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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

Alcalde  Mayor  de  Bogotá,  D.C.  Secretaría  General  

Secretario  de  Educación  Directora  de  Educación  Preescolar  y  Básica  

 

Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Rector  Decano  de  Ciencias  Humanas  

Directora  del  Departamento  de  LingüísFca  Coordinadoras  Proyecto  de  Incorporación  de  

la  Lectura,  Escritura  y  Oralidad,  ILEO        

Virtualizadores,  IILEO    

Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014

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Colegio  Juan  Evangelista  Gómez    

Profesora:  Magda  Yanneth  Álvarez  Lobatón    

Coordinadora  Ileo:  Sol  mercedes  Castro    

Tutor:  Rubén  Darío  González  Ramírez    

Apoya;  Secretaría  de  Educación  del  Distrito  Universidad  Nacional  de  Colombia  

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•  Introducción      Pg      5  •  Textos                    10  •  Estrategias                  11  •  Secuencias                  13  •  Primeros  resultados              21  •  Segundos  resultados              24  •  Conclusiones                25    

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Aquí   se   muestran   los   resultados   de   la  intervención   pedagógica   que   se   llevó   a  cabo   en   una   insFtución   Juan   Evangelista  Gómez.  L a   p r o p u e s t a   s u r g e   c omo   u n a  aproximación   a   la   problemáFca   que   se  evidenció   con   respecto   a   las   prácFcas   de  enseñanza  de   la  escritura  argumentaFva  y  su   incidencia   en   los   aprendizajes   de   los  estudiantes.    

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Entre   los   aspectos   de   la   problemáFca,   se  destacan   los   siguientes:   enseñanza   de   la  escritura   como   producto   desde   una  perspecFva   prescripFva,   enseñanza   tardía  de   la   argumentación   escrita,   ausencia   de  uso   de   estrategias   metacogniFvas  implementadas   por   los   docentes   y   de   su  uso   por   parte   de   los   estudiantes   que  permitan  un  aprendizaje  significaFvo  de   la  escritura  por  parte  de  los  mismos.    

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 A   parFr   de   esta   situación,   se   planteó   la  siguiente  pregunta  de  invesFgación:      ¿Cómo   el   uso   explícito,   planeado   y  s i s t e m á F c o   d e   e s t r a t e g i a s   d e  metacognición  posibilita   la  cualificación  de  la   escritura   de   textos   argumentaFvos   de  los  niños?    

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Para   la   implementación   de   la   propuesta  pedagógica   se   acudió   al   diseño   de   tres  secuencias  didácFcas.    Se  optó  por  esta  estrategia,  puesto  que  en  su  implementación  es  posible  crear  un  ambiente  de  aprendizaje   (Zabalza,  1996),  en  el  que   los  estudiantes   parFcipan   de   una  manera   acFva  en   la   organización,   la   planeación   y   ejecución  de   acciones   perFnentes   orientadas   al  fortalecimiento  de  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje,  en  este  caso,  de  la  escritura.  .      

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La  secuencia  didácFca  favorece  la  escritura  de   textos   de   manera   procesual;   es   decir,  consigue   que   los   estudiantes   desarrollen  un   trabajo  de  escritura  y   reescritura  de  su  propio   texto   lo   que   implica   procesos   de  control  y  uso  de  estrategias  metacogniFvas  hasta   obtener   una   versión   aceptable.   En  dicho   proceso,   el   estudiante   idenFfica  dificultades   y   fortalezas,   asume   un   rol  acFvo   dentro   de   la   interacción   con   sus  pares  y  docentes.    

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Los   Fpos   de   textos   seleccionados   por   los  estudiantes   para   reseñar   fueron;     la  película   2012,   de   Roland   Emmerich;   la  novela   corta   El   principito,   de   Antoine   de  Saint-­‐Exupéry,   y   la   obra   de   teatro   ¡Este  árbol  es  mío!...  ¡No,  es  mío!,  adaptación  de  la   obra   Pelos   verdes,   de   José   González  Torices.    

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Las   secuencias   didácFcas   se   organizaron  teniendo   en   cuenta   los   momentos   de  preparación,   ejecución   y   evaluación  propuestos   por   Camps   (2008).   Se   hizo  énfasis   en   el   papel   de   las   estrategias   de  metacognición   para   la   cualificación   de   la  escritura.  

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Para   la   secuencia   de   Reseñando   películas,  se   trabajaron   el   mapa   conceptual   y   el  borrador   de   texto.   En   la   secuencia  Reseñando   cuentos   se   trabajó   como  estrategia  la  elaboración  del  plan  textual,  y  en  la  secuencia  Reseñando  obras  de  teatro  se   profundizaron   las   estrategias   de  autoevaluación  y  coevaluación.  

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Por  cuesFones  de  espacio  no  se  da  cuenta  de  todas  las  acciones  desarrolladas  en  cada  una   de   las   secuencias   didácFcas.   La  sistemaFzación  da  cuenta  solamente  de  las  acciones   emprendidas   en   favor   del  desarrollo   del   proceso   de   escritura,   de   la  argumentación   y   del   uso   de   estrategias  metacogniFvas.  

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La  implementación  de  la  primera  secuencia  didácFca   duró   un   periodo   de   tres   meses  con  una  intensidad  de  5  horas  semanales  y  4   encuentros   suplementarios   en   contra  jornada     con   los   estudiantes,   debido   a   la  necesidad   de   hacer   un   acompañamiento  más   personalizado   a   parFr   de   un   trabajo  tutorial.    

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La   implementación   de   la   segunda  secuencia   se   organizó   en   nueve   sesiones,  cada   una   orientada   a   la   escritura   de  reseñas   críFcas   de   un   cuento   o   novela  corta  que  los  estudiantes  ya  habían  leído  y  había  sido  de  su  agrado.    En   esta   secuencia   se   hizo   énfasis   en   el  reconocimiento  de  los  Fpos  de  argumentos  y   su   relación   en   un   texto.   Igualmente,   se  trabajó  la  estrategia  metacogniFva  del  plan  textual.    

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La   implementación   de   la   segunda  secuencia   se   organizó   en   nueve   sesiones,  cada   una   orientada   a   la   escritura   de  reseñas   críFcas   de   un   cuento   o   novela  corta  que  los  estudiantes  ya  habían  leído  y  había  sido  de  su  agrado.    En   esta   secuencia   se   hizo   énfasis   en   el  reconocimiento  de  los  Fpos  de  argumentos  y   su   relación   en   un   texto.   Igualmente,   se  trabajó  la  estrategia  metacogniFva  del  plan  textual.    

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La   tercera   secuencia   se   organizó   en   nueve  sesiones   orientadas   a   la   escritura   de   reseñas  críFcas   de   una   obra   de   teatro,   de   una   salida  pedagógica   a   la   Fundación   Gilberto   Alzate  Avendaño,   a   la   obra   de   teatro   ¡Este   árbol   es  mío!  ¡No,  es  mío!,  del  grupo  la  Katupia  Teatro.  En   esta   secuencia   se   hizo   énfasis   en   el  reconocimiento  de  conectores  argumentaFvos  y  contra  argumentaFvos.    Las   estrategias   metacogniFvas   trabajadas   en  esta   secuencia   fueron   la   autoevaluación   y   la  co  evaluación.    

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La   invesFgac ión   y   sus   resu l tados  permiFeron   comprobar   la   eficacia   del   uso  de   las  estrategias  metacogniFvas  del  mapa  conceptual,   el   plan   textual,   el   borrador   de  texto,   la   autoevaluación   y   la   coevaluación,  en   la   cualificación  de   la  escritura  de   textos  argumentaFvos.    

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El   uso   de   las   estrategias   metacogniFvas  contribuyó   a   que   los   estudiantes   tuvieran  un   conocimiento   de   las   capacidades   de   la  persona,   necesario   para   que   ellos   mismos  fueran   idenFficando   sus   fortalezas   y  dificultades   durante   el   proceso   de  composición  de  las  reseñas  críFcas.    

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ayudó   a   que   los   estudiantes   tuvieran   un  conocimiento  estratégico  de  la  tarea,  sobre  qué   es   una   reseña,   su   finalidad   y  caracterísFcas,   es   decir,   se   aproximaron   a  un  conocimiento  declaraFvo.    

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Se  logró  con  este  proceso,  el  saber  cómo  se  hace,  o  conocimiento  procedimental,  para  lo  cual  aplicaron  varias  estrategias  metacogniFvas  en  los  disFntos  momentos  de  la  producción.  Esto  les  posibilitó  comprender  el  uso  de  las  mismas  y  revisar  su  efecFvidad.    

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Le   permiFó   a   los   estudiantes   regular   y  controlar   la   escritura   de   las   reseñas   poco   a  poco:   en   este   proceso   realizaron   las  operaciones   de   regulación   metacogniFva  propuesta   por   Allal   y   Saada   (1992),   como   la  an#cipación,  relacionada  con  el  subproceso  de  planeación,   en   la   creación   de   objeFvos   e  i n t en c i ón   c omun i c aFva ,   e l emen to s  proporcionados  por  la  estrategia  metacogniFva  del   plan   textual   para   la   construcción   de   las  reseñas.    

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De   la   misma   manera,   se   evidenció   la  operación  de  control,  mediante  la  estrategia  metacogniFva   de   elaboración   de   los  borradores   de   texto   y   su   revisión,   ya   que  esta   facilitó   hacer   una   comparación  constante   entre   los   logros   alcanzados   en   el  estado   en   que   se   encontraba   el   texto   y   las  metas  propuestas  en  el  plan  textual.    

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Esto   hizo   posible,   además,   realizar   la  operación  de  ajustes,  pues  en   la  medida  en  que  se  iban  idenFficando  las  dificultades  del  escrito,   los   estudiantes   iban   realizando  ajustes  al   texto  por  medio  de   la   reescritura  con   el   objeto   de   disminuir   las   diferencias  entre   el   estado   del   texto   y   la   meta  propuesta.  

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Esto   hizo   posible,   además,   realizar   la  operación  de  ajustes,  pues  en   la  medida  en  que  se  iban  idenFficando  las  dificultades  del  escrito,   los   estudiantes   iban   realizando  ajustes  al   texto  por  medio  de   la   reescritura  con   el   objeto   de   disminuir   las   diferencias  entre   el   estado   del   texto   y   la   meta  propuesta.  

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN !