tesis final 2012 habilidades sociales maria-noviembre[1] (1).doc

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

ESCUELA DE POST GRADO

SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” PARA

DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS DE

LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE EDUCACION

PRIMARIA DE LA I.E. LOS LAURELES DEL DISTRITO EL

PORVENIR.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN CON MENSIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

AUTORA : ESPERANZA LUZ ANGULO ZAVALETA

ASESORA : Dr. ATILIO LEON RUBIO

i

TRUJILLO – PERÙ

2012

DEDICATORIA

A Dios.

Por haberme permitido llegar

hasta este punto y haberme

dado salud para lograr mis

objetivos, además de su

infinita bondad y amor.

A mi madre.

Por haberme apoyado en todo

momento, por sus consejos, sus

valores, por la motivación

constante que me ha permitido ser

una persona de bien, pero más que

nada, por su amor.

A Mi Padre.

Quien permanentemente me

apoyó con su espíritu alentador,

contribuyendo incondicionalmente

ii

a lograr mis metas y objetivos

propuestos. Todo esto te lo debo a

ti, porque estas a lado mio

espiritualmente. Gracias por

haber creído siempre en mí.

AGRADECIMIENTOS

A todos los docentes, que me han acompañado durante el

largo camino, brindándome siempre su orientación con

profesionalismo ético en la adquisición de conocimientos y

afianzando mi formación.

A mi asesor de tesis Dr Atilio Leon Rubio. , por la

orientación y ayuda que me brindó para la realización de

esta tesis, por su apoyo y amistad que me permitieron

aprender mucho.

A mis alumnos quienes han sido siempre el hilo conductor

de mis experiencias.

A mi familia, que me acompañaron en esta aventura que significó la maestría y que, de forma incondicional, entendieron mis ausencias y mis malos momentos.

iii

Gracias a todas y cada una de las personas que

participaron en la investigación realizada, ya que invirtieron

su tiempo y conocimientos para ayudarme a completar mi

proyecto de tesis.

RESUMEN

La presente investigación nos permite conocer la influencia del Programa

Pedagógico “Viviendo en armonía” para desarrollar las habilidades sociales

básicas, elaborado para estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria. El

tipo de estudio empleado en la investigación es experimental, con diseño cuasi

experimental, la muestra fue de 29 estudiantes para el grupo experimental y 26

sección B grupo control con características similares. A todos ellos se les

aplicó un pre test y un post test, consistente en 20 ítems, este instrumento se

sometió a validez de jueces expertos y confiabilidad estadística, los resultados

se distribuyen conforme a la normal estadística. Se diseñaron10 sesiones de

habilidades sociales básicas, llegándose a aceptar la hipótesis de investigación

iv

H1. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces

desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del primer año

del nivel secundario de La I.E. Los Laureles y rechaza la hipótesis nula H0.

Comparando los resultados del post test entre el grupo experimental y el grupo

control, incrementa significativamente la ganancia pedagógica de 78.39 puntos,

demostrando así, la mejora en el desarrollo de las habilidades sociales.

ABSTRAC

This research allows us to determine the influence of the educational

program "Living in Harmony" to develop basic social skills, developed for

freshmen of Secondary Education. The type of study used in the research is

experimental, quasi-experimental design, the sample was 29 students in the

experimental group and 26 Section B control group with similar characteristics.

All subjects were administered a pretest and a post test, consisting of 20 items,

this instrument underwent validity of expert judges and statistical reliability, the

results are distributed according to the statistical average. It diseñaron10 basic

social skills sessions, reaching to accept the research hypothesis H1. Applying

v

the educational program "living in harmony" then develop basic social skills of

first-year students at the secondary level of I.E. .Los Laureles and rejects the

null hypothesis H0. Comparing the results of the post test between the

experimental and control groups, significantly increases the gain of 78.39 points

pedagogical, demonstrating the improvement in the development of social skills.

vi

I N D I C E

Pág.

DEDICATORIA..................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTOS......................................................................................... iii

RESUMEN.......................................................................................................... iv

ABSTRACT..........................................................................................................v

ÍNDICE................................................................................................................vi

ÍNDICE DE CUADROS....................................................................................... ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................................................xi

I. INTRODUCCIÓN..........................................................................................1

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

......................................................................................................................9

1.1. Antecedentes de la investigación.........................................................1

1.2. Planteamiento del Problema ..............................................................12

1.3. Enunciado del Problema ....................................................................15

1.4. Hipótesis.............................................................................................15

1.5. Objetivos.............................................................................................16

1.6. Limitaciones........................................................................................17

1.7. Justificación........................................................................................17

II. MARCO TEÓRICO.....................................................................................19

2.1. Habilidades sociales...........................................................................19

vii

2.1.1. Definiciones..............................................................................19

2.2. Mecanismos de aprendizaje de las H. Sociales.................................21

2.3. Características generales de las H. sociales básicas........................23

2.4. Dimensiones que forman las habilidades sociales............................24

2.5. Áreas de las Habilidades Sociales.....................................................25

2.6. El proceso de adquisición de las Habilidades Sociales......................29

2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales............................................32

2.8. La enseñanza de las Habilidades Sociales en la Escuela..................35

2.9. Adquisición de habilidades sociales...................................................36

2.10. Habilidades sociales básicas: Principales.........................................39

2.11. Procedimiento en la aplicación de un programa de

enseñanza de habilidades sociales....................................................58

III. MATERIAL Y MÉTODO..............................................................................61

3.1. Materiales y procedimientos...............................................................61

3.1.1. Población..................................................................................61

3.1.2. Muestra.....................................................................................61

3.1.3. Criterios de Inclusión...............................................................62

3.1.4. Criterios de exclusión...............................................................62

3.1.5. Unidad de Análisis....................................................................62

3.2. Método................................................................................................62

3.2.1. Tipo y diseño de estudio...........................................................62

3.2.2. Diseño de investigación............................................................63

3.2.3. Variables de estudio.................................................................64

3.2.4. Operacionalización de las variables.........................................65

viii

3.2.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de datos..................66

3.2.6. Control de la calidad de los datos.............................................67

..............................................................................................................................

3.2.7. Métodos y análisis de datos.....................................................68

IV. RESULTADOS............................................................................................70

4.1. Descripción.........................................................................................70

4.2. Discusión............................................................................................95

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.......................................................102

5.1. Conclusiones......................................................................................102

5.2. Sugerencias ......................................................................................104

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................105

VII. ANEXOS...................................................................................................108

ANEXO 1 ..................................................................................................109

ANEXO 2 ..................................................................................................110

ix

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 01: Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y

Totales en los Alumnos y Alumnas de Sexto Grado de

Educación Primaria de la I.E.Los Laureles

Pre Test: Grupo Control..............................................71

Cuadro 02: Puntajes en las HABILIDADES SOCIALES por

Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de Sexto

Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles Pre

Test : Grupo Experimental.........................................................72

Cuadro 03: Comparación de Promedios, de puntajes en las

Habilidades sociales para la dimensión de HACER

AMIGOS en los Alumnos y Alumnas en el Sexto Grado

de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles Pre Test.........73


Habilidades sociales para la dimensión de saber

conversar en los Alumnos y Alumnas delSextoGrado de

Educación Primaria de la I.E.Los LaurelesPre Test..................75


habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA

SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas delSexto

Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles

Pre Test......................................................................................77

x


habilidades sociales para la dimensión TOMA DE

DECISIONES en los Alumnos y Alumnas delSexto

Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles

Pre Test......................................................................................79


Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los

Alumnos y Alumnas delSextoGradode Educación

Primaria de la I.E. Los Laureles Pre Test...................................81

Cuadro 08: Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por

Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas del

Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los

Laureles Post Test: Grupo Control...........................................83

Cuadro 09: Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y

Total en los Alumnos y Alumnas del Sexto Grado de

Educación Primaria de la I.E.Los LaurelesPost Test:

Grupo Experimental...................................................................84


Habilidades sociales para la dimensión de HACER

AMIGOS en los Alumnos y Alumnas delSexto Grado de

Educación Primaria de la I.E.Los Laureles Post Test...............85

xi


Habilidades sociales para la dimensión de SABER

CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas del Nivel

Primaria de la I.E n° 88118 “Ciro Alegria” del distrito de

Florencia deMora Post Test.....................................................87


HABILIDADES SOCIALES para la dimensión de

EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumna

del Sexto Grado de Educación Primariade la I.E.Los

Laureles Post Test....................................................................89


Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE

DECISIONES en los Alumnos y Alumnas delSexto

Grado de Educación Primaria Post Test...................................91

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensión de

Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel

Primaria de la I.E “CIRO Alegria Pre Test.................................74

Gráfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión

de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas

del Sexto Grado de Educación PrimariaLos Laureles................76


de expresa sentimientos De los Alumnos y Alumnas del

Sexto Grado de Educación Primaria Pre Test...........................78


de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas

del Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los

Laureles Pre Test.......................................................................80

Gráfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE

TOTAL en los Alumnos y Alumnas delSexto Grado de

Educación Primaria de la I.E Los Laureles Pre Test...............82


de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Sexto

Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles

Post Test....................................................................................86

Gráfico 7. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión

de Saber conversar en los Alumnos y Alumnas del

xiii

Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los

Laureles Post Test.....................................................................88

Gráfico 08. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensión

de expresa sentimientos en los Alumnos y Alumnas del

Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los

Laureles Post Test................................................................90

Gráfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión

de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas

del Sexto Grado de Educación de Primaria de la I.E.Los

Laureles Post Test.....................................................................92

Gráfico 10. Puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE

TOTAL en los Alumnos y Alumnas del Sexto Grado de

Educación Primaria de la I.E. Los Laureles Post Test..............94

xiv

I. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las habilidades sociales en los escolares está

incrementándose significativamente en estas últimas dos décadas, la razón de

este repentino aumento de interés se debe a varios factores, entre los que

podemos postular los siguientes:

Las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones sociales

entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social,

académico y psicológico en la pubertad, adolescencia y adultez.

Si bien los profesores de los centros educativos están considerados como

los principales agentes de socialización en los estudiantes, pocos o ningún

programa se han establecido formalmente. Sin embargo, los educadores han

empezado a reconocer la importancia crítica de las habilidades sociales y de

los comportamientos interpersonales, que se consideran indispensables para

una buena adaptación a la vida. Así pues, se ha incrementado la demanda de

estrategias más sistemáticas y efectivas para la aplicación de programas para

la enseñanza de habilidades sociales en los niños escolares.

En el colegio los niños muestran una gran variedad de conductas

desagradables y mal adaptativas. Estos comportamientos ocasionan malestar

a los adultos que rodean al niño, a los compañeros, y pueden ocasionar una

disminución en el rendimiento académico.

1

Todo esto ha llevado a la búsqueda de estrategias terapéuticas y

preventivas efectivas, entre las que las enseñanzas de las habilidades sociales

se consideran una de las más importantes a desarrollar dentro de los centros

educativos.

La aplicación de programas de habilidades sociales en los centros

educativos, supone la enseñanza a todos los niños, púberes y adolescentes en

los contextos reales, en ambientes naturales, con un objeto educativo de

promoción de la competencia social y de la prevención primaria de posibles

problemas, tal como lo manifiesta (Monjas, 1998).

En tal sentido creemos que la presente Investigación: Programa

Pedagógico “Viviendo en Armonía” desarrolló las Habilidades Sociales Básicas

de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los

Laureles, contribuirá a motivar la realización de programas similares para

desarrollar las habilidades sociales básicas, como un punto de partida en la

búsqueda de formar personas con alta dosis de habilidades sociales para la

vida. El trabajo consta de la siguiente estructura:

Cap. I : Introducción

Cap II : Marco Teórico

Cap. III : Marco metodológico

Cap. IV : Resultados

Cap. V : Conclusiones y Sugerencias

Cap. VI : Bibliografía

2

Finalmente se presenta el Programa Pedagógico “Viviendo en Armonía”

que permitirá a los docentes que puedan hacer investigación y genere

nuevos cambios a través de la nuevas investigación. Se deja, por tanto, a

disposición de profesores y estudiantes para que juzguen y tomen como

referencia para futuros trabajos de investigación relacionadas con estudiantes

del nivel primario..

3

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Realizada las pesquisas bibliográficas en la ciudad y vía web para

investigar antecedentes internacionales, se ha encontrado algunos

trabajos de investigación relacionados con el tema, los cuales se detallan

a continuación:

La tesis de Rosa García y Karla Sánchez (2002);en su trabajo de

investigación: “El Desarrollo Social y su relación con el logro de

Competencias Básicas de los Niños de 5 años del Jardín de Niños Nro.

253. Urb. La Noria – Trujillo”. realizada en el Instituto Superior

Pedagógica Indoamérica de Trujillo, se llegó a las siguientes

conclusiones:

- Los niños que cuentan con habilidades sociales como respeto de las

normas, buenas relaciones con sus compañeros, tienen mejores

oportunidades de aprendizaje, tal como lo muestran los resultados de

la lista de cotejo y test aplicados.

- Existe una correlación significativa entre el nivel de desarrollo social y

el nivel de logro de las competencias básicas en los niños de 5 años.

El trabajo de Elena Ahumada Munita en su programa “Comités de

Convivencia Escolar”, realizada en Santiago de Chile (1999), la

mencionada investigación se ha realizado en una muestra de 30

estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones:

- La educación de nuestros niños y niñas en el sistema educacional debe

responder a las demandas de la sociedad en permanente cambio,

donde las necesidades cognitivas y las habilidades instrumentales de

4

niños y niñas puedan ser abordadas e integradas a la formación regular

que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y competencias que

permitan convivir en una sociedad democrática y pluralista. Desde la

Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la División

General de Educación se han impulsado variados programas y

estrategias que contribuyan a la promoción de una cultura escolar

democrática, que involucran la participación y el compromiso de todos

sus actores.

- “La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y la

formación en valores y actitudes de ciudadanía, en el marco del

respeto de sus derechos. Para ello, la escuela a de aportar

herramientas para contribuir al despliegue de todo el potencial que

humaniza y nos hace capaces de apreciar, fomentar y desafiar la

democracia como estilo de vida, pese a sus limitaciones”.

- El “Programa Comités de Convivencia”, presenta una propuesta

pedagógica que contribuye a ejercitar formas de gestión, estilos de

interrelación, y se fortalezca la convivencia escolar democrática y

participativa en las instituciones escolares del país, en el entendido que

ésta es una condición que incide en los logros educativos y en la

vivencia cotidiana de los niños y niñas que conviven en las

comunidades educativas.

Según Eusebio Manuel Nájera Martínez, Magíster en Educación en su

Programa “Convivencia escolar y mediación entre pares” realizada en

Santiago de Chile (1999):

5

- La convivencia escolar refleja una preocupación especial por los

sistemas de relaciones que se establecen al interior de los centros

educativos, la regulación a través de normas y la atención al aspecto

disciplinario incorporado tradicionalmente en las escuelas.

- La investigación otorga mucha importancia a la cultura escolar tanto en

relación a los aspectos estructurales (vinculación del sistema

educacional, tensión pedagogía-burocracia, pedagogía y democracia)

como en las significaciones (construcción de sentidos locales,

estrategias de resistencia, relaciones dominación-subordinación).

También se otorga valor al estudio del comportamiento y sus

implicaciones en los procesos de cambio actual.

En la Universidad del Valle Cali, Colombia, Marlene Montes (2000), quién

realizó un estudio de investigación titulado “Viviendo la convivencia”, llegó

a las siguientes conclusiones:

- “El papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así

como los roles y dinámicas del grupo de alumnos, son cuestiones,

entre otras, que deben analizarse a la hora de abordar el tema de la

convivencia en los centros educativos”.

- El aprendizaje se construye en la relación interpersonal, en la

confrontación de puntos de vista, pero también en el respeto de los

derechos y de las peculiaridades de los demás”.

- La convivencia no significa ausencia de respeto ni de normas. “El

respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por

parte del profesorado y el alumnado ayudan a conseguir un mejor clima

6

de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia y responsabilidad

serán por tanto objetivos educativos tanto para el profesorado como

para el alumnado.

Continuando con los antecedentes a nivel nacional, tenemos las

siguientes tesis:

La tesis de Noelia López de Dicastillo, titulada“Las habilidades sociales y

educativas de los estudiantes” (Lima-Perú), la mencionada investigación

se ha realizado en una muestra de 186 docentes que analizan las

habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes. La autora

formula, las siguientes conclusiones.

- Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la

comunicación con el alumno es la medida más utilizada para mejorar

las relaciones interpersonales y la integración social; el 87,1% también

considera prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la

ayuda del resto de docentes y fomentar la expresión de emociones, la

participación y la resolución de problemas; y un 79% de los profesores

ven positivas las reuniones con los padres.

- Dentro de las aulas, el 58,6% apunta como mayor problema la

irresponsabilidad del estudiante para asumir las consecuencias de sus

propios actos; el 55,9% considera que los alumnos demuestran

escasas habilidades sociales, comunicativas y de diálogo; y el 51,6%

denuncia el aislamiento y exclusión social entre compañeros.

7

Rudy Mendoza Palacios en su tesis “ Las Habilidades Sociales de los

Alumnos de La I.E “Artemio Requena” Del Distrito De Catacaos”,

realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las siguientes

conclusiones:

- “El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo

como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir

unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,

familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las

necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para

"modelar" su conducta”.

- “Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el

comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa

que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros”.

En las tesis encontradas con la variable dependiente habilidades sociales

a nivel local tenemos:

La tesis “Efecto de la Aplicación de un Programa de Habilidades sociales

sobre los problemas de Comportamiento de Alumnas del 6º Grado de

primaria del CEP “ Sagrado Corazón” (2005) desarrollado por Mónica

Patricia Gonzales Moreno, Trujillo. Concluye en lo siguiente:

- La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha contribuido a

mejorar significativamente los problemas de comportamiento de las

alumnas de la experiencia.


disminuir significativamente las Conductas sin Inhibiciones de las

8

alumnas, cuyos cambios producidos favorecen a pedir por favor, dar

gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera

adecuada con los demás.


disminuir significativamente las conductas de Retraimiento de las

alumnas, cuyos cambios producidos se observan al involucrarse en las

actividades con los demás, iniciar, mantener y finalizar las

conversaciones de manera adecuada.


disminuir significativamente la Distractibilidad de la alumnas, cuyos

cambios producidos favorecen el completar las tareas y distraerse en

clase.


disminuir significativamente los Disturbios en relación con sus

compañeras.

Según Ana C. Morgan Noriega, en su tesis titulada “Efectos de Aplicación

de un Programa de entrenamiento en habilidades sociales sobre la

interacción social en alumnos del 6togrado de educación Primaria del

C.E.”Rafael Narváez Cabanillas de la ciudad de Trujillo”, plantea las

siguientes conclusiones:

- El componente emocional afectivo del programa de habilidades

sociales revela mejoras en forma significativa.

- Ratificar las ventajas de usar el reforzamiento social, al permitir

incrementar la interacción social de los alumnos; siendo necesario su

9

emisión de acuerdo a las características personales de cada unos de

ellos.

La tesis de Zoila Rosa Zúñiga García (2004), “Taller de valores para

mejorar la disciplina escolar en los alumnos del 2do grado de Educación

primaria del Centro Educativo Parroquial Cristo Rey Distrito – Esperanza”,

llega a la siguiente conclusión:

- “La aplicación del taller de Valores es significativa puesto que logro

iniciar a los 35 alumnos del 2do grado “E” la práctica de valores

morales como: compartir, respeto, responsabilidad, verdad y orden de

manera constructiva, agradable y sobre todo reflexiva. Mejorando así la

disciplina escolar, esto se observa al comparar los resultados de la

prueba de entrada con los resultados obtenidos luego de la aplicación

del taller”.

Roberto Maldonado Pumarino en su trabajo de investigación monográfica

“Mejorando la Convivencia Escolar” menciona lo siguiente:

- La mejora de la convivencia en los centros sostenidos con fondos

públicos, señala como el objetivo fundamental: Concientizar y

sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes sociales sobre la

importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los

procedimientos para mejorarla. Además de tomar conciencia,

corresponde a la comunidad educativa poner medios de todo tipo para

prevenir aquellas situaciones de conflicto, facilitando así un buen clima

de centro que propicie que la vida escolar se desarrolle de manera

10

ordenada y gratificante y, con ello, el incremento del tiempo dedicado a

la enseñanza y al aprendizaje, lo que redundará en un mayor éxito

personal y académico del alumnado.

- La participación de todos los sectores de la comunidad educativa es

una de las premisas necesarias para la mejora de la convivencia

escolar.

- Elaborar un Plan de Convivencia puede ser un buen momento para

fortalecer la participación, sobre todo del alumnado, lo que hace

imprescindible que se dinamice adecuadamente, quitando miedos y

resistencias, así como facilitando estrategias y herramientas útiles para

dar pasos hacia una participación real, eficaz y eficiente.

- Por todo ello, es necesario apoyar las iniciativas de las comunidades

educativas de los centros para, tal como el Decreto señala, facilitar a

los miembros de la comunidad educativa el asesoramiento, la

orientación, la formación y los recursos precisos.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el contexto internacional, se sabe que en México se está

potencializando los procesos de comunicación y diálogo entre estudiantes

y maestros, teniendo en cuenta las dimensiones de las habilidades

sociales. Esta manifestación debe alertar a autoridades, funcionarios,

profesores y estudiantes de los nacientes compromisos en el ejercicio de

las respectivas responsabilidades, orientados a mejorar la comunicación,

a enriquecer el trabajo de cada uno y a posibilitar la transformación

cualitativa de los servicios de este nivel educativo. Naturalmente, todo eso

11

requerirá de cambios en la organización curricular, en las estrategias de

enseñanza, en la infraestructura de apoyo, en las normas, probablemente,

pues, por otro lado, los programas de tutoría han generado grandes

expectativas de impacto en el desempeño de los estudiantes, en la

actividad de los profesores y en las dinámicas de las instituciones en

general. (ANUIES 2005).

Caballo (1986) afirma que “La conducta socialmente habilidosa es ese

conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto

interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o

derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve

los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas”.

Por tal motivo es recomendable que las habilidades sociales sean

construidas desde la temprana infancia, reforzadas desde la pubertad y

adolescencia, enseñándoles a los estudiantes a resolver problemas.

A nivel nacional, encontramos que el MINEDU (2010) consigna en sus

páginas un área bien trabajada en el curso de tutorías, con el afán de

propiciar en los docentes la aplicación de programas que sirvan para

modificar conductas inadecuadas, mejorar sus habilidades sociales entre

otras, sin embargo en la práctica la realidad es otra totalmente diferente,

ya que esta queda en el papel.

12

La etapa de la adolescencia es una época particularmente determinante

en el desarrollo del joven. Como bien sabemos, cada persona se

desarrolla y madura tanto física como emocionalmente a un ritmo

diferente, lo que genera en muchos de ellos un gran conflicto e

inseguridad. Por otro lado, la influencia de los pares se ve fortalecida

sobre todo al paso de la primaria a la secundaria, ya que la escuela por sí

misma resulta un ambiente amenazador y confuso, pues los alumnos

cuentan con varios profesores al día, sin tener la oportunidad de

relacionarse de manera individual con alguno de ellos.

La escuela es un mundo en el que el niño deberá adquirir un determinado

número de conocimientos y habilidades cada vez más compleja, que le

serán necesarias para adaptarse a la sociedad los cuales son

indispensables para la futura formación del individuo, sin embargo, llevar

a la práctica en ocasiones es una contrariedad, ya que en el camino se

presenta una serie de dificultades para el estudiante, entre estos se

encuentran los problemas de aprendizaje y fracaso escolar, los cuales

llevan en muchos casos a la deserción escolar, o en otros a que los niños

permanezcan más de lo debido en un grado escolar, es decir repitentes

en más de dos oportunidades.

Es entonces en esta etapa cuando los padres tendrían que encontrarse

muy cerca de sus hijos para guiarlos, educarlos y orientarlos. Sin

embargo, en muchas ocasiones resulta lo contrario, ya que la falta de

tiempo, la incapacidad, o bien la ausencia de la imagen paterna y/o

13

materna por diversas situaciones, no les permite a muchos jóvenes contar

con dicho factor protector en sus vidas.

A nivel local e institucional, se observa que en las Instituciones

Educativas de la localidad, los docentes del Nivel Primario solo se

concentran en sus cursos, mas no les interesa mejora las habilidades

sociales en los estudiantes. Su aprendizaje solo se centra en la parte

cognitiva.

Finalmente, observamos dificultades relacionadas con las habilidades

sociales de los estudiantes del Sexto Grado del Nivel Secundario, de la

I.E. Los Laureles, tales como:

- Los estudiantes no se comunican adecuadamente, se ponen apodos,

se insultan y se inicia la pelea.

- No saben saludarse con cortesía y amabilidad.

- No saben ser empáticos y asertivos.

- No saben pedir favores, ni decir gracias

- Resuelven sus problemas a golpes e insultos.

Por esta razón, pensamos que esta investigación favorecerá sobremanera

en que los alumnos adquieran habilidades sociales básicas y las pongan

en práctica para tener una mejor convivencia.

Frente a esta problemática se plantea las siguiente interrogante:

1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA

14

¿En qué medida el programa pedagógico “viviendo en armonía”

desarrolla las habilidades sociales básicas de los estudiantes del primer

año del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Ureña?

Y queremos probar las hipótesis que dicen:

1.4. HIPÓTESIS:


desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del

Sexto Grado de la I.E. Los Laureles.


no desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del

Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles.

1.5. OBJETIVOS

1.5.1. Objetivo general:

Determinar en qué medida la aplicación del programa pedagógico

“viviendo en armonía” desarrolla las habilidades sociales básicas

de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la

I.E. LosLaureles de La I.E. Los Laureles-El Porvenir. - Trujillo 2011

1.5.2. Objetivos específicos:

- Conocer las habilidades sociales de los estudiantes de La I.E.

Los Laureles a través de un pre test antes de la experiencia y de

un post test después de la experiencia.

- Diseñar y ejecutar el programa pedagógico “viviendo en

armonía” para desarrollar las habilidades sociales básicas de

15

los estudiantes del Sexto Grado del Nivel Primario de La I.E.

Los Laureles, a través de un pre test.

- Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión de

Hacer amigos.


saber conversar.


expresar sentimientos.


tomar decisiones.

- Comparar los resultados del pre test y post test después de la

experiencia.

1.6. LIMITACIONES

Dificultades en la realización del programa, ya que se daban prioridades

a las actividades extracurriculares organizadas por la misma institución.

El comportamiento de los estudiantes, poco tolerantes frente a situaciones

conflictivas entre pares, que suscitaba una gran pelea.

La falta de apoyo de los auxiliares en la forma de tratarlos, poco asertivos

y muy punitivos.

1.7. JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo de investigación se justifica por:

Su alcance pedagógico, porque permitirá propiciar la elaboración de

nuevos programas relacionados con habilidades sociales en los docentes,

16

de acuerdo al desarrollo evolutivo del estudiante, fomentando la práctica

de las habilidades sociales básicas.

El estudio se justifica en su forma práctica en la medida que la aplicación

del programa “viviendo en armonía” contribuirá a desarrollar en los

estudiantes habilidades sociales básicas para mantener mejores

relaciones interpersonales y vivir en armonía ,dentro y fuera del aula,

valorando la vida propia y la de los demás.

Por su relevancia, porque sabemos que hoy en día la violencia no solo ha

alcanzado a los hogares, sino, ésta se manifiesta en las mismas

instituciones educativas, de tal manera, creemos que la aplicación del

programa propuesto en la investigación, contribuirá en la mejora de poner

en práctica las habilidades sociales básicas y por ende convivir en

armonía en cualquier lugar y circunstancia.

17

II. MARCO TEÓRICO

2.1. HABILIDADES SOCIALES

2.1.1. Definiciones

“Se la define como un conjunto de conductas identificables,

aprendidas que emplean los reforzamientos de su ambiente” (Kelly,

1982, p.3).

“Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del

aprendizaje” (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el

ensayo y la información). “Son un repertorio de comportamientos

verbales y no verbales, a través de los cuales los niños influyen en

la respuesta de otros individuos en el contexto interpersonal

(Michelson et al.; 1987, p. 18).

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa

los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o derechos de ese

individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas

conductas en los demás, y que generalmente resuelven los

problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).

Gresham (1988) emplea tres tipos de definiciones de habilidades

sociales, que a pesar de haber sido escritas hace más de dos

décadas siguen vigentes hoy en día y son utilizadas por muchos

18

autores en investigaciones recientes (Frederick y Morgeson, 2005;

Knut y Frode, 2005):

Definición de aceptación de los iguales: En estas definiciones

se usan índices de aceptaciones de los pares o la popularidad

que posea. Se consideran niños socialmente hábiles los que son

aceptados en la escuela o por los compañeros de juegos. El fallo

de esta definición es que no identifica los comportamientos

específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales.

Definición conductual: Se define como aquellas conductas que

aumentan la posibilidad de incrementar el reforzamiento o

disminuyen l posibilidad de castigo, esto permite la adquisición

de habilidades sociales específicas y mutuamente satisfactorias.

Sin embargo, esta definición no asegura que los

comportamientos seleccionados para la intervención sean

socialmente importantes y hábiles.

Definición de validación social: Según esta definición, las

habilidades sociales son aquellos comportamientos que, en

determinadas situaciones, vaticinan resultados sociales para el

niño, como son: la aceptación, popularidad, etc.

19

2.2. MECANISMOS DE APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES SOCIALES:

Según Monjas (1995), las habilidades de interacción social se aprenden

de la misma forma que otros tipos de conducta a través de los siguientes

mecanismos:

2.2.1. Aprendizaje por experiencia directa:

Las conductas interpersonales están en función de las

consecuencias aplicadas por el entorno después de cada

comportamiento social. Por ejemplo, si cuando un niño sonríe a su

padre, éste le gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y entrará

con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del niño.

Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y si por el

contrario el padre lo castiga además de extinguirse las conductas,

aparecerán respuestas de ansiedad condicionada.

2.2.2. Aprendizaje por Observación:

El niño aprende conductas de relación como resultado de la

exposición ante modelos significativos. La teoría cognitiva social

del aprendizaje defiende que muchos comportamientos se

aprenden por observación de otras personas. Un niño observa que

su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz

desagradable para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa

conducta.

Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos a lo largo

del desarrollo son muy variados y entre ellos están hermanos y

hermanas, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos

20

en general. También son muy importantes y de notable impacto los

modelos simbólicos, entre los que destacan los de la televisión.

2.2.3. Aprendizaje Verbal o Instruccional:

Según este mecanismo, el sujeto aprende de lo que se le dice, a

través del lenguaje hablado por medio de preguntas, instrucciones,

incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma

no directa de aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es

informal. Un ejemplo es cuando los padres incitan al niño a bajar el

tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan

instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un conflicto

que tiene con un amigo. En el ámbito escolar esta instrucción suele

ser sistemática y directa.

2.2.4. Aprendizaje por Feedback interpersonal:

El feedback o retroalimentación interpersonal es la explicación por

parte de observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento,

lo que ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos.

Consiste en la información por medio de la cual la persona con la

que se interactúa, nos comunica su reacción ante nuestra

conducta: Si un niño le está pegando a otro y su madre pone la

cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. El

feedback puede ser concebido como reforzamiento social

administrado contingentemente por la otra persona durante la

interacción.

21

2.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

BÁSICAS.

Las habilidades sociales son comportamientos donde se dan cita dos

componentes principales: Los componentes “verbales” y los “no verbales”.

Estos dos componentes contribuyen al proceso de interacción social y al

ser ambos elementos aprendidos son susceptibles de presentar déficit.

El lenguaje no verbal es continuo y difícil de controlar, ya que se produce

de forma inconsciente; su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e

informal. Por otro lado, el lenguaje verbal se realiza de manera

consciente, directa y puede controlarse fácilmente; los errores en él se

interpretan como una falta de educación y se aprende de forma directa y

formal (Ballesteros y Gil, 2002; Gol Ma At Tal y Jaras, 2005).

Comunicación no verbal: Este componente presenta dificultad en su

control, ya que se puede estar sin hablar, pero se seguirá emitiendo

mensajes, y de este modo aportando información de si mismo.

La comunicación no verbal se emplea para enfatizar un aspecto del

discurso; así también, permite reemplazar una palabra (por ejemplo,

una mirada puede indicar si un comportamiento es correcto o

incorrecto) y finalmente, puede llegar a contradecir lo que se está

diciendo.

Dentro de la comunicación no verbal están los siguientes elementos:

Expresión facial, mirada, sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad

y apariencia personal.

22

Componentes verbales: La conversación es la herramienta por

excelencia que se utiliza para poder interactuar con los demás.

Ballesteros y Gil (2002) postulan, que la persona competente es

aquella que habla, aproximadamente el 50% de una conversación; que

da retroalimentación y que realiza preguntas como muestra de interés.

Dentro de los componentes verbales, se puede mencionar los

componentes paralingüísticos, en los que se encuentran: La velocidad,

fluidez, tono y volumen de la voz.

2.4 DIMENSIONES QUE FORMAN LAS HABILIDADES SOCIALES

Lazarus (1973), fue uno de los pioneros en establecer desde una

perspectiva clínica, las principales clases de respuestas conductuales que

abarcan las habilidades sociales. Estas dimensiones fueron las siguientes:

La capacidad de decir “no”

La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.

La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.

La capacidad de iniciar, mantener y terminar una conversión.

Posteriormente, de manera empírica se han elaborado nuevas

clasificaciones, las cuales han girado alrededor de la clasificación hecha

por Lazarus. Estas dimensiones son las siguientes: (Caballo y Monjas,

2002, Fernández y Ramirez; 2002; frederick y Morgeson, 2005):

Hacer incumplidos.

Aceptar cumplidos.

Hacer peticiones

23

Expresar amor, agrado y afecto

Iniciar y mantener una conversión.

Defender los propios derechos

Rechazar peticiones

Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo

Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.

Petición de cambio de conducta del otro

Disculparse o admitir ignorancia

Afrontar las críticas.

2.5 ÁREAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES:

Para el desarrollo de la capacidad de inserción social del niño de

educación infantil, es necesario programar una serie de estrategias o

habilidades básicas. Según Monjas (1995), estas estrategias pueden ir

alrededor de seis habilidades, de las cuales se abordarán para el presente

estudio las siguientes:

2.5.1. Habilidades para relacionarse con otros niños:

Estas habilidades pueden ser: sonreír, saludar, presentarse,

pedirse favores, tener expresiones y hábitos de cortesía, etc.

Sonreír es una habilidad que se aprende por imitación, implica

agrado, agradecimiento, aprobación. La persona que sonríe se

hace agradable para los demás y esto ya implica una conexión. El

bebé percibe en la sonrisa que se le quiere y se le acepta, observa

la imagen de la madre/padre y la imita.

24

Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobación o no de su

acto y sólo sabe que es bueno o malo cuando mira la cara del

adulto que le sonríe o no.

El saludo indica hacerse presente, tener en cuenta al otro,

acercarse a él/ella, transmitir el sentimiento de aceptación de

alegría por encontrarse. El niño necesita que el adulto le repita una

y mil veces:"¡hola! ¿Qué haces? ¿Qué miras?, ¡que guapo/a estás!,

etc.

Con estas frases de saludo estamos reforzando la aceptación y la

seguridad de la presencia del otro.

Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente enseñar al

niño a decir su nombre para que cuando le pregunten sepa decir

quien es. Cuando el niño responde a ¿Cómo te llamas?.Está

indicando conocer su yo y está ocupando un lugar en la sociedad

haciendo que se le distinga de otros.

Pedir o hacer favores indica medir nuestras posibilidades y

descubrir cuales son las del otro. Se dice que un niño no reconoce

al otro en su juego hasta que necesite que lo ayuden a cargar, a

tirar de algo, a sujetar, etc.

Esta situación natural dará pie a los educadores/as para enseñar

las formas correctas de las peticiones, la gratitud y la cortesía

propias de la sociedad donde vive.

2.5.2. Habilidades Conversacionales:

25

Lo que Monjas (1995) nos indica en términos de relación con otras

personas, podemos aplicarlo al desarrollo de las habilidades

lingüísticas en el bebé. El desarrollo de la capacidad lingüística no

es sólo biológico sino que tiene un factor netamente social. El bebé

tiene capacidad de emitir sonidos pero no lo hará si no los oye.

Puede articular palabras pero no logra esto si no las escucha. Al

fin, decide hablar porque necesita comunicarse, decir ¿qué

quiere?, ¿cuál es su necesidad?, etc.

El educador debe acompañar el proceso lingüístico del niño

enriqueciendo su potencial comprensivo y expresivo.

Vygotski (1974) dice que los niños pequeños usan el lenguaje no

sólo para comunicarse sino también para guiar, planificar y

controlar su propia actividad, además el lenguaje le permite una

codificación cada vez más compleja de la realidad.

2.5.3. Habilidades para solucionar problemas:

El niño desde los primeros años de vida va a tener que reconocer

que existen situaciones conflictivas con los otros: Querer el mismo

juguete, Que le coja en brazos su mamá, igual que a su hermanito

pequeño.

Esas situaciones conflictivas lo debe solucionar y realizar poniendo

en juego un pensamiento y actividad alternativa, de otro modo se

volverá agresivo o pasivo.

26

Elegir una solución, buscar una alternativa va a ser una labor de

integración social que ponga en juego para integrar sus celos y

envidias.

El educador/a y los padres serán los mejores mediadores para

aplicar estrategias qué por una parte le hagan sentirse querido al

igual que el otro, y por otra, sienta la autoestima necesaria como

para no sentirse menos que el otro.

En este aprendizaje la función de la autoestima le servirá de

poderoso resorte para ir delimitando su propio lugar en la sociedad

respetando el lugar del otro.

Es importante también mencionar las destrezas sociales que Prieto

y Cols (2003), aseguran que los niños deben poseer:

Destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar

atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las

tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer

preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo,

marcarse un objetivo.

Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y

finalizar una conversación, participar en juegos, hacer

cumplidos, disculparse, sugerir actividades.

Destrezas para abordar los sentimientos: Conocer los

sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los

demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los

27

demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse

recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: Utilizar el

autocontrol, pedir permiso, saber como responder cuando son

molestados, evitar los problemas, alejarse de las peleas,

resolución de problemas, saber abordar una situación,

negociación.

Destrezas para controlar el estrés: Controlar el aburrimiento,

descubrir las causas de un problema, responder a una queja,

mostrar camaradería, controlar los sentimientos de vergüenza,

tomar una decisión, ser honesto.

2.6. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES:

En “Habilidades Sociales”, Huebner (2001), manifiesta que los seres

humanos somos, desde niños, criaturas sociables inmensamente

interesadas por otras personas. Desde los seis meses de edad, los niños

reaccionan a la proximidad con otros niños, con gestos, sonidos o llanto,

si se le acercan o lloran los otros. Los niños pequeños se vuelven cada

vez más sociables y su sociabilidad tiene una mayor intencionalidad. A la

edad de 10 meses, un niño puede dar un juguete a otro, pero la hace

tanto si el niño está de espaldas como de frente. Durante el segundo año

de vida las aptitudes sociales mejoran y aprende en qué momento ofertas

de este tipo tienen más posibilidades de ser aceptadas y cómo responder

a las ofertas de otros niños. Este es el comienzo de una conducta social

que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida.

28

La etapa escolar también está marcada en el área social por un cambio

importante. En este período existe un gran aumento de las relaciones

interpersonales del niño, los grupos de amistad se caracterizan por ser del

mismo sexo. Entre los escolares pequeños, hay mayor énfasis en la

cooperación mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al

servicio de intereses propios.

El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad

cada vez mayor para el niño, ya que es en interacción con ellos donde

descubre sus actitudes y es con ellos con quienes va a medir sus

cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de

su autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compañeros

acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso

en su imagen personal.

El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus

opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándoles a examinar críticamente

los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus

padres, y así ir diciendo cuáles conservará y cuáles descartará. Por otro

lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de

aprender como ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas,

cuando ceder y cuándo permanecer firme.

El aspecto negativo en este ámbito es que los niños de esta edad son

muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares.

Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades

sociales poco desarrolladas. En términos generales, la relación con los

pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas

29

perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios

independientes.

Con respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de

independencia y distancia, como consecuencia de su madurez física,

cognitiva y afectiva. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy

importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de afecto, guía, vínculos

confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como

personas.

Los profesores comienzan en este período a tener una mayor

importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin

embargo el valor que le asignen al niño va a estar dado por la

demostración de sus capacidades. Los profesores imparten valores y

transmiten las expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia

él colaboran en el desarrollo de su autoestima.

Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la

capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades

en el niño, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima

positivos.

2.7. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES:

Prieto y Cols (2003), se encontró que las dificultades o limitaciones que

una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden

deberse a varios factores. Desde la psicología, dos son los modelos que

pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:

30

Modelo centrado en el sujeto:

Esto sucede por ejemplo en el caso de los niños con Síndrome de

Down, en los que esta limitación puede provocar un complejo en sus

sentimientos y emociones afectando su autoconcepto, autoestima y por

lo tanto interfiriendo en sus relaciones con los demás.

Cuando no se han aprendido las habilidades:

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado

aprendizaje de las habilidades sociales educadas. En ocasiones el

problema es tan sencillo como no saber que hacer en determinadas

situaciones.

Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las

habilidades sociales. En ocasiones el problema no reside tanto en no

saber cómo comportarse en una determinada situación, sino en

quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha

situación. Estamos hablando de la existencia de interferencias que

rompen la secuencia normal de conducta, como si de un corto circuito

se tratara.

Modelo centrado en el ambiente:

Al abordar las dificultades de relaciones interpersonales es importante

tener en cuenta el contexto en las que se llevan a cabo. Los contextos

en los que el niño se desarrolla son:

- El entorno familiar: Tanto las primeras de relaciones de apego

como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que

31

modulan el desarrollo afectivo y social del niño. Factores como el

grado de madurez exigido, consistencia en la comunicación, las

manifestaciones de afecto, etc. influyen directamente en este

desarrollo.

Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el

desarrollo de competencias sociales de los hijos, les ayuda a ser

más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de

autoestima. Así mismo poseen más estrategias de resolución de

problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en

que los padres aceptan las limitaciones de su hijo, para no provocar

reacciones de rechazo o sobreprotección. Las actitudes sobre

protectoras pueden limitar las experiencias sociales del niño o niña,

por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas

por sí mismo/a.

Por último debemos mencionar la importancia de que los padres

manejen educadamente los premios y castigos para regular la

conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala

administración de los refuerzos pueden provocar precisamente el

efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta

no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las

rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen

conversaciones, no respetan las normas de cortesía más básicas y

elementales.

32

- El entorno escolar: Numerosos estudios evidencian que las

interacciones entre los niños no siempre son positivas. El

sentimiento de rechazo y de no pertenencia al grupo, son algunas

de las experiencias a las que el niño debe hacer frente cuando

ingresa a la escuela. No es fácil para ellos manejar estos

sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la

mayor y menor calidad de las interacciones en la escuela:

- Las relaciones con los compañeros. Los niños pueden provocar

diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: rechazo,

aceptación, simpatía, etc. Estrategias didácticas novedosas como

las tutoría entre iguales está demostrando ser una manera eficaz

para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

- Las actitudes de los profesores. El profesor es un modelo a imitar

en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos será

una pauta a imitar por el resto de los alumnos, así el estilo proactivo

ha demostrado ser el beneficioso para favorecer el desarrollo social

como afectivo del niño con dificultades.

2.8. LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA:

Coll (1996), asegura que a lo largo de la etapa escolar, niños y niñas

adquieren conocimientos cada vez más complejos, habilidades analíticas,

verbales y sociales, y aprenden el manejo de una serie de instrumentos y

técnicas. Además, ha de interiorizar una serie de normas y roles que

33

permiten el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en

concreto y que actúan como guía de su conducta. Por último, niños o

adolescentes aprenden una serie de actitudes sobre sí mismos, sobre los

demás y sobre el mundo por el hecho de encontrarse en una situación

pública, de interacción con otros individuos.

Al hablar de la escuela como contexto de aprendizaje de actitudes y

comportamientos y, por tanto, de socialización, hay que partir del hecho

que los niños no acuden a la escuela de modo completamente voluntario,

sino que es una decisión de los padres y, hasta una cierta edad y desde

fecha bastante temprana en nuestro país, una imposición por parte del

Estado. Esta obligatoriedad propia del proceso de aprendizaje escolar,

junto a otros factores que iremos viendo, va a condicionar la definición

que cada alumno hace de su rol y del de los demás, la interacción entre

profesores y alumnos y las reacciones de estos últimos frente a las

evaluaciones del profesor, así como las actitudes del alumno hacia sí

mismo, hacia los demás y hacia la escuela.

“La enseñanza de las habilidades sociales a los niños y niñas es una

competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución junto

a la familia y en coordinación con ella” (Monjas, 1995).

Es de suma importancia que la escuela asuma un rol responsable en la

enseñanza directa y sistemática de las habilidades sociales, para lo cual

deberá priorizar el área personal social de los niños en los proyectos

educativos y curriculares de los centros. Por esta razón es conveniente

34

que los profesores se capaciten en el campo de las habilidades

interpersonales, tanto en el aspecto personal como profesional.

En síntesis, podemos decir, que es necesario incluir programas de

enseñanza de las habilidades sociales dentro de las currículos educativo

habituales de los Centros de Educación Inicial y Primaria, con un doble

objetivo; por un lado de promoción de una adecuada competencia social y

de prevención de posibles desajustes y por otra parte, de intervención

con los alumnos de riesgo y con los que presentan problemas de

incompetencia social.

2.9. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES

Sin quitar importancia a los factores genéticos y hereditarios que

intervienen en la configuración del carácter y la personalidad de los

individuos, lo elemental en el comportamiento humano viene dado por el

ambiente que lo rodea, ya que éste le proporciona la mayor parte de los

aprendizajes; lo que se pretende decir con todo esto es que, las

conductas sociales, y por lo tanto las habilidades sociales, se aprenden.

Los seres humanos no nacen alegres, tristes o simpáticos etc. si no que

a lo largo de la vida van aprendiendo a comportarse de determinadas

maneras. La exposición a situaciones sociales nuevas, facilitan la

adquisición de habilidades sociales y disminuyen los temores sociales

iniciales. Así pues, padres tímidos evitan el contacto propio y de sus hijos

con las demás personas y actúan de manera inhibida.

35

De esta manera, lo niños aprenden, por modelo, este tipo de conductas

que no son favorables para el desarrollo de habilidades sociales; a

medida que el niño va creciendo y ampliando su mundo empieza a tener

distintas figuras significativas de interacción como son: los profesores,

compañeros de clase y educadores; los cuales juegan un papel

importante en el proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Así pues

este aprendizaje de socialización puede darse de distintas formas

(Monjas, 1998; Monjas 2000, Ballesteros y Gil, 2002; Frederick y

Moigeson, 2005)

Aprendizaje por propia experiencia/conducta: Los niños aprenden

por su propia vivencia, a través de lo que dicen, hacen y piensan. Éste

tipo de aprendizaje puede estar determinado por la respuesta que da el

entorno hacia esa conducta.

Aprendizaje por observación de la conducta de los demás: El niño

aprende conductas de relación como resultado de exposición ante

modelos significativos; Los modelos a los que los niños están

expuestos son variados a lo largo de su desarrollo.

Aprendizaje verbal: El sujeto aprende a través de lo que le dicen.

Estas instrucciones suelen ser de manera informal en el ámbito

familiar, sin embargo, en la escuela suelen ser directas y sistemáticas.

Aprendizaje por retroalimentación interpersonal: Este tipo de

aprendizaje hace referencia a la respuesta que pueden dar los demás a

una conducta que realiza el niño u otro individuo, y el niño aprende a

realizarla por el refuerzo social que ha visto que recibe esa conducta.

A modo de recapitulación se puede decir que las habilidades sociales:

36

Se aprenden

Es importante valorar las conductas adecuadas y positivas que realice

un niño.

Se debe brindar un modelo adecuado desde las primeras etapas de la

vida.

Es necesario potenciar la búsqueda de alternativas a los diferentes

problemas que se pueden presentar.

Hay que proporcionar situaciones variadas de aprendizaje social.

Proporcionar consecuencias adecuadas

37

2.10. HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS: PRINCIPALES:

Habilidades de escucha activa

Habilidades conversacionales

Expresar y recibir refuerzo

Concertar citas

Habilidades de conversación en grupo

a) Habilidades de escucha activa

Utilidad de la escucha activa

Con el fin de responder de forma apropiada a los demás, es

necesario prestar atención a los mensajes que envían y asociar

futuras respuestas con esos mensajes. La escucha activa se da

cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que

claramente está prestando atención a la otra persona.

Para informarnos mejor de lo que nos están contando y mostrar que

atendemos y estamos interesados o no. Las señales de escucha

regulan el flujo de la conversación: sabemos cuando es nuestro

turno, cuando lo que contamos interesa, damos pie a que continúen

hablando…

Componentes de la escucha activa

Componentes no verbales:

Postura dirigida hacia el interlocutor.

Expresión facial de atención.

Mirada directa.

38

http://www.psicologosoviedo.com/ansiedad/habilidades-sociales-basicas.php#HABILIDADES

http://www.psicologosoviedo.com/ansiedad/habilidades-sociales-basicas.php#CONCERTAR

http://www.psicologosoviedo.com/ansiedad/habilidades-sociales-basicas.php#EXPRESAR

http://www.psicologosoviedo.com/ansiedad/habilidades-sociales-basicas.php#CONVERSACIONALES

http://www.psicologosoviedo.com/ansiedad/habilidades-sociales-basicas.php#ACTIVA

Gestos y movimientos: movimientos afirmativos con la cabeza,

sonreír…

Imitar (“reflejar”) la expresión facial del que habla.

Componentes verbales (que señalen al que habla que se le está

prestando atención y le animan también a seguir hablando):

Murmullos de aprobación o negación: “Umm, Umm…”, “aha”, etc.

Respuestas de reconocimiento: “Claro”, “tienes razón”, “te

escucho”, “ya veo…”

Resúmenes aclaratorios: “Osea que…”

Hacer alguna pregunta breve para aclarar algún punto.

Empatizar: “Imagino cómo te sientes”, “te entiendo”…

Referencia a afirmaciones anteriores hechas por la otra persona

(desde recordar su nombre hasta recordar otros detalles sobre

hechos, sentimientos o ideas expresadas por la otra persona)

indican un interés en ella (al recordar lo que ha hablado en otra

ocasión) y es muy probable que la anime a participar más

activamente en la interacción que está teniendo lugar.

Para una adecuada escucha activa es importante:

No realizar otra actividad mientras el otro habla.

Esperar a que el otro termine. Evitar adelantarnos y adivinar lo

que el otro quiere decirnos.

Concentrarse en lo que el otro nos está diciendo. No estar

pensando en lo que vamos a contar nosotros después.

No emitir juicios de valor: “Eso no es nada”, “eso son tonterías”…

39

b) Habilidades conversacionales

La manera exacta con que se debe iniciar una conversación

depende del contexto: la situación material (el trabajo, el autobús,

una fiesta), la hora del día (el desayuno, la comida, la salida del

trabajo), la persona en cuestión (hombre, mujer, subordinado,

superior), etc.

Abordar a alguien con un pretexto es una manera muy segura de

empezar una relación y se pueden “esconder” adecuadamente los

verdaderos motivos. Aunque a la mayoría de las personas les gusta

estar acompañadas durante los ratos libres, no les agradan

directamente las situaciones directamente encaminadas a satisfacer

necesidades “declaradas” de contacto humano. Tener estas

necesidades es una condición biológica del ser humano, pero

revelarlas no es prerrogativa de todos. Habitualmente, cuando una

persona se muestra demasiado directa al hablar de sus intenciones

en una relación social, la otra persona siente un cierto temor a tener

que enfrentarse a una solicitud tan importante. En la mayoría de las

situaciones lo mas adecuado es camuflar las intenciones para que la

otra persona pueda salvar las apariencias y no sentirse abrumada

por tales peticiones.

Es decir, es la capacidad de iniciar y mantener conversaciones

informales con otras personas. Es un precursor probable del

desarrollo de relaciones duraderas. El objetivo es conocer a otros y

conversar con ellos de un modo efectivo.

40

Componentes de las Habilidades conversacionales:


Contacto visual al menos en un 50%

El tono emocional variará en función del tema de conversación.

La duración de las intervenciones girará alrededor del 50%.

Componentes verbales:

Iniciar conversaciones

Mantener conversaciones

Cerrar conversaciones

Iniciar conversaciones

Tener definido un objetivo: iniciar una conversación

Observar la situación para obtener información sobre temas de

los que podemos hablar

Observar cuándo es el momento adecuado

Tener en cuenta la sonrisa y el contacto ocular

Emitir una frase corta que atraiga la atención del otro, seguida

de una pregunta; por ejemplo:

“Buenas tardes: ¿llevas mucho tiempo esperando?” “Es la

primera vez que vengo a este dentista: ¿qué tal es?”

“Me gustan mucho los coches, y a ti ¿te gustan?”

Para iniciar una conversación se puede recurrir a:

Hacer una pregunta o un comentario sobre la situación o una

actividad en la que se esté implicado.

41

Hacer cumplidos a los demás sobre algún aspecto de su

conducta, apariencia o algún otro atributo

Hacer una observación o una pregunta casuales sobre lo que

está haciendo alguien

Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona

que se una a el/ella.

Pedir ayuda, consejo, opinión o información a otra persona

Ofrecer algo a alguien

Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones

personales

Saludar a la otra persona y presentarse

Al hablar de expresiones de acercamiento, se tienen tres temas

para escoger:

La situación (es quizás la mejor manera de empezar una

conversación, para ello nos podemos fijar en cosas del

contexto que nos interesen o nos llamen la atención y que

probablemente suceda lo mismo a la otra persona

La otra persona

Uno mismo

Y tres maneras de empezar:

Hacer una pregunta

Dar una opinión

Señalar un hecho

42

Una vez que hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente

es hacer contacto ocular y hablar.

No debemos pensar en cuál es la expresión “perfecta” de

acercamiento, la verdad es que lo que se dice tiene realmente

poca importancia (haciendo la salvedad de que no sea una

expresión negativa). Los comentarios ordinarios están bien, pero

acompañados sobre todo por una conducta no verbal de interés y

de agrado. Si la otra persona está interesada, es probable que

nos responda igualmente.


Con frecuencia, no solo querremos iniciar una conversación, sino

mantenerla. Sin embargo, hay que tener en cuenta que lo que se

revela sea importante para el tema y que no sea tan personal que

esté fuera de lugar. La idea es hacer los comentarios cada vez

un poco más personales, de modo que la conversación llegue a

ser más significativa.

Algunas áreas para hablar pueden ser las siguientes:

Discusión de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas.

Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un

tema.

Intercambio mutuo de hechos, compartir información objetiva

sobre un tema.

Compartir fantasías, sueños, imágenes, metas o deseos.

Compartir actividades recientes.

43

Compartir actividades pasadas.

Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, reírse

de uno mismo.

Estrategias para el mantenimiento de conversaciones

Hay una serie de procedimientos que nos ayudan a que las

conversaciones se desarrollen de una forma más fluida:

Preguntas:

Hemos de aprender a hacer preguntas como elemento

fundamental en el inicio y mantenimiento de conversaciones. El

saber hacer preguntas es importante porque nos permite obtener

más información para seguir conversando.

Seguir haciendo preguntas cerradas (una pregunta cerrada es

aquella que induce a respuestas muy concretas que se pueden

responder con una o muy pocas palabras. El que responde no

tiene otra elección en su respuesta que la ofrecida por el que

pregunta. Este tipo de preguntas tienen generalmente una

contestación directa o puede contestarse con una corta

respuesta seleccionada a partir de un número limitado de

posibles respuestas.

Las preguntas que comienzan con “dónde…”, “cuándo”, “quién”

son normalmente cerradas.

Por ejemplo, si preguntamos, ¿eres de Madrid?, solo

permitiremos que el otro responda “si” o “no”).

44

También son preguntas cerradas las que se pueden responder

adecuadamente por “sí” o “no”, las que piden al sujeto que

seleccione entre dos o más alternativas, o las que piden que

identifique algo.

Las preguntas cerradas pueden ser a su vez:

Generales: “¿Cuándo empieza la sesión?”

“¿Hace frío hoy?”

Personales: “¿En qué trabajas?”

“¿De dónde eres?”

“¿Cuántos hermanos tienes?”

Comenzar a hacer preguntas abiertas (una pregunta abierta

lleva a la otra persona a describir detalladamente las

contestaciones correspondientes, promoviendo respuestas más

largas y manifestaciones con respecto a motivaciones,

intenciones y sentimientos). Son aquellas que pueden

contestarse de diversas maneras, dejando la respuesta abierta al

que responde.

Con estas preguntas el que responde tiene un elevado grado de

libertad para decidir qué contestación dar. Este tipo de preguntas

son de carácter amplio y requieren más de una o dos palabras.

Igualmente tienen también la ventaja de permitir dirigir una

conversación hacia el nivel de comunicación que se desee.

Este tipo de preguntas suelen empezar con frases como:

45

¿Por qué…?, ¿Qué piensas de…?, ¿Qué te parece…?, ¿Cómo

es eso de…?, ¿Qué opinas de…?, cuéntame…

Las preguntas abiertas pueden ser a su vez:

Generales: “Cuéntame la película del domingo”

“¿Cómo es eso de estudiar una carrera?

Personales: “¿Por qué te gusta el fútbol?”

“¿Qué te parece ese chico/a?”

Utilización de las preguntas:

Las preguntas han de seguir el siguiente orden:

1 Cerradas y generales

2 Abiertas y generales

3 Cerradas y personales

4 Abiertas y personales

Cerrar conversaciones

A tener en cuenta:

Volumen medio.

Sonrisa.

Incorporarse si se está sentado.

Ir aumentando distancia, cambiar la orientación del cuerpo.


Expresar clara y directamente nuestro deseo de terminar la

conversación:

“Bueno me voy a ir”

46

Resumir y concluir:

“Bueno pues entonces quedamos el lunes en clase”

Dar una explicación:

.“Tengo que irme a…”

Aplazar para otro día:

.“Te llamo mañana: ¿Vale?”

Recordar:

Debemos ir pasando de un nivel de comunicación a otro:

Superficial: frases hechas, saludos…

Medio: frases cortas y preguntas sobre gustos, puntos en común,

aficiones, actividades, temas de actualidad, trabajo, etc.

Profundo: preguntas sobre sentimientos personales, valores,

filosofía de la vida, relaciones personales…

La comunicación íntima es lo que construye una verdadera

amistad o una relación de pareja.

Es una gran fuente de refuerzos. Nos permite conocer mejor a los

demás.

47

c) Expresar y recibir refuerzo

La mayoría de nosotros no prestamos atención cuando las personas

a nuestro alrededor actúan de manera que nos agrada. Sólo cuando

no actúan de la forma como queremos que actúen prestamos hacia

ellos una atención especial y, rápidamente criticamos su conducta.

Es importante aprender y practicar las habilidades necesarias para

expresar y recibir refuerzo puesto que mejora y fortalece la relación,

aumenta la probabilidad de recibir refuerzo si somos reforzantes, y

ayuda a mantener el equilibrio en una relación.

Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan

características positivas de la otra persona. Los cumplidos funcionan

como reforzadores sociales y ayudan a hacer más agradables las

interacciones sociales. Existen muchas razones por las que es

importante hacer cumplidos y expresar aprecio cuando está

justificado. Algunas de ellas son las siguientes:

Los demás disfrutan al oír expresiones positivas, sinceras, sobre

cómo nos sentimos con respecto a ellos.

El hacer cumplidos ayuda a fortalecer y profundizar las relaciones

entre dos personas

Cuando se hacen cumplidos a los demás, es menos probable que

se sientan olvidados o no apreciados.

En los casos en los que hay que expresar sentimientos negativos

o defender los derechos legítimos ante alguien, es menos

probable que se produzca un enfrentamiento emocional si dichas

conductas ocurren en una relación en la que previamente se ha

48

hecho algún cumplido sobre otros aspectos de la conducta del

individuo.

1. Expresar refuerzo

Aspectos previos:

Escoger el momento adecuado.

Evitar expresarlo antes de hacer una petición.

Esperar a que la otra persona esté disponible para poderlo

escuchar.


Contacto visual.

Sonrisa.

Tono de voz cálido y cordial.

Contacto físico.


Expresión de aprecio y elogio, en primera persona:

Me gusta.

Me ha encantado.

Describir concretamente el objeto de refuerzo:

Me gusta...tu chaqueta

Me ha encantado...que vinieras a verme

Uso de adjetivos:

Me gusta tu chaqueta, es preciosa Me ha encantado que vinieras

a verme, eres muy amable.

49

Los cumplidos pueden cumplir la función de reforzadores sociales

y, por lo tanto, aumentar aquellas conductas a las que siguen. Sin

embargo, el ignorar la conducta que nos agrada y castigar la que

no nos gusta es una manera poco eficaz de ayudar a los demás a

que aprendan cómo queremos que nos traten.

El modo más común de expresar admiración consiste en ofrecer

una expresión positiva directa. Los cumplidos pueden hacerse,

normalmente, sobre la conducta, la apariencia y/o las posesiones

de la otra persona. Además las expresiones positivas pueden

mejorarse de dos maneras:

Siendo específico (es decir, diciendo exactamente lo que nos

gusta de la otra persona.

Diciendo el nombre de la otra persona.

Es conveniente hacer cumplidos sobre cosas específicas que nos

agradan. De este modo, decimos a la otra persona qué es lo que

nos gusta exactamente de, por ejemplo, su conducta.

Al hacer cumplidos es preferible expresarlos en términos de

nuestros propios sentimientos, en vez de en términos de

absolutos o de hechos. Por ejemplo, es mejor decir “Me gusta tu

casa” que “es una casa bonita”

Para que los cumplidos sean más fáciles de hacer, pueden

seguirse de una pregunta: “Me gusta tu chaqueta, es preciosa:

¿Dónde la compraste?”. De esta manera, cuando los demás oyen

los cumplidos, en vez de buscar una respuesta, pueden

simplemente agradecerlo y contestar a la pregunta.

50

Las expresiones positivas se pueden hacer más creíbles de

diversas maneras:

Si normalmente no hacemos cumplidos y queremos empezar a

hacerlos, debemos empezar a hacer un cumplido de vez en

cuando e ir aumentando progresivamente su frecuencia.

Al principio es mejor expresar los cumplidos de manera

conservadora, ya que expresiones repentinas de aprecio

probablemente levanten sospechas

Es mejor ofrecer expresiones positivas cuando no queramos

nada de la otra persona. Si le vamos a pedir un favor es

probable que el cumplido no seas tenido en cuenta

No es conveniente devolver el cumplido que nos han hecho con

otro igual dirigido a la otra persona. Puede sonar superficial,

como una obligación adquirida.

Cuando se empiezan a hacer cumplidos a los demás, es más

probable que también recibamos más cumplidos.

2. Recibir refuerzo

A mucha gente le es difícil aceptar los cumplidos directamente.

Bien por modestia o bien porque no se sabe qué decir, se suele

negar la validez del cumplido que nos hacen y, por tanto,

disminuyen la probabilidad de que nos vuelvan a hacer otro

cumplido.


Contacto visual

51

Sonrisa


Agradecer el refuerzo:

“Gracias”

“Eres muy amable”

Si se está de acuerdo expresarlo al otro:

“Si, es cierto”

“Estoy de acuerdo”

Si respondemos a los cumplidos negándolos (“¿Quién?, ¿Yo?”),

cambiando el tema de atención (“A mí también me gusta tu

chaqueta”) o rechazándolos (“¿De verdad te ha gustado mi

chaqueta?, la verdad es que fue la primera que cogí del armario”),

no es probable que nos lo vuelvan a hacer

Debemos evitar creencias contraproducentes asociadas con el

hacer y recibir cumplidos, como por ejemplo:

“Si voy por ahí haciendo cumplidos a la gente y diciéndoles cuánto

les aprecio, pensarán que quiero algo de ellos. Pueden pensar

también que no soy sincero”;

“¿Por qué debería hacerle un cumplido? Ya le pagan por el

trabajo”;

“Si alguien me hace un cumplido y lo acepto y estoy de acuerdo

con él, entonces la gente pensará que soy un engreído”;

“Si alguien me dice algo agradable, tengo que responderle con

algo agradable”;

52

“La gente no debería hacerme cumplidos porque no me los

merezco”.

d) Concertar citas

Aspectos previos:

Concertar las citas hacia el final de la interacción, dado que ya

podemos tener más información sobre intereses de la otra persona,

actividades que podemos proponer.

Importancia del intento frente al éxito.

No insistir exageradamente.

No dejar la responsabilidad de la cita a la otra persona, por ejemplo:

“Bueno entonces me llamas tú”

Conducta no verbal:

Contacto visual

Sonrisa

Conducta verbal:

Expresar nuestro deseo de volver a ver a la otra persona :

“Me apetecería quedar para otro día”

Averiguar, mediante una pregunta, si a la otra persona también le

apetece:

“¿Qué te parece?”

En el caso de que la otra persona acepte: proponer un día, hora y

lugar. Se puede pedir el teléfono a la otra persona y quedar en

llamarla para otro día.

53

“¿Mañana a las 14 en este mismo lugar?”

En el caso de que la otra persona no acepte: intentar pactar la cita

para otro día y/o averiguar cuál es el problema.

“Bueno, entonces: ¿Quizás podamos vernos el sábado?”

e) Habilidades de conversación en grupo

Contenidos:

Introducirse en grupo


Presentar a otros

1. Introducirse en grupo

Debemos aprender a presentarnos en grupo, introduciéndonos en su

conversación o iniciando nosotros una.

Aspectos previos:

Para introducirnos en la conversación podemos esperar un silencio o

pausa, o no. Todo depende de la situación.


Mirar a todos

Sonrisa

Volumen alto

Reducir la distancia con los miembros del grupo e introducirnos en

él, sin permanecer en la periferia.


Introducirse en un grupo de desconocidos:

Saludar a los miembros del grupo:

54

“Hola, ¿cómo estáis?”

Decir el nombre de uno. Y si se desea comentar algo acerca de uno

mismo relacionado con la situación en que nos encontremos.

“Soy amigo de…,nos conocemos del barrio…”

(Se puede dar la mano, hacer un gesto de saludo, besar a la otra

persona…)

Preguntar a los demás sus nombres:

“¿Cómo os llamáis?”

Iniciar una conversación.

Introducirse en un grupo de conocidos

Hacer una pregunta abierta, seguida de libre información:

“¿Qué tal estáis?, pues yo…”

Hacer preguntas abiertas, pero más concretas:

“¿Qué os parece esta película?”

“¿Dónde os metisteis anoche?”

Se pueden hacer observaciones sobre el tema que se está hablando

a partir de lo que hayas escuchado, contar tu opinión, experiencia

personal o anécdotas.

Evitar las conversaciones entre dos, disgregan al grupo.

2. Mantener conversaciones

Errores más comunes:

Hablar antes de que terminen los demás.

Pensar en lo que se va a decir y no escuchar al otro.

Hacer conversaciones en pareja y no en grupo.

Cambiar de tema bruscamente.

55

Recordad que no hay por qué decir algo maravilloso e interesante

para entablar una conversación.

Conducta verbal:

Revisar componentes verbales de las habilidades vistas en escucha

activa, tomar y ceder la palabra, etc.

Conducta no verbal:

Aprovechar pausas.

Mirar al que está hablando en el momento que yo quiero hablar

Dar señales de tomar la palabra (gestos, manos, cara…)

Subir volumen de voz.

3. Presentar a otros

Nos sentimos incómodos intentando atender a los distintos amigos

por separado, así qué si presentamos a otros, facilitaremos el que se

conozcan entre sí.

56

Conducta no verbal:

Contacto visual con todos los integrantes del grupo Postura de

acercamiento.

Volumen alto

Sonrisa

Conducta verbal:

Esperar una pausa.

Mencionar el nombre de la persona presentada y los del grupo:

“Os quería presentar a…”

“Estos son…”

Hacer referencia a aspectos comunes al grupo y la persona

presentada:

“A ….… también le gusta el fútbol”

Dar información gratuita acerca de la persona presentada y/o del

grupo:

“……. Acaba de volver de vacaciones de……..”

No marcharse hasta que la persona presentada dé señales de haber

quedado introducido en el grupo.

2.11. PROCEDIMIENTO EN LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE

ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES.

Existe una diversidad de autores que sugieren que la enseñanza de las

habilidades sociales deben ser aplicadas desde un punto de vista

multimodal; es decir utilizar un conjunto de técnicas que eviten las

57

debilidades de cada una de ellas por separado y aumente el impacto, la

durabilidad y la generalización de los efectos del entrenamiento (Caballo,

1993; Monjas, 1994; Ballesteros y Gil, 2002).

A través de las distintas investigaciones (Monjas, 2002; Muñoz, 2002;

Caballo, 1993) entre otros, señalan que para lograr mejorar o adquirir

habilidades sociales es necesario que cada unidad del programa contenga

los siguientes elementos:

Instrucción verbal, exposición de la habilidad y discusión: Esto

tiene como objetivo que los sujetos adquieran un concepto de la

habilidad que se va a trabajar en esa sesión o taller; y conozcan las

ventajas y desventajas de la ausencia o adquisición de dicha

habilidad.

Modelado: También llamado aprendizaje por observación, consiste en

exponer al niño o niña a uno o varios modelos que exhiben las

conductas que tiene que aprender. El instructor, profesor o los

compañeros socialmente competentes en la habilidad a trabajar, deben

dar un ejemplo en el cual están empleando dicha actividad, se espera

que el niño aprenda la respuesta indicada a través de la observación

de los comportamientos sociales competentes del modelo.

Práctica: Esto se refiere a la puesta en práctica de la habilidad social

que se ha aprendido, se realiza en pequeños grupos, en una situación,

que se crea en el taller y también en situaciones naturales y cotidianas

que se aprovechan oportunamente.

58

Role- Playing. Llamado también ensayo conductual. Esta es la

práctica simulada, que tiene como objetivo que el niño ensaye la

conducta deseada imitando las conductas previamente observadas en

el modelo.

Reforzamiento y modelamiento: Hace referencia al reforzamiento a

conductas que se van acercando a la conducta deseada.

Retroalimentación o feedback; esto consiste en dar retroalimentación

de su ejecución al niño inmediatamente después del role-playing, es

decir informar al sujeto cómo ha realizado la práctica, cómo ha aplicado

la habilidad social, etc.

Tareas: Son de gran utilidad ya que de este modo se refuerzan los

conocimientos adquiridos en la clase.

59

III. MATERIAL Y MÉTODO

3.1. MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS

3.1.1. Población

La población está constituida por 98 alumnos del 1º año de

secundaria y matriculados en el año 2011 en la institución

Educativa Pedro M. Ureña distribuidos de la siguiente manera:

Grado

PRIEMERO

SEXO

Masculino Femenino TOTAL

A

B

C

D

E

F

12

17

09

19

08

10

19

18

17

06

18

19

31

35

26

25

26

29

TOTAL 158

3.1.2. La muestra

La muestra es de tipo intencional selectivo, ya que las aulas

estuvieron constituidas y no pudieron ser desintegradas, por lo

tanto se eligieron las Secciones Completas y los grupos quedaron

conformadas de la siguiente Manera

60

Grado

PRIEMERO

SEXO

Masculino Femenino TOTAL

A (Gpo

experimental)

B(Gpo control

12

17

19

18

31

35

3.1.3. Criterio de inclusión:

Son todos los estudiantes de primer año de secundaria

matriculados en el año 2011 y que son de la sección A de la

Iinstitución Educativa

3.1.4. Criterio de exclusión:

Son todos los estudiantes que no pertenecen a primer año y que

no están en la secc. A.

3.1.5. Unidad de análisis:

31 alumnos de la Sección A de la institución Educativa Pedro M

Ureña.

3.2. MÉTODO:

3.2.1. Tipo de investigación:

De acuerdo a la naturaleza de la investigación y por la forma cómo

el investigador manipuló la variable independiente, el estudio es de

tipo experimental.

61

Según Sánchez Carlessi (1991), nos manifiesta diferentes diseños

de investigación, en las cuales nos podemos orientar para efectuar

nuestro trabajo de investigación, siendo la más convincente el

diseño que a continuación señalaré:

3.2.2. Diseño de investigación:

Cuasi Experimental, trabajo que corresponde a la investigación

aplicada y para planeamiento del diseño específico, se emplearon

dos grupos, uno experimental y el otro de Control, integrados por

alumnos del primer grado de Educación Secundaria de la

institución educativa Pedro Ureña .Se realizaron dos mediciones,

una medición al inicio o PRE TEST y otra al final del desarrollo del

programa o POST TEST.

Es cuasi experimental porque se elegirá aulas completas ya

constituidas.

El diseño correspondiente a este tipo de estudio es:

Grupo Experimental: O1-----X----- O2

Grupo Control : O3------------ O4

Donde:

O1 y O3 : Evaluación Inicial para los dos grupos (PRE TEST)

X : Programa pedagógico

O2 y O4 : Evaluación Final para los dos grupos (POST TEST)

3.2.3. Variables de estudio:

62

Consideraré las siguientes variables de estudio:

DEFINICION CONCEPTUAL

VARIABLE INDEPENDIENTE:

Programa “Viviendo en armonía”

Es un instrumento curricular donde se organizan las actividades de

atención personalizada a los estudiantes, permite orientar al

docente en su práctica con respecto a los objetivos, a lograr las

conductas que deben manifestar los estudiantes, las actividades y

contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a

emplear con este fin.

VARIABLE DEPENDIENTE:

Habilidades Sociales Básicas

Son aspectos concretos de la relación interpersonal. La capacidad

de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera

gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual el hacer amigos,

saber conversar, expresar sentimientos y la toma decisiones

juegan un papel importante para el desarrollo de sus habilidades

sociales básicas.

63

3.2.4. Operacionalización de variables

DEFINICION OPERACIONAL

Variable independiente:

Programa Pedagógico “Viviendo en armonía”

Fundamentos teóricos orientados a desarrollar habilidades

sociales básicas.

Estrategias y técnicas de enseñanza del modelado.

Instrumentos para la recopilación de datos a través de la

Observación y seguimiento.

VARIABLE DEPENDIENTE: HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS

DEFINICION

CONCEPTUAL

DEFINICION

OPERACIONALDIMENSIONES ITEMS

Son aspectos concretos

de la relación

interpersonal. La

capacidad de poder

relacionarse con los

adultos y los iguales de

manera gratificante y

mutuamente satisfactoria,

en la cual el hacer

amigos, saber conversar,

expresar sentimientos y la

toma decisiones juegan

un papel importante para

el desarrollo de sus

habilidades sociales

básicas.

Los indicadores

están divididos

en 5 ítems para

cada dimensión.

HACER

AMIGOS 1 AL 5

SABER

CONVERSAR

6 AL

10

EXPRESAR

SENTIMIENTOS

11 AL

15

TOMAR

DECISIONES

16 AL

20

TOTAL 20

3.2.5. Instrumentos de recolección de datos:

64

Instrumentos y Técnicas

Las técnicas e instrumentos que se aplicó durante la investigación

son:

La Observación

Esta técnica consiste en el contacto directo que tiene el

investigador con el objeto de estudio, es decir para determinar el

desarrollo de las habilidades básicas en los estudiantes del

Sexto Grado de Educación Primaria.

El instrumento es el test sobre habilidades sociales

Este instrumento permitió recoger información confiable con

respecto al nivel de aprendizaje - enseñanza de los estudiantes,

antes y después de la aplicación de las estrategias.

El Cuestionario

Es un instrumento de recogida de información que supone un

interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano

se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los

mismos términos.

Así mismo la Guía de Observación fue validada a través de la

opinión por juicio de expertos, quienes al revisar consideraron

que el instrumento contiene los reactivos pertinentes y

necesarios para su aplicación.

65

El Test de habilidades sociales básicas se formuló a una

escala de tipo Lickert: NUNCA (1), A VECES (2), SIEMPRE

(3).

Para la Ficha de Evaluación se elaboró un cuestionario con 20

ítems. ( ver anexo) divididos en 5 indicadores para cada

dimensión, dándole una ponderación según la siguiente escala:

MUY ALTA SOC. 17- 20

ALTA SOC. 13 - 16

REGULAR SOC 9 - 12

BAJO NIVEL SOC. 5 – 8

MUY BAJA SOC. 0 - 4

3.2.6. Control de la calidad de los datos

Utilizando el método de las dos mitades y aplicada a 25 alumnos

de 1ero de media, el instrumento que mide el habilidades sociales

básicas, estos se sometieron a la prueba de confiabilidad, tenemos

que el total del instrumento obtuvo un coeficiente de fiabilidad con

la corrección de Spearman-Brown rs = 0.754, este resultado

muestra una consistencia confiable para el instrumento.

Para la validez se utilizó el criterio de la opinión de jueces expertos

se recurrió a personas especialistas en el tema y dieron su opinión

y recomendaciones, que fueron tomadas en cuenta para la

aplicación final del instrumento.

66

3.2.7 Método y análisis de datos: Los procedimientos serán los

siguientes:

a) Seleccionar las muestras de estudio.

b) Evaluación de los contenidos conceptuales consistente en

una prueba objetiva.

c) Evaluación del proceso para determinar su aprendizaje en

relación a la mejora en su rendimiento académico (Test de

Habilidades Sociales).

d) Análisis de los resultados de las evaluaciones administradas

antes y después de aplicar del programa.

Modelo estadístico empleado para el análisis de la

información.

El registro de datos que están consignados en las correspondientes

hojas de recolección de datos, serán procesados utilizando el

paquete estadístico SPSS 15, los que luego serán presentados en

cuadros de entrada simple y doble, así como gráficos de relevancia.

Los resultados de la investigación se presentarán en tablas y

gráficos tal como lo sugiere la estadística descriptiva.

Para el análisis de los datos utilizamos las siguientes estadísticas tal

como lo manifiesta Mormontoy (1994):

Promedio o Media

67

Varianza

Desviación Estándar: Es igual a la raíz cuadrada de la varianza.

Coeficiente de Variación

Estadístico de Prueba

Distribución “t” de student: (para dos grupos experimental y

control, en diseños cuasi experimental)

Que se distribuye con Grados de Libertad

68

IV. RESULTADOS:

4.1. DESCRIPCIÓN

Los resultados estadísticos se están presentando en 14 Cuadros y 10

Gráficos, en el Cuadro 01 y Cuadro 2 presentamos los puntajes de las

habilidades sociales, por dimensiones y para el total, para el grupo

control y Experimental respectivamente.

En los cuadros 03, 04, 05, 06, y 07 tenemos la comparación en el PRE

TEST o antes de realizar el programa “viviendo en armonía”, de los

puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber

conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones.

La prueba utilizada para las comparaciones fue la T de estudent, y se

determinó que antes de realizar el programa las comparaciones

realizadas no presentan diferencias significativas, es decir que los

estudiantes se encontraban en similar nivel.

En los cuadros 08 y 09 tenemos los puntajes alcanzados los estudiantes

del Grupo Control y experimental en el POST TEST o después de

desarrollar la experiencia educativa, por dimensiones y para el total.

En los cuadros 10, 11, 12, 13, y 14 tenemos la comparación en el POST

TEST o después de realizar el programa de habilidades sociales, de los

puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos, saber

conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones, la prueba utilizada

para las comparaciones fue la T de estudent, y se determinó que después

de realizar el programa las comparaciones realizadas presentan

diferencias altamente significativas, siendo los promedios del grupo

Experimental superiores en todas.

69

CUADRO 01

Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y Totales en los Alumnos

y Alumnas de Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E. Los Laureles

PRE TEST : GRUPO CONTROL

Nº

GRUPO CONTROLHacer

amigosSaber

conversarExpresa

sentimientosToma de

decisiones Total

1 4 5 7 19 72 5 6 8 21 403 6 7 6 22 414 5 5 12 25 475 4 6 10 23 436 5 4 11 28 487 4 5 8 28 458 3 6 9 25 439 5 7 8 26 4610 4 5 9 30 4811 5 6 8 25 4412 5 8 7 28 4813 4 5 6 28 4314 5 6 8 32 5115 3 7 8 32 5016 5 6 10 34 5517 6 6 11 25 4818 5 6 10 35 5619 4 7 10 32 5320 3 6 8 32 4921 5 6 8 29 4822 6 4 8 28 4623 5 5 6 22 3824 4 8 7 25 4425 5 6 6 24 4126 5 5 6 25 4127 4 5 8 29 4628 6 5 8 32 5129 6 5 8 34 5330 7 5 7 24 4331 5 7 8 32 5232 3 6 10 28 4733 4 8 9 25 4634 4 5 9 35 5335 5 7 9 32 53

Promedio 4.69 5.89 8.31 27.83 45.91Desvest 0.96 1.05 1.53 4.25 8.14cv% 20.56 17.85 18.40 15.26 17.72

CUADRO 02

70

Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y Totales en los Alumnos

y Alumnas de Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E.Los Laureles

PRE TEST : GRUPO EXPERIMENTAL

Nº

GRUPO EXPERIMENTALHacer

amigos Saber

conversarExpresa

sentimientosToma de

decisiones Total

1 5 6 9 24 442 6 6 8 25 453 6 8 6 26 464 8 6 8 26 485 5 8 9 25 476 6 6 0 31 437 4 8 10 35 578 5 7 11 35 589 6 8 12 34 6010 5 7 10 32 5411 4 6 10 36 5612 3 7 9 32 5113 5 4 9 25 4314 3 6 9 26 4415 4 4 8 22 3816 4 5 8 20 3717 5 5 7 24 4118 4 6 6 29 4519 3 8 8 28 4720 3 6 9 32 5021 4 5 8 29 4622 5 4 7 29 4523 5 5 9 28 4724 6 6 9 32 5325 5 6 10 28 4926 6 6 10 28 5027 5 5 7 23 4028 5 5 12 25 4729 5 4 6 25 4030 5 5 10 24 4431 4 6 11 23 44

Promedio 4.81 5.94 8.55 27.77 47.06

Desvest 1.11 1.24 2.25 4.19 5.75

cv% 23.06 20.83 26.30 15.10 12.22

CUADRO 03

71

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas en los

Alumnos y Alumnas del sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios

Valor “P” Significación

EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 0.47

Ttabular= 1.998

Tc < Ttabular

P=0.63 >

0.05

Se Acepta H0

Los promedios

no presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:

Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos

grupos no presentan diferencias significativas.

H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos

presentan diferencias significativas.

PRE TEST

72

Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL PRE

TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de Hacer

amigos en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

tenemos que los promedios no presentan diferencias significativas, es decir

que antes de aplicar el Programa “viviendo en armonía” los alumnos se

encontraban en un mismo nivel de medida para hacer amigos, tal es así que el

promedio del grupo experimental fue de 4.80 puntos y del grupo control fue

4.68 puntos.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

Promédio

Experimental Control

Grupo

Gráfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensión de Hacer amigosen los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E Los Laureles

PRE TEST

4.84.68

73

CUADRO 04

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de saber conversar en los Alumnos y Alumnas de sexto año

de primaria de la I.E. Los LaurelesPRE TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 0.17

Ttabular= 1.998

Tc < Ttabular

P=0.86 >

0.05

Se Acepta H0

Los promedios

no presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:


grupos no presentan diferencias significativas


presentan diferencias significativas

74


TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de saber

conversar en los Alumnos y Alumnas Sexto de primaria de la I.E. Los Laureles,,


que antes de aplicar el Programa “viviendo en armonía” los alumnos se

encontraban en un mismo nivel de medida para la dimensión saber conversar,

tal es así que el promedio del grupo experimental fue de 5.93 puntos y del

grupo control fue 5.88 puntos.

00.5

11.5

22.5

33.5

44.5

55.5

6

Promedio


Grupo

Gráfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR

en los Alumnos y Alumnas sexto año de primaria en la I.E Los Laureles PRE TEST

5.93 5.88

75

CUADRO 05

Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de

Sexto de primaria de la I.E. Los Laureles PRE TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 0.499

Ttabular= 1.998

Tc < Ttabular

P=0.618 >

0.05

Se Acepta H0

Los promedios

no presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:


grupos no presentan diferencias significativas.



76


TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA

SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas del Sexto de primaria de la I.E.

Los Laureles, tenemos que los promedios no presentan diferencias

significativas, es decir que antes de aplicar el Programa de “Viviendo en

armonía” los alumnos se encontraban en un mismo nivel de medida para

expresar sentimientos, tal es así que el promedio del grupo experimental fue de

8.55 puntos y del grupo control fue 8.31 puntos.

0

0.8

1.6

2.4

3.2

4

4.8

5.6

6.4

7.2

8

8.8

Promedio


Grupo

Gráfico 03. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de expresa senti

mientos De los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E Los Laureles

PRE TEST

8.55 8.31

77

CUADRO 06

Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades sociales para la dimensión TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de Sexto

de primaria de la I.E. Los laurelesPRE TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 0.06

Ttabular= 1.998

Tc < Ttabular

P=0.95 >

0.05

Se Acepta H0

Los

promedios no

presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:

Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos

no presentan diferencias significativas.



78


TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE

DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de sexto de secundaria, tenemos que

los promedios no presentan diferencias significativas, es decir que antes de

aplicar el Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban en

un mismo nivel de medida para la toma de decisiones, tal es así que el

promedio del grupo experimental fue de 27.77 puntos y del grupo control fue

27.82 puntos.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

28

Promedio


Grupo

Gráfico 04. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E Los Laureles

PRE TEST

27.77 27.82

79

CUADRO 07

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de

la I.E. Los LaurelesPRE TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 0.65

Ttabular= 1.998

Tc < Ttabular

P=0.51 >

0.05

Se Acepta H0

Los promedios

no presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:





80


TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE

DECISONES el Puntaje Total en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria


que antes de aplicar el Programa de Viviendo en armonía, los alumnos se

encontraban en un mismo nivel de medida para el Puntaje Total, tal es así que

el promedio del grupo experimental fue de 47.06 puntos y del grupo control fue

45.91 puntos.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Promedio


Grupo

Gráfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles

PRE TEST

47.06 45.91

81

CUADRO 08

Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST: GRUPO CONTROL

Nº

GRUPO CONTROL

Hacer amigos Saber conversar Expresa

sentimientos Toma de

decisiones Total

1 5 7 9 21 422 5 6 10 23 443 6 8 10 25 494 6 6 12 26 505 5 7 12 26 506 6 5 13 30 547 5 6 10 31 528 3 6 10 26 459 6 7 11 28 5210 5 6 12 35 5811 5 6 11 26 4812 6 8 10 30 5413 5 6 8 31 5014 6 7 9 36 5815 4 8 9 36 5716 5 6 12 37 6017 6 6 12 30 5418 5 6 12 36 5919 4 8 10 36 5820 4 8 8 37 5721 6 8 8 34 5622 7 6 8 36 5723 6 5 6 29 4624 5 8 8 29 5025 5 8 7 28 4826 5 8 8 28 4927 5 7 8 30 5028 6 7 8 35 5629 6 5 8 36 5530 7 6 7 28 4831 5 7 8 34 5432 4 6 10 34 5433 5 8 9 29 5134 5 7 9 36 5735 5 8 9 36 58

Promedio 5.26 6.77 9.46 31.09 52.57

Desvest 0.85 1.00 1.75 4.48 4.67

cv% 16.21 14.81 18.55 14.42 8.89

82

CUADRO 09

Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y Total en los Alumnos y Alumnas de del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST: GRUPO EXPERIMENTAL

Nº

GRUPO EXPERIMENTAL

Hacer amigosSaber

conversarExpresa

sentimientosToma de decisiones Total

1 8 10 16 48 822 8 11 16 42 773 7 12 17 46 824 8 9 16 42 755 9 10 16 48 836 8 11 15 40 747 9 12 17 46 848 8 11 17 42 789 9 10 17 48 8410 8 12 16 45 8111 8 9 17 42 7612 8 9 16 42 7513 9 9 16 47 8114 8 10 16 42 7615 9 11 17 40 7716 8 12 18 46 8417 9 11 17 48 8518 8 10 16 46 8019 8 11 18 42 7920 7 10 16 41 7421 8 9 15 47 7922 7 9 16 45 7723 7 10 15 42 7424 8 11 16 39 7425 8 12 16 39 7526 8 12 14 41 7527 8 11 15 39 7328 8 12 18 39 7729 8 9 18 45 8030 9 10 16 46 8131 8 10 15 45 78

Promedio 8.10 10.48 16.26 43.55 78.39

Desvest 0.60 1.09 1.00 3.06 3.57

cv% 7.38 10.41 6.14 7.04 4.56

CUADRO 10

83

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los Alumnos y Alumnas de Sexto

grado de primaria de la I.E. Los LaurelesPOST TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 15.48

Ttabular= 1.67

Tc < Ttabular

P=0.00…

< 0.01

Se Rechaza

H0

Los

promedios

presentan

diferencias

significativasHipótesis:


no presentan diferencias significativas

H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos


84

Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN EL POST

TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de Hacer

amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E N° 88118 Ciro

Alegría Bazán, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente

significativas, es decir que después de aplicar el Programa de “viviendo en

armonía” los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de

medida para la dimensión hacer amigos, tenemos que el promedio del grupo

experimental fue de 8.10 puntos, superior significativamente al promedio del

grupo control que fue de 5.26 puntos.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Promedio


Grupo

Gráfico 06. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión deHacer amigos en los Alumnos y Alumnas de sexto grado de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST

8.1

5.26

85

CUADRO 11

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas del

Nivel Primaria de la I.E n° 88118 “Ciro Alegria ” del distrito de Florencia de Mora

POST TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 14.4

Ttabular= 1.67

Tc < Ttabular

P=0.00… < 0.01

Se Rechaza H0

Los promedios

presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:





86


TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de SABER

CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas sexto de primaria tenemos que los

promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir que

Después de aplicar el Programa de viviendo en armonía los alumnos se

encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para la

dimensión saber conversar, tenemos que el promedio del grupo experimental

fue de 10.48 puntos, superior significativamente al promedio del grupo control

que fue de 6.77 puntos, y esto se asume que es producto del programa

aplicado.

0

2

4

6

8

10

12

Promedio


Grupo

Gráfico 07. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión deSaber conversar en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST

10.48

6.77

87

CUADRO 12

Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y

Alumnas del Sexto Grado de Primaria de la I.E. Los Laureles.POST TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 19.01

Ttabular= 1.67

Tc < Ttabular

P=0.00…

< 0.01

Se Rechaza H0

Los promedios

presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:





88


TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de EXPRESA

SENTIMIENTOS en los Alumnos y Alumnas de Sexto Grado de Primaria ,

tenemos que los promedios presentan diferencias altamente significativas, es

decir que Después de aplicar el Programa de “Viviendo en armonía” los

alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para

la dimensión expresa sentimientos, tenemos que el promedio del grupo

experimental fue de 16.26 puntos, superior significativamente al promedio del

grupo control que fue de 9.46 puntos, y esto se asume que es producto del

programa aplicado.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Promedio


Grupo

Gráfico 08. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensión de expresa sentimientos enlos Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST

16.26

9.46

89

CUADRO 13

Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de

sexto de primaria de la I.E. Los LaurelesPOST TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 13.02

Ttabular= 1.67

Tc < Ttabular

P=0.00

… <

0.01

Se Rechaza H0

Los promedios

presentan

diferencias

significativas

Hipótesis:





90


TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE

DECISIONES en los Alumnos y Alumnas de sexto de primaria de la I.E. Los

Laureles, tenemos que los promedios presentan diferencias altamente

significativas, es decir que Después de aplicar el Programa de “viviendo en

armonía” los alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de

medida para la dimensión toma de decisiones, tenemos que el promedio del

grupo experimental fue de 43.55 puntos, superior significativamente al

promedio del grupo control que fue de 31.09 puntos, y esto se asume que es

producto del programa aplicado.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Promedio


Grupo

Gráfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST

43.55

31.09

91

CUADRO 14

Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES SOCIALES para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria

de la I.E. Los LaurelesPOST TEST

Grupo Medidas

Prueba “t” de

comparación

de Promedios


EXPERIMENTAL

CONTROL

Tc= 24.95

Ttabular= 1.67

Tc < Ttabular

P=0.00…

< 0.01

Se Rechaza

H0

Los

promedios

presentan

diferencias

significativasHipótesis:


no presentan diferencias significativas.



92


TEST obtenidos en las habilidades sociales para la dimensión de PUNTAJE

TOTAL en los Alumnos y Alumnas de primaria , tenemos que los promedios

presentan diferencias altamente significativas, es decir que Después de aplicar

el Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban con muy

marcados diferentes nivele de medida para los puntajes totales, tenemos que

el promedio del grupo experimental fue de 78.39 puntos, superior

significativamente al promedio del grupo control que fue de 52.57 puntos, y

esto se asume que es producto del programa aplicado.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Promedio


Grupo

Gráfico 10. Puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del sexto de primaria de la I.E. Los Laureles

POST TEST

78.39

52.57

93

4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Realizada las pesquisas bibliográficas, presentamos la discusión de los

resultados:

Como se pudo apreciar en el apartado anterior, los resultados indican que

EL PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”, tuvo un

efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades sociales. Así, la

hipótesis de investigación se confirma (Hi) Si se aplica el programa

pedagógico “viviendo en armonía” entonces desarrolla las habilidades

sociales básicas de los estudiantes del sexto año de nivel primaria de la

I.E. Los Laureles. Estos resultados han sido efectivos, gracias a las

sesiones realizadas, los factores a los que les atribuimos estos progresos

son el conjunto de prácticas en los que los alumnos pudieron socializar,

intercambiar ideas, sentimientos, pensamientos y demostrar sus

habilidades sociales, esto se corrobora con la literatura seleccionada para

esta investigación. Según Monjas (1995), las habilidades de interacción

social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta a

través de los siguientes mecanismos: Aprendizaje por experiencia

directa, por observación, Verbal o Instruccional y por Feedback

interpersonal.

Al comparar nuestros resultados con la teoría de Vigotsky que considera

el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del

desarrollo, introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' (ZDP) la

cual se refiere a lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que

pueda hacer con el apoyo de un adulto, podemos decir que al aplicar el

94

del programa tutorial personalizado para desarrollar las habilidades

sociales básicas el alumno desarrolla con más eficacia el “Saber

conversar”, “Expresar sentimientos” y “Tomar decisiones “ con la ayuda

de un adulto como mediador que guían al niño a desarrollar sus

capacidades cognitivas; por lo que se puede validar la teoría expuesta por

Vigotsky.

En la dimensión saber conversar, después de desarrollar el

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” tenemos que

los grupos considerados en el estudio presentan diferencias

ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS encontrándose que el grupo experimental

que fue el que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje

promedio de 10.48 puntos superior al promedio del Grupo Control que

fue de 6.77 puntos; esta superioridad del grupo experimental se atribuye

al desarrollo del programa mencionado. Así mismo podemos corroborar

que en la tesis de Noelia López de Dicastillo, titulada “Las habilidades

sociales y educativas de los estudiantes” (Lima-Perú), La autora formula,

las siguientes conclusiones que coincide con los resultados de la presente

investigación.

Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la comunicación

con el alumno es la medida más utilizada para mejorar las relaciones

interpersonales y la integración social; el 87,1% también considera

prioritario para lograr el desarrollo de estas competencias la ayuda del

resto de docentes y fomentar la expresión de emociones, la participación

95

y la resolución de problemas; y un 79% de los profesores ven positivas las

reuniones con los padres.

En la dimensión Hacer amigos posteriormente de la aplicación del

programa “viviendo en armonía” encontramos que hay una diferencia

altamente significativa antes de iniciada la experiencia del programa

pedagógico, en el grupo experimental el promedio en la DIMENSION

HACER AMIGOS, era de 4.69 , pero después de la experiencia se

incrementó con un promedio de 8.10, mostrando la efectividad el un

programa debidamente estructurado como es el Programa pedagógico

“Viviendo en armonía”, estos resultados positivos coinciden con la tesis de

Rosa García y Carla Sánchez (2002) titulada “El Desarrollo Social y su

relación con el logro de Competencias Básicas de los Niños de 5 años del

Jardín de Niños Nro. 253. Urb. La Noria – Trujillo. Que en una de sus

conclusiones dice que los niños que cuentan con habilidades sociales se

forman con respeto de las normas, buenas relaciones con sus

compañeros y tienen mejores oportunidades de aprendizaje, también

concluyen que existe una correlación significativa entre el nivel de

desarrollo social y el nivel de logro de las competencias básicas en los

niños de 5 años; en nuestro estudio producto del programa de “viviendo

en armonía” los alumnos mejoraron en su valoración intrínseca, tomando

una nueva actitud hacia los retos que se presentan en el proceso

educativo, los alumnos y alumnas del grupo experimental mejoraron las

habilidades de hacer amigos al presentar en ellos una actitud de

responsabilidad en cumplir con sus metas, tenemos que en la dimensión

los alumnos y alumnas del grupo experimental obtuvieron un promedio de

96

la escala valorativa, en el post test, de 8.10 puntos muy superior y en

forma significa HACER AMIGOS va a los 5.26 puntos de promedio que

obtuvo el grupo control que es el grupo que no recibió el programa de

inteligencia emocional; y de la misma manera en la dimensión SABER

CONVERSAR los alumnos del grupo experimental que participaron del

programa tuvieron un promedio de 10.48 puntos, muy superior a 6.77

puntos de promedio logrado por el grupo control, entendiendo que la

SABER CONVESAR es la capacidad de comunicarse de manera verbal

con claridad y pertinencia, necesario para un buen manejo de las

relaciones interpersonales.

En la dimensión Expresar sentimientos después de desarrollar el

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”, tenemos que

los grupos considerados en el estudio presentan diferencias

ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS encontrándose que el grupo experimental

que fue el que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje

promedio de 16.26 puntos superior al promedio del Grupo Control que

fue de 09.46 puntos; estos resultados se atribuye al desarrollo del

programa mencionado y se pueden comparar con la investigación

realizada por Rudy Mendoza Palacios en su tesis “ Las Habilidades

Sociales de los Alumnos de La I.E “Artemio Requena” Del Distrito De

Catacaos”, realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula las

siguientes conclusiones:

- “El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo

como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir

97

unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,

familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las

necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para

"modelar" su conducta”.

- “Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el

comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa

que podemos facilitar de esta manera el cambio.

Así mismo, después de aplicada la experiencia se observó una marcada

diferencia con ambos grupos en la dimensión Toma de decisiones

encontrándose que el grupo experimental que fue el que recibió la

experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos

superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09 puntos; esta

superioridad del grupo experimental se atribuye al desarrollo del programa

mencionado. se corrobora con los resultados de el trabajo de Elena

Ahumada Munita en su programa “Comités de Convivencia Escolar”,

realizada en Santiago de Chile (1999), La autora formula, las siguientes

conclusiones:“La educación de nuestros niños y niñas en el sistema

educacional debe responder a las demandas de la sociedad en

permanente cambio, donde las necesidades cognitivas y las habilidades

instrumentales de niños y niñas puedan ser abordadas e integradas a la

formación regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y

competencias que permitan convivir en una sociedad democrática y

pluralista. Desde la Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de

la División General de Educación se han impulsado variados programas y

98

estrategias que contribuyan a la promoción de una cultura escolar

democrática, que involucran la participación y el compromiso de todos sus

actores. Así mismo en la literatura encontramos que Prieto y Cols (2003),

aseguran que los niños deben poseer: Destrezas de supervivencia en el

aula: Pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones,

realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer

preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse

un objetivo. Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y

finalizar una conversación, participar en juegos, hacer cumplidos,

disculparse.

“La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y la formación

en valores y actitudes de ciudadanía, en el marco del respeto de sus

derechos. Para ello, la escuela a de aportar herramientas para contribuir

al despliegue de todo el potencial que humaniza y nos hace capaces de

apreciar, fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese a

sus limitaciones”.

Así mismo coincidimos con Mónica Patricia Gonzales, en su tesis de post

grado manifiesta que un programa debidamente estructurado, favorece a

disminuir conductas inhibidas de las alumnas, cuyos cambios producidos

favorecen a pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar

e interactuar de manera adecuada con los demás.

En definitiva, comparando los resultados encontramos que en los

promedios totales en el grupo experimental fue de 78.39 muy superior al

99

grupo control que no recibió la experiencia pedagógica con un promedio

de 52.57, lo que indica la eficacia del programa pedagógico “viviendo en

armonía” comprobándose así la hipótesis de investigación que dice: Si se

aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces desarrolla

las habilidades sociales básicas de los estudiantes del Sexto Grado de

Educación Primaria de La I.E. Los Laureles. .

100

V. CONLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES:

Dado los resultados, nos proponemos a realizar las siguientes

conclusiones:

La aplicación del programa pedagógico “viviendo en armonía” permitió

desarrollar de manera significativa las habilidades sociales de los

estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de La I.E. Los

Laureles” quienes recibieron la experiencia con un promedio total de

78.39 puntos, muy superior al grupo control que fue de 52.57.

Se observa una mejora de las habilidades sociales básicas en la

capacidad de saber conversar notándose un avance en sus

promedios de 10.48 que nos indica en términos de relación con otras

personas, fue importante y se puede aplicar al desarrollo de las

habilidades lingüísticas, por lo que se comprueba que el desarrollo de

la capacidad lingüística no es sólo biológico, sino con un programa

bien estructurado se puede lograr mayores objetivos.

Con respecto a la dimensión expresar sentimientos, lo que se obtuvo

en el Pos test es de puntaje promedio de 16.26 puntos superior al

promedio del Grupo Control que fue de 9.46 puntos; estos resultados

se atribuye al desarrollo del programa mencionado se observó una

mejor destreza para abordar los sentimientos: Conocer los

sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de los demás y

101

mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás,

expresar afecto, controlar el miedo.

Con respecto a las habilidades sociales básicas en la dimensión de

tomar decisiones se obtuvo que en el grupo experimental que fue el

que recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio de

43.55 puntos superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09

puntos; por lo que se muestra un desarrollo en las destrezas de

supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atención, dar las

gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las

discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse que

funcionó muy bien en los estudiantes de la experiencia.

102

5.2. SUGERENCIAS

A los Directivos de la I.E Los Laureles, que tomen como punto de

partida este programa “viviendo en armonía” para mejorar las

habilidades sociales entre los estudiantes y lograr mejorar la

disciplina.

A los maestros de todos los grados, incrementar nuevos programas

relacionados con habilidades sociales tomando como punto de

partida el programa “viviendo en armonía” adaptándolo de acuerdo a

su desarrollo evolutivo del estudiante.

103

VI. RFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Abarca & Hidalgo: Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades

sociales. Universidad de Pontífices. CHILE, 1996.P.125.

2. Álvarez, J. (1997). Habilidades sociales 1 y 2. Madrid: escuela española.

3. Ballestero, R. y Gil, D (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis

4. Baldwin O.C; Urbina G. E, & otros. (2002). Desarrollo Personal y

Creatividad. Universidad César Vallejo. Trujillo – Perú. pp.61.

5. Caballo, V. E. Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.

Siglo XXl de España. S.A 1993.p.250.

6. Caballo, V. (1993) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades

sociales. Madrid. Siglo XXI de España Editores.

7. Carbonell P.M. & Fernandez M, M (2002). Consejería educativa y Tutoría.

Universidad César Vallejo. Trujillo- Perú.

8. Calero P, Mavilo (1998).Hacia la Excelencia de la Educación.

9. Lima – Perú: Editorial San Marcos, 405 pág.

10.Dolores Quimpier. J. “Estrategias de Enseñanza. Métodos Interactivos”.

11.Horsori Editorial. 70 pp. Barcelona. España.

104

12.Gismero, E. (2000). EHS Escala de Habilidades Sociales. Manual. Madrid:

TEA Publicaciones de Psicología Aplicada.

13.Kelly, J.A. (1992). Entrenamiento en las Habilidades Sociales. Biblioteca de

Psicología. Bilbao.

14.Martínez, N. D. & Sanz, M. Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en

Habilidades Sociales aplicada a jóvenes tímidos. Universidad de Oriente.

Cuba, 2001.P.13.

15.Martínez, D. (2003). Proceso de socialización de las habilidades sociales.

En Red: Monografías. com.

16.McClellan, D; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los niños: una lista de

cotejo. En red.

17.Medina Rubio, A. (1990). La educación personalizada en la familia. En V.

García Hoz (Ed). Tratado de Educación Personalizada. Madrid Rialp.

18.Ministerio de Educación (2005). Tutoría y Orientación Educativa en la

Educación Secundaria. Lima – Perú.

19.Méndez Blanco, J. Toma de Decisiones. www.Google. com.2004

20.Monjas, I. (1998) Ministerio de educación y cultura. Las habilidades

sociales en el currículo. CIDE. Madrid: 1998.

21.Monjas, I (1994) Evaluación de la competencia social y las habilidades

sociales en la edad escolar. En M. Verdugo (Dir). Evaluación Curricular.

105

Una guía para la evaluación psicopedagógica. (pp.423-497).Madrid: siglo

veintiuno.

22.Monjas, I (1999). Programa de enseñanza en habilidades sociales en

interacción social para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.

23.Napp I., Mark L. (1992). La comunicación no verbal. (El cuerpo y el

entorno). Cuarta edición. Traducción de Marco Aurelio Galmarini. Ediciones

Paidós, Barcelona: p. 15.

106

ANEXOS

ANEXO N 01:

107

INSTRUMENTO DE PARA EL PRE TEST Y POST TEST (adaptado de A.S)

FICHA DE EVALUACION DE HABILIDADES SOCIALES BASICAS

APELLIDOS Y NOMBRE:.....................................................................GRADO:…………… SECCION:……………. FECHA: ……………………

INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una lista de habilidades básicas que usamos en la vida diaria, señala tu respuesta marcando con X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha: NUNCA (N) - A VECES (AV) - SIEMPRE (S)Recuerda que: tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas, asegúrate de contestar todas.HABILIDAD N RV

ITEMSN1

AV2

S3

01. Saludo a mis compañeros (as).02. Si necesito ayuda, pido de manera asertiva.03. Me alegro del éxito de mis compañeros, si un amigo(a) se saca una buena

nota en el examen le felicito.04. Agradezco cuando alguien me ayuda05. Si mi compañero me insulta, me defiendo sinagredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado06. Me siento aceptado (a) y motivado (a) para trabajarcon mis compañeros.07. Miro a los ojos cuando alguien me habla.08. Pregunto a mis compañeros (as) si me dejoentender cuando hablo.09. Utilizo un tono de voz con gestos apropiadospara que me escuchen con interés.10. Si estoy "nervioso (a)" trato de relajarmepara ordenar mis ideas.11. Me siento contento (a) con mi aspecto físico.12. Cuando ofendo a un compañero, medisculpo inmediatamente.13. Reconozco fácilmente mis cualidades positivas.14. Puedo expresar libremente mis temores frente a losdemás.15. Comparto mi alegría con mis amigos (as) y lo expreso sin vergüenza.16. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as) y siento que confían en mi17. Tomo decisiones importantes sin el apoyo de otraspersonas.18. Se decir no, sabiendo que voy a recibir las criticas demis compañeros (as)19. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos (as)están equivocados (as).20. Si me presionan para evadirme del colegio, puedo re-chazarlo sin sentir temor y vergüenza a los insultos.

¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

ANEXO N 02:

108

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS

1. JUSTIFICACIÓN

Este programa surge para atender la necesidad que presentan algunos de

los alumnos/as de nuestro centro. Todos sabemos que existe una gran

variedad de habilidades sociales, unas más básicas y otras más complejas.

Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero

las técnicas básicas de la Comunicación eficaz y luego incorporar esas

conductas socialmente deseables a nuestra vida cotidiana. Hay quien las

conoce pero no hace buen uso de ellas y hay quien no las conoce y por

tanto no se beneficia de ellas en sus relaciones interpersonales. Este será

nuestro reto, hacer que unos sepan utilizarlas correctamente y que otros las

incorporen en su repertorio de estrategias para comunicarse y afrontar las

distintas situaciones que se le planteen.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo Principal:

Conocer los componentes de la comunicación humana y manejar

adecuadamente las Habilidades sociales básicas.

2.2. Objetivos específicos:

Diferenciar entre los diferentes estilos de comportamiento.

Comprender la utilidad de canalizar los propios sentimientos para

que exista una efectiva comunicación.

Aprender distintas técnicas que facilitan la comunicación asertiva.

109

Dar importancia a los componentes no verbales que se producen en

la comunicación.

Entender las diferentes habilidades sociales básicas y su aplicación

práctica.

Diferenciar los diferentes contextos donde se produce la

comunicación dentro del centro escolar y saber controlar el modo de

dirigirse a los demás en cada uno de ellos.

Adquirir conciencia de algunas habilidades sociales más avanzadas.

3. CONTENIDOS

Los contenidos que vamos a trabajar serán principalmente de carácter

actitudinal y procedimental, comenzaremos trabajando algunos de los

contenidos más básicos:

La comunicación

Aspectos básicos de la comunicación verbal y no verbal.

Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversación.

3. Mantener una conversación.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

Asertividad

Autoafirmaciones positivas

Habilidades sociales avanzadas

6. Pedir ayuda.

110

7. Participar.

8. Dar instrucciones.

9. Seguir instrucciones.

10. Disculparse.

4. METODOLOGIA

El método de trabajo que vamos a seguir será eminentemente práctico,

trabajando con dos tipos de herramientas, en primer lugar las dinámicas de

grupo y en segundo lugar algunas técnicas de entrenamiento en habilidades

sociales. Entre éstas se pueden destacar:

1. El Modelado: Es la representación por parte del educador de una

situación social que requiere poner en práctica la habilidad a entrenar

con los pasos conductuales que la componen.

2. El Juego de roles: El sujeto, una vez percibida la utilidad de la habilidad

representada para su vida real, reproduce de la forma más fiel posible el

rol que se le ha asignado.

3. La Retroalimentación: Se realizará tanto por parte del educador como de

los compañeros y será fundamentalmente positiva ya que los

comentarios se acompañarán de mensajes constructivos, por lo que en

la práctica, el planteamiento se convierte en un reforzamiento.

4. Transferencia y mantenimiento: La transferencia se refiere a la

generalización de las conductas aprendidas, y el mantenimiento a la

persistencia de esas conductas ante las distintas situaciones que en

diferentes contextos puedan darse. Esta última parte se realizará a

través del seguimiento semanal del alumno en el centro.

111

5. DESTINATARIOS

Los alumnos destinatarios del programa serán aquéllos alumnos de la

experiencia

6. SESIONES DE APRENDIZAJE

Cada sesión tendrá una duración de dos semanas

ACTIVIDADES:

”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”

ALFABETISMO EMOCIONAL

EL PAIS DE “GRACIAS Y POR FAVOR”

“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”

AUTOCONTROL

7. TEMPORALIZACIÓN

Cada sesión se dio en 2 fechas diferentes en una semana con una duración

de 1 hora cada una.

8. EVALUACIÓN

La evaluación se llevará a cabo a lo largo de todo el proceso para conocer

como se está desarrollando e introducir las modificaciones oportunas para

la mejora del programa. Se evaluarán con una lista de cotejo y se

evaluaran los siguientes indicadores de comportamiento:

a. El modo de iniciar y mantener conversaciones y de escuchar a los

demás durante el transcurso de la misma.

112

b. La manera de expresar y responder a manifestaciones tanto positivas

como negativas de una forma adecuada.

c. La disminución de llamadas de atención por parte del alumnado en

contextos de comunicación no propicios y en momentos inadecuados.

d. La forma de dirigirse a los demás y de establecer relaciones

interpersonales positivas para todos los implicados en el proceso de

comunicación.

9. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Grupo Albor (1999). Avancemos. Enseñanza de Habilidades Sociales

para adolescentes (12-18 años). COHS. Bizkaia.

Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento en

habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

10.DESARROLLO DE LAS SESIONES

”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”

ACTIVIDAD

Fijarse en los detalles es un entrenamiento fundamental para cuando

lleguemos a la solución de problemas interpersonales y tengamos que saber

“leer” las expresiones y el tono de voz con que otros nos hablan.

Los alumnos deben saber o recordar que las personas no están siempre del

mismo humor, sino que experimentan diversas emociones.

En esta actividad vamos a trabajar las tres emociones básicas: alegría, tristeza

y enfado.

113

OBJETIVO: Conseguir que comprendan claramente que no actuamos de la

misma manera cuando estamos alegres que cuando estamos tristes o

enfadados.

MATERIALES: Cámara de fotos. Caras con las tres emociones.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

1. Enseñar a los niños las caras de las tres emociones e indicar que les

sugieren, qué pueden estar sintiendo los personajes.

2. Enseñarles fotos de revistas e intentar imitar los gestos.

3. Imitar a papá o a mamá cuando nos regañan, nos dan una orden, están

simpáticos…etc.

4. Hacer fotos de los niños con diferentes expresiones. Jugar adivinar que

sienten.

5. Hacer sucesivamente una pequeña representación o role playing,

pidiéndoles a los niños que respondan de modo adecuado al tono empleado

al hablarles. A uno se le hablará en tono triste, a otro en tono alegre…etc.

ALFABETISMO EMOCIONAL

ACTIVIDAD

Hay que insistir en la primera habilidad necesaria para solucionar problemas

interpersonales: saber distinguir las emociones.

Esta actividad consiste en identificar ocho emociones fáciles de entender:

alegría, tristeza y enfado y además: asombro, miedo, vergüenza, interés y

aburrimiento. Se presentarán fotos o dibujos de personas en distintos estados

de ánimo y se indicarán algunas pistas fáciles de ver.

Objetivo:

114

Identificar correctamente emociones en fotos o dibujos.

Empezar a relacionar emociones con situaciones.

Materiales:

Varias fotos o dibujos grandes que expresen las ocho emociones: alegría,

tristeza, enfado, asombro, miedo, vergüenza..etc.

Tarjetas plastificadas con el nombre de cada una de las emociones que

estamos estudiando para repartirlas a los alumnos.

Una fotocopia para cada alumno con las ocho caras de las emociones para

ponerles las tarjetas correspondientes.

“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”

Objetivo:

Dar soluciones adecuadas a los problemas interpersonales que se les

presenten.

Saber prever consecuencias de las preguntas que se formulen.

Materiales:

Lista de soluciones

Lista de problemas

Pizarra

Desarrollo:

Se puede usar un problema interpersonal cualquiera, por ejemplo, cómo

conseguir que un niño me deje jugar con su pelota o que una niña me deje

jugar con su cachorro. o cómo convencer a un compañero para que invite a mi

amiga a su cumpleaños ,etc…

115

Comenzamos haciendo las cuatro preguntas fundamentales:

- ¿Qué tengo que hacer?

- ¿de cuantas maneras puedo hacerlo?

- ¿Cuál es la mejor?

- ¿Qué tal lo hice?

A continuación el grupo propondrá soluciones antes de proponer el problema

escribiéndolas en la pizarra, pero para facilitarles el trabajo que no es fácil, se

pueden seguir estos dos pasos:

1. Presentar soluciones antes de proponer el problema escribiéndolos en la

pizarra:

Le doy un puñetazo

Lo acuso

Se lo pido por favor

Si me dejas eso, yo te dejo esto

Un rato tú y otro yo

No le hago caso

Se lo quito sin que me vea

Yo te ayudo ………………

116

2. Entonces se les presenta uno de estos problemas:

Cogí dos yogures del comedor sin que me vieran

Un niño me da un codazo y estropea mi dibujo

Uno me llama hijo de….

Uno se enfada porque le tiré una cáscara de naranja

A dos niñas les pide la maestra que traigan unas sillas

Uno me pone un mote y me lo repite….

Se les pide que cada uno elija para el problema presentado, una de las

soluciones que hay en la pizarra y se anotan con “X” las que se van

diciendo. Luego debatimos que relaciones son correctas y cuáles no.

AUTOCONTROL

ACTIVIDAD

Se define el autocontrol como la habilidad para modular nuestras acciones,

manejar nuestros impulsos y sentimientos, aun bajo presión. Para ello es

imprescindible conocer bien los propios sentimientos.

En esta actividad se trabaja el autocontrol como autolimitación en una situación

que provoca enfado, para evitar llegar al límite.

Algunas de las estrategias para llegar a este autocontrol serían:

No hablar hasta estar tranquilos (contar hasta diez)

Irse a pasar un rato agradable que nos distraiga.

Después de poner en práctica alguna de estas estrategias se puede volver a

dialogar de forma más constructiva y asertiva con la otra persona (Goleman

1996- 99)

Objetivos:

117

Conocer el En la memoria final del grupo tiene a su disposición, los conceptos

autocontrol

Redactar estrategias de autocontrol.

Autoría compartida

Material:

Para cada pequeño grupo:

- dos varillas de madera de las de cocina para usar en el juego.

- dos globos desinflados

- dos churros de plastilina

- dos bandas elásticas

- pizarra

- rotuladores y plumones

Desarrollo:

1ª Sesión:

Se divide la clase en pequeños grupos. A cada uno de ellos se les reparte uno

de los siguientes materiales: una varilla de madera, un globo desinflado, un

pedazo de plastilina y una banda elástica.

La tarea de cada grupo es reflexionar, inflar, estirar, respectivamente cada uno

de estos materiales hasta que se rompan. Luego, se les reparten otra vez los

mismos materiales sanos a cada grupo, teniendo que repetir la acción, pero sin

llegar al límite de romper los materiales, probando hasta dónde estos soportan

la tensión.

118

Después se hace una puesta en común, donde se habla de las sensaciones

que se han tenido. Se lleva el debate hacia el tema del autocontrol, llegar o no

al límite y su relación con los conflictos.

Se elabora entre todo el grupo un “decálogo del autocontrol” con las estrategias

recomendadas y se escribe en la pizarra.

2ª Sesión:

Se forman pequeños grupos, distintos a los anteriores. Componer una canción,

usando el decálogo del autocontrol para la letra. Podrán utilizar melodías

conocidas o inventadas y variar las palabras del decálogo, siempre que

mantengan su sentido.

Evaluación:

- El primer objetivo se evalúa a través del uso del concepto de autocontrol en

la puesta en común.

- El segundo podrá ser evaluado a través del decálogo y su aplicación en las

canciones

119

tesis final 2012 habilidades sociales maria-noviembre[1] (1).doc

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