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Resúmenes Analíticos Centro de Documentación

Boletín Trimestral 1

Enero Marzo 1998

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Título: El aprendizaje indirecto de los valores a través de la enseñanza moral / Marie-France Daniel. — p. 4-7. — En: Revista mexicana de pedagogía. — Año 6, no. 21 (enero-feb.). — México : JERTALHUM, 1995. — 44 p. Autor: DANIEL, Marie-France. Contenido: La Dra. Marie France Daniel, de la Universidad de Quebec, reflexiona sobre los fundamentos de la educación moral y se pregunta ¿es posible enseñar la moral en la escuela? Tras afirmarlo, retoma algunas aportaciones de dos modelos de la enseñanza moral —que muy brevemente expone—; después sitúa la moral en el contexto de la educación y reflexiona sobre las implicaciones de los conceptos “enseñar” y “aprender” en aquél, para finalmente responder a su cuestionamiento. Respecto a los dos modelos, la autora presenta, el racional: de la teoría de Lawrence Kohlberg y señala: “Según Kohlberg, la organización del desarrollo del juicio moral ocurre por grados o estadios, es decir que las estructuras internas se transforman progresivamente de lo más simple a lo más complejo, y que interactuan con la experiencias vividas. “...Estas singulares estructuras evolucionan según una secuencia invariable, aunque algunos factores (sociales, culturales u otros) pueden acelerar o retardar el desarrollo de la persona:” El segundo modelo es el afectivo que propone un método de clarificación de valores, en el cual se evalúa en tres etapas y siete criterios, el proceso que va a definir: si se trata de un valor, o si es sólo un indicador que podría llegar a serlo. (Etapa I. dimensión cognitiva: elección; Etapa II. Dimensión afectiva: apreciación; Etapa III. Dimensión activa: acción). Con relación a la clarificación de “enseñar” y “aprender”, la autora afirma que la enseñanza y el aprendizaje son dos nociones que no se deben confundir, pues se refieren a dos concepciones diferentes de la educación, ya que una considera a la persona como sujeto de la acción y la otra indica que el sujeto es el que aprende por sí mismo. Después de estos planteamientos, Marie France afirma que, al situarnos en el contexto de la educación de los valores morales, debemos hacer énfasis en el aprendizaje, es decir, en el proceso de comprensión, poniendo en relieve los rasgos fundamentales de la persona humana como son: la autonomía, la responsabilidad y la perfectibilidad. Asimismo, esta concepción de la educación moral se fundamenta en la creencia de que los alumnos son capaces de imaginar y de comprender los conceptos morales tanto como sus consecuencias; en la capacidad real de éstos, de pensar en forma autónoma, crítica y responsable, y en la voluntad social de desarrollar estas habilidades en ellos. Título: Educación centrada en valores y dignidad humana / María Teresa Yuren Camarena — p. 16-23. — En: — Pedagogía : revista

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especializada en educación. —V. 11, no. 9 (invierno). — México : Universidad Pedagógica Nacional, 1996. — 115 p. Autor: YUREN Camarena, María Teresa. Contenido:

La educación escolar centrada en valores ha de ser un proceso eminentemente formativo y tener como horizonte axiológico la dignidad humana, afirma María Teresa Yuren, quien además entiende ésta, dentro de las necesidades radicales que Agnes Heller incluye en la denominada riqueza social: libertad, conciencia, socialidad, objetivación y universalidad. A partir de esta reflexión, la autora define lo que para ella son los valores y su idea de la educación centrada en ellos, afirmando que debe ser un proceso eminentemente formativo, entendiendo por formación: un proceso que implica el desarrollo intelectual y moral del educando y que demanda de su acción para construir o reconstruir la cultura. Lo anterior sería imposible, si la idea de educar en valores se confunde con expresiones como “transmitir valores”, “socializar valores” y aun “inculcar valores”, ya que éstos forman parte de una situación axiológica intransferible. Finalmente, Yuren Camarena, expone su propuesta de educación centrada en valores en los términos del corolario: “La formación demanda también procurar que las interacciones en la escuela estén cargadas de valor; esto significa, por una parte, que han de ser interacciones comunicativas y, por otra, que dichas interacciones deben tener como pauta aquellos ideales que están implicados en las finalidades educativas, de manera que si lo que se desea es formar individuos respetuosos, veraces, participativos, críticos, creativos, democráticos y justos, las interacciones deben favorecer justamente la realización de estos valores de manera que el educando se forje una identidad de nivel posconvencional. Es decir, no se trata simplemente de que el educando internalice formas de regulación y forje determinadas motivaciones de manera inconsciente; de lo que se trata es de que esas regulaciones sean consciente y libremente asumidas y las motivaciones se constituyan a partir de la adhesión libre a determinados principios.” Lo anterior implica considerar el papel del educador en este contexto. En primera instancia, debe tener claro cuáles son las finalidades educativas, qué valores están implicados en dichas finalidades y cuáles competencias requiere el educando para preferir y realizar esos valores. Ello conlleva también la necesidad de que el educador conceptualice al valor, le atribuya un significado y planee su estrategia pedagógica a partir de ese significado. Esto supone en sí, todo un reto y hace necesario que la práctica docente sea lo suficientemente creativa como para colocar al educando en una perspectiva hacia el futuro y estimular que se forme como un adepto que orienta su vida por ideales, y como un crítico que busca transformar la realidad para hacer efectivos los derechos y dignificar la vida.”

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Título: Educación de las facultades morales / Luis E. Ruiz. — p. 49-50. — En: Educación 2001. — Año 2, no. 14 (jul.). — México : Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas, 1997. — 64 p. Autor: RUIZ, Luis E. Contenido: La revista publicada por el Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas S.C., en la sección Pensamiento Educativo Mexicano, presenta un fragmento del “Tratado Elemental de Pedagogía” escrito por el educador Luis E. Ruiz, en 1900. No obstante la antigüedad de este texto, se consideró en Resúmenes Analíticos, por la vigencia de sus postulados en materia de educación. El fragmento se perfila hacia el desarrollo de la educación de los sentimientos y la educación de la voluntad o el carácter; antes, sin embargo, el autor consideró necesario definir qué son las facultades morales, qué es la conducta humana y qué factores la constituyen. Se entienden por facultades morales, nos dice Luis E. Ruiz, los elementos psíquicos que determinan las acciones, esto es, los sentimientos y la voluntad. Los primeros según el autor, son los que inspiran u orientan y la segunda es la energía que lleva a la acción. Respecto a la conducta dice: “La conducta está constituida por una serie de actos encaminados a realizar un fin. Ahora bien: la observación enseña que todo acto está determinado por tres factores: un deseo que señala e incita; un raciocinio, que trata de averiguar la mejor manera de realizar el deseo y una voluntad, que pone en práctica dicho raciocinio para alcanzar lo deseado.” Cabe destacar que para E. Ruiz, este último factor es el más poderoso, pues es el que de alguna manera, determina el carácter. Para abordar el asunto de la educación de los sentimientos, señala que la estructura moral de los educandos está definida, de alguna manera, por los sentimientos, por lo que en su opinión, habría que desarrollar aquellos que sean conveniente fortalecer. Para ello opina que recurrir al premio o al castigo, no modifica sustancialmente la conducta; es mejor emplear la disciplina de las consecuencias, que consiste en dejar que el sujeto experimente en sí mismo la natural consecuencia de su falta, previa advertencia; e impedirle únicamente los actos que puedan ser fatales para él o para los demás y darle siempre buen ejemplo. Cuando habla acerca de la educación de la voluntad, hace referencia al carácter y dice: “El carácter, que es la voluntad formada, está constituido por tres elementos: valor, prudencia y constancia.” “... proponerse fortificar el carácter es un acto benéfico en grado sumo, porque la energía de la voluntad es capaz de suplir la debilidad del sentimiento y de consumar grandes acciones.” En esta sencilla exposición, se manifiesta la función y características de cada uno de los factores implicados, en lo que el autor denomina, desarrollo de la educación de los sentimientos y de la voluntad o carácter, propuestos en su Tratado elemental de pedagogía.

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Título: ¿Educación en los valores? : primera de tres partes / Wolfgang Brezinka. — p. 6-12. — En: Revista mexicana de pedagogía. — Año 3, no. 13 (feb.-may). — México : JERTALHUM, 1993. — Varias paginaciones Autor: BREZINKA, Wolfgang. Contenido: PRIMERA PARTE Aparecido en los números 13, 14 y 15 de la Revista, presentamos aquí los segmentos del artículo ¿Educación en los valores?, de acuerdo con la estructura e intención del autor. Brezinka expresa su deseo de colaborar “a la aclaración de una expresión [educación en los valores] que ha encontrado mucha aceptación antes de que sea considerada suficientemente en su problemática”. Para él ha sido admitida de manera espontánea, otorgando un tono positivo a la palabra ‘valor’ y asignado a éste una función social e individual necesaria. Sin embargo, considera que haciendo algunas reflexiones se puede “hacer caer los prejuicios” que hacen complejo el debate sobre esta temática. En principio comenta que “...toda educación se dirige hacia algo lleno de valor y nadie puede educar sin valorar... Que no hay educación sin ‘valores’ era evidente antes de que se despertase el interés público por la polémica en torno a los ‘valores’...”, por ello, continúa el autor, lo que actualmente se pide a los educadores es “dirigir una educación en los valores”, asunto que tiene vigencia desde el principio. No obstante, se plantea algunos cuestionamientos que marcan su primera línea de reflexiones. Entre otros: “...¿Pueden ellos [los educadores] hacer algo distinto fuera de educar? ¿No es acaso toda educación una ‘educación en los valores’? ¿O es que con la palabra ‘educación en los valores’ se alude a una tarea parcial de la educación que debe ser complementada adicionalmente por otras tareas parciales del educador?...”. Por otro lado, se plantea algunas preguntas que también causan controversia en el tema del que se ocupa: “...¿Qué son los ‘valores’? ¿Opinan todos lo mismo cuando hablan de ‘valores’? ¿Qué valores deben ser atendidos, estimulados o potenciados cuando se habla de ‘educación en los valores’?...”, entre otras. Para dar respuesta a estos planteamientos polémicos, Wolfgang B. abordará tres aspectos: en el primero de ellos examinará “...lo que han expresado en las palabras ‘educación en los valores’ sus descubridores y sus adeptos. Estas ideas deben ser investigadas en dependencia con la situación cultural en la que han nacido y en la que han encontrado su aceptación” (I); en el segundo, el autor tratará la problemática de esa expresión y la interpretación que se le pueda dar (II); finalmente, abordará “...las metas de la educación en las condiciones del pluralismo e individualismo ideológico” (III). I. Nacimiento de la expresión “educación en los valores” y la representación del

mundo en sus seguidores.

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Han existido dos etapas de interés pedagógico hacia el tema de los “valores”. La primera de ellas fue a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, y la segunda ha iniciado hace aproximadamente 25 años. Aun cuando los motivos de su existencia han sido diferentes en ambas épocas, la pedagogía de los valores ha tenido algo en común: “...La falta de claridad en los conceptos y en las teorías...” Sin embargo, Brezinka se cuestiona “¿Qué es lo que ha motivado a los teóricos y a los políticos de la educación para [para interesarse en la educación en los valores] y para convertirla en una solución para programas de educación?”. El mismo se contesta, “la educación en los valores” es una respuesta a la crisis de orientación que el cambio rápido y cultural en la sociedad de hoy ha desencadenado en muchos de sus miembros”, lo que se expresa de diversas formas y “...pone en peligro el bienestar de cada uno en particular y también el conjunto de la sociedad.” De la situación cultural en la que han nacido las ideas sobre “educación en los valores”, Wolfgang B. comenta lo sucedido en Estados Unidos y Alemania. En el primero de estos países se reflexionó con anterioridad sobre este tipo de educación debido a que en esa nación los cambios culturales comenzaron antes; en Alemania fue hasta 1975 que se abordó el debate. Para exponer lo sucedido en Estados Unidos, el autor recurre al libro Future Schock de Alvin Toffler, publicado en 1970 en el cual se mencionan como características de la cultura la sobre-estimulación y la sobre-elección que se ven reflejadas, señala Brezinka, en una constante mutación e inestabilidad que ha llevado a “la muerte de lo duradero”. Por ello, en el libro se hace una serie de recomendaciones para los profesores. El autor señala que en esa época surgió el programa americano de “educación en los valores” con la intención de “ayudar a los alumnos a que identifiquen y desarrollen sus valores personales”. Finalmente, con respecto a Alemania, apunta que se desencadenó entre los sectores políticos y educativos del país “una nueva conciencia sobre la responsabilidad de las escuelas y sus profesores en la transmisión de los fundamentos normativos de nuestra sociedad a los ciudadanos más jóvenes”, que llevó a la elaboración de un programa con algunas características diferentes al norteamericano, las cuales desarrolla en su artículo.

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Título: ¿Educación en los valores? : segunda de tres partes / Wolfgang Brezinka. — p. 8-14. — En: Revista mexicana de pedagogía. — Año 3, no. 14 (jun.-ago). — México : JERTALHUM, 1993. — Varias paginaciones Autor: BREZINKA, Wolfgang. Contenido: SEGUNDA PARTE II. Sobre la problemática de la expresión “Educación en los valores” Brezinka se avoca a precisar el sentido de esta expresión que designa una tarea específica de la educación. ‘Educación en los valores’ tiene diversas acepciones imprecisas, “...la expresión debe ser concretada e interpretada si quiere ser útil para orientar la educación. Con ello entran en escena problemas de comprensión y problemas de decisiones”. Los problemas de comprensión se originan porque a la palabra valor se asignan varios significados y, dependiendo de lo que cada uno deposite en este concepto, la expresión “educación en los valores” significa algo diferente. El autor delimita el significado de la palabra “valor” en diferentes contextos: el de uso cotidiano, el filosófico, el de la psicología y la sociología, además de definir lo que es “valorar”. También expone seis diferentes sentidos que cobra dicha expresión, dependiendo de lo que se entienda por “valor”. Al finalizar el análisis de significados, concluye que “...hay varios conceptos de educación en los valores [y algunos de ellos] están lejos de poder ser utilizados en pedagogía. Es imposible usarlo, en primer lugar, como un cajón de sastre de conceptos sobre educación en los valores, que contenga, de manera revuelta y difusa, todas las significaciones... Pueden ser mantenidos lógicamente sólo conceptos claros de la educación en los valores que se refieran a las metas de la educación que, en principio, son racionales y alcanzables...”. Según el autor, sólo dos de los sentidos expuestos podrían aplicarse en la educación: educación formal para la valoración y educación material de la actitud ante los valores. En cuanto a los retos de la elección, éstos radican en optar por alguna de estas dos acepciones. Las primeras variables que incluye para comentar cuáles serían los elementos presentes tanto en una como en la otra son, en primer lugar lo que él entiende como metas de la educación que implica ideales y lo que llama, crisis de ideales, tanto de la personalidad como de la comunidad. Finalmente, Brezinka compara “...ambos conceptos concurrentes de educación en los valores, según sus contenidos, condiciones y consecuencias”.

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Título: ¿Educación en los valores? : tercera y última parte / Wolfgang Brezinka. — p. 8-11 — En: Revista mexicana de pedagogía. — Año 3, no. 15 (sept. -oct.). — México : JERTALHUM, 1993. — Varias paginaciones Autor: BREZINKA, Wolfgang. Contenido: TERCERA PARTE Finalmente, la ‘educación en los valores’, afirma el autor, “...puede ser interpretada racionalmente como exigencia de adecuar la educación de los bienes de orientación normativa (o ideales) de nuestra cultura. Esta cultura sin embargo, es pluralista, o sea, variada y contrapuesta, desde el punto de vista religioso, ideológico, moral, estético y político”. Los bienes de orientación ideológica implican mucho más que las normas morales, también son “...‘todos los poderes extracientíficos del sentido’, desde la lengua materna pasando por la literatura clásica, arte, historia, hasta la enseñanza filosófica de la verdad y mitos religiosos, o sea, el conjunto de ‘propiedades del sentido de la moral de la sociedad’... la orientación normativa del hombre se alimenta de innumerables fuentes extramorales que dependen de la tradición”. La enseñanza de estos bienes ha cambiado en la sociedad, porque ésta se ha transformado de un pluralismo de los grupos, a un pluralismo de los individuos; en el primer caso, se enseñaban los bienes de orientación normativa desde comunidades de fe cerrada y univalorativas, con base en el ideal común y las actitudes y valores que relativamente coincidían entre los grupos. Sin embargo, en una sociedad individualista, dichos bienes se transmiten por diversas influencias. El autor va mostrando cómo la tarea de la “enseñanza en los valores” es complicada actualmente, aun cuando haya una interpretación racional de la misma. La cuestión básica radica en que “...El verdadero problema del modernismo... es de fe y si, como él considera, los bienes de orientación tienen una fundamentación ideológica, entonces, “...la crisis de orientación de los valores es, finalmente, una crisis ideológica y religiosa, que repercute en todos los miembros que conforman la sociedad, incluyendo a los padres de familia, quienes tienen, en ese marco, serias dificultades para guiar a sus hijos en esta temática. La finalidad de la “educación en los valores”, para él, será “...preparar a sus alumnos para una vida en condiciones pluralistas con su posibilidades y riesgos.” Lograrlo, implica realizar varios esfuerzos sociales. En primer lugar la escuela deberá ampliar, afirma Brezinka, su participación en la educación moral de los niños, en virtud de que es el medio más importante del Estado, junto con el orden jurídico, para que “...el pueblo mantenga el mínimo necesario para los bienes de orientación general y normativa.” Aclarar las metas legales de la educación con respecto a la “educación en los valores”, será la segunda tarea social que permita definir los bienes de orientación. Finalmente, el autor señala que, “...sería demasiado simple desplazar la responsabilidad sobre la solución de la crisis de valores a los legisladores, a las

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escuelas y a los profesores. La educación sigue la renovación normativa de la sociedad pero no la puede generar. Por tanto, la utilidad de la expresión ‘educación en los valores’ consiste fundamentalmente en decir a los ciudadanos adultos que recuerden los ideales comunes y les tomen seriamente en su vida”.

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Título: Escuela y educación moral : elementos de teoría y análisis histórico / Emilio Tenti. — p. 5-17 — En: Punto 21 : revista de educación. — [No.] 45 (jun.-jul.). — Montevideo, Uruguay : Impresora Polo, 1988. — 40 p. Autor: TENTI, Emilio. Contenido: Al abordar el asunto de la escuela y la educación moral, desde una perspectiva sociológica, Emilio Tenti señala que, si bien el concepto de socialización trasciende a la escuela, “...Sin embargo, esta institución ha sido y continuará siendo un agente privilegiado de socialización... entendida como un momento de la relación que el hombre mantiene con la realidad que le es externa...”. ¿Cuál es la función de la escuela y su relación con la educación moral? Sin caer en explicaciones parciales, el autor hace una revisión de diferentes tradiciones sociológicas que le permiten exponer tanto la objetividad como la subjetividad presentes en dicho proceso. Rescata básicamente las aportaciones sociológicas clásicas de Durkheim y de algunas teorías modernas de la socialización: la fenomenología sociológica desarrollada inicialmente por A. Schutz, el interaccionismo simbólico derivado de los trabajos de G. H. Meed y la propuesta teórica de integración de ambas, que realizaron P. Berger y T. Luckmann. El mayor relieve está puesto en Durkheim en virtud de que sus contribuciones “enfatizan el nivel objetivo de la existencia social”, además de afirmar que “la base de la sociedad es un orden moral”. Para abordarlo, el autor emplea los siguientes apartados: LA SECULARIZACIÓN DE LA MORAL; ELEMENTOS DE LA MORALIDAD: LA REGLA Y EL HÁBITO; LA DIALÉCTICA DEL DEBER Y EL IDEAL; EL ALTRUISMO COMO VALOR SOCIAL BÁSICO; EL PATRIOTISMO COMO SOLIDARIDAD NACIONAL; LA PEDAGOGÍA MORAL DEL OBJETIVISMO; RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y EDUCACIÓN MORAL; Y APORTES Y LIMITACIONES DEL OBJETIVISMO SOCIOLÓGICO. A decir de Tenti, la sociología de la educación contemporánea debe a Durkheim, entre otras, las siguientes aportaciones: 1. “La definitiva afirmación de un nivel de existencia objetiva de lo social. En este

sentido, los valores sociales constituyen una realidad externa a los individuos y son propiedades o características de las conformaciones sociales particulares...

Las conductas sociales son conductas reguladas, esto es sujetas a normas...” Por eso “regularizar la conducta moral es una función esencial de la moral”, afirma Durkheim.

2. “La importancia del fenómeno de la autoridad para todo proceso de inculcación de valores...”.

3. “El carácter integrado que otorga al problema de los valores morales”. En apartados anteriores, del texto original, Tenti apunta que “Durkheim reclama una educación moral tendiente a inculcar una serie de valores ‘que no se encuentren por encima de la crítica y la reflexión, agentes por excelencia de todas las transformaciones... es menester que los individuos conformándose a las reglas morales, se den cuenta de lo que hacen y que su deferencia no llegue al punto de encadenar completamente la inteligencia. Del hecho de creer

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que la disciplina es necesaria no se desprende que deba ser ciega y avasalladora...’”

Tenti continúa señalando que el objetivismo tiene algunas limitaciones que impiden la explicación de los social, tales como: el sujeto está caracterizado como un ser pasivo que acepta el orden de las cosas porque la ciencia así lo indica y asigna a los valores y la moral un carácter abstracto y genérico. El subjetivismo sociológico surge como una reacción frontal a esa perspectiva teórica y pretende “...rescatar el papel activo del sujeto, como constructor de realidad, como creador y no simple reflejo de estructura u ocupantes de roles...”. La fenomenología social, apunta el autor, considera que “ ....la sociedad es una construcción social, las normas y los valores sociales “objetivos” no son mecánicamente eficaces, sino que son interpretados por los agentes...”. Por otro lado el interaccionismo simbólico sostiene “la organización social es un esquema, en el interior del cual las unidades actuantes desarrollan sus acciones ...La gente —esto es, las unidades actuantes— no actúan orientadas por la cultura, la estructura social o algo parecido. Actúan orientadas por las situaciones. Las organizaciones sociales ... proporcionan conjuntos fijos de símbolos, que la gente usa para interpretar sus situaciones”. Finalmente P. Berger y T. Luckmann, proponen un sistema conceptual, según Tenti, “...que enriquece la comprensión de los procesos de socialización, entendidos como interiorización del mundo objetivo”.

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Título: Ética y educación / Vicente Santuc. — p. 27-41. — En: Autoeducación. — Año 17, no. 52 (may.). — Lima, Perú : Instituto de Pedagogía Popular, 1997. — V. Incluye: Niños niñas : suplemento sobre niños y jóvenes trabajadores Autor: SANTUC, Vicente. Contenido: Entre los límites de la familia y el sistema educativo, el autor sondea el arraigo afectivo-cultural de la acción moral, y lo muestra a través de la filosofía y la lógica desde los griegos —primeros en atribuir los términos de ética y educación al proceder humano en función de la virtud (la areté) y como una forma de excelencia para “estar en la vida”—, hasta Hegel, Kant y Weil, entre otros, quienes aportan al autor la noción de razón sensible para establecer conclusiones acerca de la función educativa sobre la formación ética y moral. ¿Cómo se definen estos términos?, ¿qué debe entenderse por ética y qué por moral?: virtud del discernimiento y virtud del carácter, tendencia a lo bueno y tendencia a lo obligado, razón concreta y razón universal, son algunas de sus aplicaciones más frecuentes, y es erróneo el uso indistinto de los mismos, pues aun es posible asignar un sentido teleológico a la ética: “...un apuntar a una vida realizada, lograda, buena”, y uno deontológico a la moral: “...un apuntar a una vida buena, con normas cuya pretensión es universal y tienen efecto de obligatoriedad”. El origen y propósito del actuar ético y moral también son centrales en la reflexión de Santuc. Para Aristóteles, refiere el autor, el acto ético nace en la comunidad, donde debe crear raíces y su cometido es la felicidad; para Kant, en cambio, se trata de un ejercicio de la razón en el que el individuo elegirá bien o mal de acuerdo con su cultura, mientras que para Hegel es una “moral objetiva” que se “deposita en la niñez” a través del amor y la confianza naturales a la familia y propende a la autonomía del sujeto. Razón ética y razón moral son, en todos los casos, argumentos usados para arraigar al joven a su comunidad. Bien sea en la comunidad, la familia o en una mente clara, el actuar ético nos remite no a la reflexión, sino al sentir, por lo que es preciso observar los “enraizamientos afectivos” del sujeto y los relatos infantiles que estructuran tempranamente su juicio moral. ¿De qué modo? Para Winnicott, por ejemplo, en la familia se revela la “...masiva seguridad del ser experimentada en el gozo de sentirse feliz desde, con, para el otro”. Para Kant, el preámbulo de la relación con otros se da en la literatura, “primer laboratorio del juicio moral”, según Ricoeur, y estamento del ejercicio imaginario donde aquél se habilita de modo hipotético. Es también a partir del relato que se plantea “...la orientación de los hechos, la expectativa de que las cosas puedan ponerse en orden, forma y sentido”, y acaso también la confianza de llegar a terrenos estables. La sensibilidad se “estructura” en un “mundo de certidumbres” inoculado por la repetición de los relatos fundadores y la defensa de las prácticas éticas recibidas. Sin embargo, una vez fuera de las certezas respaldadas afectivamente, se produce el desasosiego ante una suerte de “mercado de valores” donde, a la variedad de la oferta de procederes éticos sigue la pregunta: “¿cómo apuntar a

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una vida buena?... ¿cómo orientarme por la vida de manera que valga para todos y pueda ser reconocida por todos?”. Asoma aquí, para Santuc, la conciencia de universalidad, y está orientada, según Hegel, a “actuar en sociedad, a ser sujeto libre, capaz de respetar a los demás en sus diferencias en las instituciones existentes”. ¿Cómo lograrlo? La conciencia de universalidad es para Kant un don que no puede ser enseñado, sino creado y ejercitado dentro de un espacio estético. Tras esta práctica se logra la “voluntad de ser razonable”, el deseo universal de la obligación y el juicio según la forma de universalidad que para Kant constituye la ley de leyes y “orienta”, —mas no obliga— hacia el examen crítico de las intenciones, los hechos y los relatos, ya que se trata de una voluntad querida y de una voluntad queriente que dan forma a la legalidad. Para Weil se tratará de alcanzar la coherencia de “vivir en armonía con la exigencia de universalidad” en función de uno mismo y de los demás, ya que existe una liga entre la ética, la exigencia moral, y de ambas con la dependencia y la preocupación por el otro. Esto abre la polémica a la creación de una política que implique vivir bien con los demás, “respondiendo mejor por mí y ante otros”. En esta tensión creativa, Ricoeur puntualiza que la intención ética, el apuntar hacia lo bueno, implica una póiesis, una poética “enraizada en el afecto y la tradición de una vida buena, con un apuntar político abierto a los fundamentos morales”. Es así como el llamado a la legalidad de Kant, más la vida buena, feliz y realizada en la comunidad de Aristóteles abren camino hacia una auténtica educación ciudadana, y la ubican entre “lo razonable sensible de la ética y la exigencia de universalidad planteada por la forma de legalidad”, la “ley de leyes” de Kant. Corresponderá entonces a la educación “introducir en una perspectiva ético-moral que induzca a apuntar a una verdadera vida en y para el otro, en instituciones justas”, lo que equivaldría a la felicidad. Sin embargo, en la sociedad moderna “la creencia en el gran relato del progreso” ligó la felicidad al éxito económico. Así también los sistemas escolares sobrecargaron de instrucción los programas educativos, soslayando “los preceptos de moralidad externa, las reglas de conducta para la vida en común”, en favor de la transmisión de conocimientos técnicos y habilidades profesionales. Recobrar el sentido del trabajo permanente por un “siempre más y mejor”, la idea de “un valor en sí y para los hombres...”, tal vez sea una tarea más llana si el presente análisis sobre la experiencia humana y sobre el “enraizamiento afectivo-narrativo de las convicciones y disposiciones morales”, nos conduce finalmente a la virtud, pero no a aquélla de gran carga moralizante, sino a “una aptitud adquirida, que lanza a cada uno de manera original, poética, a desarrollar al máximo las capacidades que tiene dentro de sí. Ella apunta al perfeccionamiento del hombre satisfecho en lo sensible, dentro de la felicidad de ser razonable. Es desde esta felicidad que el hombre es capaz de inventar, arriesgándose a ser moral, sin tener que repetir las conductas éticas recibidas”.

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Título: La formación de valores y su relación con el pensamiento crítico / Armando Rugarcía Torres. — p. 49-52. — En: Perspectivas docentes. — No. 18 (ene.-abr.). — México : Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 1996. — 80 p. Autor: RUGARCÍA Torres, Armando. Contenido: En palabras de Rugarcía, Rector de la Universidad Iberoamericana, “el propósito de este ensayo versa sobre la falta de formación en valores en la escuela o la familia y su relación con el pensamiento crítico: valores y pensamientos es la esencia de este escrito.” La noción de valor, desde su punto de vista como educador, es “aquello a lo que se decide dedicar la vida o parte de ella y a veces hasta darla”. “... por consiguiente, la responsabilidad principal de la tarea educativa en un país a todo nivel y circunstancia es enseñar a niños y jóvenes a tomar esa decisión: a qué o a quiénes dedico mi vida.” Al abordar el aspecto de la formación en valores, el autor señala que no es posible formar en valores sólo propagando o divulgando ciertos valores universales y dice: “Ni el ejemplo de padres o maestros basta para enseñar a los hijos o alumnos a incursionar con decoro en el mundo del bien y del mal ante la competencia importante de los medios de comunicación”. Para el autor, existen dos cosas que ayudan a dicha formación: ejercitar el pensamiento crítico (cuestionar, examinar, buscar argumentos válidos, no aceptar ideas, dogmas, o juicios a la primera) e instrumentar un medio que no sea detallado o riguroso sino sólo una orientación metodológica para guiar a padres, profesores, maestros, etc., hacia la búsqueda de la transmisión de valores en contextos diversos. No obstante lo anterior, el autor presenta el método de B. Lonergan (1988) que desde su punto de vista, ayuda a emitir y aprehender juicios de valor, el cual establece cuatro etapas a seguir: atender, entender, juzgar y valorar o decidir. Y señala: “La práctica de este método va dejando en el sujeto conceptos comprendidos cabalmente y valores aprehendidos como se lo merecen. Pero además y en consecuencia, se desarrollan habilidades para pensar y se refuerzan actitudes para ser. Una actitud es una tendencia estable a actuar de determinada manera bajo ciertas circunstancias en congruencia con un valor aprehendido previamente.” Después de estas consideraciones, descubre que para él, la clave conceptual es, la de Escuela Pública, que le permite aclarar y abordar la cuestión sobre valores democráticos y educación para la ciudadanía crítica. Al respecto dice: “Hoy enfrentados en el contexto de la sociedad civil a nuevos y complejos retos, es necesaria la reconstrucción de la escuela pública - tanto en términos conceptuales como políticos -, como principal garantía institucional de la posibilidad de la cultura democrática”.

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Apoyado en las ideas de Foucault sobre valores expresa: “Si el valor de la razón y la libertad deben primer en la educación democrática, la escuela pública es el espacio institucional en el que el sujeto encuentra su posibilidad de afirmación en la interacción del pensamiento científico, la expresión comunicativa de la experiencia y el reconocimiento de las identidades y las diferencias. Compartir y negociar creencias y valores, establecer relaciones directas, multilaterales, y basadas en la cooperación y el apoyo mutuo son características definitorias de una comunidad democrática.”

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Título: Notas sobre la educación moral en la práctica educativa mexi- cana / María Elena Madrid M. — p. 68-73. — En: Pedagogía : revista especializada en educación . — V. 11, no. 6. —(primavera 1996). — México : Universidad Pedagógica Nacional, 1996. — 123 p. Autor: MADRID M., María Elena. Contenido: Investigadora del tema valores y educación, María Elena Madrid, considera la dimensión moral como uno de los componentes centrales de la sociedad y advierte, ya sea que se entienda como un asunto que atañe al individuo o como un fenómeno social, existe poco consenso en cómo se debe concebir y entender la moral. En este sentido reflexiona sobre la gran heterogeneidad de normas y valores en la sociedad actual, y la confusión que se presenta cuando se asocian los conceptos de: educación moral y educación religiosa; educación moral y educación política o civismo; y educación moral y educación social, lo que ha provocado que en el terreno educativo, los maestros cuestionen y aun rechacen, su papel de ‘educador moral’. Ante esta situación, la investigadora retoma la propuesta de educación moral de Kohlberg como una alternativa que posibilita el trabajo de educación en valores en la escuela, y destaca algunos aspectos básicos que se deducen de la misma: uno va orientado hacia el razonamiento moral y su estructura lógica; otro, hacia la escuela como comunidad justa y finalmente, la conceptualización del maestro como educador moral. Con relación al el primer aspecto, la autora explica: “Para Kholberg no se trata de enseñar ningún contenido, o indoctrinar, sino que, desde su enfoque, lo que se plantea es promover el desarrollo de estructuras cognoscitivas subyacentes del pensamiento moral. Por tanto, el desarrollo que debe promover la educación moral en la escuela se orienta no a contenidos, sino a una mejor comprensión del mundo social. En vez de enseñar doctrinas específicas.... Kholberg propone el desarrollo de estrategias de solución a problemas morales.” Respecto al segundo, señala que la escuela tiene la responsabilidad y la oportunidad de preparar a los estudiantes para participar en la sociedad ejerciendo la moralidad, a través de la interacción con el grupo escolar. Asimismo, dice que la escuela debe hacer entender al estudiante que la moralidad no se limita a ser amistoso con los amigos, o cariñoso con los que nos caen bien, sino que se trata de desarrollar un “sentido de comunidad” y “relaciones de cuidado y atención” en un grupo de gente que no son familiares ni amigos, sino más bien extraños. Finalmente, para el tercer aspecto señala, lo esencial a este planteamiento, es que los maestros establezcan estructuras sociales (al interior del aula) y procedimientos en los cuales los participantes, es decir, los estudiantes, puedan negociar las formas de cooperación tanto como las reglas y expectativas para el grupo. Lo anterior se logra a través de la discusión y la toma de decisiones democráticas, es decir, la comunidad desarrollará sus acuerdos de cooperación

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mutua. Kohlberg llama a esto “una comunidad justa”. El objetivo que se plantea una comunidad justa, es proporcionar experiencias en el desarrollo y convivencia en comunidades que son de beneficio mutuo y que apoyan el desarrollo de la identidad tanto personal como comunitaria.”

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Título: Once principios para la educación del carácter / Thomas Lickona. — p. 50-53. — En: Educación 2001. — Año 2, no. 22 (mar). — México : Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas, 1997 . — 64 p. Autor: LICKONA, Thomas. Contenido: Cómo concretar programas educativos en valores, ética y civismo; cómo relacionar la educación del carácter con el currículum y la evaluación académica son algunas de las aportaciones de Thomas Lickona, miembro de una asociación estadounidense para la educación del carácter. Se trata de generar “... un esfuerzo deliberado de las escuelas, familias y comunidades para ayudar a los jóvenes a entender y preocuparse por los valores éticos esenciales y actuar en consecuencia.” No de otra forma podrá alcanzarse la plena madurez del hombre para trabajar y amar con “... fortaleza intelectual, del corazón y de la voluntad”, con buen juicio, honestidad, dedicación, disciplina y valor moral. Corresponde a la escuela, la familia y la comunidad la tarea de arraigar los valores en conductas prácticas, observables, de manera que avancemos en la recuperación de nuestra dignidad, y en la promoción del desarrollo y el bienestar común. Sobre la base de un principio que sostiene la existencia universal de un núcleo de valores “...objetivamente importantes (esmero, honestidad, rectitud, responsabilidad, y respeto hacia uno mismo y hacia los demás)”, las escuelas comprometidas consideran la educación para el carácter una materia obligatoria “...en el sentido que constituye un llamado sobre la conciencia individual y de la comunidad.” Además, estos valores “...definen nuestros derechos y responsabilidades en una sociedad democrática...”, razón por la que, luego de la mención y la glosa de los once principios, el autor establece tres recomendaciones para apuntalar: EL

CARÁCTER DE LA ESCUELA y EL DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE COMO EDUCADOR DEL CARÁCTER, así como para evaluar EL CARÁCTER DEL ESTUDIANTE, en espera de que el conjunto ayude a “...garantizar la calidad en teoría y práctica de las escuelas que tienen la iniciativa de educación del carácter.” Los once principios son: 1. La educación del carácter promueve los valores éticos esenciales como la base del Buen

Carácter. 2. El carácter debe ser definido ampliamente para incluir pensamiento, sentimiento y conducta. 3. La educación efectiva del carácter requiere un enfoque intencional, proactivo y amplio que

promueva los valores esenciales en todas las fases de la vida escolar. 4. La escuela debe ser una comunidad que cuide de sus miembros. 5. Para desarrollar el carácter, los estudiantes necesitan oportunidades de acción moral. 6. La educación efectiva del carácter incluye un currículum significativo y desafiante que respeta a

todos los pupilos y les ayuda a conseguir sus propósitos. 7. La educación del carácter debería pugnar por la motivación intrínseca de los estudiantes. 8. El personal escolar debe formar una comunidad educativa y moral que comparta la

responsabilidad de la educación del carácter y los valores esenciales que guían la instrucción de los estudiantes.

9. La educación del carácter requiere liderato moral de personal y estudiantes.

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10. La escuela debe reclutar padres y miembros de la comunidad como partícipes plenos del esfuerzo de educación del carácter.

11. La evaluación de la educación del carácter debería comprender el carácter de la escuela, el desempeño del personal como educador del carácter y el grado al cual los estudiantes manifiestan buen carácter.

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Título: La reforma educativa española : una propuesta curricular en valores / Itziar Rekalde Rodríguez. — p. 74-79. — En: Pedagogía : revista especializada en educación. — V. 11, no. 6 (primavera 1996). — México : Universidad Pedagógica Nacional, 1996. — 123 p. Autor: REKALDE Rodríguez, Itziar Contenido: Becaria de la Universidad de Salamanca, Itziar Rekalde, inicia este trabajo con una reflexión sobre el fin de la educación, y afirma que ésta no puede estar desligada de una dimensión ética, pues educar es formar el carácter, para lo cual es necesario inculcar valores morales. Al reflexionar acerca de éstos, afirma que contamos con un conjunto de valores que forman parte de un consenso universal, producto de la civilización y legado de los filósofos de todos los tiempos, desde los griegos hasta Marx y Nietzche. Aunque no los puntualiza, continúa la reflexión observando que estos valores universales inspiran los derechos fundamentales de: igualdad, libertad, vida, paz, etc., pese a que la realidad nos muestra que, al día de hoy, son patentes ciertos fenómenos que resultan ser contradicciones éticamente inadmisibles. Entonces ¿Cómo enseñar o introducir los valores fundamentales que sustenten los derechos humanos dentro del currículum escolar? Para responder a la pregunta anterior, la autora hace referencia a la reforma educativa propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia del Estado español, donde encuentra algunas respuestas que, en su opinión, orientarán en gran medida el dilema al que se enfrentan quienes se dedican a la labor educativa. La reforma educativa expone entre los fines educativos esenciales: el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, es decir, una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional, y plantea como prioritarios los siguientes objetivos: 1. Despertar la ilusión en los alumnos, de vivir y de luchar por un programa de vida positivo, creador y, por qué no, entroncado en el sentido más dinámico de la esperanza y de la utopía. 2. Tender a una formación personalizada, que ponga en camino el aprender a vivir en felicidad y en armonía con uno mismo y con los demás. 3. Lograr el posible, necesario y urgente renacer de una sociedad reconstruida desde unas relaciones sociales mucho más humanas, mucho más libres y mucho más solidarias. Así explica que para el logro de estos objetivos se pueden establecer dos vías dentro del currículum: a)los contenidos educativos y b)los ejes o temas transversales. Los primeros son los contenidos obligatorios dentro del plan de estudios y se pueden trabajar en cuatro niveles (conceptual; de procedimientos (análisis y solución de problemas morales); de actitudes; y de valoración (aportaciones de distintas teorías éticas). Los segundos son temas que responden a problemas y realidades que están presentes en el ambiente social, y que los alumnos experimentan en su vivir cotidiano que, por su importancia en el presente y futuro, demandan una respuesta educativa. Éstos son: educación ambiental;

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educación para la paz; educación del consumidor; educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos; educación vial; educación para la salud y educación sexual. Estos temas se pueden trabajar con una metodología que presenta tres acciones: a) Integrar de forma contextualizada los temas transversales en los procesos didácticos comunes a las áreas b) Crear ocasiones en las que se trabajen situaciones específicas de aprendizaje, globalizadas o interdisciplinares, que sean clave a los contenidos de la transversalidad c) Contextualizar un área en su totalidad desde la perspectiva de una tema transversal. Esta es quizá la alternativa más interesante para trabajar en forma global y adaptada a las diversas problemáticas que tienen lugar en las distintas realidades que constituyen los temas transversales. A manera de conclusión, la autora ofrece una reflexión acerca de si vale la pena enseñar los valores en una realidad que los repele; su respuesta es afirmativa y dice que vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables económica o incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la autonomía individual.

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Título: ¿Se puede enseñar la moral? / Gregorio Torres Quintero. — p. 51-53. — En: Educación 2001. — Año 2, no. 20 (enero). — México : Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas, 1997. — 64 p. Autor: TORRES Quintero, Gregorio. Contenido: Este artículo muestra algunas de las ideas expuestas por el autor, al presentar la obra Moral e Instrucción Cívica del francés G. Ducoudray, la cual tradujo en 1909. Se trata de los argumentos de Torres Quintero acerca del por qué y del cómo de la educación moral en la escuela. Para demostrar por qué es necesario el estudio de la moral tanto en su forma teórica como en la práctica escolar, para ello el autor reflexiona sobre la virtud (que utiliza como sinónimo de moral) y el carácter. Señala que la virtud, como manifestación final, es más bien un hecho de la voluntad y del sentimiento, que, a su vez, necesitan de la inteligencia para determinar las acciones. Por otra parte, la fuerza del carácter reside en la voluntad, la cual es “un deseo y un sentimiento transformados”. En este movimiento, deseo y sentimiento determinan nuestras acciones, las cuales están regidas por nuestras ideas. Tomando en cuenta lo anterior, afirma Torres Q., que hacer reflexionar al alumno para que penetre en las verdades morales, esto es, entrar en el campo de las ideas del sujeto, es contribuir directamente a su mejoramiento. En segunda instancia respecto al cómo, su propuesta es incluir en el programa educativo, la moral como una asignatura más, con un tiempo específico para su estudio, pues es necesario razonarla, pero además llevar a la práctica, en todos los momentos lo que se estudió y, sobre todo, dar el maestro un ejemplo vivo de eso. Para concluir, el autor presenta algunos conceptos del capítulo “Los vicios” de la obra de Ducoudray como: “La corrupción”: La corrupción y la prodigalidad degradan al hombre. Los bienes se hicieron para el hombre, no el hombre para los bienes. “La avaricia”: El avaro se hace el esclavo del metal, de la materia. Poseed el dinero, pero no os dejéis poseer por el dinero. “La cólera”: La cólera es una perturbación profunda de la razón, un extravío, una locura. La cólera es una mala consejera. Se acaba la cólera desde que nos damos cuenta de ella. “La mentira”: La mentira es una enfermedad verdaderamente vergonzosa del alma y que envilece al hombre. Vale más sufrir que mentir.

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Título: Sentido de pertinencia : lineamientos sobre valores para la dimensión humanista e internacional de la educación : un proyecto europeo / Ian Barr. — p. 189-197. — En: Revista latinoamericana de estudios educativos. — V. 24, no. 3-4. — México : Centro de Estudios Educativos, 1994. — 225 p. Autor: BARR, Ian. Contenido: Ian Barr, miembro del Consejo Consultivo Escocés sobre el Currículo, presentó este trabajo en el Foro Internacional “Educación y valores”, realizado en México en 1994. Se trata de un documento sobre valores en la dimensión humanista e internacional de la educación, producto del programa Values in Education en el que participaron 11 instituciones de siete países europeos. El programa fue impulsado por el CIDREE (Consorcio de Instituciones para el Desarrollo e Investigación Educativa en Europa), con apoyo de la UNESCO en 1990. El propósito central del documento es presentar un conjunto de lineamientos sobre valores en la educación, que no se constituyen como todo un tratado de filosofía, sino más bien como consejos pedagógicos, basados en un conjunto muy sencillo de ideas humanitarias, con el fin de humanizar los sistemas educativos y con ello, evitar la despersonalización y la desensibilización de la sociedad. A lo largo del artículo, Ian Barr presenta una serie de reflexiones que permiten entender el origen y propósito de dichos lineamientos. Inicia justificando la importancia que tiene la dimensión de valores en la educación, para lo cual, considera las necesidades educativas y sociales. Por ejemplo, las necesidades de formación de alumnos y maestros, las repercusiones que tiene para la sociedad, la naturaleza cambiante del mundo en todos los órdenes: científico, tecnológico, económico, ecológico.. etc., y las propuestas de algunos programas sobre desarrollo humano, en casi todos los países europeos. Después aborda la idea del propósito de la escuela y describe la función social de la misma, enfatizando las características que la hacen el lugar idóneo para que los sujetos encuentren experiencias educativas sobre valores, que después puedan transferir a un contexto social más amplio. El autor a lo largo del texto reflexiona sobre el concepto de valores y la necesidad de traducir éstos (dado su carácter filosófico tan amplio y abstracto), a unos lineamientos o principios que puedan ser operacionalizados en escenarios educativos, no sin antes aclarar porqué se describen como principios y no como valores. Estos son:

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Sentido de autoestima; respeto y tolerancia hacia los demás; sentido de pertenencia; sentido de responsabilidad social; y aprecio por la importancia del aprendizaje. Asimismo, explica que existe una gran influencia de estos principios sobre todos los aspectos de un aprendizaje efectivo en el salón de clases porque: “[...] La educación se refiere al aprendizaje y si queremos que éste sea efectivo, necesitamos asegurarnos que tenga lugar en un medio cálido y humano.” Ian Barr aclara que para hacer realmente operables los principios deben existir como mínimo, las siguientes condiciones: 1) un ambiente que permita y promueva la apertura y la tolerancia, 2) un reconocimiento de la importancia de tres ideas clave: la cooperación, la interdependencia y la autonomía y se fomenten dentro del grupo escolar 3) el desarrollo activo del concepto de democracia y, por último, 4) la necesidad de optar por un modelo constructivista de aprendizaje. Finalmente, el autor señala que es todo un reto poner en práctica estas buenas teorías, porque si existe la voluntad de poner en relieve este aspecto dentro de los planes de estudio, los maestros y personal educativo, tienen la oportunidad, —sin alterar el contenido de los planes existentes ni necesitar mayores recursos—, de efectuar un mejoramiento sustancial en la humanización de las escuelas.

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Título: Los valores en la escuela y el valor de la educación / Jaume Martínez Bonafé. — p. 40-47.— En: Pedagogía : revista especializada en educación. — V. 11, no. 9 (invierno). — México : Universidad Pedagógica Nacional, 1996. — 115 p. Autor: MARTINEZ Bonafé, Jaume Contenido:

Investigador de la Universidad de Valencia España, Jaume Martínez reconoce no ser experto en el tema de los valores y educación pero lo aborda desde su experiencia como estudioso de asuntos sobre didáctica, democracia y currículum. Al reflexionar sobre este binomio, Martínez evoca la sociedad del mundo en que vivimos, haciendo referencia a Castells, quien acuña el término ‘sociedad informacional’, aquélla en la que la productividad, el crecimiento económico y la generación de riqueza y de poder se estructuran socialmente sobre el control del conocimiento y la información. Menciona algunas de las consecuencias que se generan en dichas sociedades como: la interdependencia de los procesos políticos, económicos y la tecnología informacional, la dualidad creciente —económica y cultural— entre las sociedades avanzadas y los países subdesarrollados, y la penetración de una gran hegemonía cultural que reduce al ciudadano a receptor pasivo e individualizado de mensajes y flujos de información, entre otras cosas. Este tipo de sociedad, implica riesgos y por ello, Martínez señala la importancia de tomar como marco de reflexión para abordar el tema de los valores en la educación, la idea de democracia. “¿cómo formular la idea de democracia? ¿Y cómo asociar la idea de democracia a la idea de escuela?” Para contestarse, recurre a J. Dewey y a Touraine. Sobre el primero afirma que, en su libro Democracia y Educación, la cuestión central es vivir en la escuela situaciones de vida democrática, argumentando que: “la democracia constituía el compromiso participativo de la construcción de los valores que regulan la convivencia humana; y en este compromiso, la educación tiene el papel fundamental del desarrollo de la inteligencia, la comprensión de la experiencia, el aprendizaje de la colaboración y la defensa de la igualdad.” En cuanto al segundo menciona: ”Touraine reclama ‘una cultura democrática’ que incrementando la diversidad, nos permita vivir en la mayor parte de espacios y tiempos posibles, por medio del diálogo de los individuos y las culturas. ...La democracia es, entonces, la penetración del mayor número de actores sociales, individuales y colectivos, en el campo de la decisión, de tal modo que el lugar del poder llegue a convertirse en un lugar vacío”.

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Después de analizar las teorías de estos dos autores, y la de Castells, Martínez concluye que, desde su punto de vista, la tarea fundamental de la escuela debe ser formar a los sujetos en los valores para la democracia. Advierte algunas de las dificultades que se suscitan en la consecución de tal fin: los problemas ideológicos del mundo en que vivimos, y los que se presentan dentro del micromundo de la escuela: indisciplina, falta de consenso, prácticas docentes inadecuadas, entre otras. No obstante, para el autor, con un nuevo concepto de Escuela Pública se podrán vincular los valores democráticos y la educación: “La escuela pública es la herramienta conceptual y metodológica para el desarrollo de la ciudadanía. La escuela pública es en este sentido, la escuela de la democracia”. Sugiere también una reconceptualización del servicio público, y citando a Hannah Arendt, afirma: “Por espacio público quiero dar a entender, el conjunto concreto de condiciones de aprendizaje en torno a las cuales las personas se reúnen para hablar, dialogar, compartir sus relatos y luchar juntas dentro de relaciones sociales que vigoricen, en vez de debilitar, las posibilidades de la ciudadanía activa.” Formar para la democracia, reconceptualizar la escuela y el servicio público, permiten a Martínez Bonafé proponer que la Escuela Pública se convierta en un marco estructural y cultural de la comunidad democrática de aprendizaje, idea que con gran precisión, afirma el autor, describe Foucault: “Si el valor de la razón y la libertad deben primar en la educación democrática, la escuela pública es el espacio institucional en el que el sujeto encuentra su posibilidad de afirmación en la interacción del pensamiento científico, la expresión comunicativa de la experiencia y el reconocimiento de las identidades y las diferencias. Compartir y negociar creencias y valores, establecer relaciones directas, multilaterales, y basadas en la cooperación y el apoyo mutuo son características definitorias de una comunidad democrática”. Martínez aclara que su intención ha sido recorrer el camino necesario para reflexionar sobre los valores en la educación, sin embargo, en la última parte de su artículo y siguiendo a Foucault, menciona que los valores son “ ...los acuerdos establecidos entre los individuos humanos para compartir su existencia en un espacio común”, además, a manera de epílogo, recurre a un par de textos que hablan de los valores en la escuela y de los que él resalta algunos argumentos.

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Título: Los valores y la moral en la escuela / Guadelupe Teresinha Bertussi. — p. 32-39. — En: Pedagogía : revista especializada en educación. — V. 11, no. 9 (invierno). — México : Universidad Pedagógica Nacional, 1996. — 115 p. Autor: BERTUSSI, Guadelupe Teresinha. Contenido: La autora contribuye con sus propias reflexiones al debate sobre la educación en valores en el sistema escolar formal. Afirma desde su punto de vista que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los valores debiera ser una actividad con el mismo tratamiento e importancia que los demás contenidos educativos del sistema formal, con sus respectivas teorías y sus consecuencias prácticas. Esta tesis que desarrolla, la divide en tres partes: a) Definición de conceptos y mención de algunos supuestos que sustentan su propuesta; b) Señalamientos de las dificultades que han obstaculizado a la educación en valores, el mismo peso que al resto de los contenidos; c) Presentación de algunas propuestas. a) Tras delimitar los conceptos de moral, ética y valores apoyándose en las ideas

del filósofo Adolfo Sánchez Vázquez y de la socióloga Bárbara Freitag, aclara que la elección de los últimos se da en los límites de las normas, reglas y leyes establecidos por los grupos sociales y sus instituciones; así también, los valores que se forman en el ámbito escolar se refieren a distintas áreas de la conciencia: la del conocimiento, la instrumental, la esfera de lo personal, la de la convivencia social privada, la esfera de convivencia social pública y la esfera de lo político.

b) La discusión sobre la problemática de la enseñanza de los valores y de la moral no es nueva en el contexto de la educación en México y, actualmente, aunque nadie niega su importancia, ha estado poco presente en las consideraciones de quienes trabajan sobre la cuestión escolar. Por ello afirma que: “Las razones de este desdibujamiento sobre todo entre los maestros son muchas. Cabe destacar entre ellas, por un lado, la falta de formación y de conocimiento sistemático sobre los valores y la confusión conceptual y teórica entre los conceptos de valor, moral, ética y religión; la frecuente referencia de los valores sólo como parte del ámbito de lo privado, de lo particular, de lo religioso, del foro íntimo de los individuos”, entre otros.

Otro tipo de dificultades, están relacionadas con los cambios históricos, “[...] tienen que ver con los valores y la moral que acompañan a la globalización, al desarrollo de la tecnología, de la electrónica, de los nuevos materiales y a la neoliberalización de la economía mundial. Estos procesos (de la llamada crisis de valores) imponen nuevas representaciones y simbolizaciones de lo individual y de lo social [...] y afectan de manera insospechada todas las esferas de la vida cotidiana de los individuos.”

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La autora manifiesta desconcierto ante la desarticulación de los vínculos familiares y comunitarios en aras del “impersonal vínculo del mercado”, tendencia derivada de las modificaciones estructurales de las economías. Este proceso es responsable de generar valores nuevos, contrapuestos y aberrantes en relación con los existentes. Para considerar la necesaria formación en valores en la escuela, la autora sugiere que ésta acompañe igualmente y de forma progresiva a todas las asignaturas, cruzando transversalmente el conjunto del currículum; asimismo, que la competencia moral requiere estrategias de enseñanza propias y una didáctica especial; por otra parte, aclara que: “...la formación del sujeto moral rebasa el mero cumplimiento formal de un programa con contenidos distribuidos progresivamente en tiempos previsibles, y apoyado en la realización de actividades medibles a través de procedimientos convencionales. Es más que esto, es la permanente posibilidad del ejercicio combinado y consecuente de conocimientos, conciencia y comportamiento que exigen concepciones y prácticas pedagógicas particulares.” Finalmente aclara, que “...en cualquier proceso de socialización actúa como condición el conjunto de las experiencias vivenciadas por el individuo en las diversas esferas en que se desarrolla su existencia. Así, en el espacio escolar juegan también activamente las historias personales y sociales tanto de los alumnos como de los maestros, mediando de manera activa todo el proceso de socialización de los conocimientos.”

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El Boletín Bibliográfico de Resúmenes Analíticos No. 1 de 1998, fue elaborado por el Centro de Documentación del INEA y se terminó de imprimir en , en mayo del mismo año, con un tiraje de 600 ejemplares.