2009 xiv cse, lleida

7/30/2019 2009 XIV CSE, Lleida

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XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA

DE LA EDUCACIN

Lleida, 17 18 de Septiembre, 2009


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Debate sobreLa Clase1

A cargo de Begoa Asa, Rafael Feito, Marta Garca Lastra, Antonio Guerrero y Josep

Mara Rotger

Begoa Asua2:La pelcula sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francs.La Clase, en castellano3. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a laspersonas que estamos en sociologa de la educacin la visualizacin de una pelcula

como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diramos que la pelcula trata,

como lo tenis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un

instituto difcil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15

aos. Sobre todo, la pelcula se sita en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio

creo que es importante. No vamos a ver ms que aula y un poco de patio

Marta Garca Lastra: Y la sala de profesores, tambin.

BA: la sala de profesores

Rafael Feito: Y el Consejo Escolar.

BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algn sitio ms.

Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres.

BA: S, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Ms bien con la madre en

algn caso. Ms madres que padres, creo. Eso tambin es significativo. Es un comienzo

de curso, un comienzo en la sala de profesores: un te paso la informacin efecto

Pigmalin, diramos-, un este es as, este es as, esteah te va para que empieces y

veas lo que vas a tener en clase. Y, a partir de ah, cmo se comporta el profesor, que

tiene ya una experiencia de 3-4 aos en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que

deca Francesc4 de las competencias en Lengua. Bueno, est claro tambin: en un

contexto francs, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos

componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este

profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compaera de

Sociologa de la Educacin de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocis.

Estuvimos debatiendo sobre la pelcula y lo que ella vea y su experiencia sobre la

escuela francesa. Ella me deca: Bueno, es que en Francia utilizan mucho ms lasclases en este caso, la clase de Lengua para ensear a los alumnos y a las alumnas a

argumentar, algo que aqu probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja

1 Transcripcin del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin, organizado

por la ASE y celebrado en Lleida, los das 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema Sociedad, Familia

y Educacin. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio delRectorado de la Universidad de Lleida.2 Para simplificar, slo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga,

utilizando para introducir sus intervenciones posteriores slo sus iniciales (p. e. Begoa Asa ser BA,Marta Garca Lastra ser MGL, Rafael Feito ser RF, etc.).3Pelcula francesa (Ttulo original:Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de

Oro del Festival de Cannes en 2008.4 Se refiere a la intervencin previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J.

Hernndez, quien tambin interviene ms adelante en este debate.

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tambin en la pelcula. Se va viendo cmo, va una clase de Lengua normal o,

podramos decir aqu, ms tradicional, van utilizando el contextualizar, el ver cules

son los problemas, la problemtica que interesa al alumnado. Y, de ah, a todo lo que es

el contexto de cmo nos dirigimos, cmo interactuamos interactuamos entre iguales e

interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as. Salen diferentes componentes.

Es un profesor, como diran los chavales jvenes, muy guay. Parece, al principio, quese enrolla muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado y estoy

corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos

detalladamente toda la pelcula se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al

final, en una demostracin de lo que es una problemtica relacionada con la falta de

respeto, con el no tratar de usted, algo que sabemos que en Francia claro, aqu no lo

podemos comparar, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo

Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba

siendo despedido del centro.

AG: Ha contado el final.

BA: Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora.

RF: El final es que no ha aprendido nada.

BA: S. Bueno, hay que contarlo. Cules son las posturas de los diferentes profesores?

Es que t con tal de que haya paz, es que eres muy blando, es que... Salen los

sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno porque no

vemos el entorno, con una situacin de actuacin de culturas de nuevas culturas

(diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar, con un problema de

comunicacin, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros

ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos seran:

profesorado, alumnos, familias, la institucin, el aula. Lo que no vemos pero bueno no

me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho es lo que se relaciona con otros

recursos, otras redes que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No

aparecen otras figuras, ms que las de la institucin escolar.

Qu plantearamos desde aqu? Cul sera el objetivo de la pelcula? Justificar a la

institucin escolar? Poner en juicio a esta institucin, a esta escuela? Reflejar cul es

el papel del profesorado no ganan suficiente, estn cansados, no pueden con los

alumnos, con las alumnas, etc.-? Sealar cul es el tipo de alumnado que existe, la

diversidad social con la que se encuentran, la clase? Recalcar el tipo de conductas que

tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se esttransmitiendo en la escuela? Las tipologas de las familias? No lo s. La pelcula da

mucho de s, o parece que da mucho de s, solamente en lo que se refiere al aula. No se

ven ms que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el ttulo en

francs, Entre los muros. Est clarsimo: el patio es como una crcel, etc. A qu noslleva esto? A todas las problemticas de las que se est hablando y de las que se ha

hablado, lo que puede dar bastante de s. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran

tambin los objetivos o lo que se planteaba desde la sociologa de la educacin ms

clsica y el papel de la socializacin de Durkheim, hasta lo que hoy en da se est

planteando, todo lo que habis estado planteando hoy tambin en debates diferentes,

sobre la transmisin de modelos, la importancia del capital humano pero, unido

solamente a crecimiento econmico?, la reproduccin social Bourdieu y otros autores

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que van ms all de lo que sera esta reproduccin, la produccin cultural de Willis,

etc. Se podra hablar de muchas cuestiones.

Y las contradicciones claras del sistema educativo que estn por detrs. Los medios no

salen tampoco, pero estn detrs. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya

iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizramos esto para

hablar de los cambios que se estn produciendo en esta sociedad, y cmo podemosutilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de

estudio.

MGL: Ponemos imgenes?

BA: Si queris pongo alguna imagen.

RF: Sin sonido.

BA: Ya le quito ahora el sonido.

RF: Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo?

BA: Creo que s.

RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la pelcula apela a la

inteligencia del espectador. Creo que no es una pelcula que juzgue al sistema educativo,

ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al

espectador hacer esa evaluacin, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluacin.

Pienso que el profesor protagonista, Franois, no es un profesor especialmente

dinmico; los que son dinmicos son los estudiantes. Son los que le fuerzan a

reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese

dilogo. De hecho, creo que l tiene escasas cualidades como organizador de los

debates. Primero, cmo est dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se

dispone en forma de U, aqu estn dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo

que me llam poderosamente la atencin de la pelcula no es ya el tono muchas veces

irrespetuoso que tienen entre s los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del

profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy

visitando en el marco de mi investigacin sobre escuelas democrticas inciden mucho

en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de

concesin de la palabra, respetar al otro, etc. Y aqu no se hace ningn esfuerzo en ese

sentido. Por tanto, creo que no es muy dinmico. Es verdad que es un profesor honesto,que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea

especialmente innovador.

AG: Y al final incluso se mete en un jardn sin salida y sin necesidad.

Josep Maria Rotger: No s si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido

(dirigindose a RF). El profesor no s si es muy dinmico o no, pero l crea dinmicas

en la clase que permiten una discusin, que permiten que los alumnos intervengan en

una clase donde realmente el conflicto est puesto desde el principio por la misma

composicin de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en

da en muchos colegios donde la inmigracin ha venido estos ltimos aos y entoncesse plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace slo diez o

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quince aos. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce

efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clasesalen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayora de los alumnos no se

sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o

mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aqu hay planteados toda una serie de temas que

son absolutamente novedosos, como mnimo en nuestro pas. Francia lleva ya ms aoscon este tema. Pero tambin sale en el trasfondo de todo ello, la problemtica que

plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigracin reciente y que no

tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un

alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello

conlleva, y el profesor no lo saba o como mnimo en la pelcula aparece as, que el

consejo disciplinario implicar su expulsin del pas. Aqu se presentan toda una serie

de elementos que plantean la sociedad dentro de la escuela, si es que podemos decirlo

de esa forma.

AG: No plantea la expulsin del pas, porque la expulsin sera la decisin que tomara

el padre.

JMR: Bueno, s. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le

expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el

estudiante, van a representar algo mucho ms grave, o algo mucho ms trascendente,

que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institucin. Porque

mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia,

con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrpoli. Si alguna ventaja tiene

la pelcula es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto est

presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que

alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se

presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos

identitarios. Plantea problemas pedaggicos, pero estn en el trasfondo de la pelcula,

no son el actor principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los

estudiantes que existe; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como

representante de alguna forma de escuela como imposicin y que es recibida

hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de

los tradicionales. Y, por tanto, aqu nos plantean una serie de dinmicas que valdra la

pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la pelcula. Es una pena que no

la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitira entrar en una discusin

mucho ms rica, mucho ms honda de un documental y pelcula que vale mucho la pena

tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas caractersticas un pocodiferentes de la nuestra.

AG: Y la sociedad francesa.

BA: Un parntesis muy pequeo para los que no la hayis visto. El profesor de Lengua

y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo as, las personas protagonistas

de la historia. Es una historia que escribi el profesor y ellos mismos se han convertido

luego en actores. El director de la pelcula lo que ha hecho es trabajar durante un ao

con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el

mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que s que se identifican.

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MGL: Coincidiendo con los temas que deca al principio Begoa que se ven en la

pelcula, e incluso ya pensando la pelcula como un material para trabajar en clase, creo

que es un material fantstico para una asignatura como sociologa de la educacin, por

las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres dilogos

que aparecen a lo largo de la pelcula, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como

deca Begoa, al principio de la pelcula se desarrolla una secuencia en la que losprofesores, en el primer da de clase, estn en la sala del profesorado y comienzan a

comentar: quin te ha tocado a ti?, este, el otro; es un proceso de etiquetaje del

alumnado con el que van a trabajar y tambin, como deca Begoa, de efecto Pigmalin

y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las

alumnas de la pelcula est en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo,

creo que es, y se suscita un dilogo en el que ella dice usted cree que yo algn da voy

a hablar a mi madre en esos trminos? Es decir, el tema que aparecera ah es el de la

cultura escolar, el curriculum que se transmite, cmo hay una cultura escolar culta,

mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jvenes. Por ltimo, la frase

que cierra la pelcula, de la que antes Rafa hablaba y lo siento por desvelar cmo

termina la pelcula: la alumna que se le acerca al profesor y le dice yo no heaprendido nada, y l dice bueno, algo habrs aprendido, y ella dice yo no he

aprendido nada. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el

trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el

ascensor social, pero como tambin creo que deca Touraine "el ascensor social se

ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque

fracasa, no es capaz de ensear a los estudiantes que pasan por all. Estos seran tres

temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la

pelcula en clase.

AG: Quera decir, en principio, que la pelcula se plantea en un tono didctico. Al

proyectarse en clase o dentro de un proceso acadmico tiene unos aportes didcticos

muy destacables. Aadira el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que

los profesores se dicen este es malo, este es bueno, este es malo.

Hay otra serie de elementos que tambin aparecen, que sirven para trabajar con los

alumnos. Por ejemplo, el cuaderno de correspondencia, que debe ser la agenda

escolar, que se utiliza para la conexin entre las familias y los profesores a travs del

hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la

utilizacin de una serie de terminologas un poco distantes; por ejemplo, lo de los

registros lingsticos podra servirnos para tratar el tema de Bernstein de los cdigos

lingsticos o de la privacin cultural, que sin duda es una introduccin en todo curso de

sociologa de la educacin. Adems, pasara a ver las relaciones internas y las relacionescon las instituciones sociales. Efectivamente, la pelcula nos reproduce la figura del

profesor logocntrico no lococntrico, sino logocntrico, es decir, la pelcula nos

recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda.

No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le aade la planificacin en planos

muy cortos, un montaje muy rpido, un poco en la lnea de la moda del dogma de Lars

von Trier. Esto no ayuda a la comprensin, ms bien te mete en una dinmica que te

impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los dilogos son bastante ricos,

aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos

en clase. Una cuestin desde el punto de vista didctico sera a qu nivel se introducira

la pelcula, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos el curso, la edad,

etc. para la comprensividad o no que puedan tener.

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El profesor se mete en un jardn sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a

cuento el enfrentamiento con Souleymane y, despus de haber tenido un enfrentamiento

con la chica, cuando l la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta

provocacin, de alguna manera la pelcula manifiesta la centralidad del profesor en el

aula, quien, a pesar de no tener razn, la consigue.

Para terminar, creo que la pelcula tambin se explica mucho desde el autoritarismo dela sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un

debate en las tertulias y en los peridicos sobre si se debe de hablar de t o de usted a

los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina

simplemente por tutearle.

RF: Y yo ya quera entrar en polmica, porque yo de verdad pienso que no puede salir

de aqu la gente con la idea de que la inmigracin es el problema. En modo alguno.

JMR: Yo no he dicho eso.

RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho ms conflictivos de Saint-Denis llega a decir uno. El problema es la imposicin cultural, que es lo que le

reprochan los alumnos al profesor: Por qu nos pones el ejemplo de mil nombres

anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?. Y el conflicto es

inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio

perifrico como la que se ve que no es tan perifrico, que est a cuatro estaciones de

metro de las Galeras Lafayette. Por tanto, creo que el problema es la imposicin

cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela

extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los

chavales en clase y les va diciendo que te quites el gorro, que te pongas de tal

manera, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra

el director te tienes que poner de pie eso slo lo he vivido cuando era muy pequeo.

JMR: Estamos en Francia, que no estamos en Espaa.

RF: Pero en Espaa pasaba eso. En los aos sesenta por lo menos.

JMR: Pero, quiero decir, que en Francia s que se exige este comportamiento.

RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera

conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quera sealar volviendo a la

imposicin cultural, es que este profesor, Franois que a m me cae muy bien y meparece muy loable lo que hace, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta

que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha ledo La Repblica dePlatn. Y cmo es posible? Si es el tutor adems, que no lo hemos dicho. Es el tutor!

JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el yo no he aprendido nada por parte de

la alumna al final de la pelcula forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de

los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor mira,

pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada. El conflicto entre estos dos

sectores tambin est presente en esta dialctica, porque en un determinado momento se

plantea la oposicin, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el

profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, t, en definitiva, no has

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cumplido. Y adems creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a

hablar con el profesor.

Otra cosa: si la habis visto y creo que la habis visto todos, a commenceaujourdhui Hoy empieza todo5 es otra pelcula con un planteamiento completamentedistinto de la cuestin y de los temas de la educacin. Es decir, en un caso se plantean

los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todoslos conflictos que se pueden plantear hoy en da en una situacin de clase de

adolescentes.

AG: En un sentido,Hoy empieza todo es muy victimista.

JMR: No, victimista tampoco. No lo s. Sera muy importante que planteramos la

contraposicin, o ver estas dos pelculas analizando dos problemticas diferentes frente

al tema de anlisis que tenemos delante.

Marina Subirats: Muy brevemente. Para m, esta pelcula define perfectamente uno de

los nudos de la sociologa de la educacin en lo que puede tener de normativo. Es decir,cuando se tiene que preguntar: y qu hacemos cuando pasa esto? y entonces ah qu

decimos? Porque, para m, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habamos

planteado en los mismos trminos cuando hablbamos de clase trabajadora. Ahora

resulta que la densidad es mayor y se les ve ms porque son de colores diferentes y

proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, tiene sentido la

escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la

escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y

luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminacin, a una

reproduccin y todas las teoras de la reproduccin. Esto, que nosotros hemos dicho en

unos trminos, tambin se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha empezado a

deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en trminos de

contenido no hay una buena manera de hablar, como en trminos formales no hay

una buena manera de ir vestido o de comportarse con el adulto, porque esto son

prcticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la

clase baja. Pero, claro, entonces qu es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha

quedado sin sentido. Claro que la nia dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay

nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle LaRepblica de Platn, el otrodice: esto a m qu me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo. Y, claro, si el

mismo profesor ya no tiene claro que LaRepblica de Platn es lo que tiene queensear, entonces qu hace? Pues no sabe qu hacer, realmente. Y si no tiene claro que

ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad paradejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del todo vale, pues todo vale es

esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crtica del modelo que se impone y, con esto,

de la reproduccin social, no hemos resuelto qu iba a pasar si dejaba de haber un

modelo que se impona. Y lo digo porque, evidentemente, hay todava muchas

ideologas dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no

son la escuela, son la televisin. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la

referencia mxima, porque claro Racine, Molire, etc. Y, claro, entonces qu sentido

tiene la escuela? Para qu? Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que

incluso la cuestin no es si se escribe con faltas de ortografa o no, o si tienes que meter

palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como socilogos, pensemos a

5 Pelcula francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del pblico en el

Festival de Cine de San Sebastin y la Mencin Especial del Festival de Cine de Berln de ese mismo ao.

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fondo qu sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproduccin; lo

que pasa es que tendra que ser reproduccin cultural y no social; pero, si no es

reproduccin, qu es? para qu sirve? Lo que pasa es que la reproduccin social se

hace a travs de la reproduccin cultural y esa es la crtica, pero, puede dejar de

haber reproduccin social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, qu

es lo que va a trasmitir la escuela? qu es lo que pretende transmitir? Porque, claro,esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda ms perdido, porque no sabe si tiene que

pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga.

Francesc Hernndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realizacin es el de

falso documental, en el cual hay una cmara subjetiva que no para ni en las tomas

panormicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado

la cmara en el trpode. Un efecto falso documental. Un ejemplo espaol, si queris

repasarla, es En construccin6. Si alguien analiza las cmaras que aparecen en Enconstruccin, cmo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando loests rodando con tres cmaras? Bien, simplemente quera hacer una puntualizacin,

como socilogos, sobre el proceso de produccin de la pelcula. En Espaa no se puedehacer una pelcula sobre el SIDA, por ejemplo. Por qu no se puede hacer? Porque no

haya guiones sobre el SIDA? Claro que los hay! Porque para hacer una pelcula hay

que pasar por una mesa de contratacin donde estn las televisiones, que en definitiva

son las que estn financiando las producciones cinematogrficas, y las televisiones no

quieren pelculas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa pelcula cuesta mucho dinero,

ms de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la pelcula como algo

que representa la realidad y estamos tomando posicin sobre su representacin de la

realidad. No, esto no es as: una pelcula no representa la realidad. Ninguna pelcula

representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las

hormigas representa la realidad. Es una construccin. Como socilogos, es un punto que

tenemos que considerar.Solamente eso, yo no he visto la pelcula.

Carmen Jauln: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos

aos trabajando el cine de ficcin, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficcin, y

el cine de ficcin genera muchos ms conocimientos que este tipo de documentos. Es

una pelcula de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que

adems tiene pelculas verdaderamente magnficas y desde luego esta no es ninguna

joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociologa nos sirve para saber lo que

podemos aportar en la resolucin de conflictos y nos da apoyo la pelcula en ese

sentido. Pero, cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con

un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, paraver lo que es la adolescencia yo recomiendo pelculas de cine de ficcin, no pseudo-

documentales como muy bien dice Francesc, donde se puede hacer un anlisis mucho

ms coherente y donde las aportaciones son mucho ms ricas.

JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una pelcula y es

una pelcula de ficcin. Es una pelcula de ficcin rodada en un instituto,

evidentemente, porque es la presentacin subjetiva de un director de una serie de temas

que a l le interesa plantear y que nos ensea. Entonces, reflexionamos sobre eso: no

sobre la realidad, sobre lo que tenemos aqu. Ahora, esto nos sirve o no nos sirve para

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Pelcula documental espaola de 2001, dirigida por Jos-Luis Guern, sobre las transformaciones delBarrio Chino de Barcelona a raz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival

de Cine San Sebastin ese ao.

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reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicmoslo como un elemento

ms de reflexin sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han

planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raz del visionado de la pelcula.

Nada ms. Que eso es la realidad? No, evidentemente una pelcula jams es la realidad.

Ni las de ficcin, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues

partamos de aqu. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta pelcula s que tiene muchoque ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No s si en Madrid, pero en

Barcelona s. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que y jams se

me ocurrir plantearlo- el problema sea la inmigracin. Jams. No es este el problema,

evidentemente. Pero es evidente que en la pelcula se plantean problemas identitarios

muy fuertes y de confrontacin identitaria que estn presentes hoy en da, cuando hace

diez aos no existan en nuestro pas porque evidentemente los problemas identitarios

han venido con la inmigracin. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que

tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero

s tenerlos presentes. Nada ms.

Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustara hablar unpoco no como sociloga, sino como docente durante muchos aos de secundaria. creo

que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se

enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y

pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educacin multicultural con los

nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qu pasa en las aulas de verdad,

con una tcnica que se acerca a la observacin. Y, desgraciadamente, creo que esto

sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces

no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta vlido y las

herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.

Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada ms: cmo, Rotger, puedes decir que eso

pasa mucho en los institutos de Barcelona? Lo has contado? Y t, Rafa?Estoy atnito,

ustedes saben cuntas aulas de ese curso hay en Francia? A cuntas aulas representa

eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexin sobre el tema, me parece bien.

Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el nmero de aulas que hay, eso

es un reflejo de un aula francesa?

RF: Claro que s.

LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y t Rotger lo

has dicho exactamente: es una visin subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, nopodemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo.

JMR: No.

RF: Para nada. Esta es la pregunta tpica del trabajo etnogrfico, por ejemplo, de Willis.

A quin representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con

trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo

mismo. Este es un trabajo de observacin etnogrfica absolutamente indispensable.

Ojal pudiramos entrar en un aula

BA: Caso por caso.

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RF: caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminacin de

Heisenberg: no lo puedes ver todo.

LC: Rafa, pero te falta informacin para decir que los institutos de Madrid son as. A

eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que t digas que hay institutos de

Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo detrabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar

explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor.

No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos

institutos de Madrid. Slo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios

donde se cuenta que eso es as. Cuntos institutos de Madrid conoceras? Yo he dado

clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o

diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formacin

Profesional: pas por todos los institutos de Formacin Profesional. Y no me atrevo a

catalogar que las aulas que visit y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo nico

que les pido a todos y me lo pido a mi tambin- es que diferenciemos. Concretamente,

t puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si t me dices que esoocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes un referencia que yo no

tengo. Tienes que drmela.

RF: Slo respondo con una frase de la antropologa con un mensaje para los

profesores de secundaria: El pez es el ltimo en darse cuenta de que vive en el agua.

Ramn Garcs: Yo tampoco he visto la pelcula, con lo cual no voy a hablar de la

pelcula. Pero s quiero hacer una consideracin y es: todos sabemos que tenemos

problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer

una aportacin a la solucin del problema hace mucho, en la que se acudi a los centros

preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante

muchas horas. El resultado fue que, cuando entregu el trabajo, el centro escolar

encargado de leerlo dijo: Que nadie se entere de que este trabajo ha sido hecho.

Olvidad la realidad! Posiblemente la pelcula no sea la realidad, pero posiblemente nos

ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecera un

argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no

los podemos poner.

Otra persona sin identificar: Bueno, yo quera hacer una intervencin muy breve para

complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qu pensar al menos que en una

dcada nos encontremos con una especie de triloga francesa interesante de temticaeducativa que comienza conHoy empieza todo, que habis mencionado, sigue con Ser ytener7,y ahora esta, y con algn otro complemento.

CJ:El Odio8.

La misma persona sin identificar:El Odio y algn otro derivado, como podramosconsiderarLos chicos del coro9. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente pocotiempo, tenemos pelculas francesas de temtica educativa con diferentes tratamientos.

Eso quiz se pueda ver en clave de sntoma, de que apunta a algo. Me da la impresin,

7

Ser y tener(tre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert.8El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz.9Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier.

10


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como mnimo, de que es la constatacin de una perplejidad en la sociedad francesa,

independientemente de los procesos de produccin, de cmo lleguen, del anlisis de

narracin flmica que podamos hacer, etc. Y, a propsito de esto, hara la lectura de esta

pelcula tambin en contraste con otra, sin duda ms importante, que fue nosotros lo

intentamos hacer en magisterio con los estudiantes la pelcula de Truffaut Los 400

golpes10

, que sigue siendo un clsico y sigue siendo, por tanto, contempornea y demxima actualidad. Por eso es un clsico contemporneo.

BA: Bueno, creo que el debate est bien, que est teniendo su fruto, por lo menos en el

sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polmica

respecto a lo que hay. Insistira en la utilizacin como herramienta. Es decir, por lo

menos que nos sirva para crear debates. Quiz con todos los complementos que estis

diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a

ser. Lo que destacara es que es una situacin nueva. Yendo un poco a lo de Tenemos

datos? No tenemos datos? o Se est produciendo ms o menos?, quiz en algunas

zonas esto no sea tan real todava, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y

creo que est bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturasjuveniles, etc. que se pueden tratar.

FH: Hay otra pelcula reciente sobre educacin,Neully sa mre11, que es la historia deun chico magreb un poco como Cenicienta, que est en una escuela perifrica, luego

va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la

convivencia intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que

aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, s que hay muchas pelculas. La

pregunta tambin es: por qu hay tantas pelculas en Francia y no hay ninguna en

Espaa? (porque no consideramos pelculas las series de televisin). Y esto para los

socilogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos

que repetir. A m me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante felicito a

Rafa por su idea y que estara bien en cada Conferencia mantener una sesin de cine e

incluso me parecera adecuado abrir algn tipo de seminario o foro de la ASE para

seguir este tema de las pelculas, porque creo que nos interesa a todos.

MS: Me ha sorprendido mucho la direccin que ha tomado el debate, que era un poco la

de si esto era creble o no era creble. Vi la pelcula cuando sali por tanto, hace ya

tiempo y a m me encaj perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete aos

de concejala de educacin en Barcelona y he visitado muchsimos institutos dira que

todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no

es un saber que venga de una investigacin sistemtica, pero digamos que s queprocede de gente que est cada da en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias

enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval lleg

en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. All el profesorado te dice: "Menos

mal que estn los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo all es de

familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene

unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho ms estructuradas y

ayudan mucho a que esto funcione". Luego est el barrio de Pedralbes, que es otro

planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos aos es la angustia del

profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no

puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le

10Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por Franois Truffaut.11Neully sa mre, 2009, dirigida por Gabriel Laferrire.

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haban dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos

deconstruido las formas que tena la escuela y a ello hemos contribuido militantemente

muchos socilogos y socilogas, entre los que me cuento. No s si lo que hemos dicho

ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado est ah. Por

eso me parece ms interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque,

efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partan de tener unos instrumentosde disciplina duros. Se les ha hecho una crtica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se

han quedado sin estos instrumentos. Que aqu est impostado? Seguro, porque era una

pelcula e iba a demostrar lo que quera demostrar. Pero, que esto corresponde a una

realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque

es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de Espaa ha pasado igual,

por muchas razones, ha habido una aceptacin mayor del inmigrante, mientras que, en

Francia, ha habido una mayor marginacin, incluso por barrios, urbansticamente, etc.

Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero

ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de

reaccin. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja

importante del profesorado de secundaria de primaria quiz menos. Por lo menos, esmi experiencia.

Ldia Puigvert: Tambin creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo

que la forma de resolver la cuestin de si parece que es falso o no lo que vemos yo

tampoco he visto la pelcula es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que

la metodologa aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es

cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociologa de

la educacin a acercarnos a lo que debera ser nuestro trabajo cientfico.

RF: Claro, yo me pregunto cunta gente aqu visita aulas frecuentemente para hacer

trabajo etnogrfico. Quera hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, qu significa

no s nada? Significa que no sabe nada. Hay otra pelcula, en este caso americana,

que se llama Diarios de calle12, que se remite a una experiencia real, dondecuriosamente tambin trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en elcentro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegi a Anna

Frank en Amsterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con

sentido, mientras que lo que vemos aqu en esta pelcula es que un chaval o una chavala

lee un fragmento delDiario de Anna Franky los dems se aburren. Es un poco la lectioy la disputatio de la enseanza medieval. Segunda observacin para Marina: no todoel profesorado est perdido, ni todos los centros estn perdidos. Hay centros que lo

hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos,que trabajan la globalizacin curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin,

ah tenemos un muy serio problema en este pas con el profesorado de secundaria, que,

bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro da llev

el coche al taller y el mecnico me deca lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres

ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En

este pas ha habido una reconversin industrial en los aos ochenta. Bueno, pues a lo

mejor tendra que haber tambin una reconversin industrial en el sector de la

educacin. La polica franquista poda decir: Bueno, es que a m me han educado para

reprimir al ciudadano. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ellaT eres

primero un servidor pblico: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en

estos momentos se sabe claramente por la crisis es un privilegio. Y, lo ltimo, sobre el

12Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.

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cine de ficcin: que si estn por detrs las fuerzas capitalistas, las televisiones,

Berlusconi y dems. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son as. Ya Kevin

Smith en los aos noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crdito hizo esa pelcula de

Clerks13 que es lo nico bueno que ha hecho. Pero, hoy en da, si t te metes eninternet y con las cmaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una pelcula

como esta.

JMR: Quera tambin sealar que la pelcula sucede en Francia y no sucede en Espaa.

Y la percepcin de la cultura que existe en Francia y que existe en Espaa creo que es

diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto,

es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y adems desde hace muchsimos

aos. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos,

que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una

determinada cultura que era impuesta. Y esto quiz nos ha llevado a otro extremo y no

hemos asimilado todava el prestigio que debera tener una cultura ms normalizada, y

el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden

comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aqu s quesalen elementos que estn presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona no

he querido decir esto, ni todas las escuelas. S que los institutos, como ha dicho antes

Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto

de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero,

evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y s que te encuentras muchos de

esos componentes que salen en esa pelcula, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto:

sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para reflexionar sobre realidades que s

pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos

visto.

Otra persona sin identificar: Slo quera hacer una aclaracin sobre el tema de la

observacin. Hice un estudio en cinco centros. Hice observacin en el aula. Las

conclusiones a las que llegu fueron que, en la zona de Barcelona perifrica y en la

zona de la provincia tambin, haba conflictos donde haba menos recursos en la

administracin y donde tambin haba ms problemas econmicos y sociales.

Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida.

FH: Una precisin. Cuando yo antes hablaba de que una pelcula cuesta por lo menos

cien millones de pesetas (su produccin, y, a partir de ah viene su post-produccin) no

estaba en absoluto agitando las teoras conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No.

Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los socilogos. Actualmente,las productoras de las pelculas son las cadenas de televisin. Y son las cadenas de

televisin las que compran los guiones en funcin de la audiencia previsible. Es decir,

las cadenas de televisin han decidido que una pelcula sobre el SIDA hace que la gente

cambie de cadena. Y las cadenas de televisin francesas han decidido que una pelcula

sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les dara igual que la

pelcula defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que est en la

representacin social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego

la televisin vende consecuentemente. Eso como socilogos nos tiene que interesar. Nos

tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas pelculas francesas sobre conflictos en

el aula, igual que hay muchas pelculas norteamericanas sobre el tema de la violencia.

13Clerks (1994), con guin y direccin de Kevin Smith.

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Est el famoso Columbine14, pero luego estElephant15, estBang Bang Youre Dead16.Por qu? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese

otro tipo de representacin de la escuela y si fuera en otro contexto sera distinto. Creo

que, como socilogos, s que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, esto se compra.

No porque tenga inters TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar

simplemente que TV3 sabe que, si mete una pelcula sobre el SIDA, la gente va acambiar de canal.

MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habis lanzado antes la idea. Creo

que es sintomtico que en Francia haya una triloga, teniendo en cuenta estas tres

pelculas u otras tambin La piel dura17 de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido, yque, sin embargo, en Espaa no exista, cuando nicamente la educacin aparece tratada

en series de televisin. Y que habra para otro debate adems: cmo se aborda la

educacin en esas series de televisin?Fsica o Qumica18, etc. Es sintomtico.

BA: Bueno, est claro que da de s por lo menos para situarlo como un problema de

anlisis de la sociologa de la educacin. Creo que nos lleva ah y probablemente seaotro de los temas a abordar. No s si, en principio, queris decir algo ms. Creo que han

salido suficientes ideas.

MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias

habra que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la pelcula.

14Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo elOscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanzaque tuvo lugar en 1999 en el Columbine High Schoolde Colorado.15 Pelcula norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor

Director del Festival de Cannes en 2003. Tambin se basa en la matanza de Columbine.16 Pelcula norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo

nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese ao) tuvo lugar trecedas antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High

School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998.17

La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por Franois Truffaut, con guin de Suzanne Schiffmany Truffaut.18 Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.

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CAPITAL HUMANO Y ESTRUCTURAOCUPACIONAL DE LA POBLACIN ESPAOLA Y

EXTRANJERA (1999-2008)

Lola Frutos Balibrea

Universidad de Murcia

1. MarcostericosexplicativosdelasMigracionesinternacionales

La teora neoclsica [Lewis, 1954; Todaro 1969] explicaba los movi-mientos migratorios por las diferencias salariales entre pases. En correspon-dencia con este modelo macroeconmico aparece una versin micro [To-daro y Morawska, 1987] en la que el individuo decide emigrar siguiendola eleccin racional coste-benecio, identicando la migracin internacionalcomo una forma de invertir en capital humano.

A partir de la dcada de los ochenta [Stark, 1984] se insiste ms en quela decisin de emigrar corresponde a grupos ms amplios, como son los ho-gares, que actuaran como unidades colectivas para maximizar los ingresos yminimizar los riesgos derivados de los fallos en los mercados de distinto tipo.

Otra visin terica procede de la teora de los mercados duales de tra-

bajo [Piore, 1979] que vincula la migracin internacional a la demanda detrabajo existente en las sociedades capitalistas. Segn este autor, la motiva-cin para migrar vendra de los pases receptores y no de los pases expulsoresde poblacin con bajos salarios y desempleo elevado. Una de las razonesclave de esta teora es la existencia de una dualidad entre trabajo y capitalque se extiende a la fuerza de trabajo segmentndola en mercado primario ysecundario.

A partir de los trabajos de Wallerstein (1974) se deriva la interpretacin

de las migraciones de la teora de los sistemas mundiales expandidos desdeel siglo xvi [Sassen, 1988; Morawska, 1990]. Segn esta interpretacin es la


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estructura de la economa global la principal responsable de la migracininternacional.

Otro modelo terico la teora de las redes vincula la emigracin conel capital social2 del que emigra, con la creacin de lazos interpersonales entrelos migrantes (primeros migrantes y no migrantes) en las reas de destino, yasea mediante lazos de parentesco, amistad etc. [Massey, 1990]. Una vez quese expanden las redes sociales surgen organizaciones para apoyar el trasladode los emigrantes tal y como expone la teora institucional. Segn sta, dela misma forma que se crean condiciones de explotacin para los inmigran-tes en los pases desarrollados, surgen tambin organizaciones humanitariaspara reforzar sus derechos, ya sean inmigrantes legales o indocumentados,

siendo estas organizaciones otra forma de capital social para los migrantes.Otro enfoque terico es el denominado por Myrdal en 1957 como cau-

salidad acumulada [Massey, 1990]. Esta teora incide en la idea de que lamigracin genera ms migracin ya que las decisiones de los individuos y delas familias cambian el contexto socioeconmico en el que se toman.

Desde el punto de vista de las sociedades receptoras una vez que hay unaproporcin elevada de migrantes en una determinada ocupacin aparece laetiquetacin social como empleo de inmigrantes, siendo los trabajadoresautctonos reacios a ocuparlos.

Por su parte, la teora de los sistemas de migracin hace referencia ala existencia de un sistema estable de migracin internacional, que se carac-teriza por un intercambio de bienes, capital y personas, ms intenso entreciertos pases y de menor intensidad con otros. La estabilidad del sistema noimplica una estructura ja sino que se ven afectados por las transformacionessociales, econmicas y polticas [Zlotnik, 1992].

A pesar de los cambios en los modelos tericos sobre migraciones, hahabido dciten determinados puntos de mira. Uno de ellos es que las mi-graciones fueron vistas como algo que ocurra en un momento determinadopero donde no haba retorno y no se daba importancia al lugar de proceden-cia; pero tras los signicados y efectos de la globalizacin, como seala Beck(1998: 28-29), ya no es posible la consideracin de espacios cerrados puesuna sociedad mundial implica un proceso que crea vnculos y espacios socia-les transnacionales en los que hay una revalorizacin de las culturas locales y

2 Concepto procedente de Bourdieu.


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trae a un primer plano terceras culturas. Tambin Shiller et. al (1992) insisteen la adecuacin del concepto de transnacionalidad referido a los ujos mi-gratorios. La transnacionalidadest fundamentada en la vida, actividad y rela-ciones sociales de los y de las migrantes, quienes siendo principalmente tra-bajadores viven una existencia compleja que los lleva a controlar, rehacer ytrabajar las fronteras culturales construidas en lo nacional, lo tnico, lo racialy lo genrico [Velasco, 2002: 31]. Precisamente este ltimo enfoque ha sidootro gran ausente durante mucho tiempo en el anlisis de las migraciones. Enefecto, desde la perspectiva de gnero la mayora de las teoras explicativassobre las migraciones se centran en explicar slo las masculinas o ignoranlas relaciones sociales de gnero. Los obstculos provienen unas veces de las

tradiciones tericas sobre migraciones, otras de ciertas dicultades que en-frentan la amilia de teoras en este mbito de reexin, pero en la mayorade los casos se deben a un sesgo de gnero que, sin excepcin, compartieronen su momento todas las Ciencias Sociales [Ariza, 2000: 27]. Sin embargo,la construccin de los gneros y las relaciones de poder aparecen como me-diadores entre las transformaciones polticas, econmicas y culturales a nivelmicro y macro estructural y las migraciones, por lo que todo estudio sobreeste fenmeno debera incluir la perspectiva de gnero.

En las siguientes pginas se va a intentar tener en cuenta esta perspectivaa partir de los datos de la EPA, si bien precisaramos conocer muchos masdatos cualitativos para reconstruir las motivaciones y trayectorias de los mi-grantes, que escapan al anlisis realizado en el presente trabajo.

2. caMbiosenlapoblacinactivaespaolaodedoble

nacionalidadyextranjera, epa 1999-2008

Cambios en la estructura demogrca

En 1999 haba 17.576.043 personas que conguraban el conjunto de lapoblacin activa en Espaa del que algo ms del 2% era poblacin emigran-te extranjera (401.9529). Por sexo, los hombres son mayora entre la pobla-

cin activa, tanto si consideramos la poblacin espaola como la extranjera.Sin embargo, el comportamiento de las mujeres en relacin a la actividad esdiferente segn su procedencia: la proporcin relativa de mujeres que confor-


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man la poblacin activa de nacionalidad espaola es inferior a la de mujeresextranjeras con relacin al conjunto del colectivo emigrante. En efecto, sloun 39,2% de mujeres forman parte del conjunto de la poblacin activa deorigen espaol, mientras que las mujeres activas extranjeras con relacin alconjunto de poblacin activa emigrante suponen un 44,7%, lo que reejauna mayor determinacin de trabajar en las mujeres de origen extranjero,que en el caso de las autctonas (tabla 1).

Fuente: Elaboracin propia a partir de losMicrodatos de la EPA (INE).

La estructura de edad de la poblacin activa de nacionalidad espaola haevolucionado hacia una disminucin del grupo de edad ms joven (16-24), yaque el porcentaje de ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, aun 9,6% en 2008. Una de las razones es que en un momento de crisis muchosde ellos se ubican en el sistema educativo; la proporcin de los grupos com-prendidos entre 25-54 aos se ha incrementado desde un 76% a un 77,7%; ypor ltimo, ha aumentado el peso de la poblacin activa con ms de 55 aos(desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al nal de la dcada).

La estructura de edad de la poblacin activa extranjera es ms joven quela espaola al nal de la dcada, ya que el peso de los grupos ms jveneses mayor que el que se da en la poblacin espaola -3,4 puntos porcentualesms-. El mayor peso de la poblacin activa extranjera se ubica en el tramo

de edad comprendido entre 25-54 aos, alcanzando en 2008 el 82,8% (cin-co puntos porcentuales ms que la poblacin activa de origen espaol). Lapoblacin extranjera de ambos sexos con ms de 55 aos ha descendido un

POBLACIN ACTIVA ESPAOLA Y DOBLE NACIONALIDADPOR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008

16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008

HOMBRE 13,0 9,3 75,7 76,5 11,3 14,2 100%10.440.568

100%10.996.733

MUJER 16,6 10,1 76,4 79,2 6,9 10,7 100%6.791.088

100%8.401.992

AMBOSSEXOS

14,4 9,6 76,0 77,7 9,6 12,7 100%17.231.656

100%19.398.725

POBLACIN ACTIVA EXTRANJERAPOR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008

16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008

HOMBRE 11,7 13,0 81,7 82,7 6,6 4,4 100%222.313

100%2.032.721

MUJER 14,7 13,1 81,3 83,0 4,0 3,9 100%185.189

100%1.633.208

AMBOSSEXOS

13,1 13,0 81,5 82,8 5,4 4,2 100%407.502

100%3.665.929


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punto (al revs que la poblacin de nacionalidad espaola que ha aumenta-do sus efectivos).

Cambios en la ocupacin y en el paro de la poblacin espaola y extranjera

(1999-2008) por sexo y grupos de edad

La poblacin activa engloba, como es sabido, la poblacin ocupada comola parada. Con relacin a la ocupacin de la poblacin espaola de ambossexos en 1999 es reseable que un 84,7% est ocupada y un 15,2% parada(tabla 2 y grcos 2 a-b). Los extranjeros de ambos sexos estn un poco ms

representados en la ocupacin (85,6%), por lo que la proporcin de paradoses un poco menor que la de los espaoles (14,4%). Segn el sexo, la po-blacin ocupada espaola es fundamentalmente masculina (89,5%), pues lafemenina presenta doce puntos porcentuales menos (un 77,5%). Tambin loshombres extranjeros estn ms representados en la ocupacin (87,3%) quelas mujeres (83,5%), si bien elgap sexuales slo de 3,8 puntos porcentuales.

La poblacin subempleada femenina es mayor que la masculina como

consecuencia de los diferentes roles de gnero que la sociedad establece paraunos y otras, situacin que se da tanto en el colectivo de origen espaol comoen el emigrante. As, en el ao 1999 las mujeres subempleadas espaolassuponan un 4,6%, mientras que los hombres slo eran un 1,5%. Esta dife-rencia se explica porque el hombre sigue siendo el gana pan de la familia yel empleo a tiempo parcial es mayor en el caso de las mujeres. Las diferenciasentre mujeres y hombres subempleados extranjeros son menores, pero tambinson las mujeres las ms representadas (4,4% frente a un 3,1%).

Por grupos de edad, en 1999, siete de cada diez (71,7%) de los ms jve-nes de nacionalidad espaola de 16 a 24 aos, estn ocupados y un 28,3%parados, si bien hay que matizar que el paro afecta mucho ms a las mujeres(35,7%) que a los hombres (22,2%). Los extranjeros de esa misma edad estnms representados en el paro (32,5%) que los espaoles y tambin afectams a las mujeres, aunque la brecha entre sexos es ms pequea (2,4 puntosporcentuales).

El grupo de edad central de nacionalidad espaola, de 25 a 54 aos,cuenta con una representacin en la ocupacin del 86,6%, siendo elgap sexualmuy marcado (12 puntos porcentuales), en contra de las mujeres. Los extran-


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jeros entre 25 y 54 aos suponan el 87,3% y, aunque las mujeres cuentancon una menor representacin en la ocupacin, la brecha entre sexos es mspequea que en el caso de la poblacin espaola (slo 4,2 puntos porcen-tuales). El paro para la poblacin de nacionalidad espaola en este grupo deedad es de un 13,4% y para los de nacionalidad extranjera, un 11,7%. Porsexo, las espaolas de este grupo de edad presentan el doble de paro que suscompaeros (8,2 puntos porcentuales ms), y las extranjeras, 4,2 puntos msque los varones. Es en estas edades donde afecta ms la divisin social deltrabajo en funcin del gnero, ya que por el hecho de ser mujer, la sociedaddene para el sexo femenino las tareas del cuidado y de atencin a la familiaen un contrato no escrito de carcter adscriptivo que les obliga, en muchos

casos, a una doble jornada, pues los hombres no estn tan involucrados en eltrabajo de la reproduccin.

Nueve de cada diez (90,5%) espaoles de ambos sexos de ms de 55 aosestn ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo deedad central (slo tres puntos porcentuales).

Grco 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en laltima dcada (1999-2008)


Esta disminucin de la brecha est relacionada con el hecho de que lasmujeres de ese grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos,pues ya son mayores. Los extranjeros de ms de 55 aos estn menos repre-

28,3

32,5

28,2

33,0

13,4

11,711,4

19,5

9,6

12,2

7,9

17,8

0

5

10

15

20

25

30

35

Espaola Extranjera

Nacionalidad

Po

rcentaje

de

parados

De 16 a 24 aos Ao 99

De 16 a 24 aos Ao 2008


De 25 a 54 aos Ao 2008

55 y ms aos Ao 99

55 y ms aos Ao 2008


22/568

sentados en la ocupacin que los espaoles (87,9%) y llama la atencin eneste grupo de edad la sobrerepresentacin femenina en la ocupacin (96,5%),por encima de la de sus compaeros varones (83,5%) extranjeros y superior ala de los espaoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen nmero deestas mujeres estn realizando tareas de cuidado en los hogares espaoles enlos que hay personas mayores dependientes.

Diez aos despus, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:Un incremento de la poblacin activa en su conjunto -5.488.616 perso-

nas ms-lo que supone un 31,2% con relacin a 1999. Fundamentalmenteello se debe al incremento de la mano de obra de origen extranjero puestoque, segn la EPA, en 1999 haba slo 401.952 personas de origen extranjero

en la poblacin activa y una dcada posterior el incremento ha sido de msde tres y medio millones de personas. La poblacin activa de origen espaoltambin ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de lasmujeres, de una forma ms contundente que sus compaeros varones. Enefecto, la poblacin activa masculina de origen espaol ha aumentado enuna dcada un 5,4% (570.962 personas), mientras que la femenina ha ex-perimentado un incremento de un 24,5% (1.653.675 de personas ms). Losvarones extranjeros han incrementado sus efectivos en la poblacin activa en2.810.408 personas ms y las mujeres en 1.625914.

Los espaoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentualesms) su representacin en la poblacin ocupada, por lo que el paro ha dis-minuido. En cambio, en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situa-cin ha empeorado (9,2 puntos porcentuales menos respecto a 1999), conla consiguiente subida del paro que se sita ya a nal de 2008 en un 21,2%.Por sexo, las mujeres ocupadas espaolas han incrementado su presencia en

la ocupacin ms que los hombres, (8,4 puntos porcentuales ms), mientrasque ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se debe a la segmen-tacin sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamen-talmente al sector de la construccin que est sumamente masculinizado.Por esta razn es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntosporcentuales menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino(0,2 puntos).


23/568

Grco 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidaden la ltima dcada (1999-2008)


La poblacin ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2puntos porcentuales) y la femenina tambin, pero menos (4 puntos).

As mismo, la situacin de ocupados subempleados se ha incrementado no-tablemente, especialmente en la condicin de extranjero inmigrante y anms si se trata de una mujer, situacin que comparte con las mujeres espao-

las. As, en el conjunto de la poblacin espaola en el ao 1999 el subempleono llegaba ni a un 3% y diez aos despus esta proporcin asciende al 8,5%;el subempleo de la poblacin inmigrante extranjera asciende en el ltimoao contemplado a un 17,2%.

Los cambios en los distintos grupos de edad revela que: la poblacin ac-tiva espaola de ambos sexos en el grupo de edad entre 16-24 aos presentaprcticamente la misma proporcin de parados que en 1999 casi un tercio

(28,2 %), si bien el incremento ha sido mucho mayor en los jvenes varo-nes que en las mujeres. Ellas han descendido 7,8 puntos porcentuales por loque en 2008 representan un 27,9 % de paradas y ellos han aumentado 4,2puntos, situndose en un 28,4% de paro. Los jvenes varones extranjeroshan incrementado 3,3 puntos y las mujeres solo han disminuido 2,2 puntosrespecto a 1999.

En las edades centrales (25-54 aos), la poblacin espaola de ambossexos ha disminuido dos puntos porcentuales en la situacin de paro, pero

mientras las mujeres han disminuido 7,7 puntos porcentuales, los varoneshan incrementado un 1,3 puntos. Los varones extranjeros han aumentado en

22,2

35,7

31,133,7

28,4 27,9

34,4

31,2

8,7

20,6

9,8

14,0

10,0

12,9

20,518,5

9,010,9

16,5

3,5

7,09,1

11,7

26,3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Hombre Mujeres Hom bre Mujeres

Espaola Extranjera

Nacionalidad

Porcentajedeparados


De 16 a 24 aos Ao 2008


De 25 a 54 aos Ao 2008

55 y ms aos Ao 99

55 y ms aos Ao 2008


24/568

ms de diez puntos su presencia en el paro y las mujeres de su misma edadhan incrementado 4,5 puntos ms.

El paro de la poblacin espaola de 55 y ms aos ha descendido 1,7puntos porcentuales a lo largo de la dcada (dos puntos en los hombres y0,9 puntos menos en el caso de las mujeres). En el mismo grupo de edad, enlos extranjeros de ambos sexos, el paro ha experimentado un incremento de7,3 puntos. Ahora bien, ha afectado de muy distinta manera a mujeres y ahombres. Las mujeres de ms de 55 aos extranjeras han incrementado supresencia en el paro en 22,8 puntos y los hombres han disminuido 14.8, porlo que la crisis no ha afectado por igual a los dos sexos.

3. el capital HuManodelapoblacin activaespaolayextranjera: caMbiosentre 1999-2008

La poblacin activa espaola ha incrementado sus niveles educativos a lolargo de la ltima dcada y la poblacin extranjera, que al inicio de la dcadacontaba con una mayor cualicacin que la poblacin activa autctona, en

2008, ha perdido cualicacin, entendida como niveles educativos adquiri-dos. En efecto, como observamos en la tabla 3, en 1999, la poblacin extran-jera de ambos sexos con niveles universitarios (20,5%) doblaba a la espaolay la presencia de personas que slo tenan hasta estudios primarios era infe-rior a la poblacin activa espaola (52,1% frente a un 66,6% de autctonos);en 2008, el peso de los universitarios con nacionalidad espaola ha ascendidocinco puntos porcentuales con relacin a 1999, situndose en un 16,5%, entanto que la poblacin de nacionalidad extranjera se sita en un 13,9% (seis

puntos porcentuales menos que al inicio de la dcada). nicamente siguenmanteniendo un mayor peso los extranjeros respecto de los autctonos,con niveles de estudios secundarios, incluso han incrementado la diferenciacon ellos. As, los espaoles activos con ese nivel de estudio en 1999 suponanun 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez aos despus los espaoles hanmejorado su representacin en este nivel de estudio llegando hasta un 25,7%,pero an ms los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%.

Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres espaolas ac-tivas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles uni-versitarios, pasando de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han


25/568

mejorado sobre todo su representacin en los estudios secundarios (desdeun 31,4% a un 39,3%). Los varones extranjeros tambin han mejorado supresencia en los estudios secundarios pasando desde un 22,8% a un 39%.

Para el conjunto de la poblacin activa de ambos sexos es reseable lareduccin a lo largo de la dcada de la mano de obra con solo estudios pri-marios en diez puntos porcentuales, si bien ms de la mitad se encuentra conslo este nivel de estudio (56.5%).

Tabla 3.Cambios en la ltima dcada del Capital Humano de la poblacin activaespaola y extranjera (1999-2008)


4. evolucindel capital HuManodelapoblacinactivaocupadayparadaespaolayextranjera

En la tabla 4 (a-b) podemos observar cmo se distribuye la poblacinsegn los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividadla ocupacin y el paro al inicio de la dcada y al nal (1999-2008). Si nos

jamos en el fenmeno del paro, en general, es vlida la teora del capitalhumano en el sentido de que cuanto ms elevado es el nivel educativo, menosriesgo hay de caer en el paro. As, observamos que para la poblacin espao-

Ao 1999 (4 T) y Nacionalidad Ao 2008 (4 T) y Nacionalidad

SEXO YNIVELES

EDUCATIVOS

Espaola ydoble

nacionalidad

Extranjera Total Espaola ydoble

nacionalidad

Extranjera Total

HOMBRE

Hasta EE.Prim. 64,9 56,1 64,8 57,1 48,2 56,0

EE.Secundarios 23,1 22,8 23,1 27,1 39,0 28,6

EE.Universitarios 11,9 21,2 12,1 15,8 12,9 15,4

TOTAL 100 100 100 100 100 100

15.875.127 294.507 16.169.634 16.446.715 2.378.560 18.825.275

MUJER

Hasta EE.Prim. 68,3 48,7 67,9 58,5 45,8 56,9

EE.Secundarios 20,1 31,4 20,4 24,3 39,3 26,1


TOTAL 100 100 100 100 100 10016.733.877 336.264 17.070.141 17.167.694 2.363.492 19.531.186

AMBOS SEXOS

Hasta EE.Prim. 66,6 52,1 66,4 57,8 47,0 56,5

EE.Secundarios 21,6 27,4 21,7 25,7 39,1 27,3


TOTAL 100 100 100 100 100 100

32.609.004 630.771 33.239.775 33.614.409 4.742.052 38.356.461


26/568

la de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la dcada, pero sobretodo ha descendido ms para quienes tienen estudios secundarios y sobretodo universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).

Tabla 4a. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origen espaol,segn niveles de estudios (1999-2008)


Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bienhan aumentado su representacin en el paro en los tres niveles educativos, laincidencia ha sido mayor para aqullos con slo estudios primarios, pues hanpasado del 11,8% al 16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han vistomenos afectados por el desempleo y an menos los universitarios quienes de

hecho, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujereshan reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos,pero la disminucin ha sido espectacular en el caso de tener estudios universi-

POBLACIN ACTIVAESPAOLA Y DOBLENACIONALIDAD POR

SEXO

Ao 1.999 Ao 2.008

Niveles educativos agregados Niveles educativos agregadosHasta

EE.Prim.EE.

Secundar.EE.

Univ. TotalHasta

EE.Prim.EE.

Secundar. EE.Univ. Total

HOMBREOcupados subempleados

(falta horas) 1,5 1,7 1,6 1,5 6,2 6,2 3,8 5,7

Ocupados (resto) 86,8 89,1 90,8 88,0 77,8 85,6 91,7 83,0

Total Ocupados 88,3 90,8 92,4 89,5 84 91,8 95,5 88,7Parados (de primer emp.) 1,3 2,4 2,9 1,8 0,8 0,5 0,5 0,6

Parados (resto) 10,5 6,8 4,7 8,7 15,3 7,7 4,1 10,7

Total Parados 11,8 9,2 7,6 10,5 16,1 8,2 4,6 11,3TOTAL

100%

6.234.332

100%

2.666.632

100%

1.524.807

100%

10.425.771

100%

5.352.464

100%

3.496.109

100%

2.148.160

100%

10.996.733

MUJEROcupados subempleados

(falta horas) 5,3 4,1 3,9 4,6 10,8 8,1 5,4 8,3

Ocupados (resto) 69,8 73,4 79,1 72,9 68,4 78,8 88,2 77,6

Total Ocupados 75,1 77,5 83 77,5 79,2 86,9 93,6 85,9Parados (de primer emp.) 4,6 7,0 7,3 5,9 1,8 1,1 0,7 1,2

Parados (resto) 20,3 15,5 9,7 16,5 19,0 12,1 5,8 12,9

Total Parados 24,9 22,5 17 22,4 20,8 13,2 6,5 14,1TOTAL

100%

3.312.941

100%

1.946.936

100%

1.488.443

100%

6.748.320

100%

3.174.850

100%

2.811.404

100%

2.415.741

100%

8.401.995

AMBOS SEXOSOcupados subempleados

(falta horas) 2,8 2,7 2,7 2,7 7,9 7,0 4,6 6,8

Ocupados (resto) 80,9 82,5 85,0 82,1 74,3 82,6 89,8 80,6

Total Ocupados 83,7 85,2 87,7 84,8 82,2 89,6 94,4 87,4Parados (de primer emp.) 2,4 4,4 5,1 3,4 1,1 0,8 0,6 0,9

Parados (resto)13,9 10,4 7,2 11,8 16,7 9,6 5,0 11,6

Total Parados 16,3 14,8 12,3 15,2 17,8 10,4 5,6 12,5TOTAL

100%

9.547.273

100%

4.613.568

100%

3.013.250

100%

17.174.091

100%

8.527.314

100%

6.307.513

100%

4.563.901

100%

19.398.72


27/568

tarios (desde un 17% en 1999 han pasado a un 6,5% en 2008 ).

Tabla 4b. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origenextranjero, segn niveles de estudios (1999-2008)


Sin embargo, tendramos que hacer alguna matizacin para el caso de lapoblacin extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tresniveles educativos aunque sobre todo se ha cebado en los que slo cuentancon estudios primarios, pasando de un 16% a un 25,6%, ya que los universi-tarios se han mantenido prcticamente igual (de un 14,4% han pasado a un14,8%). En los niveles secundarios los extranjeros salen peor parados que losespaoles pues el paro pasa de un 14,8% a un 19%. Las mujeres extranjeras,

aunque tengan niveles educativos secundarios o superiores ven incrementa-dos sus porcentajes de paro al nal de la dcada. Por ejemplo, las mujerescon estudios superiores suponan en 1999 un 11,1% y, en 2008, un 13,7%.

POBLACIN ACTIVAEXTRANJERA POR

SEXO

Ao 1.999 Ao 2.008Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados

HastaEE.Prim.

EE.Secundar.

EE.Univ. Total

HastaEE.Prim.

EE.Secundar. EE.Univ. Total

HOMBREOcupados subempleados

(falta horas) 3,2 5,8 0,3 3,1 14,1 17,3 13,3 15,3

Ocupados (resto) 84,1 78,1 90,4 84,1 58,5 64,5 73,2 62,8

Total Ocupados 87,3 83,9 90,7 87,2 72,6 81,8 86,5 78,1Parados (de primer emp.) 3,1 3,2 2,0 2,9 2,9 0,5 0,3 1,6

Parados (resto) 9,6 12,9 7,3 9,8 24,6 17,7 13,3 20,3

Total Parados 12,7 16,1 9,3 12,7 27,5 18,2 13,6 21,9

TOTAL 100%129.109

100%46.666

100%46.321

100%222.096

100%934.819

100%840.650

100%257.254

100%2.032.723

MUJEROcupados subempleados

(falta horas) 3,3 7,4 2,5 4,6 21,4 18,8 17,5 19,6

Ocupados (resto) 75,2 78,8 86,4 78,9 55,7 61,3 66,5 59,9

Total Ocupados 78,5 86,2 88,9 83,5 77,1 80,1 84 79,5Parados (de primer emp.) 6,7 0,8 0,0 3,2 3,9 2,0 2,3 2,8

Parados (resto) 14,8 12,9 11,1 13,3 19,0 17,9 13,7 17,7

Total Parados 21,5 13,7 11,1 16,5 22,9 19,9 16 20,5TOTAL

100%

77.461

100%

62.594

100%

39.801

100%

179.856

100%

664.083

100%

705.990

100%

263.135

100%

1.633.208

AMBOS SEXOSOcupados subempleados(falta horas) 3,2 6,7 1,3 3,8 17,1 18,0 15,4 17,2

Ocupados (resto) 80,8 78,5 88,5 81,8 57,3 63,0 69,8 61,5

Total Ocupados 84 85,2 89,8 85,6 74,4 81 85,2 78,7Parados (de primer emp.) 4,4 1,9 1,1 3,0 3,3 1,2 1,3 2,1

Parados (resto) 11,6 12,9 9,1 11,4 22,3 17,8 13,5 19,1

Total Parados 16 14,8 10,2 14,4 25,6 19 14,8 21,2TOTAL 100%

206.570

100%

109.260

100%

86.122

100%

401.952

100%

1.598.902

100%

1.546.640

100%

520.389

100%

3.665.931


28/568

Por tanto la teora del Capital Humano aunque en general se ajusta a larealidad, no es vlida para explicar el fenmeno del paro con un mismo niveleducativo, cuando se trata de la condicin de extranjero respecto al autcto-no o de las mujeres respecto a los hombres.

5. evolucin de la estructura ocupacional en la ltiMa dcadaenlapoblacinespaolayextranjera: anlisisdelacondicinsocioeconMica

A continuacin presento en porcentajes, a partir de los Microdatos de la

EPA, los cambios operados en la Condicin Socioeconmica (CSE, a partirde ahora) durante la ltima dcada (1999-2008). En esta categora ocupacio-nal se combinan rasgos de la situacin profesional, es decir la relacin exis-tente con los medios de produccin propietario y asalariados, pero tam-bin la ocupacin y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categorasque he agrupado en diez, adems de los no clasicables3.

La evolucin de la CSE a lo largo de la ltima dcada para la poblacinespaola de ambos sexos ha supuesto la reduccin de los agricultores porcuenta propia y por cuenta ajena, la de los autnomos no agrarios y

3 La agregacin resultante ha sido la siguiente:1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (aut-

nomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios).2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios).3. Empleadores no agrarios (7).4. Profesionales por cuenta propia (6).

5. Autnomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autnomos no agrarios) y 9 (coope-rativistas no agrarios).

6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresasagrarias), 10 (dem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales especcos dela administracin pblica).

7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y tcnicos) y 18(profesionales de las FF.AA.).

8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial).9. Trabajadores manuales cualicados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados)

y 16 (obreros cualicados)10. Trabajadores no cualicados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los ser-

vicios y 17 (peones).No clasicables.


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la de los trabajadores manuales cualicados y los no cualicados. Porel contrario, han incrementado sus efectivos los empleadores no agrarios,los profesionales por cuenta propia, los directores y supervisores, losprofesionales por cuenta ajena (los que ms se han incrementado) y lostrabajadores no manuales. En denitiva, el incremento se ha producidoen los puestos de ms cualicacin de la mano del aumento de los niveleseducativos de la poblacin ocupada. Por el contrario, la evolucin de las cate-goras ocupacionales referentes a la poblacin extranjera han experimentadoun gran aumento en dos de ellas: trabajadores manuales cualicados y enno cualicados.

Por gnero, es reseable que en la poblacin de nacionalidad espaola las

mujeres han experimentado un crecimiento mayor que sus compaeros va-rones en la categora de profesional por cuenta ajena (seis puntos porcen-tuales frente a cuatro de los varones) y en la de trabajador no manual. En2008, las mujeres estn ms representadas que los hombres en la condicinde trabajador no cualicado, mientras que los hombres tienen ms peso enla de trabajador manual cualicado.

Los hombres extranjeros empleados en la categora de trabajador ma-nual no cualicado han pasado de un 21,4% en 1999 a un 40,7%, en 2008,en tanto que sus compaeras apenas estn representadas en esta categora(3,7 % al inicio de la dcada y 4,1% al nal). Sin embargo, es destacableel incremento de las mujeres extranjeras (ms de doce puntos porcentuales)empleadas en la categora de trabajador no cualicado. Este incremento hasido doble con relacin a sus compaeros varones. Ello supone que en 2008seis mujeres de cada diez estn trabajando como trabajador no cualicado.

La interaccin entre los niveles educativos y la posicin alcanzada en la

estructura ocupacional revela que la poblacin espaola ocupada de ambossexos con estudios universitarios se concentran en la categora de profesionalpor cuenta ajena (un 57,6% en 1999 y un 56,3% en 2008), estando las muje-res ms representadas que sus compaeros varones tanto al principio como alnal del periodo. Pero hay una diferencia entre gneros con relacin al pesode los universitarios en la categora de trabajador no manual: las mujeresespaolas estn representadas el doble que sus compaeros, tanto en 1999como en el 2008. As mismo, los directores y supervisores con estudios

universitarios siguen estando ms representados por los hombres, a pesar delaumento ms intenso en la educacin superior por parte de las mujeres es-


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paolas. He aqu un desajuste en funcin del gnero que no explica la teoradel capital humano.

La poblacin extranjera de ambos sexos con estudios universitarios seconcentra en la categora de profesional por cuenta ajena. En esta catego-ra en 1999 haba un 31,7% pero se ha reducido en 2008 hasta un 27,1%.Tambin es destacable la existencia en 1999 de un 12,3% de poblacinextranjera de ambos sexos que tena su propia empresa autnomos noagrarios, y diez aos despus, en 2008, se ha reducido a slo un 4,8%(siete puntos y medio porcentuales menos). Otro cambio signicativo es elincremento de los universitarios extranjeros en la categora ms baja, la detrabajador no cualicado. En efecto, si en 1999 haba un 14,4%, en el

2008, asciende a un 26% (11,6 puntos porcentuales ms). Si comparamoscon la poblacin espaola de ambos sexos, la proporcin de universitariosque trabaja como trabajador no cualicado es de un 4,2% en 1999, y diezaos despus se mantiene prcticamente igual (4%). He aqu un ejemplo desegmentacin laboral donde la condicin de extranjero correlaciona conel hecho de estar empleado en la categora ms baja.

Por gnero hay diferencias entre los universitarios si se trata de hombreso de mujeres. En 1999, haba un tercio de hombres espaoles empleadoscomo profesionales por cuenta ajena (30,5%) y un 32,2% de mujeres. Perodiez aos despus los hombres mantienen sus efectivos pero las mujeres des-cienden 8,7 puntos porcentuales, As mismo hay cambios signicativos porgnero con relacin a la condicin de autnomos: aunque los universita-rios de ambos sexos han disminuido a lo largo de la dcada los hombres handescendido menos (4,3 puntos porcentuales) que las mujeres (10,9 puntosporcentuales menos). Adems el incremento de la proporcin de universita-

rios en la categora ocupacional ms baja trabajador no cualicado hasido mucho mayor en el caso de las mujeres extranjeras quienes han aumen-tado 17,3 puntos porcentuales, ms que en el de los hombres (slo 4,4 puntosms). En el 2008, los universitarios empleados en la categora ms baja detrabajador no cualicado suponan un 13,3% mientras que las mujeresrepresentan casi cuatro de cada diez (un 38,9%). Adems, las mujeres extran-jeras universitarias han aumentado efectivos en la categora de trabajadorno manual, pues en 1999 representaban un 8,5% y en el 2008, un 16,7%.

La relacin entre el nivel de estudios secundarios y la condicin socioeco-nmica de la poblacin espaola de ambos sexos muestra que en 1999 se


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concentra un tercio (30,9%) en la categora de trabajador no manual y diezaos despus slo baja dos puntos porcentuales; en 1999, casi cuatro de cadadiez espaoles de ambos sexos con estudios secundarios se concentran a partesiguales entre los categoras de trabajador manual cualicado y el no cua-licado, y diez aos despus la distribucin es la misma.

Con este nivel de estudios los hombres estn en 1999 ms representadosque las mujeres en la categora de trabajador manual cualicado y ellas loestn ms en la de trabajador no manual y como trabajador no cualica-do. Diez aos despus las variaciones mantienen una estructura ocupacio-nal muy parecida a la anterior.

La estructura ocupacional de la poblacin de origen extranjero con estu-

dios secundarios s ha experimentado ms cambios a lo largo de la dcada.En 1999, casi cuatro de cada diez extranjeros de ambos sexos con estudiossecundarios se concentraban en la categora ms baja trabajador no cuali-cado y, en 2008, an estn ms representados en ella (46,3%). Un 12,6%estaba empleado como trabajador manual no cualicado al inicio de la d-cada y en el 2008 ha habido un notable incremento, pues ya casi suponen untercio de la poblacin ocupada total (28,2%). Tambin se ha producido unadisminucin de extranjeros de ambos sexos empleados no manuales (de un14,8% han pasado a ser un 10%). Desde la perspectiva de gnero ha habidocambios muy notables en la poblacin de origen extranjero: mientras que elpeso de los hombres con estudi

2009 xiv cse, lleida

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