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Informe Final Investigación

‘DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS EN EGRESADOS DE PEDAGOGÍA. UN ESTUDIO COMPARATIVO’

Dr. Tito Larrondo G. (*) Claudio Figueroa L. (Ph.D) (*) Dra. © Marcela Lara C. (*) Mg. Alberto Caro M. (**) Mg. Ma. Jacqueline Rojas R. (*) Mg. © Claudio Gajardo B. (*)

Valparaíso, 2007.

(*) Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. (**) Universidad de Valparaíso.

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Índice de Contenidos. 1. Presentación.

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2. Objetivos del estudio.

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3. Antecedentes.

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4. Metodología.

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5. Resultados.

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Resultados de las pruebas y ganancias. 12 Variables sociodemográficas y su relación con el desarrollo de las habilidades.

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Correlación entre opiniones y rendimiento. 17 Efecto de acciones remediales en los resultados de pruebas. 17 6. Discusión de los Resultados.

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7. Referencias. 25 8. Anexos

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Índice de Tablas.

Tabla 1 Estudiantes por Universidad y Carrera. 10Tabla 2 Estadísticas Básicas de Pruebas de Matemáticas y Lenguaje 2006-2007

por Universidad. 11

Tabla 3 Estadísticas Básicas Pruebas de Matemáticas y Lenguaje por año de aplicación.

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Tabla 4 Ganancia Media de Puntajes de Pruebas (2006-2007) de Matemáticas y Lenguaje, por Universidad y Carrera.

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Tabla 5 Porcentaje de Logro por aspecto en la Prueba de Matemáticas. 14Tabla 6 Porcentaje de Logro por aspecto en la Prueba de Lenguaje. 15Tabla 7 Estudiantes según acciones remediales declaradas por Universidad. 18

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1. Presentación. El presente informe, junto con ser una síntesis de los principales hallazgos encontrados durante la realización del estudio acerca del desarrollo de habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en egresados de pedagogía, pretende aportar el máximo de información posible que pueda contribuir a análisis y procesos posteriores de profundización de la temática central. La compleja situación que vive actualmente la educación chilena respecto a la crítica de su calidad, requiere de una amplia y profunda mirada a sus variados campos. Uno de ellos es el proceso de formación inicial docente, para lo cual es indudable que se deben abordar y aportar antecedentes en diferentes ámbitos (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006). En este escenario, los procesos de formación de los profesores como también algunas de las características relacionadas con la práctica pedagógica de ellos, necesitan continuar siendo estudiadas por las instituciones de educación superior involucradas en dichos procesos (Braslavsky, 2002). Algunas de esas características se refieren al manejo de habilidades comunicacionales, a nivel de lenguaje y de la abstracción matemática, teniendo presente que el desarrollo de estas habilidades, son consideradas fundamentales para el ejercicio de las capacidades pedagógicas y para el éxito de las prácticas profesionales de los profesores (Eggen y Kauchak, 1999; Peronard, 2006). Como una manera de superar las conductas iniciales de los estudiantes de Pedagogía vinculadas con el nivel de dominio de habilidades básicas respecto a las tareas académicas, las instituciones de educación superior han venido implementando acciones y actividades remediales en tal sentido (Avalos, 2002). Por consiguiente resulta relevante establecer el nivel de impacto y efectividad que en el tiempo han tenido dichas acciones y el nivel de desarrollo al egreso de los estudiantes de manera de contribuir al conocimiento de mecanismos académicos de mejoramiento interno de las prácticas formadoras en las universidades que incidan en el proceso formativo propiamente tal, como también en el ejercicio de la profesión docente (Figueroa y Carrillo, 1998). La información se recogió a partir de una muestra de 488 estudiantes al momento de su egreso, de cinco universidades que forman profesores en Chile; se entrevistó a académicos vinculados con la organización del currículo de pregrado y se compararon los resultados con los antecedentes de la aplicación efectuada en el año 2002 en las mismas instituciones. En general, los resultados indican que la variación entre ingreso y egreso es baja, aunque se aprecian avances en el comportamiento de Lenguaje y algunas dimensiones que componen las habilidades básicas. Por otra parte, se detecta una baja vinculación de estos resultados con las acciones remediales identificadas tanto a niveles institucionales como personales.

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2. Objetivos del estudio. Objetivo General. Determinar el nivel de desarrollo y los factores que explicarían el dominio de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas al egreso de estudiantes de pedagogía, y su vinculación con las acciones remediales implementadas por las instituciones formadoras. Objetivos específicos. • Establecer el nivel de desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas

en los egresados de pedagogía. • Determinar la variación experimentada en el desarrollo de las habilidades básicas por

los estudiantes entre su ingreso y egreso a las carreras de pedagogía. • Establecer la relación entre dimensiones socio-culturales de los estudiantes de

pedagogía y el desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas. • Relacionar variables académicas (rendimiento: promedio de notas por área,

rendimiento general, tasas de reprobación, duración de estudios) culturales (consumo cultural) y sociales (edad, género, estado civil, procedencia) con los resultados obtenidos a partir de prueba de habilidades básicas.

• Determinar el nivel de impacto de las acciones remediales implementadas a nivel

institucional en el desarrollo de las habilidades básicas de los egresados de pedagogía.

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3. Antecedentes.

En las reformas educativas puestas en práctica en la mayoría de los países latinoamericanos, uno de sus énfasis es el tema de la formación inicial de profesores, desde diferentes orientaciones. Así, destacan la tendencia a desplazar la formación docente hacia el nivel superior; el esfuerzo por incluir la función de capacitación junto a la de formación inicial en los institutos de formación docente ya existentes; el fortalecimiento de la práctica docente; el conocimiento y mejoramiento de las condiciones de ingreso de los futuros profesores; el establecimiento de mecanismos de certificación y habilitación, entre otras (Braslavsky, 2002; Diker y Terigi, 1997; Messina, 1997; Valliant, 2004). En Chile, la educación superior ha experimentado un notable desarrollo durante los últimos 25 años (Bernasconi y Rojas, 2004). En el ámbito de la formación pedagógica también se reconoce su evolución (Avalos, 2004). A partir de la propuesta de políticas públicas que incentivaron la carrera docente, aumentó el interés de los jóvenes para ingresar a las carreras de pedagogía (Bravo, 2003), lo que se ha traducido en un aumento de matrículas y de puntajes de ingreso en la prueba de selección universitaria (Mineduc, 2005).

El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID), impulsado y coordinado por el Ministerio de Educación, consideró entre sus áreas específicas, la renovación de los programas de formación, teniendo como sustento el mejoramiento de las competencias y condiciones de aprendizaje de los estudiantes (Avalos, 2002). Una de las iniciativas que se priorizó de manera transversal en las 17 universidades que participaban del Programa, fue la de conocer el nivel de entrada de los estudiantes de pedagogía en el dominio de habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas, con el propósito de implementar acciones remediales que permitiesen superar sus eventuales carencias, posibilitando un proceso de formación más exitoso y, consecuentemente, un mejor desempeño profesional futuro. Esto último era necesario considerando que la caracterización académica de los estudiantes de pedagogía daba cuenta de carencias de aprendizaje y, en especial, de aquellas asociadas al desarrollo de habilidades básicas de ingreso, y de competencias reflexivas, críticas, comunicativas y de creación e innovación (Mineduc, 2000) que resultan indispensables para su proceso de aprendizaje y ejercicio profesional (Sancho, 2001) y que históricamente se señalan como deficitarias al momento de su ingreso a la universidad (Davini, 2002; Mineduc, 2005).

La literatura respecto a las habilidades que deberían desarrollarse en contextos escolares incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas. Dentro de las primeras están las que se orientan al desarrollo de la capacidad de expresión oral y escrita, habilidad para resolver problemas y matemáticas básicas y capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia) (OECD/Banco Mundial, 2003). Las anteriores se complementan con las denominadas habilidades de empleabilidad que se refieren a aquellas habilidades para trabajar en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural, identificar, adquirir y evaluar información, usar tecnologías de información, entre otras (Kaluf, 2004).

De manera específica, hay que señalar que entre las carencias que los estudiantes presentan al ingreso a las instituciones universitarias se encuentran: el escaso desarrollo

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de competencias en textos científicos, la falta de dominio de vocabulario en términos de precisión, la escasa variedad de registros lingüísticos y de adecuación contextual, la imposibilidad de identificar la información central, el deficiente dominio de las estrategias argumentativas, la representación inadecuada del lector y del escritor para el contexto académico y los problemas de interpretación de los procedimientos retóricos propios del discurso académico (Arnoux, et al., 2002; Murga, 2005; Nigro, 2006). Estudios realizados en el país sobre la implementación de la reforma curricular de la enseñanza básica en el área de Matemáticas y Lenguaje muestran que, en general, el desarrollo de las habilidades propias de estas áreas se reducen, en los primeros años, a actividades rutinarias y repetitivas para el aprendizaje del lenguaje con poco énfasis en la comprensión y la producción imaginativa de textos, y para el aprendizaje de las matemáticas, se traduce en la enseñanza de los números y un sistema decimal restringido (Avalos, 2006). Con ello los alumnos tienen menos oportunidades para aprender matemáticas avanzadas, comparados con los alumnos de otros países que tienen mejor rendimiento (Latorre, 2003). En el ámbito de la formación universitaria se considera que las habilidades básicas resultan esenciales para el trabajo en todos los campos de estudios académicos por cuanto proporcionan la articulación entre las disciplinas del conocimiento (Ojeda, Medina y Peralta, 2003). En este sentido, son muy relevantes en los procesos formativos de los estudiantes de pedagogía, toda vez que representan habilidades de naturaleza intelectual relacionadas con la capacidad para expresarse (Ojeda, Medina y Peralta, 2003) y con la capacidad de resolver situaciones problemas y de razonar (Rodino, 2002). Frente a la necesidad de avanzar en el conocimiento del manejo de las habilidades básicas, la Coordinación Nacional del Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, en conjunto con algunas universidades, consideraron oportuno establecer un sistema de medición de ellas, que permitiera identificar las dificultades, estableciendo al mismo tiempo formas de apoyo y mejoramiento respecto de estas (Avalos, 2002). Con el auspicio de la Fundación Andes, se diseñó, validó y aplicó una prueba de habilidades básicas para Lenguaje y Matemáticas, a estudiantes de primer año de pedagogía (Avalos, 2002; Larrondo, 2001). La primera aplicación, a más de 2.000 estudiantes de primeros años de pedagogía de seis universidades, se realizó a mediados del año 2001. Una segunda aplicación a los nuevos estudiantes de la totalidad de las universidades del proyecto FFID se llevó a efecto a comienzos del primer semestre del 2002 (Avalos, 2002). Los resultados obtenidos mostraron una preocupante situación y un interesante desafío para los procesos de formación (Larrondo, 2001). En general, el número promedio de respuestas correctas en la prueba de Matemáticas fue de 16,3 (con un rango entre universidades entre 20,9 y 13,9). Los resultados de la prueba de Lenguaje fueron mejores, con una media de 19,6 (y rango entre 16,2 y 22,7). Se apreciaron diferencias por carrera, las que favorecían, en ambas pruebas, a los estudiantes que ingresaron a las carreras de Educación Media Científica. También se observaron diferencias por género, favoreciendo en habilidades matemáticas a los varones y en lingüísticas a las mujeres (Avalos, 2002).

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Los hallazgos plantearon algunas señales de alerta a las universidades en cuanto a las habilidades iniciales de sus estudiantes y también al sistema educativo en general: limitado manejo de las habilidades básicas, consideradas fundamentales para el ejercicio profesional y para la efectividad de tarea educativa; baja capacidad para resolver problemas y bajo dominio de la expresión escrita; carencias en el dominio de ciertas áreas de matemáticas que se manifiestan en habilidades para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e información y poca coherencia y organización de los textos, débil manejo de argumentos, como también bajo dominio de sintaxis y ortografía (Larrondo, 2001).

Lo anterior determinó que varias universidades declararan su voluntad de instalar cursos o acciones tutoriales para ayudar a sus estudiantes a superar estas debilidades. Sin embargo, se desconoce el nivel de impacto de dichas acciones en los procesos formativos, aunque la evidencia a nivel mundial señala que, aunque se percibe cierto nivel de superación en los últimos años, subsisten problemas en el desarrollo de las habilidades básicas necesarias para lograr un buen rendimiento académico y, especialmente, para desempeñarse como profesores (Pogré, 2004). Algunas de las experiencias de universidades extranjeras que integran el tratamiento de las falencias en el desarrollo de habilidades básicas a la formación de sus estudiantes dan cuenta de las siguientes acciones: tutorías especificas; apoyo de estudiantes más aventajados; inclusión transdisciplinaria de las habilidades básicas (Carlino, 2002; 2005). Este proceso de alfabetización académica considera el fortalecimiento de estrategias necesarias para participar en el ámbito académico (Carlino, 2003). Por lo anteriormente expuesto, el presente estudio pretendió dar cuenta del estado de situación de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en estudiantes de pedagogía al momento de su egreso. Para ello se procuró cumplir con los objetivos establecidos inicialmente que permitieron establecer: el nivel de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en los egresados; la relación entre dimensiones socioculturales de los estudiantes y el desarrollo de las habilidades; la relación de variables académicas con las prueba de habilidades, y el nivel de impacto de las acciones remediales implementadas a nivel institucional en el desarrollo de las habilidades básicas.

4. Metodología.

Para la realización del estudio se utilizó una metodología cuantitativa, de tipo descriptivo-correlacional, complementada con una perspectiva cualitativa. La población considerada fueron todas las instituciones de educación superior que participaron en el proyecto experimental de evaluación de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en estudiantes de pedagogía, en el año 2002. Se trabajó con una muestra de cinco universidades. El criterio de selección estuvo determinado preferentemente por acceder a instituciones con tradición pedagógica que participaron del PFFID y que, además, aseguraran el acceso a la recolección de información. Dos de las universidades se ubican en la Región de Valparaíso y tres en la Región Metropolitana.

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Para el análisis se determinaron dos tipos de unidades: a) Los estudiantes, para efectos de la información relacionada con el nivel de desarrollo de las habilidades, las acciones remediales, sus resultados académicos y su tipificación sociocultural. b) Las instituciones de educación superior, en cuanto a las acciones remediales declaradas. El total inicial de estudiantes considerados fue de 534, pertenecientes a las carreras de Educación Parvularia, pedagogía en Educación Básica, pedagogía en Castellano, pedagogía en Matemáticas y pedagogía en Educación Física. La muestra definitiva quedó constituida por 488 estudiantes. Para la entrevista se convocó a 25 académicos, de los cuales respondieron 17. De estos, 12 son o fueron jefes de carrera o coordinadores de programa, uno es coordinador de práctica, dos son docentes de las carreras con experiencia en el diseño de programas de carrera, una es secretaria académica y otro ex vicerrector académico. Todos ellos con una experiencia en las respectivas instituciones de entre 10 y 30 años. Una de las limitaciones del estudio fue el acceso a la información de la cohorte 2002 que egresaba el 2006. Esto se debió a que el trabajo de recolección se inició durante el transcurso del segundo semestre 2006, por lo cual hubo dificultades para contactar a los estudiantes, dado que la mayoría estaba concentrado en sus actividades de egreso; de ahí que solo fue posible ubicar a un número menor de lo presupuestado. Lo anterior, y de acuerdo a las sugerencias de la contraparte, llevó a ampliar este estudio a las cohortes 2003 y 2004. Los instrumentos utilizados para evaluar habilidades de Lenguaje y Matemáticas corresponden a los que se diseñaron y validaron en el año 2000 y 2001 y que se aplicaron a los estudiantes de primer año en el 2002 pertenecientes a todas las universidades que participaban del PFFID. Cada prueba está constituida por 30 ítems de alternativas que exigen las siguientes destrezas: ‘localizadas (encontrar información explicita); cíclicas (relacionar un conjunto de información); integradas (inferir información, identificar causas y efectos, reconocer y analizar alternativas de solución de problemas) y generativas (producir respuestas propias)’ (Avalos, 2002). Se elaboró, además, un cuestionario de naturaleza estructurada para ser respondido por los estudiantes, cuyo propósito fue recoger información que permitiese establecer características diferenciadoras de los resultados. Los índices de confiabilidad de las pruebas de habilidades, en todas las aplicaciones, incluyendo el presente estudio, superan el 0,8. Para la validación del cuestionario se utilizó la técnica de juicio de expertos, considerándose la opinión de siete profesionales. Una sección del cuestionario incluía dos escalas tipo Likert para medir las opiniones de los estudiantes sobre las acciones remediales institucionales realizadas en Lenguaje y Matemáticas. Para complementar la recolección de la información acerca del desarrollo de las habilidades y de las acciones remediales, se utilizó la técnica de la entrevista estructurada,

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con pauta, aplicada a autoridades académicas de las instituciones y de las carreras de este estudio. Caracterización de la muestra. La distribución por universidades y carreras del total de estudiantes de la muestra se presenta en la tabla siguiente. Se debe considerar que este total, en muchos análisis, no es alcanzado dado que hay ausencias de información específica requerida para determinadas tablas o análisis.

TABLA Nº 1

ESTUDIANTES POR UNIVERSIDAD Y CARRERA

28 17,3 26 16,3 12 11,4 32 47,8 13 32,5 111 20,834 21,0 54 33,8 20 19,0 10 14,9 11 27,5 129 24,2 16 40,0 16 3,0

29 17,9 19 11,9 33 31,4 2 3,0 83 15,526 16,0 20 12,5 20 19,0 13 19,4 79 14,845 27,8 41 25,6 20 19,0 10 14,9 116 21,7162 100 160 100 105 100 67 100 40 100 534 100

Educ. BásicaEd. ParvulariaForm. Pedag.CastellanoMatemáticasEduc. FísicaTOTAL

CARRERANº %Univ. A

Nº %Univ. B

Nº %Univ. C

Nº %Univ. D

Nº %Univ. E

UNIVERSIDAD

Nº %

TOTAL

A continuación se describen las principales características de la muestra estudiada en el conjunto de universidades y que permitirá relacionarla posteriormente con el desarrollo de las habilidades básicas; llama la atención que las características generales para la muestra, que se reseñan a continuación, tienden a ser semejantes en todas las universidades. Los datos recogidos reflejan que la mayoría son mujeres (77,6%), corroborando la tendencia generalizada de acceso a la profesión docente del sexo femenino. La mayor parte de los estudiantes tienen una edad entre 22 y 25 años (73,6%) que se corresponde con la progresión normal de los estudiantes universitarios. Principalmente provienen de establecimientos particulares subvencionados (52,6%), de la modalidad científico humanista y estudiaron en jornada diurna. En términos de rendimiento académico, se destaca que en su gran mayoría (78,1%) declaran tener un buen resultado en sus estudios en término de calificaciones (5,0 a 5,9) y de progresión curricular. Casi la totalidad tiene padres que han cursado educación media o superior (91,7 %). En cuanto a la actividad que desarrollan, la mitad se desempeña laboralmente y dentro de ello se reparten en partes iguales los que laboran en el ámbito docente y en otras actividades. Una tercera parte del conjunto declara no recibir beneficios socio – económicos de ningún tipo, por parte de su universidad.

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5. Resultados. Los resultados que se presentan a continuación, obtenidos con la aplicación de las pruebas de habilidades en las distintas carreras y universidades, no registran tendencias que permitan identificar que alguna universidad tenga mejores resultados en todos los aspectos considerados en el estudio. La tabla siguiente muestra los resultados promedio de la prueba de Lenguaje y Matemáticas para todas las universidades.

TABLA Nº 2

MATEM. LENG. MATEM. LENG. MATEM. LENG. MATEM. LENG. MATEM. LENG. MATEM. LENG.

Nº 150 158 158 159 86 78 54 52 40 40 488 487

Media 15,4 20,2 15,2 21,1 16,6 21,8 18,5 21,2 18,7 23,0 16,2 21,1

Desv.Est.. 5,4 4,6 6,6 4,5 6,8 4,3 5,4 5,8 4,6 3,9 6,1 4,7

Mínimo 2 8 1 8 2 8 1 1 2 12 1 1Máximo 27 28 28 29 26 27 28 29 26 29 28 29Perc. 5 6,0 12,0 3,0 12,0 3,7 13,0 6,0 7,7 12,1 15,1 5,0 13,0

Perc. 25 12,0 17,0 11,0 18,0 11,0 19,8 17,0 17,8 16,0 20,0 12,0 18,0

Perc. 50 16,0 21,0 15,0 22,0 17,0 23,0 19,5 23,0 19,0 24,0 17,0 22,0Perc. 75 20,0 24,0 20,0 25,0 23,0 25,0 22,0 25,0 21,8 26,0 21,0 25,0

Perc. 95 23,5 27,1 26,0 27,0 26,0 27,0 25,8 28,0 26,0 29,0 26,0 27,0

TODAS

RESULTADOS DE PRUEBAS 2006-7 POR UNIVERSIDAD

ESTADÍSTICAS BÁSICAS DE PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE 2006-7 POR UNIVERSIDAD

UNIV. EESTADÍS-

TICA UNIV. A UNIV. B UNIV. C UNIV. D

Los datos indican que en Matemáticas los resultados promedio oscilan entre 15,2 (universidad B) y 18,7 (universidad E), con un máximo esperado de 30. Con una desviación estándar que va de 4,6 (universidad E) a 6,8 (universidad C). Llama la atención que los puntajes oscilan entre 1 respuesta correcta a 28 respuestas correctas para toda la muestra. En ninguna carrera se logra el máximo esperado, teniendo presente que en la constitución de la muestra hay un total de 73 alumnos pertenecientes a la carrera de pedagogía en Matemáticas. En la prueba de Lenguaje los resultados oscilan entre 20,2 (Universidad A) y 23 (Universidad E) con una desviación estándar que oscila entre 3,9 (universidad E) y 5,8 (Universidad D). Los puntajes oscilan entre 1 y 29 puntos. En ninguna universidad ni carrera se logra el puntaje máximo ideal, sin embargo se observan puntajes promedios más altos respecto de la prueba de Matemáticas.

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Resultados de las pruebas y ganancias. La tabla 3 muestra las estadísticas básicas de los resultados de las pruebas de Lenguaje y Matemáticas para las diversas aplicaciones desde el año 2000. En ella se aprecia que los puntajes de Lenguaje, en todas las aplicaciones y situaciones, han sido superiores a los de Matemáticas.

Tabla Nº 3

N º E S T U D .

P U N T A J E M E D IO

D E S V . E S T Á N D A R

N º E S T U D .

P U N T A J E M E D IO

D E S V . E S T Á N D A R

A ñ o 2 0 0 0 2 6 3 1 6 ,6 7 5 ,0 2 2 6 2 1 9 ,9 8 4 ,4 4

A ñ o 2 0 0 1 2 .0 0 6 1 6 ,2 7 5 ,0 2 2 .1 4 5 1 9 ,5 9 5 ,2 7

A ñ o 2 0 0 2 4 .8 9 6 1 7 ,0 8 4 ,7 9 5 .0 7 3 2 1 ,1 4 4 ,4 0

A ñ o 2 0 0 6 -7 4 8 8 1 6 ,1 8 6 ,1 0 4 8 7 2 1 ,0 9 4 ,6 6

A Ñ O A P L IC A C IÓ N

R E S U L T A D O S P R U E B A M A T E M Á T IC A S

R E S U L T A D O S P R U E B A L E N G U A J E

E S T A D ÍS T IC A S B Á S IC A S P R U E B A S D E M A T E M Á T IC A S Y L E N G U A J E P O R A Ñ O D E A P L IC A C IÓ N

Dado que el puntaje medio en Matemáticas es del orden de los 16 puntos y en Lenguaje es de 21 puntos, siendo 30 el puntaje máximo teórico en ambas pruebas, los resultados registrados son bajos si se consideran las características básicas de las pruebas y el nivel de estudios de las muestras en que se han aplicado. El análisis de la tabla Nº 4, que presenta las ganancias para Matemáticas y Lenguaje, por universidad y carrera no permite evidenciar tendencias. Si bien la Universidad C muestra una situación relativamente mejor, con ganancias medias de 3,1 puntos en Matemáticas y 1,9 en Lenguaje, estos logros son modestos considerando lo informado antes sobre puntajes medios en general. Al realizar el Análisis de Varianza, para comparar las ganancias medias por universidad, se aprecian diferencias significativas para Matemáticas (F=3,418 con p<0,020) y Lenguaje (F=4,274 con p<0,007).

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Tabla Nº 4

GANANCIA MEDIA DE PUNTAJES DE PRUEBAS (2006-2002) DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE, POR UNIVERSIDAD Y CARRERA1

M atem áticas L en g u a je

E duc. B ásica 1 ,00 -1 ,00E d . P arv u la ria -1 ,83 1 ,67

U n iv . A C aste llano -1 ,71 3 ,71M atem áticas 3 ,20 0 ,36E duc . F ísica -2 ,00 -0 ,50

T O T A L U N IV . A -0 ,30 1 ,30E d. P arv u la ria -0 ,34 5 ,41

U n iv . B C aste llano -1 ,67 0 ,50M atem áticas 3 ,88 -5 ,44E duc . F ísica 1 ,83 0 ,40

T O T A L U N IV . B 0 ,60 2 ,20E d. P arv u la ria 7 ,00 4 ,00

U n iv . C C aste llano 1 ,33 1 ,50M atem áticas 5 ,13 4 ,86E duc . F ísica 0 ,75 -0 ,78

T O T A L U N IV . C 3 ,10 1 ,90E d. P arv u la ria 1 ,00 2 ,00

U n iv . D C aste llano -5 ,00 -4 ,00E duc . F ísica -1 ,14 -5 ,88

T O T A L U N IV . D -1 ,10 -4 ,30

U N IV E R S ID AD Y C A R R E R AG A N A N C IA M E D IA P U N T A JE S

P R U E B A S 2006-2002

Al comparar los rendimientos medios por carreras, para todas la universidades, empleando Análisis de Varianza se aprecia que hay diferencias significativas en los resultados para la prueba de Matemáticas (F=21,805 con p<0,0001) y para Lenguaje (F=8,704 con p<0,0001). En la Prueba de Matemáticas, al realizar la prueba de comparaciones múltiples, se aprecia que el rendimiento medio de Pedagogía en Matemáticas es significativamente superior al rendimiento medio en Educación Básica, Educación Parvularia, Castellano y Educación Física. En la prueba de comparaciones múltiples en Lenguaje, se aprecia que el rendimiento medio de pedagogía en Castellano es significativamente superior al rendimiento medio en Educación Básica, Educación Parvularia, Matemáticas y Educación Física.

Al comparar los mismos estudiantes en el 2002 y 2006 (Tabla Nº 5) en la prueba de Matemáticas la diferencia observada de 0,65 puntos no resulta significativa. En cambio (Tabla Nº6) se aprecia un mejoramiento en Lenguaje de 1,25 punto el cual resulta significativo (t=2,30 con p=0,024).

1 Para este análisis, la Universidad E no se consideró dado que el número de estudiantes que se podían comparar entre 2002 y 2006 era muy reducido.

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Tabla Nº 5

2006-7 2002 2006-7 20021.Tratamiento de la información:

a) Lee e interpreta datos presentados en una base de datos, en gráficos, en tablas, en mapas, en planos, entre otros, con el propósito de dar respuesta a un problema. 14 9,16 8,98 65,4 64,1

b) Usa lenguaje matemático para expresar ideas matemáticas precisas2. Orientación espacial y geometría euclidianaa) Usa sistemas de referencia de coordenadas lineales y cartesianas para analizar situaciones geométricas y resolver problemas. 9 4,85 4,79 53,9 53,2b) Visualiza objetos de tres dimensiones vistos desde diferentes puntos de vista.c) Analiza características y propiedades de figuras de dos y tres dimensiones.3. Resolución de problemasa) Plantea la solución a un problema dado. 7 4,14 3,88 59,1 55,4

PRUEBA MATEMÁTICAS COMPLETA 30 18,00 17,35 60,0 57,8

PORCENTAJE DE LOGRO POR ASPECTO EN LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS.

ASPECTO Nº PREG.

PUNTAJE MEDIO % LOGRO

Al revisar lo encontrado en los distintos aspectos o dimensiones de las pruebas, considerando alumnos del 2002 que rindieron pruebas el 2006, se observa para la prueba de Matemáticas un aumento de 2,2% en el porcentaje de logro en la medición 2006. En las tres dimensiones comparadas se mantiene más alta la dimensión ‘tratamiento de la información’ (65,4%); sin embargo, la mayor variación (3,7%) se produce en la dimensión ‘resolución de problemas’. Estos resultados son coherentes con lo que señalan los estudiantes, ya que solo un 13% identifica alguna acción remedial desde la institución; igualmente el porcentaje de alumnos que señalan alguna acción remedial por cuenta propia es bajo.

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Tabla Nº 6

2006-7 2002 2006-7 2002

1: Localizar información específica en un texto 7 5,31 5,44 75,9 77,7

2: Extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en información dada en el texto. 5 2,89 3,08 57,8 61,6

3: Identificar la estructura de un texto (lingüística textual). 3 1,80 1,74 60,0 58,0

4: Hacer inferencias basadas en el texto 9 6,84 6,65 76,0 73,9

5: Relacionar el uso de vocabulario al tema de un texto (establecimiento de relaciones semánticas) 5 3,36 3,21 67,2 64,2

6: Reconstruir/construir el significado de un texto a partir de los elementos estructurales que lo conforman (uso de conjunciones/elipsis) 6 5,14 4,80 85,7 80,0

PRUEBA LENGUAJE COMPLETA 30 21,87 20,62 72,90 68,73

(1) Algunas preguntas se consideran en más de un aspecto de la prueba

PUNTAJE MEDIO % LOGRONº PREG(1)ASPECTO

PORCENTAJE DE LOGRO POR ASPECTO EN LA PRUEBA DE LENGUAJE

En Lenguaje, al igual que en la prueba de Matemáticas el porcentaje de logro es mayor el 2006, con un aumento de un 4,17 %. En general todos los aspectos muestran logros sobre el 60% excepto la habilidad ‘extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en información dada en el texto’. Lo anterior ocurre en las dos mediciones. Este aumento en los logros coincide con lo señalado por los estudiantes, donde un porcentaje mayor de ellos (40%), reconoce actividades remediales en su institución y también identifica actividades remediales por cuenta propia, fundamentalmente asociadas a la lectura.

Variables sociodemográficas y su relación con el desarrollo de habilidades. Al relacionar las variables sociodemográficas que caracterizan a la muestra con el rendimiento en la prueba de Matemáticas y Lenguaje, así como en las ganancias respectivas, se encuentra: a) Género. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (t= 2,314 con p<0,002). Esta diferencia se aprecia entre los rendimientos medios para los hombres (17,31) y mujeres (15,79) siendo mayor el rendimiento medio de hombres. Para la ganancia, en prueba de Lenguaje se presentan diferencias significativas (t=2,698 con p<0,008). Esta diferencia se evidencia entre la ganancia media para los hombres (-1,10) y mujeres (2,12) siendo mayor la ganancia media para mujeres.

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b) Actividades que realiza. Para la ganancia, en prueba de Lenguaje se presentan diferencias significativas (t=2,768 con p<0,007). Esta diferencia se evidencia entre los ganancias medias para los que sólo estudia (2,833) y los que estudian y trabajan (-0,127) siendo mayor la ganancia media para los que sólo estudian. c) Desempeño como profesor. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (t= 2,495 con p<0,013). Esta diferencia se evidencia entre los rendimientos medios para los que se desempeñan como profesor (17,47) y los que no se desempeñan como profesor (15,39) siendo mayor el rendimiento medio para los que ejercen la docencia. d) Beneficios que tiene en la universidad. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (F= 3,103 con p<0,026). Esta diferencia se evidencia entre los rendimientos medios para los que tienen sólo beca (18,38) y los que tienen crédito y beca (15,42) siendo mayor el rendimiento medio para los que tienen sólo beca. Para la prueba de Lenguaje se presentan diferencias significativas (F= 3,131 con p<0,025). Esta diferencia se evidencia entre los rendimientos medios para los que no tienen crédito o beca (21,67) y los que tienen crédito y beca (20,14) siendo mayor el rendimiento medio para los que no tienen crédito o beca. e) Promedio de notas. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (F= 3,517 con p<0,030). Esta diferencia se evidencia entre los rendimientos medios para los que tienen notas entre 6,0 y 7,0 (17,77) y los que tienen notas entre 5,0 y 5,9 (15,82) siendo mayor el rendimiento medio para los primeros. f) Número de asignaturas reprobadas. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (F= 2,693 con p<0,046). Esta diferencia se evidencia entre los rendimientos medios para los que tienen reprobadas entre 3 a 6 asignaturas (17,73) y los que tienen menos de 3 asignaturas reprobadas (15,75) siendo mayor el rendimiento medio para los primeros. Para la prueba de Lenguaje se presentan diferencias significativas (F= 2,770 con p<0,041). Esta diferencia se evidencia débilmente entre los rendimientos medios para los que tienen menos de 3 asignaturas reprobadas (21,43) y los rendimientos medios para los que tienen entre 3 a 6 asignaturas reprobadas (20,10), siendo mayor el rendimiento medio para los primeros. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas entre los rendimientos medios en las pruebas y ganancias para las variables: estado civil, dependencia del establecimiento de Educación Media de egreso, así como para modalidad y jornada de dichos establecimientos, residencia familiar, nivel educativo de los padres y tiempo dedicado al trabajo.

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En función a lo señalado anteriormente se puede establecer que, al relacionar las variables sociodemográficas con el desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje, se aprecia que éstas se ven favorecidas cuando corresponden al género femenino; cuando los (las) estudiantes presentan un mejor rendimiento escolar y, consecuentemente, han reprobado pocas asignaturas; cuando el o la estudiante se dedica sólo a estudiar y tiene menos beneficios socioeconómicos. En Matemáticas tienen mejores resultados los varones, y entre ellos los que presentan un buen rendimiento académico y trabajan como profesores; también quienes presentan mayor número de asignaturas reprobadas, lo cual se podría relacionar con un proceso de dominio más lento.

Correlación entre opiniones y rendimiento. Al conocer las relaciones entre las variables de puntajes en Matemáticas, puntaje Lenguaje, ganancias en Matemáticas y Lenguaje, opiniones acerca de acciones remediales institucionales en Matemáticas y Lenguaje, se aprecian las siguientes correlaciones significativas: • Entre puntajes de Matemáticas 2006 y Lenguaje 2006 (r=0,189). También con puntaje

Matemáticas 2002 (r=0.629) igualmente existe correlación con la ganancia en Matemáticas (r=0,630).

• Lenguaje 2006 tiene una correlación significativa con Lenguaje 2002 (r=0,198) y con ganancia en Lenguaje (r=0,622).

• En términos de las opiniones sobre medidas remediales institucionales hay

correlaciones entre las medidas remediales en Lenguaje y Matemáticas (r=0,226). Sin embargo, no hay correlación entre las opiniones sobre acciones remediales y los puntajes en Matemáticas y Lenguaje en la aplicación 2006, ni con sus ganancias.

Efecto de las Acciones Remediales en resultados de pruebas. Las acciones remediales responden a dos tipos: institucionales y personales o propias de los estudiantes. Se entiende por ‘acciones remediales institucionales’ aquellas actividades declaradas, organizadas y/ o promocionadas por la institución para superar carencias detectadas en los estudiantes en el plano de las habilidades básicas. Las ‘acciones remediales propias’ son aquellas que los alumnos declaraban como conducentes al mejoramiento de las habilidades y que eran seleccionadas a partir de sus propios intereses.

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Tabla Nº 7 ESTUDIANTES SEGÚN ACCIONES REMEDIALES DECLARADAS POR

UNIVERSIDAD

42 46 63 38 13 20228,6 32,4 74,1 79,2 36,1 44,1105 96 22 10 23 25671,4 67,6 25,9 20,8 63,9 55,9

147 142 85 48 36 458

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,099 115 66 32 22 334

73,3 81,6 82,5 69,6 66,7 76,836 26 14 14 11 101

26,7 18,4 17,5 30,4 33,3 23,2

135 141 80 46 33 435

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,096 93 55 30 22 296

66,7 64,1 70,5 71,4 66,7 67,048 52 23 12 11 146

33,3 35,9 29,5 28,6 33,3 33,0

144 145 78 42 33 442

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0100 111 55 28 28 32276,9 79,9 77,5 66,7 82,4 77,430 28 16 14 6 94

23,1 20,1 22,5 33,3 17,6 22,6

130 139 71 42 34 416

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nº%

No

Nº%

Si

ARInstitucionalLenguaje

Nº

%TOTAL

Nº%

No

Nº%

Si

ARInstitucionalMatemáticas

Nº

%TOTAL

Nº%

No

Nº%

Si

AR CuentaPropiaLenguaje

Nº

%TOTAL

Nº%

No

Nº%

Si

AR CuentaPropiaMateméticas

Nº

%TOTAL

TIPO ACCIONESREMEDIALES. Univ. A Univ. B Univ. C Univ. D Univ. E

UNIVERSIDAD TOTAL

La Tabla Nº 7 presenta la distribución de estudiantes según acciones remediales declaradas (institucionales o propias) tanto en Matemáticas como en Lenguaje. Se reconocen acciones remediales institucionales en Lenguaje entre 71,4% de los estudiantes (Universidad A) hasta el 20,8% (Universidad D), siendo el porcentaje general de 55,9%. En Matemáticas, las acciones remediales institucionales declaradas son más bajas, fluctuando entre el 33,3% de los estudiantes (Universidad E) hasta el 17,5% (Universidad C), con un porcentaje general de 23,2%. Las acciones remediales propias que declaran los estudiantes para Lenguaje oscilan entre el 35,9% (Universidad B) hasta el 28,6% (Universidad D), con un porcentaje general de 33,0%. En Matemáticas, las acciones remediales propias reconocidas son parecidas a las institucionales, pues fluctúan entre el 33,3% de los estudiantes (Universidad D) hasta el 17,6% (Universidad E), siendo el porcentaje general de 22,6%. Sin embargo, las acciones remediales (institucionales o propias) no parecen tener un efecto claro y sistemático en los resultados de las pruebas o en las ganancias ,cuando se comparan tanto los rendimientos como las ganancias entre los estudiantes que reconoce la existencia de acciones remediales y los que no las reconocen, en las carreras y por universidad. Se aprecia que hay algunas diferencias significativas pero no tienen un patrón que permitiera señalar que, por ejemplo, todas (o la mayoría al menos) de las carreras de alguna universidad presenta diferencias significativas.

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Al realizar un análisis de las respuestas entregadas por los informantes claves respecto de las acciones remediales, es posible establecer los siguientes patrones:

• Explicitación institucional de políticas de mejoramiento de habilidades básicas. La definición de políticas explícitas de mejoramiento de las habilidades básicas de entrada de los estudiantes de pedagogía es un aspecto reconocido solo en aquellas instituciones formadoras con mayor tradición en el ámbito de la formación de profesores. Específicamente, se visualiza en los planes estrategias y planes de formación. En otras universidades se plantea la planificación institucional de asignaturas pertinentes, pero no se reconoce la existencia de políticas específicas que asuman las conductas de entrada deficientes en el ámbito de las habilidades básicas.

• Manejo y monitoreo del desarrollo de habilidades básicas. En general, se expresan visiones diferentes respecto al cómo y desde qué nivel organizacional se proyectan y monitorean políticas y/o acciones relacionadas con el desarrollo de habilidades básicas. Por otra parte, se evidencia un gran desconocimiento al respecto, lo cual hace suponer que no existiría información clara sobre ello, o bien que esta instancia no existe.

• Génesis de acciones remediales.

La mayoría de las actividades remediales han surgido por iniciativa de la carrera o departamentos afines como respuesta a las condiciones de entrada de sus respectivos estudiantes, constituyéndose muchas veces en acciones dispersas y sin continuidad. La situación de mayor institucionalización de una acción vinculada al tema de mejoramiento de habilidades básicas corresponde a instituciones con mayor tradición en la formación pedagógica. En tal sentido, se asocia al PFFID, que contempla un núcleo de desarrollo de destrezas académicas básicas.

• Acciones remediales identificadas por los estudiantes. Dentro de las acciones más identificadas por los alumnos se encuentran las asignaturas específicas que resultan directamente asociadas a acciones remediales y que reciben diferentes nominaciones según la institución (Lengua Materna, Taller de Lenguaje, de nivelación, entre otras). Además, se visualizan otras asignaturas institucionales que, de acuerdo a la percepción de los alumnos, les permiten mejorar sus habilidades en Lenguaje, tales como talleres optativos de Lenguaje; talleres de cuentos literarios; talleres de literatura infantil; talleres de redacción; talleres de la voz. De la información recogida de los estudiantes, en Matemáticas, sólo se registra una asignatura remedial desarrollada en una institución (‘Nivelación a los alumnos con deficiencias en Matemáticas’) pero que se dicta solo para la pedagogía específica. Mayoritariamente, los estudiantes de las universidades participantes vinculan las acciones remediales en este ámbito a asignaturas de especialidad (‘metodología de las

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Matemáticas’, ayudantías, ‘Taller de Matemáticas Fundamental’, ’Didáctica de las Matemáticas’, ‘Matemáticas inicial’, ‘Matemáticas básicas para enseñar’, entre algunas). Algunas acciones remediales mencionadas como de iniciativa personal son: lectura de libros y textos, asistencia a talleres de ortografía y literatura, asistencia a congresos, para el caso de Lenguaje, y, clases particulares, realización de ejercicios, asistencia a congresos para el caso de Matemáticas.

• Nivel de desarrollo de habilidades básicas en los estudiantes. Existe acuerdo entre los entrevistados claves respecto a que los estudiantes que ingresan a las carreras de pedagogía presentan dificultades en el desarrollo de habilidades básicas necesarias para su formación. Igualmente tienen la percepción de que las habilidades evolucionan favorablemente en el transcurso de la formación, pero que en ningún caso presentan un nivel óptimo al término del proceso formativo profesional. Sin embargo, esta apreciación estaría sustentada por los datos recogidos sólo para Matemáticas, no ocurriendo lo mismo en Lenguaje. No obstante lo anterior, y asociado probablemente a la no institucionalización del tema en las universidades de la muestra en estudio, no se evidencia una sistematización en cuanto a la medición de dichas habilidades, tanto al inicio como al final del proceso de formación de los alumnos. Tampoco se aprecian evaluaciones curriculares de impacto de la puesta en marcha de acciones remediales. Se destacan algunas acciones aisladas en tal sentido: aplicación de prueba de competencias disciplinaria de carácter voluntario; prueba de comunicación escrita al ingreso a la universidad y las evaluaciones propias de las asignaturas implementadas más pertinentes al tema de las habilidades básicas. En una sola institución se reporta la continuación de la aplicación de la prueba de habilidades básicas que se elaboró para el proyecto de formación docente inicial.

• Desarrollo de acciones remediales.

Se percibe poca claridad respecto al tema de actividades remediales para superar aspectos lingüísticos y matemáticos deficitarios de los estudiantes de carreras de pedagogía. En términos globales, estas acciones se asocian a actividades de reforzamiento que, en general, están dirigidas solo a una de las áreas (Matemáticas o Lenguaje) e influidas específicamente por la especialidad. Desde la perspectiva de los estudiantes, se advierte también un discurso poco claro, confundiendo acciones remediales con cursos propios de la especialidad. En aquellas carreras no vinculadas a este tipo de habilidades académicas los estudiantes presentan más dificultades para identificar acciones, especialmente en el ámbito de las Matemáticas.

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• Efectos de las acciones en la formación de los estudiantes.

Las percepciones al respecto coinciden en plantear que no se cuenta con información específica que determine el impacto, en los estudiantes, de las acciones implementadas. Pese a lo anterior, se percibe un efecto positivo especialmente en la formación personal del estudiante (mayor seguridad, empatía, integración, autoestima, compromiso ético). La influencia a nivel de formación profesional aparece en menor medida en el discurso de los informantes (‘buen desempeño laboral’). Sin embargo, los datos parecen avalar esta percepción en Matemáticas, por cuanto los estudiantes que se desempeñan como profesores tienen un mejor rendimiento en la pruebas de habilidades Matemáticas que aquellos que no lo hacen.

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6. Discusión de los Resultados. Resulta evidente que dada la complejidad del tema, la discusión que al respecto se efectúe no podrá ser lo suficientemente contundente, requiriéndose además para su proyección la determinación de políticas institucionales y públicas que privilegien el tratamiento del problema en estudio. Uno de los aspectos que primariamente llama la atención dice relación con las características que describen a la muestra de estudiantes de pedagogía, apreciándose en ellos la conformación de un grupo homogéneo que se identifica con la profesión docente, independiente de la institución formadora. Este hecho requeriría que se realizase un análisis contextual más amplio que permitiera dilucidar si esto corresponde a una condición estructural o coyuntural del grupo en estudio. Si esto fuese una característica preestablecida, sería más difícil intervenir los procesos formativos iniciales. Los hallazgos en relación al nivel de desarrollo de las habilidades básicas, tanto en Lenguaje como en Matemáticas, indican una situación preocupante, toda vez que se aprecian solo avances modestos entre la situación de ingreso de los estudiantes de pedagogía y el progreso evidenciado al momento de su egreso, lo que está por debajo de lo esperado según las orientaciones dadas al proceso de formación docente inicial. Esta situación resulta coincidente con las percepciones que expresan los estudiantes, quienes reconocen tener deficiencias en las habilidades básicas, consideradas fundamentales para su futuro profesional, lo cual se corresponde con lo que señala la literatura al respecto (Rodino, 2002; Ojeda, Medina y Peralta, 2003) y también se relaciona con los hallazgos encontrados en aplicaciones anteriores (Larrondo, 2001). En síntesis, el nivel de desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en los egresados de pedagogía muestra que:

• Ninguno de los estudiantes logro el máximo en ninguna de las pruebas • No se observa una tendencia respecto a que mayor antigüedad signifique mejor

resultado. • Resultados a la salida no se ven mejor que a la entrada • Los resultados comparativos de todas las aplicaciones realizadas, evidencian un

comportamiento similar en los puntajes medios de ambas pruebas a través del tiempo.

• Se observa que en todas las aplicaciones los puntajes en Lenguaje superan a los de Matemáticas.

En general, pareciera que las habilidades básicas, su evolución y monitoreo no es una preocupación institucional. Se detecta una falta de coordinación entre el desarrollo de las habilidades básicas, los responsables de tal desarrollo y la medición de las mismas. Incluso, existen percepciones sobre mejoras en el nivel de estas habilidades en el transcurso del tiempo que no son apoyadas por la evidencia analizada. Lo anterior se ocasionaría por una falta de definición de lo que correspondería a acciones remediales, inexistencia de organización y coordinación de las mismas y falta de evaluación de los impactos que tendrían sobre las habilidades básicas de los futuros docentes.

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Por su parte, el análisis detallado de las dimensiones consideradas como componentes de las respectivas habilidades indica que hay carencias importantes que reafirma los antecedentes que se obtuvieron a partir de la primera aplicación en orden a que los estudiantes presentan dificultades para resolver problemas y dominar la expresión escrita; carencias en las habilidades para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e información y poca coherencia y organización de los textos, débil manejo de argumentos, como también bajo dominio de sintaxis y ortografía (Larrondo, 2001). Estas limitaciones, de mantenerse, no tan solo afectaran el proceso de formación de los estudiantes sino el desempeño profesional de los profesores. Así por ejemplo, en Matemáticas, el efecto que tendría el bajo nivel de logro en la dimensión ‘Tratamiento de la información’, por parte de los futuros profesores, se relacionaría con la dificultad apreciada en el SIMCE por parte de los estudiantes en cuanto a la falta de orden en la resolución de problemas, la identificación de incógnitas, etc. En cuanto a la dimensión ‘Orientación espacial y geometría euclidiana’, que tiene logros más bajos, sus efectos se relacionan con las carencias de los estudiantes en cuanto al manejo geométrico, dibujo de figuras y cuerpos geométricos, lateralidad, dominio espacial, trabajo tridimensional, orientación en la vida diaria, entre otros. Los efectos de la dimensión ‘Resolución de problemas’ se asocian a la dificultad de los estudiantes para leer, entender y plantear problemas en forma matemáticas, que justifique la operatoria usada. El bajo nivel de logro también se asocia a la dificultad para lograr una mentalidad abierta, por parte de los profesores, respecto a las soluciones que puedan elaborar los estudiantes. En cuanto a Lenguaje, la situación es más favorable. Así tenemos que el alto nivel de logro que se encuentra en la habilidad ‘Localizar información específica en un texto’, tiene importancia por cuanto se asocia con la capacidad para extraer ideas principales de un texto, lo cual debería repercutir en un mejor aprovechamiento de los materiales de enseñanza . Una situación similar se presenta con la habilidad ‘Hacer inferencias basadas en el texto’ que también evidencia un buen nivel de logro y que se asocia con la extracción de conclusiones, hacer inferencias sobre lo que no se dice. También la habilidad ‘Relacionar el uso de vocabulario al tema de un texto (establecimiento de relaciones semánticas)’ que se relaciona con el empleo de sinónimos o antónimos, presenta un buen nivel de desarrollo. Sería conveniente fortalecer estos hallazgos para permitir que exista un impacto favorable en la formación de los estudiantes. En todo caso la perspectiva anterior se contradice con lo evidenciado por la habilidad ‘Extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en información dada en el texto’ que tiene el menor nivel de logro y que se relaciona con la capacidad para adivinar un texto, inventar finales o cambiarlos. De igual modo, el reconocimiento de textos y su ubicación en un contexto dado mostró un nivel de logro inferior. Estas dos últimas habilidades tienen una fuerte gravitación en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos y relevantes, por lo cual sería conveniente prestarles especial atención. Lo anterior resulta coincidente con lo registrado en la enseñanza básica (Mineduc, 2005). El hecho que al comparar los resultados según las dimensiones socioculturales, no evidencien tendencias relevantes y significativas que pudiesen dar pistas acerca de la

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incidencia de estos factores en el progreso de las habilidades de los estudiantes durante su proceso de formación docente inicial, motiva la reflexión acerca de una aparente ‘equidad social’ presente en los seleccionados para estudiar pedagogía. Esto requiere ser profundizado dado que podría corresponder a una característica general presente en los futuros docentes al momento de su ingreso a la carrera y debería generar una búsqueda, por parte de las universidades, de otras explicaciones que orienten acciones que optimicen la calidad de los procesos de formación de los candidatos a profesores. De igual modo, al no encontrarse diferencias significativas según el establecimiento de origen, determina que los resultados de las pruebas de habilidades no son atribuibles a las diferencias que clásicamente han caracterizado los análisis de la educación media chilena (a los colegios particulares les va mejor que…). De lo cual se puede concluir que las pruebas están midiendo el efecto de las variables estructurales de las universidades y que al ser bajas las diferencias entre las diferentes universidades y carreras se puede deducir que las instituciones producen un efecto nivelador, lo cual no es necesariamente positivo. Al comparar las universidades entre sí, se encuentra un resultado mayor en aquellas privadas con relación a las universidades estatales. Del mismo modo, al comparar las diferentes carreras entre sí, independientemente de las universidades a las cuales pertenecen, se aprecia que en Matemáticas el mejor resultado lo obtienen los alumnos que estudian dicha especialidad. Situación similar se encuentra en Lenguaje. La carrera de Educación Física no presenta un rendimiento diferente a las otras carreras e incluso, en varias ocasiones, supera a algunas que por definición deberían tener mejores logros. Al explorar el tipo de acciones remediales que, tanto las instituciones como los propios estudiantes declaran como parte de la forma de desarrollar las habilidades básicas, se aprecia falta de claridad acerca de cuáles son y cuál es el papel que les corresponde a estas acciones. Se observa, además, una baja institucionalización de las mismas y una aparente desvalorización por parte de los actores. En cuanto al nivel de impacto de las acciones remediales implementadas a nivel institucional en las habilidades básicas de los egresados de pedagogía, los resultados no son determinantes pues tampoco hay una definición clara de las acciones y de sus efectos esperados. Pareciera que hay una convicción de la necesidad de realizar medidas pero no hay una decisión explícita de su aplicación. Llama la atención que muchas de las acciones mencionadas como remediales no se corresponden con el sentido que de ellas se espera y muchas veces responden a acciones curriculares regulares. A modo de síntesis, la situación descrita indicaría que los estudiantes de pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones. Lo anterior podría deberse al énfasis en los contenidos más que en el desarrollo de procesos que permitan mayor autonomía cognitiva en los aprendizajes, situación que se asocia como una de las características de la docencia de pregrado. Esto, evidentemente, repercutirá en el nivel de desempeño de su quehacer profesional, constituyéndose presumiblemente en una explicación relevante de la calidad evidenciada por la educación en sus niveles básicos y medios.

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A partir de las evidencias, es posible establecer algunas orientaciones que permitan abordar a futuro el problema central de la investigación. En particular, sería conveniente: propiciar la ampliación conceptual de habilidades básicas y sus dimensiones constitutivas en el contexto del proceso de formación docente inicial; continuar explorando la situación y vincularla con los procesos de selección inicial de los estudiantes; investigar la relación entre el nivel de dominio y el desempeño profesional de los profesores en servicio; propiciar un diálogo con el sistema básico y medio para instalar el tema de manera continua; sistematizar las acciones remediales institucionales; establecer a nivel de competencias genéricas de egreso el dominio de las habilidades definidas como básicas; reorientar la política pública del proceso formador docente hacia el desarrollo de aquellas competencias, destrezas y habilidades que permitan al futuro profesor ser mas pertinente en su quehacer de acuerdo a los requerimientos, que tanto los procesos de reforma como de globalización demandan a la educación, entre otras.

Es evidente que la temática del estudio está en el eje de la búsqueda de explicaciones acerca del proceso de formación inicial docente en el contexto del mejoramiento de la calidad de la educación y, como tal, debería ser reposicionada su atención por las universidades, especialmente en el ámbito de la acreditación de las carrera de pedagogía como también en el campo de las políticas públicas del sector, que harán cada vez más exigibles la gestión pedagógica orientada hacia el logro de mejores resultados. 7. Referencias. Arnoux, E. et al., (2002). La lectura y la escritura en la universidad, EUDEBA: Buenos

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8.- Anexos.

PRUEBAS MATEMÁTICA, LENGUAJE Y GANANCIA , ESTADISTICASBÁSICAS

150 158 86 54 4015,4 15,2 16,6 18,5 18,7

5,4 6,6 6,8 5,4 4,6

158 159 78 52 4020,2 21,1 21,8 21,2 23,0

4,6 4,5 4,3 5,8 3,9

34 46 21 10 0-,3 ,6 3,1 -1,1 .

3,8 4,2 5,3 3,4 .

35 45 20 11 01,3 2,2 1,9 -4,3 .

3,7 6,9 4,5 5,5 .

NºMedia

Desv.Est.

Puntaje.Mat.2006-7

NºMedia

Desv.Est.

Puntaje Leng.2006-7

NºMedia

Desv.Est.

Ganancia Mat.2006-2002

NºMedia

Desv.Est.

Ganancia Leng.2006-2002

ESTADÍSTICAS BÁSICASUniv. A Univ. B Univ. C Univ. D Univ. E

UNIVERSIDAD

29

PRUEBA DE MATEMÁTICAS Y GANANCIA , ESTADISTICAS BÁSICAS PORUNIVERSIDAD Y CARRERA

23 15,3 4,7 1 1,0 .33 15,0 4,9 12 -1,8 3,329 11,2 4,4 7 -1,7 2,026 20,3 4,0 10 3,2 3,339 15,8 5,0 4 -2,0 3,725 12,8 6,3 0 . .54 13,1 5,2 29 -,3 4,419 13,9 6,5 3 -1,7 2,320 21,0 8,1 8 3,9 2,640 17,5 5,3 6 1,8 3,211 15,2 4,7 0 . .19 13,9 7,6 2 7,0 8,520 13,2 5,7 3 1,3 4,217 23,4 2,7 8 5,1 4,419 17,7 6,2 8 ,8 5,424 18,8 5,0 0 . .9 18,2 3,8 2 1,0 1,42 19,0 1,4 1 -5,0 .

10 21,8 4,7 0 . .9 14,1 6,8 7 -1,1 3,6

13 19,9 3,8 0 . .11 17,1 6,4 0 . .

16 18,8 3,5 0 . .

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.A

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.B

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.C

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.D

Educ. BásicaEd. ParvulariaFormaciónPedagógica

Univ.E

UNIVERSIDAD YCARRERA Nº Media Desv.Est.

Puntaje.Mat. 2006-7Nº Media Desv.Est.Ganancia Mat. 2006-2002

30

PRUEBA DE LENGUAJE Y GANANCIA , ESTADISTICAS BÁSICAS PORUNIVERSIDAD Y CARRERA

28 19,3 4,7 1 -1,0 .33 18,6 4,6 12 1,7 4,229 24,3 2,4 7 3,7 2,125 17,1 3,7 11 ,4 3,143 21,0 3,9 4 -,5 4,726 19,7 4,7 0 . .54 21,6 3,4 27 5,4 6,119 24,2 3,9 4 ,5 2,520 18,2 5,9 9 -5,4 5,840 21,5 4,1 5 ,4 2,911 21,9 4,8 0 . .20 20,5 4,7 2 4,0 1,413 23,8 3,0 2 1,5 2,114 22,7 3,1 7 4,9 2,320 21,2 4,8 9 -,8 5,022 22,0 4,1 0 . .8 24,1 2,9 2 2,0 4,21 16,0 . 1 -4,0 .11 22,2 7,8 0 . .10 16,3 6,1 8 -5,9 5,213 23,6 2,6 0 . .11 21,7 4,6 0 . .

16 23,3 4,2 0 . .

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.A

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.B

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.C

Educ. BásicaEd. ParvulariaCastellanoMatemáticasEduc. Física

Univ.D

Educ. BásicaEd. ParvulariaFormaciónPedagógica

Univ.E

UNIVERSIDAD YCARRERA Nº Media Desv.Est.

Puntaje Leng. 2006-7Nº Media Desv.Est.

Ganancia Leng. 2006-2002

31

PRUEBA DE MATEMATICAS, LENGUAJE Y GANANCIAS , ESTADISTICAS BÁSICAS PORCARRERA

96 126 70 73 107 1616,1 14,4 12,7 21,4 16,6 18,8

5,7 5,8 5,6 5,3 5,5 3,5

100 126 62 70 113 1620,8 20,8 24,1 19,3 20,8 23,3

4,5 4,3 3,2 5,6 4,5 4,2

1 45 14 26 25 01,0 -,4 -1,3 4,0 ,0 .

. 4,5 2,8 3,5 4,2 .

1 43 14 27 26 0-1,0 4,1 1,9 -,4 -2,1 .

. 5,6 3,0 5,6 5,1 .

NºMedia

Desv.Est.

Puntaje.Mat.2006-7

NºMedia

Desv.Est.

Puntaje Leng.2006-7

NºMedia

Desv.Est.

Ganancia Mat.2006-2002

NºMedia

Desv.Est.

Ganancia Leng.2006-2002

ESTADÍSTICAS BÁSICASEduc.Básica

Ed.Parvularia

Caste-llano

Matemá-ticas

Educ.Física

Formac.Peda-gógica

CARRERA

32

Correlaciones

1 ,246** -,034 ,629** ,159 ,211 -,239* -,207*,010 ,728 ,000 ,204 ,240 ,013 ,029

112 110 109 111 66 33 107 111,246** 1 ,198* ,212* ,060 ,044 -,644** ,069,010 ,037 ,024 ,622 ,800 ,000 ,475110 115 111 114 69 35 111 109

-,034 ,198* 1 ,189** ,067 -,147 ,622** ,048,728 ,037 ,000 ,276 ,115 ,000 ,619

109 111 487 454 265 116 111 108

,629** ,212* ,189** 1 ,027 -,098 -,190* ,630**,000 ,024 ,000 ,661 ,299 ,047 ,000111 114 454 488 258 115 110 111,159 ,060 ,067 ,027 1 ,226* ,148 ,011,204 ,622 ,276 ,661 ,022 ,231 ,93366 69 265 258 282 103 67 66

,211 ,044 -,147 -,098 ,226* 1 -,105 ,084,240 ,800 ,115 ,299 ,022 ,554 ,64233 35 116 115 103 120 34 33

-,239* -,644** ,622** -,190* ,148 -,105 1 -,024,013 ,000 ,000 ,047 ,231 ,554 ,804107 111 111 110 67 34 111 106

-,207* ,069 ,048 ,630** ,011 ,084 -,024 1,029 ,475 ,619 ,000 ,933 ,642 ,804111 109 108 111 66 33 106 111

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Correlación

Sig. (bilat)

N

Ptje Mat.2002

Ptje Leng2002

PuntajeLeng.2006-7

Puntaje.Mat.2006-7

OpiniónMed. A.R.inst. Leng.

OpiniónMed. A.R.inst. Mát.

GananciaLeng.2006-2002

GananciaMat.2006-2002

PRUEBASPtje

Matemática2002

PtjeLenguaje

2002

PuntajeLeng.

2006-7

Puntaje.Mat.2006-7

OpiniónMed. A.R.inst. Leng.

OpiniónMed. A.R.inst. Mát.

GananciaLeng.

2006-2002

GananciaMat.

2006-2002

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

33