clase 01 seminario de evaluación 1 2015

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN

Ensear es contar historias y narrar versiones de mundo. La invitacin de este

Seminario de evaluacin es transitar este cuento juntos. Desde los orgenes del

tiempo, los sujetos construimos y consumimos relatos. Es una prctica ntima en

las que nos hacemos comunidad y construimos nuestra historia.

Estos relatos inventan mundos, escenarios (no solo los ficcionales o fantsticos,

sino tambin los cientficos y expositivos) creando imgenes mentales de un tiempo

y espacio posible para ser habitado. Imaginamos realidades, a travs del poder de

los relatos.

Para Goodman (Maneras de hacer mundos, 1978) existen tantos mundos o

realidades como modos de describirlos. Desde esta perspectiva, los mundos de la

literatura son tan reales como los que describe la biologa. Solo se trata de puntos

de vista diferentes sobre la realidad, la que se construye gracias a los diversos

sistemas de descripcin y a su capacidad simbolizadora. En suma, no hay realidad

sin perspectiva." (Klein, 2011:140)

El arte se constituye entonces como mbito por excelencia para imaginar y

plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la

produccin y el conocimiento (Augustowsky, 2012:33). Esta autora, recupera de

Dewey, la nocin de arte como experiencia esttica. En esta idea subyace la

conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de

arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un

giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere

de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no. (Augustowsky, 2012:

19). En este sentido, la interpretacin y creacin artstica requieren de

conocimiento y pensamiento.

Si el poeta tiene idntico poder creador que la naturaleza es porque el nmero de

sus mundos posibles es ilimitado y la imaginacin potica indaga y explora esas

posibilidades no realizadas. No se trata de muchas realidades sino de una realidad

homognea en la que entran mundo alternativos y posibles estructuras imaginarias

que ofrecen otra imagen de realidad que el mundo actual. (Klein, 2011:141)

Goldstein (La experiencia esttica como experiencia de conocimiento,2007) plantea

que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al

conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no es una



experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino que implica

necesariamente conmocin.

Quizs parezca extrao o extremo hablar de conmocin. La Real Academia

Espaola define la conmocin como Movimiento o perturbacin violenta del nimo

o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteracin de un Estado, provincia o pueblo.

Movimiento ssmico muy perceptible. En cualquiera de las acepciones, la

conmocin involucra algo de extremo, profundo, disruptor, para nada sencillo ni

pasajero. No se tratar por lo tanto de subrayar con colores diferentes el sujeto y

el predicado (solamente), sino de provocar en ese acto una accin realmente

creativa que involucre razn y emocin.

De qu manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una

experiencia esttica? Debe haber una necesaria oscilacin entre alienacin y

separacin, un cierto extraamiento. La instauracin de ese otro mundo al cual nos

arrastra el arte en la experiencia esttica, que hace trascender el significado mismo

de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia

del arte que nos muestra algo que no est, algo que no es o que es diferente de la

realidad que conocamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del

arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y

conceptualidad que constituye la experiencia esttica, que es metfora y metonimia

y condicin de su propia poesa." (Goldstein, 2007:66). Situacin que se ve

potenciada por actividades que involucren al alumno y al docente no slo como

espectadores de la obra, sino como creadores de la misma involucrados en la

integralidad de su ser, en su creacin.

Desde esta idea, de encuentro entre el mundo acadmico y el campo del arte, los

invitamos a transitar una versin de la realidad que analiza la evaluacin como

acto poltico, creativo, innovador e inclusivo. Para adentrarnos en esta historia, les

presentamos las partes importantes que conforman cada clase y ofrecemos

algunas pistas para su lectura:

Encender la historia: Un artista, una clase.

Colorn colorado. Cierres que abren nuevas historias

Detrs del teln: Diseo de consignas y criterios de evaluacin que

develan lo oculto de la evaluacin Espejos y relatos: Actividades y ejercicios de escritura



En una carta a Juan Jos Arreola, Cortazar elogia su cuento El rinoceronte

porque le basta la primera frase (Qu perfecta!) para que uno se olvide que est

sentado en un silln en un segundo piso de la rue Mazarine (una linda calle

crenme) y que dentro de diez minutos le van a avisar que la comida est pronta .

Desde el inicio, sostiene, un buen cuento debe ser incisivo y mordiente. (Klein,

2011:57)

Como todo cuento cada clase tiene un inicio, que debe ser incisivo y

mordiente como dice Klein (2011). Este inicio en cada clase se llama: Un artista,

una clase. Con esta seccin pretendemos iniciar incisivamente el tema articulando

el contenido de cada clase con las concepciones que inspiran, sostienen y

atraviesan los artistas y pinturas elegidas para representar y polemizar los

contenidos.

Pretendemos que este abordaje, sea un principio disruptor (y en este sentido

incisivo), y que quizs no parezca tener mucho sentido, pero que a medida que se

avanza en las clases se puedan descubrir los sentidos propios que cada uno pueda

identificar a partir de cada artista. La propuesta es que las obras elegidas hablen

en su lenguaje y desde esas ideas ofrezca sus propias representaciones.

Frida Kahlo, acompaa la clase 1 La evaluacin como relato y en particular

alguna de sus obras que refuerzan la idea de los autorretratos como modos de

construccin de su identidad.

Antonio Berni, acompaa la Clase 2 Evaluacin como problema para pensar la

inclusin digital a travs de su coleccin de Juanito Laguna. La eleccin de estas

obras y este artista pretende articular ideas sobre los sentidos de pobreza y

exclusin social, como problema de la sociedad y no solo de la escuela. Donde el

desafo es hacer visible lo que no nos atrevemos a ver.

Candela Gencarelli, ilustra la Clase 3 Evaluacin como problema didctico. La

eleccin de esta joven artista ha sido a la inversa, es decir primero discutimos las

ideas conceptuales y luego ella re-contruy sus interpretaciones en sus

creaciones: lo inabordable, la necesidad de transformacin, la enseanza y la

evaluacin como actos polticos.



Pablo Bernasconi, acompaa la Clase 4 Evaluacin y Tecnologas digitales a

travs de una obra en particular que se llama La verdadera explicacin (2012)

donde el autor se propone explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el

absurdo, la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La verdad y el saber en la

escuela podran ser mirados al mismo tiempo desde el absurdo.

De la misma manera que un buen cuento debe tener un inicio incisivo y mordiente, el final debe ser polmico, interesante, desafiante y prometedor de nuevas historias.

En este sentido, proponemos cierres que integran otras voces y otros ojos para entender y seguir pensando nuestra historia. La idea es ofrecer recorridos en

diferentes lenguajes (pelculas, cuentos literarios, experiencias reales), que nos

permitan seguir pensando en la evaluacin en tensin con cada eje de contenido.

Jugar con la metfora de los contenidos de enseanza desde la metfora de la

ficcionalizacin, no busca abordajes ldicos ni estticos vacos de sentido. Cuando

se intenta explicar una realidad por medio de otra (lo que hacen las metforas) el

sentido de est ltima ayuda a explicar procesos profundos, que disparan nuevas

ideas mas all de la intencionalidad explicita de quien formul la analoga. La

metfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad ms all del aspecto

particular que se quiere potenciar. Si decimos que la inteligencia humana funciona

como una computadora, podemos explicar los procesos de entrada y salida de la

informacin; los mltiples conectores que funcionan en la cognicin de manera

simultnea, la complejidad de los circuitos que la sostienen el cerebro, etc., pero

tambin se cuelan en la metfora todos los sentidos que porta la idea de las

computadoras (que no son desarrolladas explcitamente en la metfora) y que son

parte de las representaciones de quien interpreta la idea. Por ejemplo, una idea que

se podra colar es la nocin de cognicin como proceso neutral, asociado

exclusivamente a lo racional, ya que las computadoras no tienen sentimientos, no

portan ideales polticos ni ticos ,por lo tanto, la inteligencia no integra emociones, es neutral y est despojada de historia y contexto sociocultural.

En este sentido, buscamos deliberadamente que la metfora de la ficcionalizacin

como forma de explicar el mundo sirva para comprender los contenidos de la clase.

Es decir, pensar las ideas sobre la evaluacin que vamos a desarrollar en cada clase

como explicaciones posibles de una realidad que se proponen transgredir los sentidos aprehendidos y las prcticas interiorizadas sobre la funcin y valor de la

evaluacin. No vamos a proponer verdades absolutas sobre la evaluacin sino


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN pareceres posibles que se terminarn de construir en las interpretaciones de cada lector-alumno-docente.

Los finales de estos cuentos, los finales de cada unidad pretenden aportar entonces en esta direccionalidad.

En la clase 1, el cierre de la unidad propone volver a mirar el lugar del relator como creador de mundos y condiciones de posibilidad. En este sentido proponemos

la lectura de una historia de Saki, el Cuentista.

En la clase 2, el cierre presenta dos videos que relatan dos experiencias de ser escuela que ponen en tensin concepciones polticas e ideolgicas diferentes para comprender la relacin entre inclusin digital, escuela y evaluacin.

En la clase 3, el cierre propone un cuento que pone en tensin la idea de saber- conocimiento que se cuestiona desde el relato de la clase.

En la clase 4, ltimo relato de esta historia, propone un final inesperado (Un buen cuento no debe anticipar el final, hasta no recorrer toda la historia).

Un texto de ficcin debe comprometer la imaginacin del lector, esto es la

posibilidad

que tiene de evocar, a partir de imgenes, objetos irreales o ausentes.

Se convoca a la imaginacin creadora brindando y retaceando informacin al lector.

Esto que puede parecer contradictorio, traduce el desafo de la escritura: el lograr

el delicado equilibrio entre decir lo necesario pero no decirlo todo.

(Klein, 2011:45)

El juego entre decir lo necesario pero no decirlo todo es la clave de la enseanza y

la didctica. El xito de nuestra propuesta metodolgica como docentes radica en

nuestras planificaciones (explcitas o implcitas) donde pensamos preguntas,

silencios, tiempos, estrategias que buscan deliberamente provocar algo en el otro

y la clave de xito de estas decisiones radica en ocultarlas a nuestros alumnos



para que funcionen. Slo develamos estos secretos cuando formamos docentes y

necesitamos transmitirles el valor que tienen en las buenas propuestas la creacin

de este clima de asombro y sorpresa en el aprendizaje.

Con esta seccin no pretendemos develarles todo el misterio, sin embargo nos

interesa transparentar los sentidos construidos detrs de las consignas de

evaluacin de este seminario.

Las actividades evaluativas diseadas en el material son centrales en esta

propuesta porque en su formulacin pretenden integrar un modo de formular

consignas y proponer actividades de evaluacin que sirvan a modo de ejemplo de

las ideas que vamos a ir desarrollando a lo largo de las clases. Es decir,

pretendemos poner en prctica en la formulacin de las instancias de evaluacin de

este seminario las ideas que conceptualizamos sobre las buenas evaluaciones en

cada una de las clases.

Los siguientes principios pretendimos poner en prctica en cada consigna:

Actividades de evaluacin que ofrecen oportunidades de aprendizaje a

cada docente (alumnos en este seminario) y que tienen como eje la

autorregulacin.

Estas consignas en las clases se llaman espacios de autoevaluacin. Cada una de

estas consignas abre nuevas interpretaciones, polemiza el contenido y lo enfrenta

con otras fuentes. Las actividades vinculan la prctica, buscan objetivarla para

poder analizarla y se centran en la historia individual y particular de cada

participante para atender a la diversidad. Estas producciones no se entregan a los

tutores. Esta decisin de no entregarlas se sita en un lmite difcil (que no es para

nada evidente) que asumimos como docentes, cuando debemos recortar nuestras

intenciones en funcin de los tiempos y prioridades conceptuales.

Una actividad obligatoria en cada clase como condicin para aprobar el

seminario. Estas actividades son los ejercicios que seleccionamos para compartir

con los otros compaeros y docentes, que recibirn retroalimentacin (por parte de

los docentes y compaeros) y sern objeto de calificacin. En funcin de la cantidad

de participantes que tiene cada aula hemos tenido que "elegir" qu actividades

tendrn retroalimentacin y calificacin y cules no. Esto es una decisin basada en

el nmero de alumnos, los contenidos que pretendemos promover, el tiempo que

disponemos para cada clase, nuestros propios tiempos como docentes, etc. Estas

elecciones estn atravesadas por profundas ideas sobre el ensear, aprender y

evaluar.

La explicitacin extendida de los criterios de evaluacin

De manera deliberada, hemos decidido explicitar y expandir las decisiones

didcticas que se fueron tomando para el diseo de cada actividad. Estas ideas se



presentan como criterios de evaluacin y forman parte profunda de los

contenidos de este seminario. La idea es reflexionar conjuntamente sobre la

evaluacin a travs de los contenidos tericos que se van abordando y, a la vez,

demostrar modos posibles de prcticas de evaluaciones que tiendan hacia la

construccin de aprendizajes significativos, compartidos y mediados por las TIC.

Utilizacin de herramientas digitales diferentes para cada actividad de

evaluacin

Hemos seleccionado para cada actividad, diversidad de herramientas digitales con

la intencin de experimentar formas de evaluacin diversas mediadas por las TIC.

(foros, cuestionarios estructurados, documentos colaborativos, pizarra o muro

digital colaborativo, etc.). De esta manera la invitacin es experimentar en cada

consigna algunas potencialidades y lmites de cada recurso en funcin de la

intencionalidad didctica de cada clase.

La retroalimentacin como estrategia

Un eje estructurante de esta propuesta ser lo que llamamos retroalimentacin

(concepto analizado tericamente en la clase 4 de este seminario), que significa

bsicamente la participacin del otro en la revisin personal de los aprendizajes.

Este otro sern el tutor, los compaeros y uno mismo al poder revisar con distancia

las propias producciones. En este sentido, forman parte explcita de los contenidos

de este seminario la modalidad de devolucin que realizar cada tutor de las

actividades evaluativas.

nfasis en los procesos metacognitivos

La propuesta consiste en acompaar y promover la capacidad de pensar y

reflexionar sobre nuestros procesos de aprendizaje como estrategia para revisar

nuestras debilidades y potenciar las fortalezas.

Del otro lado del espejo: Transparentar los procesos de correccin

Una manera de hacer pblica la evaluacin es compartiendo sus criterios; sin

embargo, estos criterios se traducen en planillas concretas de seguimiento,

registros de avances, indicadores de resultados (que no solemos hacer pblicos

ante nuestros alumnos), que nos permiten como docentes obtener informacin

para:



Repensar nuestras propuestas de enseanza y hacerles los reajustes

necesarios.

Acompaar a los alumnos en su proceso de produccin para que ellos

mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.

Construir valoraciones sobre los procesos y producciones logradas por los

alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.

Construir valoraciones que puedan traducirse lo menos arbritariamente

posible en calificaciones numricas que permitan la acreditacin de los

espacios curriculares.

Anijovich (2012), en su libro Evaluar para aprender, propone la necesidad de

construir herramientas de seguimiento y valoracin que sirvan para trabajar con los

alumnos la evaluacin. Estas herramientas deben ser compartidas desde el inicio

con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el docente de acuerdo a

los contextos de aplicacin de cada propuesta de evaluacin.

A continuacin les presentamos los registros que utilizaremos nosotros como

docentes a lo largo de este seminario y que sern el insumo para la calificacin final

numrica que asignaremos a su recorrido:

Planillas de

seguimiento Para qu sirven?

Cmo las

usaremos?

Control de accesos a las clases, las actividades, los foros, etc

Bsicamente son instrumentos de verificacin que funcionan como referentes generales sobre la participacin de los cursantes. Ofrecen informacin del tiempo que estn dentro del aula, si hicieron clic en los recursos, si abrieron las clases, etc. Se traducen en estadsticas que produce automticamente el software del aula virtual.

En cada clase llevamos registro de acceso a las lecturas, actividades, foros. En estos registros no construimos apreciaciones cualitativas sobre los accesos. Son instrumentos que no nos permiten valorar si leyeron o no, sino simplemente si accedieron. Esta informacin es importante para identificar quines no estn accediendo y poder preguntarles sobre sus dificultades, o



posibles inconvenientes.

Control de intervenciones y comentarios

Este tambin es un instrumento de cotejo, es decir de verificacin. Pero lo construye manualmente el tutor. Bsicamente se registran cantidad de intervenciones en un foro, cantidad de mensajes respondidos, resolucin de las actividades obligatorias, etc.

Por ejemplo en la clase 1 registraremos en esta planilla si publican el relato, si realizan los comentarios a sus compaeros, si cumplen con los todos, algunos o ninguno de los criterios de evaluacin de la actividad (brevedad, originalidad en el ttulo, justificacin en los comentarios, etc.). Estas planillas ofrecen ms informacin que las anteriores, porque nos permiten verificar si se resuelven las actividades propuestas. Pero an, no nos dicen demasiado sobre sus procesos de comprensin.

Realizacin de actividades obligatorias

Funcionan en un primer nivel como listas de cotejo para controlar el avance y participacin de los alumnos a lo largo de las semanas.

En nuestras planillas registraremos slo S o NO.

Claramente estas planillas no aportan por s solas informacin sobre los procesos de comprensin. Tienen valor para el tutor en tanto le brindan de manera rpida el estado de situacin del seminario.

En la clase 1 se registrar:

Publicacin del relato

Publicacin de dos comentarios


Realizacin del cuestionario

Calificacin obtenida

Participacin en foro


Participacin en



la actividad grupal


Participacin en la actividad grupal.

Como cierre del seminario:

Entrega Trabajo final integrador

Estas listas de cotejo se acompaan con planillas cualitativas para cada actividad,

que se desprenden de los criterios de evaluacin explicitados en cada consigna y

que sern los insumos para retroalimentaciones grupales e individuales que ir

compartiendo el tutor con ustedes, con la finalidad de aportar en el proceso de su

aprendizaje.

Las cuatro clases tendrn una retroalimentacin grupal y el Trabajo final tendr una

retroalimentacin individual. El seminario se evaluar con una asignacin numrica

que requerir un mnimo de 4 (cuatro) puntos para aprobar. El 40% de esta nota

estar compuesto por la participacin y calidad de las intervenciones en las clase 1

a 4 y el 60% de la nota ser sobre la base de la produccin del trabajo final

integrador.

Se tendrn en cuenta, para las retroalimentaciones (grupales e individuales) y para

la asignacin numrica de la calificacin final, los siguientes indicadores de

valoracin cualitativos, que se irn adecuando en funcin de cada actividad:

Indicador Permite valorar

Aporta evidencias de aprendizaje

la capacidad para compartir con otros evidencias de las comprensiones que est construyendo. Por ejemplo, comentar las preguntas que se estn formulando ms all de los contenidos propiamente dichos en la clase; compartir una imagen, un video o unas palabras que le ayudaron a repensar



los temas de las clases, etc.

Propone acciones la actitud proactiva de los cursantes para proponer soluciones, estrategias, o nuevas ideas sobre los temas que se vienen discutiendo

Recupera la palabra de los otros

si demuestra haber ledo, en las intervenciones y comentarios, el aporte de los compaeros; si le importan las reflexiones construidas por otros, si puede disentir con lo planteado y si tiene capacidad para fundamentarlo.

Formula preguntas pertinentes

si puede generar preguntas que provoquen dilemas, controvertidas, y que demuestran lecturas profundas de las clases y los textos y reflexin sobre los procesos provocados.

Fundamenta desde las lecturas sus ideas, procura superar el sentido comn

si expresa claramente sus ideas y logra identificar los conceptos que utiliza de los autores sugeridos o de las clases de contenido. Si se observa en sus apreciaciones anlisis que implican necesariamente el recorrido profundo por las lecturas y realizacin de las actividades.

Respeta los tiempos de trabajo

si cumple con los tiempos estipulados en las consignas respetando, por tanto, el trabajo de los dems.

Se atreve a lo diferente

si se arriesga aportando ideas creativas, innovadoras, imaginativas, etc. Si se deja interpelar por las obras de arte y las categoras estticas que desafan la construccin de ciudadana poltica que sostendremos a lo largo de este seminario. Si se anima a disfrutar mientras aprende.



Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin como parte de las

prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte

del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los

significados individuales asignados a la evaluacin y, desde all, comprenderla como

prctica social, cultural e histrica. Pensar la evaluacin como relato habilita a

reconstruir los mltiples sentidos que se cruzan en esta nocin, como constructo

sociohistrico, y evidencia su rasgo polifnico. Desde este enfoque, se puede

abordar la tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento de la evaluacin que ser desarrollada en las siguientes clases.

En esta oportunidad Frida Kahlo

Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara que se hicieran

a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en

relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:

la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista; la potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que los

relatos; las formas expresivas como manifestaciones de prcticas identitarias; la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas y su estada en

Estados Unidos como bsqueda identitaria;



su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la vida.

Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves

descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven

para potenciar el valor de las imgenes. Adems, se incluyen algunas direcciones

web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante

artista.

Para comprender el sentido de esta seccin es importante revisar la seccin Pistas

de lectura desarrollada en la presentacin del seminario.

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar

y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos,

sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en

nuestras prcticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluacin nos atraviesan como docentes.

Las maneras en las que

vivimos nuestras

experiencias sobre la

evaluacin, como alumnos,

como docentes en formacin

y como profesionales de la

enseanza, nos constituyen.

Se trata de esos momentos

en los que nuestros

docentes nos evaluaban, lo

que sentamos, lo que se

deca sobre los resultados de

esas evaluaciones, lo que

pasaba antes y despus de

esos momentos, los

comentarios de nuestros

compaeros, nuestros

padres, tos, abuelos,

colegas, etctera.

Hay muchas investigaciones

en el campo de la didctica

(que, a su vez, han

recuperado aportes de la

sociologa, la psicologa cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de

nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografa

escolar (Alliaud, 2010) o enseanzas implcitas (Jackson, 1999) ya estn

ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada

justificacin para reconocer su importancia. Es decir, nos referimos bsicamente a

la idea de que enseamos y evaluamos en gran parte como nos ensearon y nos

ver la obra


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN evaluaron desde nios, ms all de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso de formacin docente.

Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en trminos de

Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El

distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas permiten

fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.

Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra capacidad de producir relatos.

"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficcin, no abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformndolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podra ser. La mente del hombre, por ms ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de proveedores y consumidores de sus recprocas mercaderas" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato

es necesariamente una

construccin digna de narrar, como dice Irene Klein (2010), que ordena de

alguna manera comprensible

los hechos del pasado para

una comunidad de oyentes e

intrpretes. Es decir, un

relato se constituye como tal

en la medida en que logra

construir una historia que

valga la pena ser contada y

que pueda ser comprendida

por quien la recibe. Podra

decirse que somos lo que

contamos de nosotros, lo

que relatamos de

nuestros recuerdos y el

cmulo de historias que

otros han contado de

nosotros cuando no

podamos an construir estos relatos.

El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasara

inadvertido.

El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo

inventa: el pasado del relato histrico se construye por mediacin de la imaginacin, en tanto representacin de la ausencia (Klein, 2008: 20).

ver la obra



El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en trminos de

Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,

pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificacin en

quien lo recibe.

Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario

en la repeticin.

Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo tambin, a travs de la repeticin, el relato constituye la identidad (Klein, 2008: 23).

Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretacin que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se

basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea Ricoeur, que,

segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histrico

y un contexto particular.

El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construccin que ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo (Klein, 2008:

26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras

experiencias de evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil) porque forma parte de una comunidad de interpretacin que lo contiene. Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya estn previamente articulados en signos, reglas y normas (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluacin como

relato o abordar relatos

posibles sobre la evaluacin,

nos permite construir

algunas lneas de anlisis

potentes:

Las vivencias

personales que

relatamos sobre la

evaluacin, que

tienen un alto valor

identitario, nos

configuran como

sujetos individuales,

son, en realidad,

construcciones

culturales y

sociales. Los relatos

construidos con

respecto a nuestro

pasado con la

evaluacin narran

ver la obra



lo posible en el marco de una comunidad de interpretacin.

Estos relatos individuales sobre la evaluacin que construimos a partir de

nuestros recuerdos, se asientan tambin en perspectivas y modos de

entender la evaluacin que han sido sistematizados en las teoras

pedaggicas. Estas teoras tambin son relatos y, como tales,

construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un

contexto histrico y cultural determinado.

Sostiene ngel Daz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento

creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.

Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen ligado a la prctica educativa. La asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar

es una herencia del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo una

infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado histricamente

al conocimiento, s es un problema asignado por las cuestiones sociales (Daz Barriga, 1993: 17). En esta marca de origen de la evaluacin

radica su controversia cuando queremos adjudicarle potencialidad

para el aprendizaje.

El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las

relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones

como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta

construccin es producto de una larga historia de relatos y de comunidades

interpretativas que los posibilitaron. Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los

relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los problemas sociales de la evaluacin en cuanto sistema de distribucin de poder

y pretenden convertirlos en problemas de orden pedaggico. Una

operacin de los relatos para sostener esta inversin sera, segn la mirada

de este autor, trasladar los problemas metodolgicos a cuestiones ligadas

solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco

en la acreditacin y no en el aprendizaje o en la enseanza. En este sentido,

estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que

implica la repeticin.

Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad social

de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo de

instrumentos objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto rasgo

de cientificidad a la temtica de la evaluacin.

Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la

evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe evaluar que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y curriculum y lo

evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas de tipo metodolgico-instrumental con otras que plantean que la informacin se

transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del

evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin poltica e ideolgica de la evaluacin.


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica de los ciudadanos en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en sistematizar informacin para que otros tomen decisiones (Celman, 2004: 138).

Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones

pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas docentes de acuerdo con los contextos histricos y polticos

La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, aadir.

Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo ms que puedo hacer es decir anulo, borro, rectifico, o sea , hablar ms.

Roland Barthes, El susurro de la lengua

Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a re-

construirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su

memoria un recuerdo de una experiencia de evaluacin, la graben como audio y la compartan con sus compaeros.

Los relatos orales aluden a ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo, construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos (Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e

irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la

tecnologa nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios

orales y mostrarnos por su intermedio. El relato oral creado (recordado e inventado en cierta manera) por cada uno servir como excusa para presentarnos al grupo.

Para acceder a las instrucciones de creacin su relato oral deber hacer clic en el siguiente enlace:

https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN

UYJ54I/edit?usp=sharing



Criterios para evaluar esta actividad

Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e

identificarnos en los relatos orales de los compaeros. La actividad no queda

completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios de sus compaeros. La invitacin es jugar el juego de narradores de cuentos.

Se definen como criterios de evaluacin, entonces:

creatividad en la narracin del relato y/o ancdota; capacidad para inventar un ttulo sugerente para el relato; capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato; reflexin sobre las ancdotas de los compaeros a partir de las propias

vivencias; cumplimiento en la extensin del audio.

Recursos TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios o la aplicacin

que usted prefiera) y el foro del aula virtual (para publicarlos y compartirlos). Los

criterios de eleccin de estas herramientas fueron definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos didcticos que perseguimos con la actividad.

El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse

del contenido y esto es justamente lo que buscbamos con la seleccin del recurso.

En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la intencionalidad didctica del docente.



Cmo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,

pareciera que no hay nada ms que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha dicho. En cambio, creemos que podramos seguir "contando" y diciendo...

Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista"

http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm

Lectura obligatoria

Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La

evaluacin de los alumnos. De la produccin de la

excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos

lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue. Extrado el 7 de agosto de 2013.



Lecturas sugeridas

Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre

comunicacin y evaluacin. Una perspectiva

educativa. Revista de Educacin, a. 2, N 2, 67-82. Extrado el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar Artculo

Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la

evaluacin educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15. Extrado el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar

Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigacin. En

Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer

de la investigacin en educacin. Buenos Aires: Manantial-Universidad de

San Andrs. Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Econmica. Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de los

noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas

en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional del

Litoral. Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y evaluacin.

Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2, 67-82. Extrado

el 7 de agosto de 2013

desde http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73 Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y

debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Klein, I. (2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de vida.

Buenos Aires: Prometeo.

Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de

Ficcin. Buenos Aires. Prometeo Libros.

Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:

Amorrortu editores.



Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona:

Octaedro. Padovani, A (2014). Escenarios de la narracin oral. Transmisin y prcticas.

Buenos Aires. Paids. Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de

los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.

Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta pgina para conocer ms sobre esta artista y comprender su obra.

Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio ABC.es Cultura en conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo-201207051459.html

Autores: Roldn, Paola

Cmo citar este texto:

Roldn, Paola. (2015). Clase Nro 1: Evaluacin como relato. Seminario 1: Evaluacin. Especializacin docente de

nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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clase 01 seminario de evaluación 1 2015

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