar, no solo
las guarderías de la Secretaria de Educación Pública, sino también aquellas que
brindaban atención a los hijos de las madres trabajadoras en otras dependencias. De
esta forma cambia la denominación de "guarderías" por la de "Centros de Desarrollo
Infantil" (CENDI), y se les da un nuevo enfoque: el de ser instituciones que
proporcionan educación integral al niño (SEP, 2004).
10
En 1980 la estimulación precoz partió en esencia del hecho, científicamente
demostrado de que, para que se produzca un normal desarrollo físico e intelectual es
necesario estimular adecuadamente el organismo durante su periodo de crecimiento,
teniendo como objetivo principal la potenciación máxima de las posibilidades físicas e
intelectuales del niño mediante una estimulación regulada y continua llevada a cabo
en todas las áreas sensoriales, pero sin forzar en ningún sentido el curso lógico de la
maduración del sistema nervioso central (Mendoza, 2008).
Sin embargo, este término fue fuertemente criticado siendo cada vez menos
utilizado para los programas de estimulación, ya que el decir que algo es precoz
implicaba adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada.
Posteriormente, Tamayo (2000) afirma que la estimulación temprana
considera múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus
primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión de diferentes
estímulos que impresionan a los diferentes receptores, siendo estos importantes para
el desarrollo del ser humano.
Este término se refiere al periodo de desarrollo en el cual actúa un
determinado sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemática
para propiciar el desarrollo del niño correspondiente a ese momento.
A este término le surgen diferentes tipos de sinónimos como: estimulación
oportuna o estimulación adecuada, intervención temprana y estimulación
multisensorial temprana.
11
Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar como
fundamental para estimular el desarrollo del niño partiendo desde los cuatro años de
edad, sin embargo, el acelerado desarrollo de la psicología, los avances en el campo
biológico y neurológico fueron demostrando que los primeros años de vida eran
fundamentales para el desarrollo del ser humano. Por lo anteriormente mencionado
surgió la necesidad de promover y estimular el desarrollo desde los momentos
iniciales de la vida cuando aún muchas estructuras biofisiológicas y psíquicas se
encuentran en proceso de maduración; aquí la estimulación oportuna adquiere
relevancia (Mendoza, 2008).
Finalmente, en el 2009 la Secretaría de Educación Pública crea el programa
“Modelo de Atención con Enfoque Integral” para la atención de niños de educación
inicial, a fin de proporcionarles los apoyos necesarios para lograr un desarrollo
integral.
Este programa representó una de las diferentes propuestas ya existentes en
torno a la educación inicial
2.1.2 Características de la estimulación temprana
Es importante conocer cuáles son los objetivos de la estimulación temprana con el fin
de que ésta sea lo más precisa posible.
Los objetivos de la estimulación temprana pueden resumirse en cuatro áreas
de acuerdo a M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas y J. Pina (2003):
La prevención de deficiencias o dificultades
12
La detección de problemas asociados a una deficiencia o carencia
socio-familiar
La estimulación del desarrollo
La asistencia a las familias
De acuerdo a la “Guía de estimulación y psicomotricidad en la educación
inicial” (2010) las características de la estimulación temprana parten principalmente
del movimiento, ya que aunque existe un desarrollo motor, la psicomotricidad no
interviene en la etapa prenatal, ni en los primeros años de vida, sino que se inicia
cuando se forma la psique del individuo, es decir, cuando el niño adquiere el
movimiento de manera voluntaria.
La Guía de estimulación y psicomotricidad en la educación inicial en el 2010
plantea una secuencia interesante de acontecimientos por los que atraviesa el niño y
donde la estimulación desempeña un papel muy importante para su desarrollo.
El pensamiento del niño se va construyendo a partir de la interacción que tiene
con la madre y el entorno en el que se encuentra, por ello es importante la
estimulación desde el momento en que está en el útero.
Al inicio de la vida los movimientos de los bebés son solo reflejos ya sean de
supervivencia como la succión, prensión y deglución o posturales como el de
reptación, la marcha, entre otros; al pasar el tiempo algunos desaparecen y otros se
convierten en reacciones posturales.
13
Los procesos del movimiento se presentan en todos los niños de cualquier
parte del mundo y se manifiestan casi en los mismos tiempos aunque pueden llegar
a variar de acuerdo a la cultura y el entorno en el que se encuentran. Por lo tanto es
importante respetar el desarrollo del niño ya que a partir de este se darán los
estímulos necesarios sin forzarlo.
Estos procesos que se presentan en los niños son considerados como
“patrones de movimiento”, y se manifiestan de manera secuenciada de acuerdo con
la maduración neurológica basada en las siguientes leyes (CONAFE, 2010).
Cefalocaudal: la cual menciona que el control progresivo va de la
cabeza hacia la pelvis, es decir, desde el control cefálico hasta la
marcha.
Proximodistal: control del tronco del cuerpo hacia los brazos y piernas.
De acuerdo a la Guía de estimulación y psicomotricidad en la educación
inicial en el 2010 los patrones de movimiento se clasifican de la siguiente manera:
Básicos: abarcan desde los 0 a 18 meses y están relacionados con la
maduración neurológica:
Control cefálico: se adquiere el control de (0 a 3 meses de edad).
Cambio decúbito: la maduración permite el cambio de postura, pues
el bebé logra pasar de una posición supina (boca arriba) a una prona
(boca abajo) y viceversa (3 a los 6 meses de edad).
Posición sedente: se presenta cuando hay una fuerza en el tronco y
el niño logra enderezarse con una flexión de cadera, apoyándose con
el hombro, brazo y mano (6 a 8 meses).
14
De sedente a decúbito prono: cuando el niño logra apoyar sus
palmas o brazos manteniendo la cabeza y el tronco levantados (6 a
los 8 meses de edad).
Reptación o arrastre: se manifiesta a partir del patrón anterior pero
ahora está involucrado el movimiento de brazos y piernas, al principio
mueve los miembros superiores e inferiores al mismo tiempo, para
posteriormente mover de manera alternada las cuatro extremidades,
precede al gateo (6 a 8 meses).
De sedente a cuatro puntos y gateo: se basa en los patrones
anteriores y ocurre cuando el niño puede apoyarse en las palmas de
sus manos y sus rodillas, posteriormente inicia el gateo con
movimiento de vaivén hacia delante y atrás para finalizar con el
desplazamiento, el gateo se presenta de los 8 a los 10 meses de
edad.
De posición de cuatro puntos a hincado: a medida que evoluciona el
enderezamiento del tronco, el niño va controlando la cadera y brazos,
sobretodo la pelvis, a demás de que se presenta el equilibrio (9 a 11
meses).
De hincado a bipedestación: el niño logra esta posición a partir del
patrón anterior, al inicio lo hace con apoyo tomándose de algún
objeto fijo (10 a los 12 meses).
De marcha: finaliza el proceso de los patrones básicos de
movimiento debido a la maduración del sistema nervioso a partir de
15
la Ley Cefalocaudal, se involucran la postura, el equilibrio, el espacio,
la estabilidad y la organización corporal.
Maduros: abarca desde los 18 meses a 3 años, a partir de que el niño ha
logrado ponerse de pie su evolución motriz continua con los patrones
maduros que se manifiestan desde los 18 meses a los 3 años, siendo estos
los siguientes:
Marcha: a partir de que el niño logra la marcha irá perfeccionando la
direccionalidad, intención, equilibrio, los altos totales para que poco a
poco podrá subir pequeños escalones y rampas.
Carrera: comienza con los pequeños intentos de dar velocidad a la
marcha, este patrón también con lleva un proceso, pues al inicio de
la carrera hay muy poco despegue al piso e impulso y las
extremidades superiores están pegadas al tronco, conforme va
evolucionando hay un mayor impulso, despegue con impulso y
coordinación con sus brazos.
Salto: al igual que el patrón anterior hay un proceso mediante el cual
el niño va despegando los pies del piso, primero de manera alterna y
después con los pies juntos hasta lograr un despegue con impulso,
vuelo y aterrizaje, coordinando también los brazos.
Manipulativos: abarcando desde los 3 a 6 años.
De perfeccionamiento: de 6 años en adelante.
16
Sin embargo la estimulación no solo va a abarcar al desarrollo físico y
psicomotor del niño, sino debe de englobar a los otros campos del desarrollo como el
social, afectivo, cognitivo y de lenguaje (CONAFE, 2010).
Para la estimulación temprana en el campo de desarrollo cognitivo y de
lenguaje los niños necesitan de una actividad conductora, es decir, de una actividad
que promueva la interacción del niño y el medio ambiente en el que se desenvuelve y
éste puede cambiar dependiendo del contexto social en el que se encuentre el
alumno (Bodrova, 2004).
En el siguiente cuadro se mencionan las actividades conductoras que se
deben de estimular en la educación inicial por grupo de edad:
Tabla 1. Tabla del Desarrollo Cognitivo y de Lenguaje
Etapa Actividad conductora Logro del desarrollo
Lactantes Comunicación emocional Apego, manipulación de objetos, acciones sensomotoras simples.
Edad temprana Manipulación de objetos Pensamiento psicomotor, aparición del concepto de sí mismo.
Niños de preescolar Juego Imaginación, función simbólica e integración de las emociones y el pensamiento.
Niños de primaria Actividad de aprendizaje Inicios del razonamiento teórico, aparición de funciones mentales superiores, motivación intrínseca para aprender.
17
Al mismo tiempo es importante que dentro de la estimulación de los niños se
abarque el campo de desarrollo social y afectivo, ya que a partir de éste se les
brindará un sentido básico de confianza como fundamento de su desarrollo ulterior.
Para comprender éste desarrollo Delval (1998), presenta un cuadro de las
etapas del desarrollo psicosocial de Erikson conocimiento base para brindar una
estimulación integral al niño.
En ella se abarcan desde el nacimiento hasta los 10 años de edad, en la que
describe cuáles son los procesos evolutivos por los que atraviesa el niño, así como la
importancia de que los padres les brinden seguridad y confianza para desenvolverse
en cualquier medio social (ver anexo 1).
Es indiscutible que en el reconocimiento de sí mismo, la “percepción” juega un
papel determinante, para ello existen tres canales básicos para el ingreso de los
estímulos al cuerpo humano: el visual, auditivo, somatosensitivo (M.C.
Etchepareborda, 2003).
Es indispensable presentar adecuadamente cada estímulo en cantidad y
calidad, entendiendo que es un impacto sobre el ser humano, capaz de producir en
él una reacción, pueden ser tanto externos como internos y tanto en la esfera física
como en la afectiva.
Los elementos que no deben faltar en la estimulación temprana son los
siguientes:
18
Estímulo-señal: es decir los que emiten una sensación emocional que
se ligará a los procesos internos primarios, siendo adecuado en calidad,
cantidad y en el momento oportuno.
Canal funcional: reconocimiento visual, auditivo y somatosensitivo.
Percepción.
Integración multisensorial.
Elaboración de estrategia o de respuesta.
Respuesta funcional motora, oral o cognitiva.
Monitorización posfuncional.
Comparación contra modelo.
Corrección de la respuesta.
Es necesario no olvidar el paralelismo entre el intelecto y la afectividad, que
discurren e interactúan permanentemente en un equilibrio dinámico o móvil, que
puede generar un efecto multiplicador o divisor recíproco, según sea su polaridad.
Lo anteriormente mencionado fue considerado dentro de la planeación de la
unidad didáctica, ya que con ella se buscó que el alumno desarrollara cada una de
sus competencias de la manera más adecuada, respetando su ritmo de aprendizaje.
Por lo tanto estas características serán descritas en el apartado correspondiente a la
descripción de la unidad didáctica.
2.1.3 La estimulación temprana en Educación Especial
Desde sus inicios la estimulación temprana fue considerada para niños en riesgo, es
decir, aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole biológica, como
19
resultado de alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central,
entre ellos los infantes prematuros y postmaduros, los menos con lesiones en este
sistema, tales como daños encefálicos, las disfunciones cerebrales, y daños
sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas como el Síndrome de Down, las
cardiopatías, y finalmente los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz,
bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de relaciones familiares y
ambientales o por las limitaciones en la comunicación, en los casos de hospitalismo,
autistas y psicóticos (Mendoza, 2008).
De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo
necesario para todos los niños, sino para aquellos que presentan limitaciones físicas
o sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, con el fin de prevenir un
problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, como un método para
tratarlo y evitar un daño potencial, a nivel de prevención secundaria se busca la
rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.
Una detección temprana y posterior estimulación va a hacer posible que
progresen en sus parámetros corporales y mentales permitiéndole llegar a conformar
un cuerpo capaz de comunicar y tener entidad personal en sí mismo.
México atiende a alumnos que necesitan estimulación temprana en el nivel de
educación inicial, sin embargo, los niños que presentan necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad múltiple son canalizados a los servicios de
Educación Especial.
20
El documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial (SEP, 2004) menciona que un servicio escolarizado
tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple o trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de
adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes.
La atención educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los alumnos
se enfoca en reducir barreras en cada contexto en el que se encuentra inmerso el
alumno, ya sea el familiar, áulico, escolar, laboral y social con el propósito de que
logre y consolide diversas competencias que satisfagan sus necesidades básicas de
aprendizaje, a fin de mejorar su calidad de vida.
El documento además ofrece información sobre los cuatro momentos
formativos que pueden proporcionar los servicios escolarizados dependiendo de las
necesidades de la localidad donde se ubique, del espacio físico y de la cantidad de
personal con que cuente:
Educación inicial.
Educación preescolar.
Educación primaria.
Formación para el trabajo.
En el momento formativo de educación inicial se escolarizan alumnos desde
45 días de nacidos hasta cinco años de edad, que pueden llegar a presentar o
presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple,
21
trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o
permanentes.
Se específica que dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran
los alumnos y de sus características, habrá quienes después de haber recibido la
atención educativa en este momento formativo y al cumplir los tres o cuatro años de
edad, pueden integrarse a una escuela de educación regular en el nivel preescolar o
dentro del mismo servicio escolarizado; también están quienes necesitan apoyos
permanentes y que por tanto, continúen en este servicio hasta los cinco años.
Cabe mencionar que para ofrecer la atención, la SEP no limita la elección y
aplicación de determinada propuesta de intervención, por el contrario, abre un
abanico de posibilidades entre las que se encuentran las de la Coordinación Sectorial
de Educación Inicial del Distrito Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), el
Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicio
Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), en ellas, deberán realizarse las
adecuaciones necesarias para responder a las necesidades de los alumnos.
2.1.4 Impacto en el desarrollo del niño
Los primeros años de vida del niño, son fundamentales para un crecimiento
armónico. Al nacer cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a su
entorno, pero depende de los ambientes favorecedores que le brinde el adulto para
lograrlo.
22
Siegel (1999) afirma que el desarrollo debe considerarse como resultado de
los efectos de la experiencia sobre el potencial genético innato.
En el proceso de estimulación el niño debe de tener la oportunidad para la
acción, es decir, ser partícipe de actividad, pues en ésta se crean las condiciones
necesarias para posibilitar el surgimiento de las cualidades y funciones psíquicas que
permitan su realización, es en este proceso donde el niño autoconstruye,
procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo sobre las
condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta acción (Mendoza, 2008).
Las experiencias motoras impulsan al niño a tomar conciencia de sí, de todas
las partes de su cuerpo, produciendo una dinámica corporal en la que la inteligencia
y motricidad sirven a la vez de soporte y de constante estímulo y respuesta.
Atendiendo los estadios de Piaget la estimulación temprana debe de abarcar
la inteligencia senso-motora, la cual conduce a un resultado muy importante en lo
que concierne a la estructuración del universo del sujeto, universo que inicialmente
está centrado en su cuerpo y la acción propia, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo; para posteriormente propiciar que el niño dentro de la
segunda etapa, es decir, la de las operaciones concretas, la cual inicia a partir de los
2 años, hasta los 7 u 8 años y cuya aparición se señala por la formación de la función
simbólica y semiótica, le permita al infante representar objetos o acontecimientos no
perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados (Piaget,
1981).
23
En todo este periodo la estimulación temprana proporciona un conjunto de
oportunidades de aprendizaje que permiten fortalecer los niveles de desarrollo
alcanzados por los niños en su evolución, pero además llevarlos a que construyan
capacidades intelectuales, afectivas, y físicas, mediante una intervención planeada,
sistemática y de calidad.
Sin embargo, la estimulación temprana va a depender de diversos factores,
entre los que se encuentra la maduración del desarrollo sensoriomotor y los
mecanismos reguladores, la información dada por el medio físico y social y la actitud
del niño ante la actividad, siendo importante relacionarla con las interacciones que
tiene con el agente educativo que le está impartiendo la estimulación.
Finalmente, la educación inicial está configurada como una diversidad de
caracteres y posibilidades que pueden generar opciones para el desarrollo,
cambiando la actitud del adulto hacia el niño en el momento en que están
interactuando.
2.1.5 Modelos de Atención
A continuación se describen dos modelos diferentes de atención para los alumnos
que pertenecen al momento formativo de educación inicial:
Programa de Educación Inicial SEP, 1992
Los objetivos generales del programa se centran en promover el desarrollo
personal del niño a través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y
consolidar su estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad, así como
24
contribuir al conocimiento y al manejo de la interacción social del niño, a partir de la
estimulación, incrementación y orientación de la curiosidad del niño para iniciarlo en
el conocimiento y comprensión de la naturaleza.
Se podrían describir todos los objetivos particulares que menciona el
programa, sin embargo, se enfocarán aquellos que sustentan el tema de estudio:
Propiciar oportunidades que permitan aplicar y consolidar los procesos
cognoscitivos en el niño
Favorecer la interacción grupal a través de la expresión de ideas,
sentimientos, estados de ánimo, como medio de satisfacción de las
necesidades afectivas del niño
Contribuir al conocimiento, valoración e integración del niño a su comunidad y
cultura.
En el programa se asumen tres marcos básicos que se relacionan y sustentan
entre sí: el conceptual, el curricular y el operativo.
En el primero se definen los fines señalados en el programa para la
modernización educativa, los propósitos a lograr por los niños en este nivel educativo
a corto y largo plazo; así como los principios conceptuales de orden psicológico,
social y educativo que sustentan el programa bajo una postura común.
En el marco curricular se presenta la parte referida a los contenidos
educativos que contempla el programa, se deriva de las tres áreas básicas del
desarrollo:
25
Área de desarrollo personal: la cual trata de brindar mayores oportunidades
para que los niños estructuren su propia personalidad y está relacionada con
procesos que el mismo niño tiene que realizar. Esta área reconoce que la
construcción de las capacidades de los niños es un proceso que sólo ellos
pueden realizar pero que los adultos pueden contribuir para que lo hagan
mejor.
Área de desarrollo social: la acción educativa es fundamentalmente una
acción sociocultural, mediante la cual las generaciones comparten
costumbres, tradiciones, concepciones y comportamientos particulares.
Área de desarrollo ambiental: busca la comprensión y el dominio que los niños
logren de la naturaleza, traduciéndose en actitudes de conservación, cuidado
permanente de su medio ambiente y sobre todo de búsqueda de mejores
respuestas a los problemas de alimentación y salud.
Cada área está dividida en temas los cuales a su vez se centran sobre un
contenido y ejes de contenidos, las actividades derivadas de estos últimos se
elaboran con dos criterios: dirigidas o propositivas (son secuenciales, sistemáticas y
modeladoras de hábitos, habilidades y actitudes específicas), libres o indagatorias
(crean las condiciones para que los niños satisfagan su interés y apliquen las
capacidades formadas en su desarrollo).
Los temas respetan las etapas del desarrollo y los contenidos las habilidades
específicas a promover.
Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral SEP, 2009
26
De acuerdo al tema de estudio el programa pretende desarrollar las
capacidades cognitivas para procesar información, valorar decisiones y explorar su
medio circundante, formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo
propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la
igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños.
El modelo tiene como planteamiento central el desarrollo de capacidades a
través de sus acciones, entendiendo por capacidad al repertorio adquirido por los
niños que forman un potencial que utilizan para enfrentar diversas situaciones.
Las capacidades pueden ser de carácter general, por ejemplo la capacidad
para comunicarse, o muy específica, es decir, la capacidad para caminar o para
ensamblar unos cubos.
Se encuentra dividido por tres ámbitos de experiencia: vínculo e interacciones,
descubrimiento del medio y salud; los cuales a su vez están divididos por núcleos de
aprendizaje, sin embargo en el primer ámbito de experiencia se hace énfasis en los
núcleos de aprendizaje: conocimiento de sí mismo y aprendizaje sobre las
interacciones con las personas que lo rodean, ya que son estos los que se enfocan al
tema de estudio; finalmente se divide en capacidades, las cuales van de acuerdo a lo
que pretendes desarrollar en los alumnos.
En un siguiente apartado se abordarán específicamente las características del
programa, ya que es parte de nuestra propuesta de intervención.
27
2.2 Atención a las discapacidades en la A.C. Centro de Estimulación y Atención
Psicológica Tutelar Especializada (CAPTE)
Para hablar de CAPTE es necesario conocer el significado de una asociación civil, ya
que el modo en que se trabaja en ésta es totalmente diferente al establecido en el
documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial.
Una asociación civil, es una agrupación de individuos unidos por un tiempo
definido, para realizar un fin común que no sea ilegal ni de carácter primordialmente
económico y se regula por el Código Civil de cada Estado. Para que una institución
de este tipo exista debe de contar con un acta constitutiva, es decir, un contrato
escrito en donde un notario certifica que se encuentra inscrito en el Registro Público
de Personas Morales; por medio de este contrato la asociación se constituye
legalmente y establece su misión y su estructura de forma general .
El Centro de Estimulación y Atención Psicológica Tutelar Especializada, A.C.
nace en 1991 y se funda como asociación civil el 14 de julio del 2000 por la
Licenciada Ana Guadalupe Hernández Guzmán, se ubica en la privada 19 A sur no.
4101 en la Colonia Nueva del Carmen, en la Ciudad de Puebla.
Es un organismo que brinda atención especializada a niños desde 2 meses
hasta adulto de 40 años de edad que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual, visual, motriz y/o trastornos generalizados del
desarrollo, se basan en el principio de que cada uno de ellos desarrolle su máximo
potencial de una forma integral para lograr su integración a la sociedad.
28
Para la atención de los alumnos se trabaja en turno matutino de 9 am a 2 pm
en forma escolarizada y en el turno vespertino de 4 a 8 pm a través de atención
individualizada.
Además brindan terapias alternativas como: gimnasia cerebral, sanación
reconectiva, bioenergética, musicoterapia, psicodanza, ludoterapia y aromaterapia;
así como apoyo y asesoría para escuelas y personal en la elaboración de programas
y la integración a las mismas, orientación a padres de familia y establece redes de
comunicación con instituciones de Educación Especial y Regular.
2.2.1 Misión y Visión
La misión de CAPTE es proporcionar una rehabilitación y habilitación a niños de 2
meses a adultos mayores que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual, visual, motriz y/o trastornos generalizados del
desarrollo, ayudando así a crear nuevas oportunidades para poder enfrentar las
circunstancias de la vida, los elementos para cumplirla son: escuchar con atención y
amor, logrando así empatía aprendiendo a dar y compartir con perseverancia.
Su visión es ser una institución líder con alternativas de calidad humana que
permita a los pacientes un crecimiento total en base a la formación integral, social,
educativa, laboral y personal o psicológica, siendo objetivos y generando cambios
con vías de expansión en otros lugares.
Se basan en los siguientes valores: fe, congruencia, amabilidad, respeto,
amor, calidad, credibilidad, responsabilidad y honestidad.
29
2.2.2 Organización
La institución está conformada por dos edificios, en el primero se ubicaba la
dirección, la coordinación de terapia física se subdivide en terapia ocupacional y
terapia física, el aula en donde impartían atención clínica a padres de familia y
alumnos, también se ubicaban los baños para niñas y maestras, así como una sala
de espera para el público en general.
En el segundo edificio se ubicaban las aulas de los grupos “A”, “B” y “C” en los
cuales se brindaba atención a alumnos de 3 años a edad adulta con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad motriz, visual, intelectual, así
también con trastornos generalizados del desarrollo, en turnos matutinos y
vespertinos; cabe mencionar que el primero proporciona un servicio educativo-
escolarizado y el segundo era un servicio clínico (ver anexo 2).
Las coordinaciones que existen en la institución son las siguientes: la de
estimulación temprana que contemplaba tanto la atención educativa del grupo “A”
perteneciente al momento formativo de educación inicial-de acuerdo a la normativa
de los servicios de educación especial-, sin embargo por la institución era
considerada como estimulación temprana, como la responsable de realizar
evaluaciones a los alumnos y asesoramiento a padres de familia y maestros; la de
lenguaje donde se brinda atención clínica y se proporcionan las estrategias
necesarias para el aprendizaje de los alumnos; la de educación especial que abarca
las áreas de educación básica, pretalleres y talleres para posteriormente ubicarlos en
una capacitación laboral; la de psicología quien comparte la misma función que la
30
coordinación de lenguaje, solo que canaliza y evalúa a los alumnos dentro de la
institución; la de laboral quien atiende la formación laboral de los alumnos y se
encarga de la actualización a los docentes y finalmente la tutelar quien se encarga de
dar asesoría y orientación a padres de familia (ver anexo 2).
El Trabajo Docente se realizó en la Coordinación de Estimulación Temprana
durante el ciclo escolar 2011-2012, dicho grupo estaba denominado como “A”, y
estaba dirigido a la atención de alumnos desde 2 meses a 5 años de edad que
presentaran discapacidad visual, motriz, intelectual o trastornos generalizados del
desarrollo e incluso a aquellos de alto riesgo.
A pesar de tener una organización establecida en los grupos y los objetivos de
la atención que se brindan a padres de familia y alumnos, los docentes que se han
encontrado frente a grupo han variado continuamente debido a cuestiones propias a
la institución. Dicha situación afectó directamente en los grupos, ya que la
continuidad que se debe de llevar a cabo, no se lograba, debido a que se cambiaba
constantemente los programas con los alumnos, los cuales en su mayoría no están
apegados a las propuestas de la SEP.
2.2.3 El grupo “A” (Estimulación Temprana)
El grupo en el que se realizó el trabajo docente fue el denominado como “A”, que
correspondió al momento formativo de educación inicial, ubicado en el segundo
edificio de la institución, junto al grupo “C”, el material didáctico que se encontraba
dentro del aula era el sugerido para brindar una estimulación temprana adecuada, el
31
acceso para los alumnos al salón de clases no era el más adecuado, debido a que
no existían rampas para las sillas de ruedas.
Al inicio del ciclo escolar el grupo estuvo conformado por dos niños de 3 años
de edad, uno de ellos con Discapacidad Motriz y Discapacidad Visual y otro con
Discapacidad Intelectual (Síndrome de Down). La docente que se encontraba frente
a grupo tenía el perfil de psicóloga. A lo largo del ciclo escolar se presentó una
movilidad constante en la inscripción.
En el siguiente cuadro se presentan las altas y bajas que se dieron a lo largo
del ciclo escolar:
Jornadas de Trabajo Docente Alumnos ingresados
1° Jornada de Trabajo Docente
Septiembre
Alejandro
Angelita
2° Jornada de Trabajo Docente
Octubre y Noviembre
Alejandro
Angelita (ausente por tiempo indefinido)
Gael
3°Jornada de Trabajo Docente
Enero
Alejandro
Gael (ausente por tiempo indefinido)
4° Jornada de Trabajo Docente
Febrero y Marzo
Alejandro
32
2.2.3.1 El ambiente del aula y la discapacidad
Las características físicas del aula no fueron favorables para los alumnos, ya que la
organización de los materiales del aula limitaron su desplazamiento provocando
distracciones; el aula era demasiado oscura para que el alumno con debilidad visual
lograra trabajar adecuadamente y no contó con una ventilación suficiente, debido a
que la única ventana que existía siempre estuvo cerrada.
El ambiente de trabajo frecuentemente se encontró condicionado por la
docente, ya que la mayoría de los alumnos estaban acostumbrados a trabajar
exclusivamente con canciones mecanizadas. Cabe mencionar que dentro del trabajo
que se realizó con los niños por parte del tutor, no se priorizó el uso del plan y
programas de estudio.
A pesar de ser una institución que abarca diferentes áreas para dar respuesta
a las necesidades de los alumnos; su principal atención estuvo enfocada a la
rehabilitación motriz, debido a que ésta no solo se especifica dentro del plan de
trabajo de la institución, sino también en sus planeaciones de aula.
Dentro del grupo se atendió a niños que presentaban necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad motriz.
Al hablar de discapacidad motriz es hacer referencia a una mayor
dificultad para realizar movimientos gruesos y/o finos con equilibrio y coordinación,
mayor dificultad para manipular, tomar y/o mantener objetos, e incluso imposibilidad
de expresarse de forma oral, o por otra vía. Implica tener limitaciones al realizar
33
algunas actividades en tiempo y forma cómo lo podrían realizar el resto de niños de
su misma edad, presentando alteraciones en la postura, el desplazamiento y el
movimiento, la orientación y el campo visual, la manipulación y la coordinación óculo-
manual (Ramón, 2005).
En la discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso
funcional motor que requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la
integración social, familiar y escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos
niños que presentan trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera
vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrón de
marcha o movimiento dentro de los límites de normalidad, sin embargo, es probable
que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones (Ramón,
2005).
Antes de avanzar en la caracterización de estos niños, es fundamental
mencionar qué se entiende por discapacidad motriz, para lo cual es necesario
abordar los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, retomados por la
Organización Mundial de la Salud (1997) para posteriormente retomar el término
motricidad.
Una deficiencia es una anomalía en la estructura corporal, es decir la pérdida
de algún órgano o sistema, y puede derivarse de diferentes situaciones. Ahora bien,
una discapacidad revela la consecuencia de una deficiencia e impacta en el
rendimiento y las actividades funcionales de un individuo; la discapacidad representa
el trastorno de una persona. Por último, se entiende como minusvalía a la desventaja
34
que presenta un individuo como consecuencia de una discapacidad, misma que
reflejará la adaptación e interacción de éste con su contexto y viceversa (OMS,
1997).
Por otra parte y para comenzar a dar sentido a la expresión discapacidad
motriz, toca el turno de la motricidad, la cual Miguel A. Cardona (2001), es toda
respuesta motora, para la que se debe percibir un estímulo, procesarlo, elaborar un
patrón motor, realizar una orden motora y llevarla a cabo a través de los nervios
periféricos, para que así, sea realizada por el aparato ejecutor en el cual se
encuentran incluidos los músculos, articulaciones y los huesos. Por tanto la
discapacidad motriz se ve reflejada cuando en este proceso existe alguna alteración,
originando los diversos problemas motores.
Es por ello que se definen la discapacidad motriz como: “una alteración del
aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso
central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres
sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o de diversas
partes del cuerpo” (Basil, Bolea y Soro-Camats 1997, p. 255).
La discapacidad motriz constituye una alteración de la capacidad del
movimiento que afecta, en distinto nivel, las funciones de desplazamiento,
manipulación o respiración, y que limita a la persona en su desarrollo personal y
social. Ocurre cuando hay alteración en músculos, huesos o articulaciones, o bien,
cuando hay daño en el cerebro que afecta el área motriz y que le impide a la persona
moverse de forma adecuada o realizar movimientos finos con precisión.
35
Tarea de todo docente es reconocer las características de su población y si
bien hasta este momento se han presentado rasgos fundamentales de la
discapacidad motriz, toca el turno de plasmar las de la discapacidad intelectual y
posteriormente de la discapacidad visual.
La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Desarrollo (2009) la
define como la discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en las
funciones intelectuales y en la conducta adaptativa, que abarca las prácticas sociales
y habilidades, que aparece antes de los 18 años.
Entre sus características se pueden mencionar las limitaciones para la
adquisición de habilidades de lenguaje y alfabetización, la adquisición de la noción
del dinero, tiempo y los conceptos del número y la autodirección, así como la
dificultad para lograr destrezas sociales-habilidades interpersonales, responsabilidad
social, la autoestima, la resolución de problemas sociales y la capacidad de seguir
reglas.
Finalmente, la deficiencia visual se presenta cuando una persona no alcanza
la unidad normal de agudeza visual, es decir, la capacidad para distinguir objetos con
nitidez a determinada distancia, no existe un método quirúrgico de tratamiento, pero
los apoyos ópticos pueden lograr una mejoría en la capacidad visual, en ocasiones la
debilidad visual puede progresar y convertirse en ceguera por lo que es
recomendable que estas personas aprendan el sistema Braille (Ararú, 1997).
Para dar una intervención adecuada a los niños que presentan discapacidad
visual es necesario tener en cuenta las siguientes características:
36
Autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo.
Distorsión en la percepción de la realidad con integración pobre o confusa
de la misma.
Problemas para controlar y manejar el mundo que les rodea.
El ritmo de de maduración y desarrollo es más lento.
Existen dificultades motoras.
Presentan problemas en la atención e hiperactividad.
Requieren de estimulación lo más precoz posible
Reto en la respuesta educativa que se brindaría a los alumnos del grupo de
estimulación temprana era el responder a sus necesidades, no solo de acuerdo a la
etapa del desarrollo en la que se encontraban, sino atendiendo las características
propias de la discapacidad.
Por lo cual fue necesario obtener la competencia curricular de cada alumno y
con ello el perfil grupal, ya que a partir de esto, se diseñaría la propuesta de
intervención (ver Anexo 4).
2.2.3.2 Perfil grupal
El perfil grupal se obtuvo en el mes de septiembre a partir de la aplicación de la guía
de observación de la competencia curricular con base al Programa “Modelo de
Atención con Enfoque Integral de Educación Inicial” de la SEP (2009).
Los alumnos que se encontraban ubicados dentro del aula en ese momento
fueron los siguientes:
37
Nombre del alumno
Edad a septiembre del 2011
Diagnóstico
Ángela 3 años 9 meses Síndrome de Down
Alejandro 3 años 1 mes Discapacidad visual y retraso motor
A lo largo del ciclo escolar se presentaron diferentes movimientos en el grupo,
mismos que se fueron registrando en el apartado de resultados.
El ambiente que se vivía dentro del aula era condicionado por la docente ya
que acostumbraba a los alumnos a una rutina específica donde realizaban las
actividades por mecanización, empleando como estrategia el uso de canciones
memorizadas por los niños, provocando que cuando se presentaba un cambio, se
tendiera a hacer berrinches. Dicha situación se encontraba respaldada al no existir
normas y reglas.
En cuanto a la interacción el docente establecía una buena relación con el
50% de los alumnos, debido a que ya había estado trabajando durante un largo
tiempo, sin embargo, con el resto del grupo limitaba sus interacciones.
Con relación a las competencias obtenidas por el grupo se presenta el informe
siguiente:
El 50% de los alumnos logra adaptarse a normas y requisitos de pautas de
conducta en los diferentes situaciones de convivencia social siguiendo indicaciones
38
cortas como siéntate, levántalo, etc. pero el porcentaje restante requiere atención
individual.
El 100% de los alumnos está construyendo su esquema corporal, puesto que
no ha consolidado totalmente las partes de su cuerpo, señalando algunas de ellas
por imitación. Para identificar sentimientos y emociones a partir de sus vivencias y
experiencias sociales el 50% se guía por las expresiones que realizan los docentes,
actuando de acuerdo a lo que éstas manifiestan, como en el caso de los cambios en
el tono de voz, el otro 50% de los alumnos tiende a hacer berrinches cuando las
actividades que hace no le agradan y solo se centra en escuchar las canciones que
cotidianamente le ponen.
El 100% de los alumnos utiliza lenguaje no verbal como sonreír o aplaudir
sonreír y llorar para comunicar sus pensamientos, sensaciones, sentimientos e ideas,
que no les agrade o con las que no se encuentren familiarizado. Otro aspecto
fundamental, es que el 100 % de los alumnos escucha con atención lo que dicen los
otros y comprende indicaciones verbales como no lo hagas, levántalo, ponlo en la
mesa; reaccionan a diversos tonos de voz sobre todo cuando es un tono amable o de
regaño.
El 100% de los alumnos presenta limitaciones en su motricidad gruesa, el 50%
no controla el tronco, aún tiene que estar sujetado a la silla de ruedas para
permanecer sentado, el resto del porcentaje ya ha adquirido la marcha pero aún está
en proceso de consolidación dado que necesita ayuda del docente para trasladarse
en superficies irregulares, al mismo tiempo que su coordinación óculo-manual es
39
muy torpe, por otra parte con su pinza fina solo pueden tomar objetos de gran
tamaño y necesitan que los docentes guíen sus manos realizando trabajos en los
que no ponen atención por esta situación.
En el grupo, el 100% de los alumnos sigue los movimientos de las canciones
por mecanización pero no emplea objetos o sucesos con símbolos mediante los
cuales pueda comunicar sus experiencias. Al mismo tiempo los alumnos logran
identificar algunos sonidos y sólo en el caso del perro logran relacionarlo con su
representación gráfica, por ser con la que están más familiarizados.
Solo el 50% de los alumnos logra establecer relaciones de causa-efecto y
distinguir las consecuencias de sus acciones en personas y objetos, sobre todo
cuando realiza alguna acción indebida, es decir, cuando tira las cosas y reconoce
que debe levantarlas.
El 100% de los alumnos no practica de manera rutinaria los cuidados diarios
de higiene, nutrición y cuidado personal, ya que no controlan esfínteres no
diferenciando que actividades deben de seguir, es decir, que después de cambiarles
el pañal no sabían si deben lavarse las manos, dependiendo casi totalmente de los
padres y docentes.
El 50% de los alumnos disfruta la exploración de lugares, espacios y objetos
poniendo en práctica sus habilidades físicas con distintas intenciones afectando con
ello la rutina que les han manejado, logran comprender las normas de conducta
dentro sus acciones en el momento de realizar alguna acción.
40
A partir de este perfil inicial se establecieron las necesidades del grupo y con
ello las primeras estrategias de intervención.
2.2.3.3 Necesidades del grupo
Algunas de las necesidades que se encontraron en el grupo a partir de la
observación de los contextos y el análisis de sus competencias curriculares fueron
las siguientes:
-El empleo de un plan y programa específico para la educación inicial que
diera respuesta a sus necesidades, apoyando a su vez un trabajo continuo y
planificado.
-Favorecer en el grupo el respeto de normas y pautas de conducta en las
diferentes situaciones de convivencia social, que permitiera crear un ambiente de
trabajo propicio para el aprendizaje, pero también las primeras pautas de interacción
con otros.
-Disminuir la mecanización existente dentro del grupo, ya que la mayoría de
las respuestas que daban ante las actividades propuestas por el docente eran
repetitivas y en raras ocasiones comprendidas.
-Emplear otras estrategias de enseñanza además del uso de la música para
evitar mecanizaciones y berrinches incontrolables, no solo con el docente, sino
también con sus compañeros.
-Practicar de manera rutinaria el cuidado personal de su higiene y
alimentación incluyendo al control de esfínteres.
41
-Favorecer el reconocimiento de sus capacidades y habilidades, interactúen
con sus pares y con el contexto social en el que se desenvuelven, a fin de que en un
futuro las empleen en la adquisición de nuevos aprendizajes significativos,
consolidando e integrando su desarrollo en los otros campos.
A partir de este listado se determinó que algunas necesidades podrías
retomarse como parte inherente de la práctica, sin embargo, el punto relativo al
esquema corporal y la psicomotricidad se convirtió en el principal objetivo de la
propuesta de intervención a través de la adquisición del reconocimiento de sí mismo
y de otros, a fin de que lograran reconocerse e identificar sus sentimientos y
emociones para comunicarse con su entorno y así posteriormente llevarlos a la
exploración de su contexto.
2.3 Propuesta de intervención
En el siguiente apartado se explicará cual fue la propuesta de intervención,
considerando que a partir de esta se buscaba dar una respuesta a las necesidades
del grupo, y con ello lograr que los alumnos adquirieran aprendizajes significativos y
pudieran desarrollar el conocimiento de sí mismo y de otros.
2.3.1 Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral
Dentro de la propuesta de intervención se consideró como parte fundamental El
seleccionar entre los diferentes programas de educación inicial uno de ellos
considerando que a nivel normativo se da la opción para ello.
42
Por lo tanto se determino al Programa Modelo de Atención con Enfoque
Integral, ya que a partir de este se buscó dar una respuesta a las necesidades del
grupo.
A continuación se describen específicamente las características del programa,
así como los apartados significativos dentro de la planeación:
El programa Modelo de Atención con Enfoque Integral en el 2009 define a la
educación inicial como el proceso de desarrollo y transformación de capacidades de
los niños del nacimiento a los 3 años de edad, proporcionando un conjunto de
oportunidades de aprendizaje que permita fortalecer los niveles de desarrollo
alcanzados, pero además llevarlos a que construyan sus capacidades para mejorar
sus condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento de su vida
personal, familiar, escolar y social.
El programa pone un énfasis especial a ver y atender al niño como un ser
integral por lo cual recomienda estimular todos los campos del desarrollo.
Los propósitos del programa que pretende favorecer en cuanto a logros y
desarrollo de capacidades son los siguientes:
Desarrollar capacidades cognitivas para procesar información, valorar
decisiones y explorar su medio circundante.
Fortalecer los procesos y adquirir herramientas para la comunicación que
permitan a los niños desde los primeros meses la expresión de las ideas,
sentimientos y decisiones.
43
Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo,
propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca
la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños.
Desarrollar las capacidades de expresión artísticas y aprovechar el patrimonio
cultural de la nación.
Propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato
para la adquisición de habilidades complejas.
Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la
autoestima y la seguridad en sí mismo al momento de identificar y enfrentar
problemas.
La planeación de aula consideró y aplicó adecuaciones al currículo atendiendo
las necesidades educativas del grupo y la viabilidad de las estrategias para dar una
respuesta adecuada a éstas.
Aspecto que marca el Programa es la creación de ambientes propicios para
favorecer el desarrollo de las capacidades.
El programa tiene como propósito principal el desarrollo de capacidades en los
niños, considerando a una capacidad como una habilidad, la facultad de pensar,
pudiendo ser de carácter general o muy específica, las cuales se deducen después
de haber visto a una persona realizar ciertas actividades o presentar determinadas
conductas (Howe, 1999).
44
La organización del programa contempla ámbitos de experiencia, con el
propósito de determinar y dar sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo de
los niños de 0 a 3 años de edad.
Dentro del programa están considerados tres ámbitos de experiencia:
Vínculo e interacciones: a lo largo de la planeación de aula se tomó como
punto de partida, ya que a partir de este se integran relaciones primarias, no
solo entre las personas y el contexto que lo rodea, sino también en sí mismo,
brindándole seguridad y afecto, dando como resultado que sea un factor
fundamental en el desarrollo integral de un infante, porque no se centra en los
aprendizajes significativos que pueda alcanzar a partir del reconocimiento de
sí mismo y de otros, sino por la constante estimulación que le proporciones.
Descubrimiento del mundo: este ámbito es relevante para el proceso del
desarrollo y aprendizaje del niño, ya que no solo se encuentra en contacto
directo con su contexto social, el cual le proporciona los conocimientos
necesarios para el desenvolvimiento en su vida futura
Salud: a partir de este ámbito los niños van construyendo las bases
necesarias para cuidar de su bienestar físico, mental y social, lo que implica
también reconocer, evitar y prevenir situaciones de riesgo que los ubiquen en
condiciones de desventaja física, psicológica y moral.
Dichos ámbitos de experiencia no solo engloban a los campos del desarrollo
en cada uno, sino también es una herramienta fundamental para la delimitación de
45
los temas de una planeación sistematizada, ya que a partir de ellos, se centro en los
temas determinados a planear con el grupo, en donde las estrategias de enseñanza
son brindadas por el programa.
Cabe mencionar que cada ámbito de experiencia cuenta con núcleos de
aprendizaje los cuales determinan los elementos específicos a trabajar con los
alumnos, al mismo tiempo que cada uno de ellos tiene capacidades generales a
desarrollar, situación que facilita la planeación de las situaciones didácticas,
enfocándose en la búsqueda de la respuesta a las necesidades de los alumnos.
Uno de los aspectos que indica el programa Modelo de Atención con Enfoque
Integral es la creación de situaciones de aprendizaje que ofrezcan oportunidades
para el desarrollo de capacidades, es decir, situaciones de aprendizaje en donde los
alumnos logren aprendizajes significativos, así como el desarrollo de nuevas
capacidades las cuales emplearan en su vida cotidiana.
Las características que deben presentar las situaciones de aprendizaje en los
diferentes ambientes escolares son las siguientes:
Contienen una intención específica para desarrollar capacidades
relacionadas con los ámbitos formativos.
Se presentan frecuente y consistentemente en diferentes momentos y a lo
largo de la vida cotidiana de los niños y las niñas.
Se puede identificar en la intervención del agente educativo; lo qué hace,
cómo lo hace, con qué lo hace y para qué lo hace.
46
En creación de un ambiente, se definen cuatro componentes: un lugar para
llevarse a cabo; un tiempo en el que se realiza; la sugerencia de materiales y
recursos que se van a utilizar; y la dinámica de interacción entre el agente
educativo y el grupo de niños o de niñas.
Es flexible y se adapta a los diversos contextos: familia, centros o
comunidad.
El programa busca que los docentes sean los que diseñan las situaciones de
aprendizaje, pero que al mismo tiempo, monitoreen el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos, apoyando al proceso en el que se encuentran los alumnos, así como
orientando a los padres de familia en las necesidades de sus hijos.
El ámbito de experiencia en el cual se hizo hincapié durante el trabajo docente
fue el de “Vínculo e interacciones”, debido a que indica con especificación el
reconocimiento de sí mismo y de otros, lo cual es parte fundamental para el
promover el desarrollo de los alumnos, así como para consolidar las diferentes
etapas en las que se encuentran, brindando situaciones que le permitan construir su
aprendizaje.
El programa señala que el reconocimiento de sí mismo es importante para que
los niños identifiquen sus atributos personales, se formen una imagen valorada de sí
mismos y reconozcan sus alcances personales de forma patente, para que
construyan su capacidad para ser y tener iniciativa en su forma de actuar, pensar y
sentir.
47
Es decir, para que un niño adquiera el reconocimiento de sí mismo va a estar
interactuando constantemente con las personas que lo rodean para poderse
comparar lo que es, hace o dice, piensa o realiza. Por lo tanto, es importante que
como docentes se brinde no solo un ambiente adecuado, sino también interacciones
adecuadas entre pares y adulto-niño, con las cuales enriquezcan la adquisición de
este aprendizaje.
La interacción que tienen los niños con el entorno físico y social influye en la
manera que conoce sus propios rasgos, sus habilidades y formas de pensar y vivir.
Por ello, la educación inicial requiere organizar situaciones donde las interacciones
con los demás brinden la ocasión a los niños para reconocer sus posibilidades y
capacidades en diferentes planos de su desarrollo.
2.3.2 Unidad Didáctica
En el siguiente apartado se especificarán las características de la propuesta de
intervención, es decir, se describirán cuales fueron los núcleos de aprendizaje
específicos que se tomaron en cuenta en la planeación de la unidad didáctica, las
capacidades a desarrollar en los alumnos y finalmente las estrategias que se
tomaron en cuenta para responder a las necesidades del grupo.
Es necesario conocer cuál es la definición de unidad didáctica ya que ésta fue
nuestro principal recurso para la propuesta de intervención.
De acuerdo al documento de Orientaciones para la Planeación Didáctica en
los Servicios de Educación Especial en el Marco de la Reforma Integral de la
48
Educación Básica (2010) la unidad didáctica se define como una forma de planear el
proceso de enseñanza y aprendizaje alrededor de un tema que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad, esta forma de
organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos
que contextualizan el proceso.
Los elementos de la unidad didáctica son los siguientes:
Descripción de la unidad didáctica: indicar el tema específico o nombre
de la unidad
Objetivos didácticos: establecen qué es lo que en concreto se pretende
que adquiera el grupo durante el desarrollo de la unidad didáctica.
Contenidos de aprendizaje: se deben considerar los relativos a
conceptos, procedimientos y actitudes.
Secuencia de actividades: diseñar actividades íntimamente
interrelacionadas, organizadas, sistematizadas y jerarquizadas para el
desarrollo de competencias.
Recursos materiales: señalar los recursos específicos para el desarrollo
de la unidad
Organización del espacio y tiempo: se señalarán los aspectos
específicos en torno a la organización del espacio y del tiempo que
requiera la unidad.
49
Evaluación: las actividades que van a permitir la valoración de los
aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente y los instrumentos
que se van a utilizar para ello.
Dentro de la planeación que se realizó para atender a las necesidades del
grupo, se aplicaron adecuaciones significativas y no significativas, de acuerdo a las
características de los alumnos, específicamente en los propósitos de programa
Modelo de Atención con Enfoque Integral, al fin de que los niños lograran desarrollar
aprendizajes significativos y promoviera la consolidación de la etapa del desarrollo en
la que se encontraban.
Por lo tanto, es importante definir que es una adecuación curricular para
comprender el proceso de intervención que se llevó a cabo con el grupo, así como la
situación que cada unidad didáctica presentaba para dar respuesta a las
necesidades del grupo.
Las adaptaciones curriculares son una estrategia de planificación y de
actuación docente y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno, fundamentado en una serie de criterios
para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el niño debe aprender,
cómo, cuándo y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos
salgan beneficiados (Manjon, 1995).
Las adaptaciones curriculares en educación especial, son de mucha
importancia, ya que a partir de estas se puede realizar las modificaciones necesarias
50
para que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad puedan acceder al currículo.
Por otra parte se entiende como adaptaciones no significativas del currículum
a las modificaciones menores del currículum planificado para el conjunto de una
población dada y, al mismo tiempo, ser modificaciones que se encuentran al alcance
inmediato del profesor, ya que están plenamente integradas en la dinámica del aula
(Manjon, 1995).
Esta herramienta fue fundamental para llevar a cabo la unidad didáctica ya
que a partir de la misma, se realizaban las adecuaciones necesarias a la planeación
de acuerdo a las necesidades del grupo que surgían en el momento en que se
aplicaba, para dar una respuesta más específica, éstas eran dentro de los propósitos
del programa, ya que dentro de las sesiones cada actividad estaba enfocada a la
estimulación de sus percepciones visuales, táctiles, auditivas, gustativas y olfativas,
con el fin de reconocerse a sí mismo; para ubicar las adecuaciones dentro de la
planeación se empleó la siguiente simbología: “/”, la cual significaba que se anulaba
por adecuación y “()”, es decir, se incrementa por adecuación.
A continuación se describirá cada unidad didáctica planeada de acuerdo a las
necesidades del grupo:
Unidad didáctica uno: abarcó el periodo de 3 de octubre al 18 de noviembre de
2011, en esta unidad didáctica se consideraron como propósitos: fortalecer la
capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la
seguridad en sí mismo, formar de manera paulatina la capacidad para participar
51
en grupo y propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un
sustrato para la adquisición de habilidades complejas, a partir de los cuales se
crearon situaciones de aprendizaje en donde los alumnos pudieran adquirir el
reconocimiento de sí mismo y de otros; se tomaron los siguientes elementos
curriculares:
Ámbito de experiencia Núcleo de aprendizaje Capacidades
Vínculo e interacciones Conocimiento de sí mismo
Expresión y comunicación
Reconocimiento de sí mismo
Capacidad de espera y escucha
Descubrimiento del mundo Observación y percepción
Creación
Capacidad de atención y concentración
Representación con diferentes recursos
Salud Movimiento
Cuidado de su salud
Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Practicar con autonomía hábitos de higiene de acuerdo a sus posibilidades
Las estrategias que se planearon fueron la estimulación sensorial y perceptual,
el movimiento y finalmente el empleo de canciones que apoyaran la adquisición
del reconocimiento de sí mismo y de otros. Durante este periodo de aplicación
se concretó la observación del grupo que permitió elegir el tema considerando
como principal elemento él dar respuesta a sus necesidades (ver anexo 5).
52
Unidad didáctica dos: se diseño para el periodo del 3 al 13 de enero de 2012 en
la cual los propósitos determinados fueron los siguientes: desarrollar las
capacidades cognitivas para procesar información, formar de manera paulatina
la capacidad para participar en grupo y fortalecer la capacidad para el cuidado
de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo, al igual
que la planeación anterior se promovió la adquisición del reconocimiento de sí
mismo y de otros para que posteriormente pudiera acceder al descubrimiento
del mundo; los elementos curriculares tomados del programa para la unidad
didáctica fueron los siguientes:
Ámbitos de experiencia
Núcleos de aprendizaje Capacidades
Vínculo e interacciones
Conocimiento de sí mismo.
Aprendizaje sobre las interacciones que lo rodean.
Reconocimiento de sí mismo.
Tolerancia para participar y estar en vida grupal.
Descubrimiento del mundo
Observación y percepción
Creación
Capacidad de atención y concentración
Representación con diferentes recursos
Salud Movimiento Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Las unidades estuvieron vinculadas entre sí con el propósito de tener
una continuidad en el desarrollo de las competencias de los alumnos; en donde
53
se ocuparon estrategias similares, ya que es una manera de enriquecer las
experiencias del niño. De igual forma que en la Unidad Didáctica uno surgió la
elección del tema de estudio consolidando diversos aspectos observados
anteriormente en el grupo (ver anexo 6).
Unidad didáctica tres: el periodo de aplicación de la unidad didáctica abarcó del 7
de febrero al 16 de marzo de 2012, en el cual se consideraron como propósitos:
formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo y de la
planeación anterior se retoma el propósito referente al cuidado de la salud,
empleando los elementos curriculares del ámbito de experiencia “Vínculo e
interacciones” se retomaron los núcleos de aprendizaje de la anterior planeación,
situación que se repitió con los demás ámbitos, ya que el anterior periodo de
trabajo docente fue muy corto para lograr un aprendizaje significativo, por lo cual
fue necesario dar continuidad a las necesidades del grupo y reforzar las
competencias que se han ido adquiriendo a lo largo del ciclo escolar (anexo 7).
Unidad didáctica cuatro: abarcó el periodo del 23 de abril al 1° de junio de 2012,
durante esta planeación los propósitos y los elementos curriculares que se
consideraron no sufrieron modificaciones, ya que se consideró que éste era el
último periodo de trabajo docente en donde no sólo se iban adquirir nuevos
aprendizajes significativos sobre el reconocimiento de sí mismos y de otros, sino
también muchos de los conocimientos adquiridos iban a ser reforzados, sin
embargo el tema central de la unidad no fue el conocimiento del cuerpo, sino el
de “Los animales domésticos”, en donde las estrategias fueron más allá de la
54
estimulación sensorial del cuerpo de los alumnos, empleándose el medio que los
rodea para consolidar el reconocimiento de sí mismo y de otros (ver anexo 8).
En el siguiente apartado se reportaran los resultados obtenidos en la
aplicación de cada una de las unidades didácticas y el impacto que tuvieron en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
2.4 Resultados
En el siguiente apartado se darán a conocer los resultados obtenidos en cada
Unidad Didáctica:
Unidad Didáctica uno: durante el periodo de Trabajo Docente que se realizó
en el Centro de Atención y Estimulación Psicológica Tutelar Especializada del 3 de
octubre al 18 de noviembre de 2011, se efectuaron cambios importantes dentro del
aula debido a que de los dos alumnos que se encontraban ubicados en el momento
formativo de Educación Inicial, uno de ellos (Angelita) dejó de asistir a la institución a
partir de los primeros días de noviembre y por tiempo indefinido a causa de su salud,
situación que afectó en la aplicación de las sesiones planeadas ya que se tuvieron
que realizar mayor número de adecuaciones a fin de que el alumno que se
encontraba en el grupo, lograra llevarlas a cabo y adquirir los aprendizajes
esperados; sin embargo, antes de concluir el periodo ingresa el alumno Gael para
quien la aplicación de la planeación sirvió para conocer características en su
desarrollo (ver anexo 9).
55
A lo largo del periodo de trabajo docente se determinó el tema a desarrollar en
el documento recepcional, por lo que surgió la necesidad de elaborar un instrumento
(ver anexo 10) que evaluara el reconocimiento de sí mismo y de otros. Los
resultados se pueden revisar en la gráfica del anexo 11.
Una de las controversias que se enfrentó en el Trabajo Docente, fue el valorar
la sugerencia por parte de la Institución de aplicar las actividades a un alumno de 8
años (Isacc), sin embargo, considerando el documento de Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (2004) donde se
indica que el momento formativo de educación inicial atiende a alumnos de los 45
días de nacidos a los 5 años de edad, permitió determinar que las actividades
planeadas, no correspondían al rango de edad que debe considerarse para el diseño
de la respuesta educativa, con sus adecuaciones respectivas.
La planeación de las actividades se realizó con el Programa Modelo de
Atención con Enfoque Integral, mismo que se encuentra divido por ámbitos de
experiencia y cada uno de estos por núcleos de aprendizaje.
A continuación se describen los ámbitos de experiencia y los núcleos de
aprendizaje que se trabajaron con el grupo, así como el impacto obtenido:
Ámbito de Experiencia Vínculo e Interacciones: En él se consideraron los
núcleos de aprendizaje “El conocimiento de sí mismo” y “La expresión y
comunicación”. En estos Alejandro logró cubrir el 80% del propósito establecido
reconociendo otras partes de su cuerpo, como la nariz, ojos, boca y estomago, ya
que la cabeza y las manos ya las sabían, sin embargo aún no conoce cuál es su
56
función y su importancia. Por otra parte Angelita cubrió el 90% del propósito
establecido ya que identificaba la mayoría de las partes de su cuerpo,
confundiéndose con sus manos y hombros.
Ámbito de Experiencia Descubrimiento del Mundo: Se tomaron en cuenta los
núcleos de aprendizaje “Observación y percepción” y el de “Creación” en los cuales
se logró abarcar el 85% de éste. Las actividades llamaron la atención e interés de los
infantes siendo uno de los factores determinantes los recursos que se emplearon,
tales como peluches, olores, sabores, imágenes, instrumentos musicales y dibujos.
Ámbito de Experiencia Salud: Abarca los núcleos de aprendizaje “El
movimiento” y “El cuidado de su salud”. En estos se obtuvo un 90% de respuesta por
parte de los alumnos ya que disfrutaban realizar actividades que incluían el
movimiento y el juego corporal, lo que generó que conocieran su medio a través de
las sensaciones, al mismo tiempo que era más significativo para ellos el llevar a la
práctica los hábitos de higiene y partiendo de que el cuerpo es considerado como un
instrumento de aprendizaje tanto de ellos mismos como del contexto próximo.
Unidad Didáctica dos: el periodo de Trabajo Docente que se realizó del 3 al 13
de enero de 2012 la asistencia del grupo fue favorable para ofrecer de manera
continua la respuesta educativa, sin embargo, un aspecto que afectó la aplicación de
las sesiones fue que uno de los alumnos (Alejandro) se integraba más tarde a la
Institución debido a que antes asistía a terapia, lo cual provocó que la interacción con
su compañero (Gael) fuera limitada, por otro lado, hubo un cambio en las férulas que
57
cotidianamente utilizaba, lo que le provocaba incomodidad y dolor, situación que
repercutió en su estado de ánimo y cooperación para el trabajo.
Durante la planeación de esta Unidad Didáctica y las subsiguientes, el énfasis
se estableció en que los alumnos adquirieran el reconocimiento de sí mismo y de
otros, teniendo como referencia el Programa “Modelo de Atención con Enfoque
Integral” en el ámbito de experiencia “Vínculo e Interacciones”.
A continuación se describe el impacto en el ámbito de experiencia y los
núcleos de aprendizaje que se trabajaron en esta Unidad:
Ámbito de Experiencia Vínculo e Interacciones: Se consideraron los núcleos
de aprendizaje “Conocimiento de sí mismo” y “Aprendizaje sobre las interacciones
con las personas que lo rodean”. Durante la primera sesión el grupo logró cubrir el
70% del propósito ya que disfrutaron mover sus extremidades superiores e inferiores
con los cascabeles, descubriendo además que no solo sus manos podían realizar
movimientos sino también sus pies, al mismo tiempo que percibieron los sonidos
que producía su cuerpo y las sensaciones que tenían al moverse con los diferentes
ritmos, sin embargo al momento de interactuar entre ellos la actitud de Alejandro
para con su compañero fue agresiva (intentando rasguñarlo o pellizcarlo), debido a
que mucho tiempo ha trabajado solo (periodos en los que es atendido por la docente
de grupo), situación que se repitió en la siguiente sesión. Finalmente mostraron
agrado o no ante algunas melodías, ya que al momento en que tenían que bailar, los
alumnos movían su cuerpo o por el contrario permanecían parados, logrando por lo
tanto, un acercamiento a sus gustos en la música.
58
Finalmente la última sesión destinada a que los alumnos por medio del juego
“Rockivals” bailaran al ritmo de la música iniciando de manera individual para
posteriormente realizarlo en grupo, no se logró aplicar debido a las actividades
propias del servicio.
Unidad didáctica tres: en el periodo de Trabajo Docente que abarcó del 7 de
febrero al 16 de marzo de 2012 surgieron nuevamente ajustes en el grupo ya que el
alumno Gael dejó de asistir por situaciones familiares, sin embargo al igual que en el
caso de Angelita se espera su regreso a la institución, por lo tanto la respuesta
educativa estuvo dirigida a Alejandro.
En lo general fue un periodo de grandes avances, ya que Alejandro dejó de
llorar cuando llegaban a la institución y se obtuvo su participación logrando aplicar
todas las sesiones.
En la planeación de esta Unidad Didáctica se estableció el énfasis en el
reconocimiento de sí mismo y de otros, tomando como ámbito principal el de “Vínculo
e interacciones” del Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral.
A continuación se describen los avances que se obtuvieron en el grupo y el
impacto de esta Unidad en los alumnos:
Ámbito de experiencia Vínculo e interacciones: Se consideraron los núcleos de
aprendizaje “Conocimiento de sí mismo” y “Aprendizaje sobre las interacciones con
las personas que nos rodean”. Alejandro logró alcanzar un 90% de los propósitos
establecidos ya que identificó todas las partes de su cuerpo, señalando cada una de
59
ellas ante la indicación, cabe señalar que el espacio físico del grupo “A” (estimulación
temprana) se comparte con el grupo “B” por tal motivo las oportunidades de
interacción son mayores, al respecto Alejandro se ha ido integrado al grupo y
convive con sus compañeros tratando de establecer una comunicación con ellos, sin
embargo, afecta mucho que sus compañeros no hablen ya que tiende a imitarlos, a
pesar de esta situación ha tratado de expresarse emitiendo diferentes sonidos para
nombrar a personas u objetos, es decir para decir Norma dice “oma”, Manolo “ao”,
agua “au” y sonríe cada vez que alguna actividad le agrada. Por otra parte el grado
de agresividad de Alejandro ha disminuido y es más tolerante al trabajo en equipo y
al trabajo sin música, así como han disminuido los berrinches que hace cuando
alguna actividad o situación ya le ha aburrido o no le agrada.
Ámbito de experiencia Descubrimiento del mundo: Durante esta Unidad
Didáctica se consideraron los núcleos de aprendizaje “Exploración” y “Creación” en
los cuales el alumno logró cubrir el 80% de los propósitos establecidos ya que
controla con mayor precisión sus movimientos y trata de ser más preciso, es decir
aplica mayor fuerza y dirección si es que están empujando algún objeto, al mismo
tiempo que no se queda en la misma posición, sino por el mismo va cambiando
dependiendo de sus necesidades. Otro avance logrado fue que trata de explorar
conforme a las posibilidades de su cuerpo cada actividad, ya no solo mostrando
agrado, sino tratando de hacerla sin ayuda del docente.
Ámbito de experiencia Salud: Se tomó en cuenta el núcleo de aprendizaje
“Movimiento” logrando un 90% del propósito establecido ya que Alejandro mostró
agrado por moverse con cada melodía y tocar las diferentes partes de su cuerpo. El
60
imitar a su compañero le favoreció en consolidar el aprendizaje sobre las partes de
su cuerpo, al mismo tiempo que se están reforzando el momento del desarrollo en el
que se encuentran, tratando de controlar su cabeza y tronco. Respondió a los juegos
con agrado como una manera distinta de aprender, saliendo de la rutina establecida,
sin embargo, a estas actividades afectaba el estado de ánimo en el que se
encontraba o las actividades que anteriormente hacía, debido a que si llegaba
cansado difícilmente las concluía.
Unidad didáctica cuatro: el periodo de trabajo docente que se realizó del 23 de
abril al 31 de mayo de 2012 fue el último destinado para la aplicación de la propuesta
de intervención, surgiendo nuevos ajustes.
Ingresó a la institución Joaquín, alumno de 6 años de edad con el que
prácticamente se trabajó dada la inasistencia de los demás; el grado de complejidad
de la planeación tuvo que ser incrementado debido a que la mayoría de actividades
las resolvía con gran facilidad; una de las características de este niño era el que
evadía que se le acariciara el cuerpo con el material destinado para la estimulación,
hacía berrinches y provocaba que se alteraran otros niños, además mostró
conductas agresivas hacia el docente para evitar trabajar, a pesar de que en las
sesiones se ocuparon animales vivos.
Cabe mencionar que en el periodo se presentaron suspensiones en los días
del 30 de abril y el 1° de mayo de 2012, por lo que la aplicación de la unidad
didáctica no fue limitada.
61
A continuación se describen los avances obtenidos por cada alumno con
respecto a la propuesta de intervención:
Angelita: la alumna dejó de asistir desde el periodo de trabajo docente que
abarca del 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011, dado el tiempo de
permanencia no tuvo logros.
Gael V: ingresó a la institución durante el periodo de trabajo docente de
octubre/noviembre de 2011; dentro de su desarrollo cognitivo y de lenguaje
agrupó objetos conocidos por su color, forma, tamaño y función ubicando la
diferencia entre grande y pequeño; se refería a sí mismo por su nombre
balbuceándolo como “Ael”; comprendió preguntas simples como ¿Qué?,
¿Dónde?, etc.
Por otra parte, en su desarrollo social y afectivo aumentó su grado de
tolerancia ante la frustración y disminuyó las reacciones con berrinches; trató
de interactuar con sus pares y docentes y a pesar de no contar con un
lenguaje oral, indicaba a tiempo sus necesidades señalando hacia a dónde
quería dirigirse.
En el desarrollo físico y psicomotor comenzaba a subir las escaleras
alternando los pies, sin embargo, al momento de bajar se le dificultaba esta
acción; por otra parte logró atrapar una pelota extendiendo sus brazos y
presionándola contra el pecho.
La propuesta de intervención favoreció los siguientes aspectos de su
competencia curricular:
62
Logró adaptarse a las normas y pautas de conducta, respetando cada una de
éstas y mejorando su convivencia social, estaba en proceso de consolidación
de su autoconcepto mejorando sus interacciones entre sus compañeros y
adultos; identificaba sentimientos y emociones a partir de sus vivencias como
el dolor al momento de caerse; comprendía la intención comunicativa con la
que se expresaban personas cercanas a él, ya sea su mamá, papá y docente;
estableció relaciones de causa-efecto a partir del juego con sus compañeros y
de diferente material didáctico; disfrutó de la exploración de diversos lugares,
espacios y objetos ajenos a su rutina comprendiendo cada una de las
consignas dadas por el docente para el control de su comportamiento.
Por último, con relación a los avances obtenidos del reconocimiento de sí
mismo y de otro, emitió sonidos guturales para comunicarse con los demás
como Maa para mamá, Au para agua, Ño para señor; hacía gestos para
expresar sus emociones frunciendo el seño, torciendo los labios, indicando en
ellos su estado de ánimo; por medio de sonrisas mostraba agrado en las
actividades que realizaba; se interesó por tocar su rostro y diferentes partes
de su cuerpo; exploró los diferentes objetos que estaban cerca de él;
reconoció la voz de sus padres y ubicó en donde se encontraban dentro de
alguna situación social.
Alejandro: ingresó en el periodo octubre/noviembre y en el último periodo de
trabajo docente prácticamente dejó de asistir; con relación al desarrollo
cognitivo y de lenguaje comenzó a agrupar objetos por su tamaño,
comprendiendo la palabra grande y pequeño; cuando el docente se dirigía a él
63
por su nombre reaccionaba ante su indicación. Seguía instrucciones de
simples a complejas.
En el desarrollo social y afectivo comenzó a tomar iniciativa para hacer las
cosas por sí mismo, trató de evitar los berrinches ante la frustración; comenzó
a relacionarse con sus pares fueran o no de nuevo ingreso.
Los avances en el desarrollo físico y psicomotor incluyeron la consolidación
del control de tronco, tratando después de levantarse y desplazarse por sí
mismo; simultáneamente manipuló con mayor fuerza diversos objetos
presionándolos y extendiéndolos sobre una superficie plana.
Considerando la competencia curricular se pudo observar que comenzó a
adaptarse a las diferentes normas y pautas de conducta; mientras que por
medio de las experiencias adquiridas se encontraba en proceso de
construcción de un autoconcepto, identificando sus sentimientos y emociones
a partir de las mismas; inició su comunicación por medio de diferentes sonidos
guturales al mismo tiempo que trataba de que los demás lo entendieran por
medio de sus gestos, sonrisas, llanto, etc.; estableció relaciones de causa y
efecto; por último disfrutó la exploración de lugares espacios y objetos
poniendo en práctica sus habilidades físicas.
Para valorar el impacto de la intervención educativa, se consideró prudente
revisar la evaluación inicial y confrontarla con la final, de aquel alumno cuya
asistencia constante permitió el desarrollo de un trabajo sistemático y continuo (ver
anexo 12).
64
Los puntajes asentados responden a un rango determinado, de tal forma que
el cinco representó a los indicadores logrados por los alumnos; tres para los logrados
con apoyo y finalmente uno, para no logrados.
Los alcances obtenidos en el reconocimiento de sí mismo por el alumno de
acuerdo al instrumento de evaluación fueron los siguientes: en el indicador Relaciona
los gestos con sus emociones paso de no lograrlo a lograrlo con apoyo, es decir que
se encontraba en proceso de consolidación, situación que se repitió con: Comparte
caricias con los demás, Está familiarizado a interactuar con personas y Solicita
juguetes, objetos, etc. de otros; por otra parte en los indicadores que hubo un mayor
avance pasando de logrado con apoyo a logrado fueron Reconoce cuando se
menciona su nombre, Señala partes de su cuerpo ante una consigna, Identifica tonos
de voz, Explora los diferentes objetos, Muestra agrado por algunos objetos, Muestra
agrado por algunos alimentos, Reconoce las acciones causa-efecto, Señala a su
mamá y a sí mismo, mostrando que la intervención que se le brindó al alumno fue la
adecuada ya que sus avances obtenidos fueron muy notorios no solo para la docente
en formación sino para las personas que interactúan con él.
65
3. CONCLUSIONES
El siguiente y último apartado pretende enlazar los aprendizajes, experiencias y
reflexiones obtenidos a lo largo de este ciclo escolar para presentarlos a nivel de
conclusiones:
El programa Modelo de Atención con Enfoque Integral resultó ser una
propuesta de organización curricular funcional, considerando a su enfoque integral
que permite al agente educativo diseñar situaciones de aprendizaje desde sus
ámbitos de operación, sin perder de vista la visión global en el desarrollo del niño,
incluyendo aquellos con discapacidad.
La planeación de las sesiones, puede efectuarse desde diferentes
instrumentos de planeación, y aunque en este caso, la Unidad didáctica resultó un
recurso valioso, será importante reconocer que entre sus características no deberán
pasarse por alto, la consideración de adecuaciones curriculares y su flexibilidad.
A pesar de que la educación inicial, no ha adquirido un carácter formal, el
impacto que tiene en el proceso educativo del alumno, es importante, puesto que con
ella se inicia de manera sistemática y continua, la adquisición de aprendizajes que le
serán indispensables en la consolidación de diferentes competencias, para una
vinculación con los demás niveles educativos como el de preescolar, primaria y
secundaria.
En la educación inicial no solo es necesario estimular el desarrollo de los
alumnos, sino también, propiciar la participación de los padres en este proceso
66
educativo, tomando en cuenta que durante estos primeros años de vida, el campo
del desarrollo social y afectivo se encuentra estrechamente vinculado a ellos.
Atender en los alumnos de educación inicial el reconocimiento de sí mismo y de
otros, les permitirá dar el primer paso en la construcción de su mundo físico y
emocional, donde las sensaciones y percepciones que se logran a través de los
estímulos brindados, serán los que le permitirán descubrirse a ellos mismos e
identificar sus gustos, cualidades, emociones, y elementos para interaccionar con
los otros.
El papel que jugó la búsqueda de información continua de acuerdo a las
condiciones de trabajo que en esos momentos prevalecían, permitió dar respuesta a
las necesidades que presentaba el grupo.
Una dificultad a la que se enfrentó al aplicar la propuesta de intervención,
fueron los cambios continuos de docentes que se encontraban frente a grupo por
situaciones propias de la institución, ocasionando que las sugerencias que se
proporcionaban para el trabajo con los alumnos se tornaran limitadas.
El propósito que se estableció al inicio del Documento, fue alcanzado, no sólo
por la docente en formación, sino también por los alumnos, ya que se logró favorecer
esas situaciones de aprendizaje en donde adquirieran el reconocimiento de sí mismo
y de otros; empleando estrategias adecuadas como la estimulación multisensorial y
la integración de los campos del desarrollo en éstas, a partir de las características de
los niños.
67
La última conclusión a la que se llegó está en relación a la formación docente:
Gracias a este ciclo escolar se alcanzaron los rasgos del perfil de egreso,
fortaleciendo de manera considerable, los campos de habilidades intelectuales
específicas, competencias didácticas e identidad profesional y ética.
68
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Organización Mundial de la Salud (1997). Terminos discapacidad, minusválida y
deficiencia, Argentina Buenos Aires
Patricia Carrillo Collard (2007). Construyendo tu organización en 16 pasos, México
D.F.
Piaget, J. (1981). Psicología del niño. B. Inheler: Morata.
Ramón, J.C. (2005). Calidad de vida, discapacidad motriz y medio acuático:
experiencia práctica en el Centro de Educación Especial. Kronos la revista
universitaria de la Educación Física, 51-56.
SEP (2004). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial, México D.F.
SEP (2010). Orientaciones para la Planeación Didáctica en los Servicios de
Educación Especial en el Marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica, México D.F.
SEP (1992) Programa de Educación Inicial, México D.F.
SEP (2009) Programa Modelo de Atención con Enfoque Integral, México D.F.
Sieguel (1999) Diagnóstico interdisciplinar en Atención Temprana, Argentina Buenos
Aires
Anexo 1
Tabla de Erikson
Edad Etapa Proceso evolutivo
Del nacimiento a 1 año Confianza frente a desconfianza
El niño debe adquirir un sentido básico de confianza o seguridad de que el mundo es predecible y seguro.
De 1 a 3 años Autonomía frente a vergüenza y duda
El niño debe sentirse autónomo e independiente de quienes lo cuidad
De 3 a 5 años Iniciativa frente a culpa El niño debe adquirir el sentido de finalidad y dirección conforme va expandiéndose su mundo social, asumiendo mayor responsabilidad por sus actos.
De 6 a 10 años Laboriosidad frente a inferioridad
El niño debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con otros.
Anexo 2
Croquis de la institución
EDIFICIO 1
TERAPIA FÍSICA
DIRECCIÓN
TERAPIA DE LENGUAJE
GRUPO “A”
GRUPO”B”
COCINA GRUPO “C” B A Ñ O
BAÑOS
SALA DE
ESPERA
PATIO
Anexo 3
Croquis del aula
Anexo 4
Competencia Curricular
A continuación se describirá la competencia curricular y su desarrollo en los diferentes campos de los niños ubicados en el grupo:
Ángela: En su desarrollo cognitivo y de lenguaje intentaba alcanzar
objetos elevados mediante el uso de medios adecuados, estirándose y realizando movimientos coordinados. Señalaba lo que quería y tendía a aventar lo que se encuentra ubicado cerca de su alcance, por otra parte respondía a su nombre dirigiendo la mirada hacia la persona que la llama, ya que no se comunicaba de manera oral, sigue instrucciones simples, sobre todo por medio de la imitación.
Dentro de su desarrollo social y afectivo tenía iniciativa de hacer cosas por ella misma, sin embargo requería la supervisión del docente para lograrlo, tendía a rechinar los dientes cuando se desesperaba o se frustraba, se le dificultaba socializar con desconocidos y no sigue las consignas que le dé, la única necesidad que comunicaba era cuando tiene hambre señalando los alimentos y su estomago, saluda y se despide de sus padres.
En el desarrollo físico y psicomotor se le dificultaba subir las escaleras porque estaba utilizando férulas como apoyo para la consolidación de la marcha, al mismo tiempo necesitaba el apoyo de un adulto para realizar la marcha hacia atrás, lograba presionar los objetos pero no extenderlos, es decir, con una plastilina podía comprimirla pero no extenderla, por otra parte cuando atrapaba una pelota no la regresaba, sino la comprimía hacia su pecho.
La competencia curricular de la alumna es la siguiente:
Realizaba consignas simples como; siéntate, levántalo, sácalo, etc., pero cualquier objeto ubicado cerca de su alcance lo arroja hacia el suelo; de manera mecanizada ubicaba algunas partes de su cuerpo como cabeza, estomago y pies y las otras las señalaba por imitación; para identificar sentimientos ye emociones de sus docentes, padres o compañeros, se guiaba por los gestos que realizaban y sobre estas reaccionaba con alguna acción o actitud.
Para comunicar sus pensamientos, sensaciones, sentimientos a los adultos o a sus pares sonreía y se aplaudía cuando realizaba algo adecuado; escuchaba con atención lo que dicen los otros y comprendía la intención comunicativa con la que lo hacían.
Realizaba los movimientos de las canciones por imitación, sin embargo no representaba algún objeto o símbolo con el que se pudiera comunicar; lograba
identificar algunos sonidos como el de la vaca y el perro pero solo relaciona al último, finalmente establecía relaciones de causa-efecto cuando realizaba algún acción indebida.
Alejandro:
En su desarrollo cognitivo y de lenguaje de manera mecanizada metía y sacaba los objetos dentro de un recipiente perdiendo fácilmente el interés sobre la actividad; seguía instrucciones simples y respondía a los movimientos de las canciones porque constantemente las escuchaba.
Por otra parte en su desarrollo social y afectivo cuando quería jugar con algún objeto en específico intentaba hacer las cosas por el mismo, pero reaccionaba con un berrinche si no lo lograba o en dado caso si las actividades que tenía estaban fuera de su rutina; era tímido ante desconocidos y no sigue las consignas que esta persona le dé; para comunicar sus necesidades lloraba descontroladamente.
En su desarrollo físico y psicomotor aun no consolidaba el control de su tronco permaneciendo la mayor parte del tiempo encorvado; logra presionar algunos objetos suaves con apoyo del docente.
La competencia curricular del alumno es la siguiente:
Para adaptarse a las normas y requisitos de conducta requería atención individualizada por parte del docente; lograba responder s u nombre por medio de la imitación del docente y realizaba berrinches para comunicar algún sentimiento o emoción.
Cuando alguna actividad le agradaba sonreía y en caso que ésta le desagradará lloraba hasta que se concluía; entiende cuando se le corregía, sin embargo no lo tomaba en cuenta tratando de hacer lo que quería.
Representaba objetos o sucesos por medio de la imitación de movimientos que seguía de las canciones que cotidianamente la docente le ponía, situación que se repetía para ubicar los sonidos de los animales, objetos y personas.
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Anexo 5
Unidad Didáctica
Institución: Centro de Estimulación y Atención Psicológica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educación Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicación: 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011 Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños y las niñas. Propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisición de habilidades complejas. Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo.
Elementos curriculares:
Ámbito de experiencia Núcleos de aprendizaje Capacidades
Vínculo e interacciones Conocimiento de sí mismo
Expresión y comunicación
Reconocimiento de sí mismo
Capacidad de espera y escucha
Descubrimiento del mundo Observación y percepción
Creación
Capacidad de atención y concentración
Representar con diferentes recursos (dibujo, palabras, música, etc.)
Salud Movimiento
Cuidado de su salud
Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Practicar con autonomía hábitos de higiene de acuerdo a sus posibilidades
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Centro de Interés: “Conozco y me muevo con mi cuerpo”
Ámbito de experiencia
Actividades Recursos Observaciones
Des
cub
rim
ien
to d
el
mu
nd
o
Sesi
ón
1
Se iniciará la actividad acostando a los alumnos en las colchonetas, se le doblará la pierna izquierda y al mismo tiempo se extenderá la pierna derecha colocando objetos llamativos sobre él.
Se promoverá que los alumnos traten de alcanzar los objetos que se encuentran arriba de ellos, mencionando cuál es su ubicación con respecto a ellos (arriba, abajo, de un lado o del otro, cerca, lejos).
Posteriormente se inducirá a que los alumnos imiten las posiciones de los animales como la del perro, conejo, rana, etc.
Finalmente se cantará “Jugando con mis pies” (anexo 1)
Colchonetas
Muñeca
Carro de juguete
Peluche
Aros
Pelota
Conos
Salu
d
Sesi
ón
2
Se sentará a los alumnos en el centro de la colchoneta acostándolos para que poco a poco ellos vayan arrastrándose o gateando para trasladarse de un lugar a otro
Posteriormente se colocarán objetos llamativos en el extremo de la colchoneta ya sean de colores vistosos o ruidosos, promoviendo que los alumnos se dirijan hacia ellos ya sea gateando o arrastrándose.
Más tarde se jugará entre los alumnos a fin de que motiven el uso de su movimiento
Finalmente se realizará un canto en donde se localicen las partes de su cuerpo. (anexo 2)
Colchoneta
Peluches
Grabaciones
Imágenes
Muñecas
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Vín
culo
e
inte
racc
ion
es
Sesi
ón
3
Empezará la actividad acostando a los niños en la colchoneta, a fin de que él solo logre sentarse
Se le enseñaran una serie de cajas de diferentes tamaños, tendrán que tomarlas con las dos manos.
Posteriormente tendrán que levantarse, arrastrarse empujando la caja o gatear para llevarla hacia donde están las demás, tenido que apilarlas una sobre otra, de la más grande a la más pequeña, al mismo tiempo que se cantará “El chorrito” (anexo 3).
Finalmente se jugará con ellos “Gigantes y enanos” (anexo 4) a fin de que logren identificar grande y pequeño.
Colchoneta
Cajas de diferentes tamaños
Vín
culo
e in
tera
ccio
nes
Sesi
ón
4
En primer lugar se sentarán a los alumnos en círculo dentro de la colchoneta, dándoles una pelota pequeña, la cual tendrán que tomarla con las dos manos.
Los alumnos tendrán que pasar la pelota a su compañero, dándosela en las manos y repitiendo el nombre del alumno que la recibe.
Posteriormente se cambiará la pelota por una más grande con la cual tendrán que hacer el mismo procedimiento, alternando hacia el lado contrario
Por último se jugará con los alumnos “La papa se quema”(anexo 5), en donde aprenderán a respetar el turno de cada niño y teniendo que, levantar los juguetes, acomodar sus cosas, etc. en caso de que avienten la pelota hacia otro lado.
Pelota pequeña
Pelota grande
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Des
cub
rim
ien
to d
el m
un
do
Sesi
ón
5
En primer lugar sentirán diferentes texturas como rasposas, suaves, duras, frías y calientes no solo con las manos, sino también con los pies tratando de que sean manipuladas por ellos.
Recostados con las diferentes texturas se les dará un masaje rápido y lento en su espalda, estomago, pies, cabeza, brazos ubicando las diferentes partes de su cuerpo, estimulando a que contraigan y relajen las partes de su cuerpo.
Identificarán diversos sonidos y ritmos los cuales estarán en una grabación tratando de que logren relacionarlos al momento de que expresen sus emociones.
Finalmente se quitará el pañuelo de sus ojos para que observen imágenes de personajes conocidos para ellos, estimulando cada uno de los sentidos del alumno.
Pañuelo
Texturas rasposas, duras, frías, calientes y suaves
Grabaciones
Imágenes de personajes conocidos
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Des
cub
rim
ien
to d
el m
un
do
Sesi
ón
6
Con las manos juntas los alumnos cantarán “Witzy witzy araña” (anexo 6) a fin de que estimulen su motricidad fina
Apilarán aros dentro de un cono tratando de estimular su coordinación óculo-manual al mismo tiempo que parte de su motricidad fina al momento de emplear toda la mano para poder tomar el aro
Posteriormente se les colocará enfrente papel china para que lo rasguen, haciendo bolitas con sus dos manos, se comenzará rasgando un pedazo grande ocupando ambas manos desde el brazo para que poco a poco vaya utilizando solamente la muñeca y disminuya el tamaño del pedazo de papel cortado, mientras escuchan la canción.
En el dibujo de una araña los alumnos tendrán que pegar las bolitas de papel china con el propósito de que se estimule su motricidad fina y reconozcan gráficamente a una araña.
Finalmente volverán a cantar la canción y a realizar los movimientos de la misma, estimulando a los alumnos por medio de aplausos o felicitaciones cada vez que lo logran realizar por ellos mismos.
Papel china de colores
Pegamento
Imagen de una araña
Aros
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Des
cub
rim
ien
to d
el m
un
do
Sesi
ón
7
Se les proporcionará masa a los alumnos de diferentes colores para que la manipulen y se familiaricen con las sensaciones que les da
Después tendrán que aplastar la masa con sus dos manos aplicando más fuerza cada vez que la tomen
Tomarán una pequeña porción de la masa y comenzarán a realizar boleado con las dos manos, repetirán esta acción con todos los colores que tengan.
Posteriormente se generará que realicen el boleado con una sola mano tomando solo una pequeña porción de la masa.
Olerán fragancias agradables y desagradables como el ajo, cebolla, perfume y aromatizantes generando que identifiquen cuál les agrada y cuál no por medio de una reacción motriz.
Finalmente apilarán las bolas de masa que realizaron por tamaños dejándola secar cantando “El baile de muzumbe” (anexo 7).
Masa de harina de colores
Pegamento
Perfume
Cebolla y ajo
Aromatizantes
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Salu
d
Sesi
ón
8
Iniciará la actividad observándonos frente al espejo para que los alumnos identifiquen distintas partes de su cuerpo.
Se recostará a los alumnos sobre un pliego de papel bond blanco y se dibujará el contorno de su cuerpo
Con pinturas digitales utilizarán sus manos y pies para pintarlo
Dentro del dibujo los alumnos señalarán las principales partes de su esquema corporal.
Finalmente se repetirá la canción en donde señalan las partes de su cuerpo, reconociendo en donde se ubican las diferentes partes de su cuerpo y cuáles son las de su compañero tocándolas suavemente (anexo 2).
Papel bond blanco
Gises
Pintura digital
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Salu
d
Sesi
ón
9
Probarán diversos sabores como el dulce, agrio y salado, promoviendo que las sostengan ellos solos, cada alimento recibirá su nombre y se les pedirá que lo identifiquen como tal, cuestionándolos sobre las sensaciones que en turno genera cada alimento con preguntas tales como ¿Te gusta?, ¿Pica?, ¿Qué sientes en tu lengua?, ¿Cuál quieres?
Sentados en la colchoneta se repartirán distintos alimentos los cuales sean fácil de sostener por los alumnos.
Posteriormente serán guiados para que ellos puedan tomar los alimentos ya sea con cubiertos o con las manos dependiendo de lo que van a comer.
Se cantará “Las gotas de lluvia” (anexo 8) mientras van comiendo cada alimento, generando que se limpien ellos solos en el caso de que se ensucien.
Con ayuda de la docente formarán un rompecabezas de la pirámide alimenticia en donde identificaran los distintos tipos de alimentos que existen y cuáles fueron los que consumieron.
Finalmente revisarán sus loncheras y observarán que alimentos trajeron y donde aparecen en la pirámide
Galletas
Salchichas
Manzana
Plátano
Chocolate
Gelatina
Pirámide alimenticia
Paletas, chilito en polvo, limón y sal
Perfume
Cebolla y ajo
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Salu
d
Sesi
ón
10
Los alumnos estarán sentados en la colchoneta en donde estará esparcido un rompecabezas del cuerpo humano.
Los niños tendrán que trasladarse por medio del gateo o arrastrándose para poder tomar alguna de las partes del esquema corporal.
Identificarán qué parte del cuerpo es y en dónde se encuentra en su cuerpo
Finalmente después de haber armado el cuerpo se jugará “El juego del calentamiento” (anexo 9) a fin de que localicen e identifiquen las partes de su cuerpo.
Rompecabezas del cuerpo humano
Colchoneta
Vín
culo
e
inte
racc
ion
es
Sesi
ón
11
Los alumnos estarán ubicados en la colchoneta, en donde habrá diversos juguetes, imágenes u objetos que se refieren a la alimentación.
Por medio del gateado o arrastrándose se jugará con los alumnos “El rey pide” (anexo 10) a fin de que identifique el nombre de cada alimento.
Entre ellos jugaremos para saber quién localiza el mayor número de alimentos.
Finalmente se cantará con los alumnos “Naranja dulce” (anexo 11).
Juguetes de alimentos
Juguetes de animales
Aros de colores
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Salu
d
Sesi
ón
12
Iniciarán iluminando con pintura digital una imagen de los artículos que utilizamos en el baño para nuestra higiene personal.
Dentro del baño se les quitará el pañal y se sentarán en el escusado abriendo la llave del lavamanos a fin de que los alumnos comiencen a identificar el control de esfínteres por medio del sonido que emite al caer el agua
Se les repartirá a los alumnos cepillos de dientes, jabón y toallas para secarse las manos.
Cantarán “Pimpón” (anexo 12), en donde se les mencionarán las características del niño.
Nos dirigiremos al baño en donde los alumnos lavaran sus manos y dientes promoviendo que lo hagan por ellos mismos mientras se repite la canción anteriormente mencionada.
Posteriormente se promoverá que ellos solos traten de peinarse y arreglarse su ropa (previamente se solicitará a los padres dos o tres mudas de ropa diferentes)
Finalmente ordenarán las cosas que se han utilizado dentro del aula depositándolas en los frascos o en las cajas que corresponden.
Pintura digital
Imagen de los artículos del baño
Cepillos de dientes
Jabón
Cepillo
Toallas de manos
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Actividades Permanentes:
Saludo a la entrada de los alumnos llamándolos por su propio nombre
Pase de lista (oral y con una tarjeta en donde venga su nombre y foto para que lo visualicen)
Lavarse las manos después de cambiarlos y antes de comer
Despedida de los alumnos llamándolos por su propio nombre
Vo. Bo. ______________________ ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Lic. Aurora Mancilla Ruiz Docente en formación 7° semestre Asesora de 7° semestre
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Anexo 1
Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo,
con mi cola yo me siento, con mi voz puedo ladrar. GUAUUUU!!!
y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio,
con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo,
con mi cola yo me siento, con mi voz puedo maullar. MIAUUUU!!!
y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio,
con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo.
Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento,
con mi voz sé cacarear. COCOROCÓ!!! y volvemos a empezar.
Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso,
con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo.
Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento,
con mi voz yo sé asustar. BUUUUUU!!! y volvemos a empezar.
Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo.
Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento,
con mi voz te digo chau. CHAUUUU!!! y llegamos al final
Anexo 2
Cabeza, hombros, rodillas, punta de los pies.
Cabeza, hombros, rodillas, punta de los pies. Así este juego es.
Esta es mi cabeza, éstos no lo son. Esta es mi cabeza, éstos no lo son. Toco mi cintura, toco mis rodillas,
toco mis axilas y me hago cosquillas. Cabeza, hombros, rodillas,
punta de los pies. Cabeza, hombros, rodillas,
punta de los pies. Así este juego es.
Anexo 3
La gota de agua que da la nube como regalo para la flor en vapor se desvanece
cuando se levanta el sol; y nuevamente al cielo sube hasta la nube que la solto.
La gotita sube y baja, baja y sube
al compás de esta canción:
Allá en la fuente había un chorrito, se hacía grandote se hacía chiquito; allá en la fuente
había un chorrito, estaba de mal humor,
pobre chorrito tenía calor estaba de mal humor,
pobre chorrito tenía calor.
En el paisaje siempre nevado acurrucado sobre el volcán
hay millones de gotitas
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
convertidas en cristal. En el invierno la nieve crece, en el verano la funde el sol.
La gotita sube y baja, baja y sube
al compás de esta canción:
Ahí va la hormiga con su paraguas
y recogiéndose las enaguas, Ahí va la hormiga con su paraguas
y recogiéndose las enaguas, porque el chorrito la salpicó
y sus chapitas le despintó porque el chorrito la salpicó y sus chapitas le despintó.
Anexo 4
Agachémonos somos enanos Levantémonos somos gigantes
Gigantes, enanos Enanos, enanos
Gigantes, gigantes Gigantes, enanos Enanos, enanos Enanos, gigantes
Gigantes, gigantes Enanos, gigantes
Anexo 5
La papa se quema, se quema, se quema, se quema, se quema……………….. se quemó
Anexo 6 Witzy witzy araña subio su telaraña
hizo un hilo y se puso a trepar witzy witzy araña subio su telaraña
vino el viento y la hizo bailar
olea ouo
witzy araña witzy araña
ya subió alea ouo
witzy araña witzy araña
ya subió Witzy witzy araña subio su telaraña
vino la lluvia y se la llevó;
ya salió el sol, se secó la lluvia,
y witzy witzy araña otra vez subió
Anexo 7
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile
¡un dede!
y arriba mesie
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!
y arriba mesie
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code!
y arriba mesie
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code! ¡otro
code!
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
y arriba mesie
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code!¡otro code!
¡una rodille¡ y arriba mesie
el baile del muzumbe
que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code! ¡otro code!
¡una rodille!¡otra rodille! y arriba mesie
el baile del muzumbe
que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code!¡otro code! ¡una rodille!¡otra rodille!¡una cabecie!
y arriba mesie
el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2)
¡un dede¡ ¡otro dede!¡un code!¡otro code!
¡una rodille!¡otra rodille!¡una cabecie!
¡una pancie! y arriba mesie
Anexo 8
Si los copos de nieve fueran leche malteada me encantaría estar ahí
abriendo la boca para saborear
ahahahaha si los copos de nieve
fueran leche malteada me encantaria estar ahi
si los rayos de sol fueran helado de chocolate
me encantaria estar ahi abriendo la boca para saborear
ahahaha si los rayos de sol
fueran helado de chocolate me encantaría estar ahi..
si las gotas de lluvia fueran de caramelo
abriendo la boca para saborear ah ah ah ah ah
Anexo 9
Éste es el juego del calentamiento
Hay que seguir la orden del sargento Éste es el juego del calentamiento
Hay que seguir la orden del sargento Jinetes: A la carga
una mano, la otra, un pie, el otro
Éste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento
Jinetes: A la carga una mano, la otra, un pie, el otro
la cabeza, la cadera, los hombro, el cuerpo
Éste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento
Éste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento
Anexo 10
El rey pide una manzana El rey pide una naranja El rey pide un pepino…
Anexo 11 Naranja dulce Limón partido
dame un abrazo que yo te pido.
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Si fuera falso mis juramentos, en otros tiempos
se olvidarán.
Toca la marcha , mi pecho llora, adiós señora , yo ya me voy.
a mi casita de sololoy
A comer tacos Y no le doy
Anexo 12
Pimpón es un muñeco muy guapo y de cartón
Se lava sus manitas con agua y con jabón Se desenreda el pelo con peine de marfil Y aunque se dé estirones no llora le hace
así. Ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi.
Pimpón es un muñeco muy guapo y de
cartón Se lava sus manitas con agua y con jabón Se desenreda el pelo con peine de marfil Y aunque se dé estirones no llora le hace
así.
Ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi,ñi.
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Anexo 6
Unidad Didáctica
Institución: Centro de Estimulación y Atención Psicológica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educación Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicación: del 3 al 13 de enero de 2012 Propósitos:
Desarrollar las capacidades cognitivas para procesar información, valorar decisiones y explorar su medio circundante.
Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños y las niñas.
Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.
Elementos curriculares:
Ámbito de experiencia Núcleos de aprendizaje Capacidades
Vínculo e interacciones
Conocimiento de sí mismo
Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean
Reconocimiento de sí mismo
Tolerancia para participar y estar en vida grupal
Descubrimiento del mundo
Observación y percepción
Creación
Capacidad de atención y concentración
Representar con diferentes recursos (dibujo, palabras, música, etc.)
Salud Movimiento Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Centro de Interés: “Me muevo y aprendo”
Ámbito de experiencia
Actividades Recursos Observaciones
Sesión 1 Se iniciará la actividad acostando a los alumnos en las colchonetas, imaginarán que son un globo tomando aire por la nariz, relajando y tensando los músculos al levantarse y recostarse.
Posteriormente se levantarán sobre las colchonetas y se les ayudará a caminar sobre una manta que tenga una superficie suave, se pondrán pulseras con cascabeles en las manos y los pies.
Poco a poco se promoverá que muevan las distintas partes de su cuerpo, al mismo tiempo se les pondrá música para que se muevan, reconociendo el sonido que emiten los cascabeles al mover cada parte de su cuerpo.
Finalmente se darán indicaciones para que muevan sus manos y toquen las de su compañero, a fin de que reconozca las partes del cuerpo en otro alumno.
Colchonetas
Manta suave
Cascabeles
Música
Sesión 2 Se colocarán pelotas encima de colchonetas alrededor del aula, al mismo tiempo que se pondrán diferentes canciones.
Se les ayudará a bailar a los alumnos alrededor del salón a fin de que en el momento que se pare la música se queden por algunos segundos quietos.
Posteriormente, levantarán las pelotas que se encuentran alrededor de las colchonetas, dándoselas a su compañero para que él las deposite dentro de una
Colchoneta
Pelotas
Música
Imagen de una rana
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
caja para almacenarlas
Finalmente con el dibujo de una rana se promoverá que el alumno aviente las pelotas hacia la boca de la imagen, respetando su turno.
Sesión 3 Empezará la actividad acostando a los niños en la colchoneta, a fin de que ellos logren sentarse
Realizarán ejercicios de calentamiento como: mover la cabeza en círculos, levantar un brazo mientras el otro se va bajando poco a poco, movimientos de pedalear una bicicleta, etc.
Se jugará con ellos “Rockivals” que consiste en que el alumno realizará movimientos rápidos al momento de escuchar Rock y lentos al escuchar música de Vals. Esta actividad la realizarán de manera individual y posteriormente con un compañero.
Finalmente pegaran cereal de colores en un dibujo descubriendo qué actividades pueden realizar con su cuerpo, tal como pegar elementos con las manos.
Colchoneta
Música
Imágenes de niños
Cereal de colores
______________________ ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Lic. Aurora Mancilla Ruiz Docente en formación 7° semestre Asesora de 7° semestre
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Anexo 7
Unidad Didáctica
Institución: Centro de Estimulación y Atención Psicológica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educación Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicación: del 7 de febrero al 16 de marzo de 2012 Propósitos:
Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.
Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños y las niñas. Elementos curriculares:
Ámbito de
experiencia
Núcleos de aprendizaje Capacidades
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Vínculo e
interacciones
Conocimiento de sí mismo
Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean
Reconocimiento de sí mismo
Tolerancia para participar y estar en vida grupal
Descubrimiento
del mundo
Exploración
Creación
Realizar acciones diversas sobre los objetos (golpear, arrojar, chupar, sacudir, encastrar, apilar, escuchar, acariciar, etc.
Salud Movimiento Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Centro de Interés: “Mi cuerpo”
Ámbito de
experiencia
Actividades Recursos Observaciones
Sesión 1 Sobre una colchoneta se cubrirán los ojos de los niños con unos pañuelos, al mismo tiempo se les pondrá diferente tipo de música clásica.
Se acariciarán entre ellos con una pelota y tocarán sus diferentes partes del cuerpo como sus pies, manos, cabeza, boca, etc. sucesivamente con diversas texturas.
Posteriormente imitarán los movimientos de su compañero moviendo todo su cuerpo como si fueran espejos.
Colchonetas
Pañuelos
Música
Pelota
Sesión 2 Se iniciará la actividad con “El juego del calentamiento” (anexo 1), a fin de que los alumnos individualmente
Colchoneta
Música
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
localicen las diferentes partes de su cuerpo.
Posteriormente en grupo jugarán “Simón dice”, el cual consiste en que el alumno tiene que tocar las partes del cuerpo que se indican.
Finalmente armarán un rompecabezas de las partes de la cara
Rompecabezas
Sesión 3 Empezará la actividad acostando a los niños en la colchoneta, a fin de que ellos logren sentarse
Realizarán ejercicios de calentamiento como: mover la cabeza en círculos, levantar un brazo mientras el otro se va bajando poco a poco, movimientos de pedalear una bicicleta, etc.
Se jugará con ellos “Rockivals” que consiste en que el alumno realizará movimientos rápidos al momento de escuchar Rock y lentos al escuchar música de Vals. Esta actividad la realizarán de manera individual y posteriormente con un compañero.
Finalmente jalarán un cordón, empujarán cubos con sus pies y cabeza, y pegarán cereal de colores en un dibujo, descubriendo qué actividades pueden realizar con su cuerpo.
Colchoneta
Música
Imágenes de niños
Cordón
Cereal de colores
Cubos
Sesión 4 Se recostarán a los alumnos en colchonetas poniéndoles música de relajación dándoles un pequeño masaje en sus extremidades inferiores y superiores.
Se pondrán diferentes texturas (suaves, ásperas, lisas, corrugadas) en todo el cuerpo (manos, pies, mejillas), sentándose frente a su compañero.
Finalmente se les indicará que toquen una parte del cuerpo de su compañero repitiéndoles el nombre de la
Colchonetas
Música
Texturas
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
misma, mientras ellos la acarician con las texturas que tienen.
Sesión 5 Sobre una colchoneta se distribuirán aros alrededor del aula, dividiendo al grupo en parejas, uno dentro del aro y el otro fuera.
Se nombrarán diferentes partes del cuerpo, entre ellos las localizarán y colocarán en el aro.
Se nombrarán las características de la parte del cuerpo que fue nombrada y con un poco de crema se dará un pequeño masaje para estimular sus sensaciones
Colchoneta
Aro
Crema
Sesión 6 Se iniciará la actividad recostando a los alumnos en colchonetas, se les pondrá música para que relajen su cuerpo.
Posteriormente en la misma posición se les indicará que se realizará el juego “El mosquito”, caminando alrededor del aula se imitará el sonido del mosquito a fin de que los alumnos identifiquen si se encuentra cerca o lejos de él.
Con un mosquito de peluche será colocado en alguna parte del cuerpo de los alumnos, mencionando su nombre y que sensación tiene el cuerpo cuando un mosquito nos pica, mientras se rascan.
Colchoneta
Música
Pelota
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Sesión 7 Sobre una colchoneta se colocará cinta adhesiva de color.
Se promoverá que el alumno gatee, ruede, camine, etc.
Siguiendo la línea el alumno tomará diferentes objetos, dándoselos a su compañero para que los coloque en pellón
Dibujarán y pintaran su silueta sobre pellón colocando su nombre y adornando con los objetos que tomaron
Finalmente se nombrarán diferentes partes del cuerpo a fin de que las ubiquen en su cuerpo y en el de su compañeros
Colchoneta
Cinta adhesiva
Globos
Serpentina
Calcomanías
Pellón
Pintura digital
Gises
Sesión 8 En una colchoneta se realizará un cuento motor en donde uno de los alumnos tendrá el personaje de Juan, harán los movimientos propuestos en el cuento.
Con una esponja su compañero lavará a Juan imaginando que es una esponja, iniciando por los pies, rodillas, piernas, tronco y por último la cabeza, realizando movimientos circulares.
Finalmente se cantará “Pimpón” (anexo 2) a fin de que identifiquen las actividades que deben realizar para el cuidado de su cuerpo.
Colchoneta
Pelota
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Sesión 9 En una colchoneta se cantarán diversas canciones motrices en las cuales los alumnos identifiquen partes específicas de su cuerpo.
Durante la canción “Yo danzo” (anexo 3) los alumnos identificaran las partes de la mano como las uñas, muñeca, dedos, etc.
En la canción “Mis parejas” (anexo 4) los alumnos identificarán las partes de su cuerpo que tienen parejas
Por último los alumnos identificarán todas las partes del cuerpo con la canción “El burro enfermo”
Colchoneta
Canciones
Sesión 10 Recostados sobre una colchoneta se iniciará la actividad con la canción “Mi cuerpo”, en esta canción los niños señalarán cada parte del cuerpo que se nombre.
Al ritmo de la música, colocarán la pelota sobre su cabeza, después sobre la de su compañero, sobre un hombro y lo mismo sobre su compañero y así sucesivamente con todas las partes del cuerpo que se vayan indicando.
Se pondrá pintura sobre los pies y las manos de los alumnos dejando sus huellas sobre una toalla blanca
Colchoneta
Música
Pintura digital
Toallas blancas
Sesión 11 Se llevarán cascarones secos, dentro de una bolsa los alumnos los triturarán hasta dejarlos en pedazos pequeños.
Sobre la imagen del cuerpo humano los alumnos pegarán cascarón seco
Posteriormente pintaran la imagen empleando las manos, a fin de que identifiquen las sensaciones que tienen al tocar la pintura y al tocar el cascarón.
Finalmente con sus pies, piernas, antebrazo, etc.
Pintura digital
Cascarones secos
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
tocaran la textura del cascaron pintado, acción que repetirán con su compañero, identificando las sensaciones que tiene y si estas les agrada o no.
Sesión 12 Recostados sobre la colchoneta se les pondrá música para que se relajen
Se les pondrá frente a un espejo reconociéndose a sí mismos y las partes de su cuerpo.
Posteriormente identificará la ubicación de diferentes sonidos como la voz de su docente, una campana, un pandero y el sonido de un animal, señalando donde se encuentra.
Jugarán a “Las estatuas de marfil” a fin de que logren identificar la diferencia entre mover su cuerpo y el permanecer estático.
Posteriormente reconocerán las partes del cuerpo de su compañero.
Colchoneta
Música
Espejo
Elaboró Vo. Bo.
______________________ ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Lic. Ana Guadalupe Hernández Guzmán
Docente en formación 8° semestre Tutora
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Anexo 8
Unidad Didáctica
Institución: Centro de Estimulación y Atención Psicológica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educación Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicación: del 23 de abril al 1 de junio de 2012 Propósitos:
Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.
Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños y las niñas. Elementos curriculares:
Ámbito de experiencia
Núcleos de aprendizaje Capacidades
Vínculo e interacciones
Conocimiento de sí mismo
Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean
Reconocimiento de sí mismo
Tolerancia para participar y estar en vida grupal
Descubrimiento del mundo
Exploración
Creación
Realizar acciones diversas sobre los objetos (golpear, arrojar, chupar, sacudir, encastrar, apilar, escuchar, acariciar, etc.
Salud Movimiento Disfrutar el movimiento y el juego corporal
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Centro de Interés: “Los animales domésticos”
Ámbito de experiencia
Actividades Recursos Observaciones
Sesión 1 Se iniciará la actividad tapándoles los ojos a los alumnos para posteriormente ponerles una grabación de los animales de la granja haciendo énfasis en el sonido que emite un pollito.
Posteriormente con diferentes tipos de plumas se acariciará el cuerpo del niño, a fin de que identifique las sensaciones que tiene al momento de que recorre su cuerpo.
Entre ellos tomarán cada una de las plumas identificando las diferencias que existen entre ellas:
¿Qué sensaciones les provoca? ¿Cuál es más grande? ¿Cuál es más suave?
Finalmente con pintura digital iluminarán un mural con la imagen de un pollito empleando los pies y manos tratando de que entre ellos se coloquen la pintura digital.
Pañuelo
Grabación de sonidos de la granja
Pluma de gallina, avestruz y pavorreal
Imagen de un pollito
Pintura digital
En la jornada anterior se realizó una entrevista con los padres, con el propósito de conocer si los alumnos no tenían alergias hacia los animales.
Sesión 2 Comenzará la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar a otro.
Se les mostrará al animal, mencionándoles cuál es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana.
Posteriormente pasarán el pollito a su compañero, a fin de que identifiquen cuáles son los sonidos que emite, el color que tiene, la textura de sus plumas, pico y patas.
Colchoneta
Pollito
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Finalmente se colocará el pollito al otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo o la marcha traten de alcanzarlo.
Sesión 3 Se iniciará la actividad tapándoles los ojos a los alumnos para posteriormente ponerles la canción de “Pedro el conejito” (Anexo 1).
Posteriormente con un peluche de conejo con una textura suave se recorrerá el cuerpo del niño, a fin de que identifiquen las sensaciones que tiene al momento de que pasa por diferentes partes como los pies, espalda y manos.
Pasarán a su compañero un peluche y deberán identificar las sensaciones que le genere al momento de que lo acaricia, imitando además los gestos que haga.
Finalmente con sopa rellenarán la imagen de un conejo para que cuando esté seco lo pasen sobre los pies y manos de su compañero.
Pañuelo
Canción de Pedro el conejito
Conejo de peluche
Imagen de un conejo
Sopa
Sesión 4 Se iniciará la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar a otro ya sea con el arrastre, gateo, marcha o saltando como conejos.
Se les mostrará al animal, mencionándoles cuál es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana.
Posteriormente pasarán el conejo a su compañero, a fin de que identifiquen cuál es la textura de su pelaje, nariz, patas y orejas.
Finalmente se colocará el conejo al otro extremo de la
Colchoneta
Conejo
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha o saltos traten de alcanzarlo.
Sesión 5 Se iniciará la actividad tapándoles los ojos a los alumnos, sobre una charola se colocará agua y sobre otra arena, con el propósito de que los alumnos metan sus pies y manos e identifiquen sus diferencias.
Posteriormente con una textura similar a las escamas se recorrerá el cuerpo del niño, a fin de que identifique las sensaciones que tiene.
Acariciarán el cuerpo de su compañero con la textura identificando:
¿Qué sensaciones les provoca? ¿Qué tan suave es? ¿Les agrada o no?
Finalmente con lentejuela rellenarán la imagen de una tortuga, para que posteriormente lo pasen en el cuerpo de su compañero.
Pañuelo
Charola con arena
Recipiente con agua
Piel similar a las escamas
Lentejuela
Imagen de una tortuga
Sesión 6 Se iniciará la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar con movimientos rápidos y lentos con diferente tipo de música.
Posteriormente tocarán a la tortuga y se la pasarán a su compañero, a fin de que identifiquen cuál es la textura de su caparazón, piel, patas y el modo en que camina.
Finalmente se colocará a la tortuga en el otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha la alcancen e imiten la manera de caminar del animalito.
Colchoneta
Tortuga
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Sesión 7 Se iniciará la actividad cantando “Mi amigo el pato” (Anexo 2) colocándoles un pico de pato.
Posteriormente acariciarán diferentes partes del cuerpo de su compañero con plumas, el pico y patas de un pato hecho de foami identificando lo siguiente:
¿Qué sensaciones les provoca? ¿Cuál es más grande? ¿Cuál es más suave? ¿Es agradable o no?
Finalmente con plumas rellenarán el cuerpo del pato, con lentejuela las patas del pato y con diamantina el pico para posteriormente lo froten sobre el cuerpo de su compañero e identifique las diferentes texturas del material.
Pico de pato de foami
Plumas
Patas de pato de foami
Imagen de un pato
Diamantina
Lentejuela
Plumas
Sesión 8 Se iniciará la actividad colocando un tapete que sea similar a la textura del pasto y sobre un recipiente se almacenará agua a fin de que los alumnos identifiquen las sensaciones que tienen al estar en contacto con cada uno de ellos.
Se les mostrará al animal, mencionándoles cuál es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana.
Posteriormente tocarán al patito y se lo pasarán a su compañero, a fin de que identifiquen cuál es la textura de sus plumas, la forma de su pico y patas, así como el modo en que camina.
Se colocará al patito en el otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha la alcancen e imiten la manera de caminar del animalito.
Tapete imitación de pasto
Recipiente con agua
Patito
Alimento para pato
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
Por último se les proporcionará un poco de alimento sobre su mano, para que perciban la sensación que tienen al darle de comer
Sesión 9 Se iniciará la actividad tapándoles los ojos a los alumnos para posteriormente sobre dos recipientes colocar agua fría y agua caliente, para que perciban sus diferencias.
Posteriormente con shampoo y agua frotarán el cuerpo del compañero como las manos, hombros, estomago, espalda, pies y rodillas identificando la sensación que tienen al acariciarlo y cuáles son los gestos que hace:
¿Qué sensaciones les provoca? ¿Cuál es más agradable?
Se ayudarán a rasgar papel para poder rellenar la imagen de un pez percibiendo las sensaciones que genera en su cuerpo el papel rasgado.
Pañuelo
Agua fría y caliente
Agua con shampoo
Papel china
Sesión 10 Iniciará la actividad recostando a los alumnos sobre una colchoneta soplándoles burbujas de varios tamaños para que ellos traten de alcanzarlas.
Posteriormente meterán la mano en la pecera de un pez, a fin de que identifiquen cuál es la temperatura del agua, de qué color es el pez y si les llama la atención, cuál es la textura que sienten cuando pasa junto a sus manos y si es de su agrado o no.
Se colocarán sobre la colchoneta tratando de imitar los movimientos que realiza el pez para nadar.
Finalmente frente a su compañero escuchando la canción “Bajo el mar” imitaran los movimientos que hacen para poder nadar.
Colchoneta
Burbujas de jabón
Pez
Canción “Bajo el mar”
Sesión 11 Se aplicará la evaluación de los alumnos empleando el Instrumento de
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención Intelectual.
PLANEACIÓN DE AULA
instrumento realizado por la docente en formación, identificando los avances de los alumnos y el impacto de la propuesta de intervención.
evaluación elaborado por la docente en formación
Sesión 12 Se realizará la despedida con los alumnos con un pequeño convivio.
Posteriormente se dará el agradecimiento a la institución por la apertura y las oportunidades que nos dieron para poder realizar las prácticas y el servicio del Trabajo Docente, finalmente se les proporcionará un pequeño presente.
Elaboró Vo. Bo.
______________________ ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Lic. Ana Guadalupe Hernández Guzmán
Docente en formación 8° semestre Tutora
Anexo 9
Competencia curricular de Gael
En este anexo se describirá la competencia curricular del alumno y las etapas del desarrollo en la que se encuentra, ya que no fue mencionado anteriormente en el grupo debido a que su ingreso fue posterior al de sus compañeros.
Gael:
En su desarrollo cognitivo y de lenguaje logra agrupar objetos conocidos, principalmente por la característica del color; comprendiendo la diferencia entre grande y pequeño, aunque aún no logra expresarse oralmente comprende cuando se refieren a si mismo, identificando y reconociendo su nombre; logrando seguir instrucciones que van de simples a complejas.
Dentro de su desarrollo social y afectivo intenta realizar cosas por sí mismo; reacciona con berrinches al momento en que se frustra y tiende a ser tímido ante desconocidos.
Finalmente en el campo del desarrollo físico y psicomotor está en proceso de consolidación de la marcha dificultándosele caminar hacia atrás requiriendo el apoyo de un adulto; logra manipular, presionar y extender diferentes objetos como las pelotas y la plastilina; a pesar de que extiende sus brazos para tratar de atrapar una pelota aun no la logra tomar por sí solo.
La competencia curricular del alumno es la siguiente:
Lograba adaptarse a las normas y pautas de conducta en diferentes contextos, sin embargo al momento de trabajar con una persona ajena a su rutina tendía a intimidarse sin realizar las consignas dadas por el docente; se encontraba en el proceso de construcción de su autoconcepto dificultándosele la interacción con sus pares; comunicaba sus pensamientos, sensaciones y sentimientos por medio de gestos a los cuales únicamente la madre les daba el significado correcto, escuchaba con atención lo que la docente decía principalmente si la intención comunicativa estaba dirigida hacia él; representaba de manera corporal y oral a personas como sus abuelos, papás y hermanos, y a animales como la vaca, el perro y el gato; finalmente disfrutaba de la exploración de lugares, espacios por medio del tacto.
Anexo 10
Instrumento para evaluar el ámbito de experiencia “Vínculo e interacciones”
Ciclo escolar: 2011-2012 Momento formativo: Educación Inicial Fecha de aplicación: Enero de 2012
Indicadores Alejandro Gael
Emite sonidos guturales para comunicarse con los demás
Hace gestos para expresar sus emociones
Relaciona los gestos con sus emociones
Comparte caricias con los demás
Reconoce cuando se menciona su nombre
Muestra agrado en las actividades que realiza
Se interesa por tocar su rostro y diferentes partes de su cuerpo
Señala partes de su cuerpo ante una indicación
Identifica los diferentes tonos de voz con los que se le habla y reacciona ante ellos
Explora los diferentes objetos que están cerca de él
Muestra agrado por algunos olores
Muestra agrado por algunos alimentos
Reconoce las acciones causa-efecto
Reconoce la voz de sus padres
Señala a su mamá y a sí mismo
Identifica a miembros de su familia
Conoce la voz de sus docentes
Interactúa con otros niños de su misma edad
Está familiarizado a interactuar con diferentes personas
Solicita juguetes, objetos, etc. de otro
Comparte su comida, juguetes, etc.
Percibe el día y la noche
Logra hacerlo
Logra hacerlo con ayuda
No logra hacerlo
Anexo 11
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
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Alumno 1
Alumno 2
P U N T A J E
Evaluación Inicial
Anexo 12
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Emit
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es, e
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día
y la
no
che
Inicial
Final
Evaluación Alejandro
P U N T A J E
Anexo 13
Instrumento para evaluar el ámbito de experiencia “Vínculo e interacciones”
Ciclo escolar: 2011-2012 Momento formativo: Educación Inicial Fecha de aplicación: Marzo de 2012
Indicadores Alejandro Gael
Emite sonidos guturales para comunicarse con los demás
Hace gestos para expresar sus emociones
Relaciona los gestos con sus emociones
Comparte caricias con los demás
Reconoce cuando se menciona su nombre
Muestra agrado en las actividades que realiza
Se interesa por tocar su rostro y diferentes partes de su cuerpo
Señala partes de su cuerpo ante una indicación
Identifica los diferentes tonos de voz con los que se le habla y reacciona ante ellos
Explora los diferentes objetos que están cerca de él
Muestra agrado por algunos olores
Muestra agrado por algunos alimentos
Reconoce las acciones causa-efecto
Reconoce la voz de sus padres
Señala a su mamá y a sí mismo
Identifica a miembros de su familia
Conoce la voz de sus docentes
Interactúa con otros niños de su misma edad
Está familiarizado a interactuar con diferentes personas
Solicita juguetes, objetos, etc. de otro
Comparte su comida, juguetes, etc.
Percibe el día y la noche
Logra hacerlo
Logra hacerlo con ayuda
No logra hacerlo