bibliotecas escolares: un espacio para todos - guía

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

BÁSICA Y NORMAL

BBIIBBLLIIOOTTEECCAASS EESSCCOOLLAARREESS:: UUNN EESSPPAACCIIOO DDEE TTOODDOOSS SSEEPP113300001155 Banco Nacional de Cursos de Actualiza-ción 2003-2004

GUÍA DEL FACILITADOR PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN

PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

El Curso General de Actualización “Bibliotecas escolares: un espacio de todos” se elaboró en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. El diseño y los contenidos estuvieron a cargo de la Di-rección de Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos.

Autores

Rubén Pérez Buendía

Carola Diez

Gerardo Cirianni

Índice

Presentación.................................................................................................................1

Propósitos......................................................................................................................2

Recomendaciones generales al facilitador ..............................................................4

Desarrollo del curso .....................................................................................................7

Primera sesión. La función de las bibliotecas de la escuela en la formación de lectores y escritores .............................................................................. 7

Segunda sesión. Los lectores: detectar necesidades, generar alternativas .... 16

Tercera sesión. La conformación de los acervos................................................... 23

Cuarta sesión. El mediador: características y funciones ...................................... 27

Quinta sesión. La biblioteca como espacio para la circulación de la palabra........................................................................................................................... 32

Sexta sesión. Cuidar lo que tenemos: una tarea de todos.................................. 41

Procedimiento formal de evaluación ......................................................................47

Bibliografía complementaria ....................................................................................49

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Presentación

El presente curso es parte de las acciones formativas que el Programa Nacional de Lectura realiza, en coordinación con el Pronap, para apoyar la actualiza-ción de docentes y el trabajo de las coordinaciones estatales para el desarrollo de la cultura escrita en las escuelas de educación básica a partir del uso y aprovechamiento de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula.

En este contexto, el curso prestará especial atención a lo que docentes, directi-vos y asesores vinculados con o encargados de la biblioteca escolar pueden hacer para fortalecer y diversificar las prácticas de cultura escrita de la comu-nidad escolar a la cual las bibliotecas están destinadas.

Los conocimientos deseables en todos aquellos encargados de movilizar los acervos escolares y proponer acciones desde la biblioteca son sin duda muy im-portantes. Los mediadores, para llevar a cabo efectivamente la tarea de diversi-ficar las prácticas del lenguaje, necesitan conocer el proyecto escolar y el papel que cumple la biblioteca en la vida de la comunidad, saber con qué material cuenta, cómo está organizado, qué requisitos son indispensables para hacer uso de los libros, cómo optimizar la utilización del espacio, cómo ofrecer alternativas de lectura adecuadas a las necesidades de los alumnos, y cómo planear la me-jor y mayor circulación de los libros. Este curso, concebido como un acercamien-to a la formación de docentes bibliotecarios, contempla estos como temas cen-trales a considerar en los encuentros con docentes, directivos y asesores técnicos.

Formarse como docente bibliotecario implica el desarrollo de una función de-ntro de las labores que el maestro cumple cotidianamente. Esta función, ali-mentar permanentemente el trabajo de clase y de escuela con prácticas de lenguaje y materiales de lectura, implica la capacidad de relacionar de mane-ra diversa y pertinente a distintos materiales de lectura; proponer encuentros con los libros y la lectura; buscar diálogos con los usuarios y abrir los acervos a la comunidad.

La necesidad y la pertinencia de hacerse cargo de estas tareas es formalmente reconocida pero en muchas ocasiones no está claro qué hacer y cómo hacerlo para que los alumnos, maestros o padres de familia que no se acercan a las bi-bliotecas y los acervos bibliográficos, o que lo hacen con desorientación y te-

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mor, lo hagan con seguridad y disfrutando de las posibilidades de desarrollo in-telectual y emocional que los espacios escolares de lectura pueden ofrecerles.

Este es un curso que busca plantear motivos, tipos de vínculos y prácticas; un curso para ampliar las perspectivas de trabajo del maestro bibliotecario y que además le ofrezca herramientas de las que pueda asirse para construir puentes con el resto de la comunidad de maestros y le proporcione nuevas maneras de acceder a los libros y de permanecer en las lecturas.

En este sentido, la guía que presentamos es una propuesta de trabajo para que el facilitador del curso transite junto con maestros frente a grupo, directores y ase-sores, por un camino que conduzca y favorezca al desarrollo de la comunidad escolar en miembros activos de la cultura escrita.

Propósitos

GGeenneerraalleess

Que los maestros, directivos y asesores técnicos de educación básica

• Adquieran y desarrollen elementos para el uso y aprovechamiento de los Libros del Rincón en torno a un proyecto de biblioteca escolar orientado a la formación de lectores y escritores.

• Diseñen o cualifiquen un plan de trabajo para organizar las bibliotecas esco-lar y de aula a partir de los acervos presentes en las escuelas, y dinamizar su uso al servicio de la vida escolar en su conjunto, dentro y fuera de los salones de clase.

EEssppeeccííffiiccooss

• Reconozcan a las bibliotecas escolares y de aula como un espacio privile-giado para la generación y desarrollo de acciones encaminadas al fortale-cimiento y diversificación de las prácticas de lectura y escritura en la escue-la.

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• Indaguen sobre las necesidades específicas y particulares de los usuarios de la biblioteca escolar, para definir sus alcances y limitaciones de acuerdo al proyecto educativo de la escuela.

• Detecten problemáticas específicas para el funcionamiento de la bibliote-ca, así como posibles rutas de solución.

• Desarrollen habilidades y estrategias para la exploración y aprovechamiento permanente de acervos bibliográficos diversos.

• Sean capaces de identificar usos diversificados del material disponible, res-pondiendo a propósitos educativos particulares

• Reflexionen en colectivo a fin de reconocer fortalezas y carencias en la la-bor, la actitud y el papel que juega en la escuela el maestro bibliotecario.

• Resignifiquen los actos de lectura, escritura e intercambios orales: qué son, qué elementos e informaciones se ponen en juego, cómo las practicamos, qué papel juegan estas prácticas en la vida social y escolar de alumnos y docentes

• Revaloren el papel que el lector y sus saberes juegan en la comprensión de lo leído

• Visualicen a las bibliotecas de la escuela como espacios de desarrollo del lenguaje en un sentido amplio y adecuado a las necesidades de cada cen-tro escolar, y planteen rutas de desarrollo particulares en consecuencia.

• Desarrollen, con base en lo abordado en el curso y en las necesidades de-tectadas, una propuesta de acciones por cada centro escolar representado en el grupo, a fin de dinamizar la biblioteca de la escuela.

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Recomendaciones generales al facilitador

Recomendamos para el inicio de cada sesión comenzar con una lectura en voz alta previamente seleccionada por el facilitador o por alguno de los participan-tes, para comenzar nuestro curso sobre libros y lecturas, precisamente leyendo.

Cada vez que empiece una nueva sesión, asegúrese de que alguno de los parti-cipantes escriba el o los propósitos de la sesión en una hoja para rotafolio y pégue-los en el lugar con mejor visibilidad de la sala. Mantenga esta hoja pegada en el mismo lugar durante toda la sesión: la idea es que ni los asistentes al curso ni usted pierdan de vista cuáles son los propósitos a los que responde el trabajo de la se-sión. Esta acción permitirá tener una guía, y de ese modo evitar dispersiones.

El grupo puede ser de hasta 35 personas, este número es recomendable para poder realizar actividades en equipos; sin embargo, es el facilitador quien, des-pués de conocer los propósitos y las actividades propuestas, decidirá lo que considere pertinente. En general, se sugiere que los equipos no excedan de 6 participantes.

Es necesario llegar a conclusiones después de cada sesión, con base en los re-sultados de la actividad desarrollada. Determinen las cuestiones que son impor-tantes resaltar, para eso funcionará la bitácora grupal que abrimos desde la primera sesión la cual aportará elementos sustanciales para el producto final.

Las conclusiones para el cierre de cada actividad y sesión son importantes para disipar dudas y conocer el nivel de comprensión de los temas de cada partici-pante; para esto los ejes de reflexión que se incluyen en cada una de las acti-vidades puede ser de mucha utilidad.

Establezca un clima de respeto, cordialidad y confianza entre los integrantes del grupo, y para con usted. Es importante establecer una relación horizontal con los participantes dejando claro que en este curso todos aprenderán cosas, tanto el que coordina como el que asiste.

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En la medida que se establezca un ambiente de confianza, la comunicación fluirá de manera adecuada, sin obstrucción, propiciando el trabajo colectivo, pues la comunicación permite la construcción y apropiación del conocimiento.

AAnntteess ddee iinniicciiaarr

Antes de iniciar la coordinación del curso conviene considerar los siguientes as-pectos:

1. Conocer los documentos que constituyen el curso, conseguir los materiales de trabajo requeridos y leer el programa con el fin de identificar la secuencia de los contenidos y temas.

2. Analizar cuidadosamente el propósito general y el de cada una de las sesiones, la forma en que están planteadas las actividades, para planear la estrategia de trabajo en lo individual y en el grupo.1

3. Identificar en el Centro de Maestros la bibliografía sugerida y los materiales con la finalidad de apoyar lo mejor posible a los participantes. Si es posible, complementar con materiales de lectura pertinentes seleccionados por el facilitador.

DDuurraannttee eell ccuurrssoo..

Para un mejor desarrollo del curso se recomienda poner atención sobre los si-guientes aspectos para facilitar el trabajo de la coordinación:

• Orientar, apoyar y facilitar el estudio autónomo y promover la participación y el intercambio de las ideas durante el desarrollo de las sesiones.

• Adoptar y promover la disposición de aprender de los demás propiciando un ambiente de construcción de aprendizajes tanto individual como colectivo.

• Evitar situaciones donde el que enseña es el facilitador y los que aprenden son los participantes.

1 La sesión 5 requiere de trabajo previo con varios días de anticipación, recomendamos comenzar a pre-pararla e imaginarla con tiempo.

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• Estudiar ampliamente los contenidos de los materiales y reflexionar acerca de los mismos.

• Asegurarse de que al trabajar en pequeños grupos, los participantes no siempre lo hagan con los mismos compañeros.

• Retomar las aportaciones de los participantes al momento de concluir o in-troducir alguna actividad.

• No dar por hecho que los temas que ya se abordaron, ya se han aprendido.

• Cuidar la terminología que se utiliza, ofrecer ejemplos abundantes y diversos, ya que no todos los participantes tienen el mismo grado de acercamiento al tema.

• Propiciar, en los casos que se presente, que el grupo exprese abiertamente y en un clima de confianza y respeto sus inconformidades. Siempre es preferi-ble que estos asuntos se ventilen, a que obstruyan el trabajo de manera sote-rrada.

• Procurar un ambiente de trabajo que produzca disfrute entre los participan-tes y que le permita al facilitador disfrutar también de las actividades.

• Estar consciente de que la riqueza del trabajo está en la discusión y en la re-flexión de los participantes. Por lo tanto, el facilitador no debe abusar de sus intervenciones

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Desarrollo del curso

P R I M E R A S E S I Ó N . L A F U N C I Ó N D E L A S B I B L I O T E C A S D E L A E S C U E L A E N L A F O R M A C I Ó N D E L E C T O R E S Y E S C R I T O R E S

PPrrooppóóssiittoo

Que los participantes

• Reconozcan a las bibliotecas escolares y de aula como un espacio privile-giado para la generación y desarrollo de acciones encaminadas al fortale-cimiento y diversificación de las prácticas de lectura y escritura en la escue-la.

MMaatteerriiaalleess Pliegos de papel, marcadores, cuadernos de notas, material del participante

EEnnccuuaaddrree

Es importante que hagamos un rápido recorrido sobre la historia de los materia-les de lectura que han llegado a nuestra escuela. Desde Vasconcelos hasta el Programa Nacional de Lectura.... han pasado algunas cosas. Una brevísima re-capitulación de los esfuerzos más importantes llevados a cabo por la Secretaría de Educación Pública, que nos permita dar al grupo antecedentes acerca de las dotaciones para bibliotecas escolares en nuestro país:

• 1921, Campaña por la Lectura: en el marco de la Campaña por la Lectura, José Vasconcelos dotó de bibliotecas escolares a los planteles de educa-ción primaria. Una colección de clásicos cuidadosamente traducidos y em-pastados en verde llegó a sitios donde nunca antes habían arribado los grie-gos o los grandes escritores rusos o franceses, y ni siquiera los mexicanos más sobresalientes; muchos eran lugares donde no se había visto nunca una co-lección de libros. Entusiasmados, maestros y padres de familia les construye-ron un aula especial, casi un altar: ¡la biblioteca escolar!

• 1948, Biblioteca Popular: siendo Secretario de Educación, Jaime Torres Bodet llevó a cabo un proyecto editorial diferente: la Biblioteca Popular, con libros

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más cercanos a los niños, padres y maestros de escuelas públicas. Llegaron a editarse poco más de 200 títulos, y varias veces a lo largo del año las escue-las recibían una pequeña dotación de libros.2

• 1986- 2000, Rincones de Lectura: Se publican en 1986 los primeros 16 títulos de los Libros del Rincón, con Marta Acevedo al frente del proyecto. Estos primeros acervos llegaron a 1500 grupos de tercero a sexto de primaria en 15 entida-des. De 1987 a 1992, la colección de Libros del Rincón sigue extendiéndose, creciendo y llegando a cada vez más escuelas del país. En esta etapa se pri-vilegia la dotación a escuelas rurales. De 1992 a 2000 se envían masivamente a todas las escuelas primarias públicas del país los paquetes Azulita, Cándido, Tomóchic, Siembra Menuda, Galileo y Fin de Siglo, destinados a conformar la biblioteca escolar

• 2002-2004, Programa Nacional de Lectura: La colección de Libros del Rincón mantiene su nombre y propósitos, y ahora a través del Programa Nacional de Lectura se envía a todas las escuelas primarias el paquete La casa imagi-naria, destinado a complementar la biblioteca escolar. Por primera vez se envían también dotaciones para conformar bibliotecas escolares en los jar-dines de niños (paquete Chigüiro) y en los planteles de educación secunda-ria (paquete La oveja negra)3, con lo que se instalan bibliotecas escolares en los tres niveles de educación básica. Junto con los acervos de biblioteca es-colar, se dota a todos los salones de clase de educación básica del país de acervos destinados a conformar bibliotecas de aula. Cada uno de estos acervos (que comprenden todos los salones de clase desde tercero de pre-escolar hasta tercero de secundaria) cuenta, en esta primera dotación, con veinte títulos diferentes, seleccionados pensando en las necesidades de ca-da grado. Para el ciclo escolar 2003-2004 se prepara un nuevo envío de ma-teriales a todos los centros escolares de educación básica del país, destina-dos a complementar las bibliotecas escolares y las bibliotecas de aula. Durante este ciclo comienza un proceso paulatino de descentralización de los procesos de selección de materiales.

• 2004: Se han editado de 1986 hasta la fecha, dentro de la colección Libros del Rincón un total de 1345 títulos de libros y otros materiales de lectura, re-partidos en las escuelas públicas de educación básica del país.

2 Apartados 1 y 2: Acevedo, Marta. “Para leer desde otro lugar”. En: Básica N° 9, México, febrero 1996 3 Esta información se amplía y contextualiza en el texto “Bibliotecas escolares y de aula ¡Bienvenidas a nuestra escuela!”, material de apoyo a la tercera sesión

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Es importante mencionar, asimismo, que la dotación de libros no ha sido una acción aislada. También los desarrollos y transformaciones de las prácticas pe-dagógicas y escolares han sido notables a partir (entre otros muchos factores, por supuesto) de la presencia de los libros, y las acciones de sensibilización, ac-tualización, capacitación y acompañamiento que han venido aparejadas en el marco de un proyecto educativo particular.

Una vez contextualizado el desarrollo histórico de las bibliotecas escolares, el facilitador expondrá los objetivos del curso y, si lo considera pertinente, organi-zará una actividad de su elección para que los participantes se presenten.

AAccttiivviiddaaddeess

1. Nosotros y las bibliotecas: ayer, hoy y mañana

A lo largo de nuestra vida las bibliotecas y los acervos bibliográficos nos han acompañado; a unos más, a otros menos. Nos hemos podido relacionar con ellos de distintas maneras: algunas veces nos han ayudado, recibido y alimen-tado; otras veces han constituido una presencia ajena, o incluso hostil. A veces han llegado a nuestra vida desde muy temprana edad, en otras ocasiones (ge-neralmente las más) han aparecido en momentos posteriores: ya en la prepara-toria, la escuela Normal, o durante el tiempo de servicio en el magisterio.

Los hemos descubierto en la casa, en la escuela, en la colonia, en el barrio, en la ciudad, en la universidad, en el Centro de Maestros o en el pueblo donde vivi-mos. Nuestros recuerdos e ideas acerca de qué relación tuvimos o podemos te-ner con estos materiales han variado en las distintas etapas de la vida. Sin duda, un regreso a esas sensaciones, a esas posibilidades (o no) de interacción con los espacios de lectura, podrá ayudarnos a reformular nuestra tarea actual, nuestra responsabilidad como docentes, directivos o asesores en funciones de media-ción de la lectura.

(individual) El facilitador o un participante leerá en voz alta el capítulo I de la novela “El orden alfabético”4. Inmediatamente después cada participante es-cribirá sin ninguna limitación temática o formal acerca de una experiencia im-portante, positiva o negativa, de descubrimiento o relación con alguna biblio-teca.

4 Millás, Juan José. El orden alfabético, Alfaguara, México, 1996

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La lectura en plenaria de los trabajos y la conversación que acompañe estas presentaciones representará el cierre de esta actividad. Un posible eje de re-flexión será la manera en que repercute nuestra historia como usuarios de bi-bliotecas en nuestra construcción de una biblioteca escolar.

2. Diez propósitos para orientar a las escuelas en su labor de formación de lecto-res5

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 establece como la prioridad del currículo “impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias co-municativas —hablar, escuchar, leer, escribir— y, en particular, fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros.” Es decir, impulsar desde todos los ámbitos la diversificación de las prácticas de lenguaje, orales y escritas. Para este fin el Programa Nacional de Lectura ha organizado la tarea a partir de diez propósitos que pueden orientar a las escuelas en su labor de for-mación de lectores y escritores.

Estos diez propósitos pretenden ofrecer puntos concretos para ayudar a mirar el desarrollo del trabajo de lectura y escritura que se realiza en la escuela, y su búsqueda implica, entre otras tareas, dinamizar los materiales de lectura que constituyen las bibliotecas escolares y de aula y promueven la circulación am-plia de la palabra oral y escrita.

(equipo)Invite a los participantes que lean -organizados en parejas- los diez propósitos para orientar a las escuelas en el material del participante.

EL PROGRAMA NACI0NAL DE LECTURA CONTRIBUYE A FORMAR LA ESCUELA QUE QUEREMOS

En nuestra escuela todos tenemos la oportunidad de mejorar nuestras compe-tencias comunicativas, por eso...

1. Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar lectores y escritores competentes, con el fin de proponer y definir alternativas que con-tribuyan a mejorar nuestras prácticas pedagógicas.

2. Diversificamos las formas, momentos y espacios de lectura, leemos para nuestros alumnos y junto con ellos, propiciamos tiempos para la lectura inde-pendiente y entre compañeros.

5 En la antología se incluye el documento “Diez propósitos...” y el desarrollo de cada uno de ellos.

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3. Revisamos juntos nuestras producciones escritas para mejorar lo que escribi-mos y lograr comunicar lo que realmente queremos.

4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos, compartimos nuestros descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses y necesidades con el fin de que el diálogo se convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos y tomar decisiones colectivas.

5. Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula así como los libros de texto gratuitos, a fin de profundizar en los temas de clase u otros que tam-bién sean de nuestro interés.

6. Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los libros en la escuela y las aulas, para ello contamos con una comisión responsable.

7. Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamente según nuestras necesidades, intereses y posibilidades.

8. Prestamos materiales a toda la comunidad escolar (alumnos, maestros y pa-dres de familia) para su uso dentro y fuera de la escuela, promoviendo su or-ganización, mantenimiento y cuidado.

9. Invitamos a los padres de familia a participar en diversas actividades en las que narran, leen y escriben con y para sus hijos.

10. Empleamos diversos medios para hacer públicos nuestros escritos en los que compartimos necesidades, intereses y puntos de vista con toda la comuni-dad.

3. Reflexionar en plenaria sobre los diez propósitos

a la luz del objetivo que se ha planteado el Programa Nacional de Educación y mirarlos como instrumento para dinamizar y fortalecer las bibliotecas de nuestra escuela.

Aquí será importante que el facilitador aclare con el grupo que cuando habla-mos de biblioteca escolar no nos referimos necesariamente a un local o espacio físico. De hecho, hay muchísimas escuelas que no cuentan con este espacio es-pecíficamente destinado a la biblioteca, sin embargo han encontrado meca-nismos para operar distintos tipos de biblioteca circulante. Una biblioteca que funciona es aquella que garantiza que en las aulas y en la vida escolar los mate-

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riales y prácticas de lectura diversas están al alcance de todos. Y esto puede ocurrir con o sin un local específico.

(equipos) En mesas de tres a cinco integrantes el facilitador organizará al grupo y les pedirá completar un cuadro de relación (cuadro 2) en donde se expresen las problemáticas que enfrenta cada biblioteca escolar en su tarea de lograr la formación de lectores y escritores considerando prácticas y usos sociales del lenguaje en tres ámbitos (estos ámbitos se desglosan en cuadro 1 para ayudar al facilitador a clarificar las orientaciones).

Es importante considerar que la formación de lectores implica favorecer el de-sarrollo de la participación en prácticas del uso del lenguaje oral y escrito en ámbitos tal como se presentan en ambientes sociales cotidianos; dichos ámbi-tos los presentamos separados para facilitar el análisis y la mirada, pero es im-portante considerar al lenguaje y sus usos como un todo en donde sus partes se interrelacionan necesariamente, en todas las actividades escolares, y no sólo en la asignatura de español. Cuadro 1 Ámbitos sociales de uso del lenguaje

Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la es-cuela

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) con fines de estudio

Este ámbito responde a la necesidad de concebir como objeto de en-señanza al estudio; las prácticas del lenguaje tienen un propósito de-terminado: aprender y estudiar. Para lograr que los alumnos aprendan a estudiar, se requiere que en la escuela se realicen actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades que contribuyan a este fin. Pa-ra ello es necesario que los estudiantes desarrollen estrategias que les permitan avanzar gradualmente en la comprensión de textos informa-tivos; elaborar textos propios para intercambiar ideas e interpretacio-nes con sus compañeros y maestros en cada fase del proceso de es-critura; aprender a resumir, tomar notas, informar sobre lo que han estudiado preparar exposiciones y debates sobre lo que han investi-gado con el fin de profundizar en la compresión de diversos conteni-dos, etcétera. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • Exploren diversos materiales escritos • Dicten y escriban textos. • Lean para estudiar o investigar sobre algún tema. • Escriban textos informativos vinculados con las diversas áreas de

estudio. • Participen en eventos comunicativos formales para obtener y com-

partir información. Prácticas de lenguaje En este ámbito se promueve en los alumnos la apreciación estética

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Ámbitos sociales de uso del lenguaje

Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la es-cuela

(hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la literatura

de la literatura a través de prácticas que les permitan llevar a cabo lo que cualquier lector hace al enfrentarse a un texto literario. Para ello se requiere que en la escuela los alumnos lean y compartan diversos géneros literarios, que recomienden la lectura de los textos que han disfrutado a otros lectores, que conozcan diferentes autores, épocas y estilos, que produzcan, corrijan y editen sus propios textos y los de sus compañeros. Con esto se pretende contribuir desde la escuela a que los estudiantes constituyan y se integren a una comunidad de lecto-res. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • Escuchen textos y comenten sobre ellos • Construyan y cuenten historias. • Jueguen con el lenguaje. • Escriban textos con propósitos expresivos y estéticos. • Lean para compartir e intercambiar impresiones. • Lean para conocer otros pueblos del mundo • Hagan el seguimiento de algún autor, subgénero o temática

de su interés. • Participen en experiencias teatrales.

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la participación ciudadana

En este ámbito se pretende formar a los alumnos como participantes activos en una sociedad democrática; que sean capaces de adquirir información sobre sus derechos y obligaciones, con posibilidad de tomar posturas informadas y razonadas, de hacerse escuchar públi-camente así como de escuchar con visión crítica las ideas de otros. Se trata de hacer conciencia en los alumnos sobre las potencialidades del lenguaje en el ámbito institucional y cómo puede incidir en su vida social. El estudio de la información transmitida por los medios masivos de comunicación forma parte de este ámbito por su incidencia en la vida social de todos los individuos que forman parte de la comunidad mundial. En este sentido, se pretende formar productores e intérpretes críticos de la información generada por los medios masivos de comu-nicación audiovisuales, virtuales y escritos. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • Dialoguen para llegar a acuerdos y tomar decisiones argumen-

tando su propia postura • Comprendan las características y funciones de los documentos

administrativos y legales reconociendo y reconociéndose en los derechos y obligaciones de los diferentes miembros de la socie-dad

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Ámbitos sociales de uso del lenguaje

Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la es-cuela • Conozcan y valoren la diversidad lingüística • Comprendan el papel de los medios

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Cuadro 2

Ámbitos sociales de uso del lenguaje Cómo la biblioteca pue-de apoyar el desarrollo de estas prácticas.

Problemática detectada que dificulta el desarro-llo de estas prácticas

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) con fines de estudio

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la literatura

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la partici-pación ciudadana

(plenaria) Se ponen en común los cuadros realizados por los diferentes equipos. El facilitador abre un cuadro general en una hoja de rotafolio, con dos colum-nas tituladas:

• Problemática

• Alternativas de solución

en donde hará un concentrado de las problemáticas más generales, y una nueva columna que refiera a posibles soluciones que los participantes planteen. Este espacio que se inaugura en este momento funcionará como una bitácora grupal de aprendizaje permanente para escribir y reflexionar. Estará abierto du-rante todas las sesiones, y el facilitador retomará esta bitácora al final de cada una para recoger los aprendizajes de los participantes en cada uno de los ru-bros. Se irá enriqueciendo durante todo el curso, y en la sesión final será un in-sumo fundamental para el planteamiento de proyectos de trabajo en bibliote-cas.

PPrroodduuccttoo ddee llaa sseessiióónn

• Texto grupal que expone una primera aproximación a un diagnóstico de la biblioteca escolar.

TTaarreeaass

• Seleccionar 5 libros que tengan en el acervo de su biblioteca escolar o de aula (los que más hayan gustado al participante o a los alumnos), y traerlos a la próxima sesión.

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• Solicite a cada participante que observe y registre por escrito las condiciones y movimiento de la biblioteca escolar de su plantel. En el caso de los asesores técnicos, se solicitará que escojan un centro escolar de su zona o sector para llevar a cabo las tareas derivadas del presente curso. El ejercicio consiste en tratar de exponer ordenadamente el movimiento ocurrido a lo largo de una semana en la biblioteca que cada participante tenga a cargo (si algún asis-tente no tiene ninguna biblioteca a cargo referirá observaciones realizadas en la biblioteca escolar que le corresponde). Para ayudar a esta exposición pre-sentamos algunos aspectos que pueden contribuir al ordenamiento del regis-tro de la experiencia y a la exposición.

− Organización física del acervo bibliográfico de la escuela (si existe o no un local, si los libros están ordenados y/o clasificados, si el espacio es adecuado para sus fines)

− Administración de la biblioteca o el acervo (si existe o no un encargado, bibliotecario, persona o comisión responsable, cuáles son sus actividades más usuales, en qué horario da servicio la biblioteca)

− Disponibilidad de los materiales (si hay o no definidos mecanismos de préstamo, cómo son, a quiénes dan servicio)

− Lectores de la biblioteca (quiénes la usan: docentes, alumnos, padres, otros, con qué modalidad, en grupo, individualmente, etcétera)

− Intensidad de uso de la biblioteca (si los libros circulan o no, con qué fre-cuencia y volumen)

− Funciones de la biblioteca (qué servicios presta, quiénes la utilizan)

− Funciones del bibliotecario (cómo es la mediación, si la hay, entre el res-ponsable y los lectores: se ofrece asesoría, se lee en voz alta, se escribe, etc)

S E G U N D A S E S I Ó N . L O S L E C T O R E S : D E T E C T A R N E C E S I D A D E S , G E N E R A R A L T E R N A T I V A S

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PPrrooppóóssiittooss


• Profundicen sobre las necesidades específicas y particulares de los usuarios de la biblioteca escolar, para definir sus alcances y limitaciones de acuerdo al proyecto educativo de la escuela.

• Detecten problemáticas específicas para el funcionamiento de la bibliote-ca, así como posibles rutas de solución.

MMaatteerriiaalleess

Libros del acervo de bibliotecas escolares y de aula, pliegos de papel, marca-dores, cuadernos de notas y material del participante.

EEnnccuuaaddrree

Esta sesión constituye un espacio para que docentes, directivos y asesores iden-tifiquen con claridad la función de la biblioteca escolar como parte integral y sustantiva del proyecto de cada escuela en torno a la formación de lectores y escritores. A partir de su experiencia profesional, y de la situación de la bibliote-ca en sus centros educativos, los participantes detectarán rutas de acción para lograr la plena instalación de servicios bibliotecarios.


1. Para empezar, ¿qué hay en nuestra biblioteca?

(parejas) Iniciaremos la sesión con una exploración dirigida de una parte del acervo, para lo cual pediremos a cada participante que aporte los libros que se solicitaron durante la sesión anterior (es importante que los identifique, en caso de que no estén sellados, con el nombre de la escuela en lápiz, para evitar pérdidas y confusiones) y con ese material conformaremos una mesa de libros.

De la mesa de libros se elegirá un título por parejas (dos participantes se ponen de acuerdo para leer simultáneamente el mismo título). Luego comienzan a leer en silencio y cada uno se detiene en el momento en que llegue a su mente una ima-gen, una asociación o una evocación percibida con claridad. Sin hacer comenta-

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rio alguno se registran por escrito y de manera individual estos acontecimientos. A continuación, un ejemplo6 que puede ayudar al facilitador a clarificar la consigna:

Lo que dice el texto Lo que pasa por mi cabeza mientras leo Rosario Anaya, miembro de la junta de las Es-cuelas Unificadas de San Francisco, tiene opi-niones muy firmes acerca de la respuesta nor-teamericana al desafío que representa la educación de los niños inmigrantes. “Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades dice Anaya, “en realidad mu-chos de nuestros alumnos apenas tienen la oportunidad de cruzar cerca. Nos resistimos a confluir con los niños inmigran-tes, ni siquiera en una zona intermedia. La cuestión fundamental no es cómo les enseña-mos a esos chicos, sino si realmente queremos hacerlo”. La gran inmigración hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los últimos quin-ce años ha derivado en niveles históricos de matrícula de inmigrantes en las escuelas públi-cas. Esos recién llegados –en su mayoría de Asia , América Latina y el Caribe-son un recurso vital para el futuro de este país. Pero su extra-ordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan ar-duos desafíos que debemos enfrentar si que-remos que esa promesa de futuro se realice plenamente.* *First, Joan, en Phi Delta Kappan, NY, nov. 1998

Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energías, inquietudes, vehemente. Esta es una oficina, quizás en el Municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No sé donde está el Municipio, pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decir que es allí en lo alto; puedo ver la bahía a mi derecha, y el puente Golden Gate sobre un fondo nebli-noso. Ella habla, pero cuando habla también veo a Debra, la persona que me dio el artículo, parada no muy lejos. Debra querrá conocer mi reacción ante ese texto. A través de las pala-bras del autor veo a los mismos niños de El Sal-vador con los que trabajé en Washington el viernes. Sus rostros muestran deseos de apren-der, pero yo sé que los recursos para ayudarlos son limitados. Me refiero a los recursos huma-nos, para transmitir sus ansiosos pedidos de educación. En este país somos siempre gran-des en las palabras, palabras políticas que hablan de acoger a los hambrientos y los ne-cesitados, salvar a los chicos de Vietnam y dar-les una oportunidad de recomenzar. Estoy eno-jado, pero también enojado conmigo mismo por no ser más activo en la campaña para procurar más recursos para estos niños. Yo trato de ayudar a los niños, pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. El presi-dente Bush asegura que las empresas y los go-biernos locales deben asumir la responsabili-dad de aliviar esta situación. No podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algún incentivo, porque si comen-zamos el trabajo, la tarea de algún modo se-guirá. Este enorme problema me afecta pro-fundamente.

(plenaria) Después de un rato de lectura, algunas parejas comparten las notas con el resto de los asistentes al curso. El objetivo de este intercambio es eviden- 6 Graves, Donald H., Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Aiqué, Buenos Aires, 1998

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ciar cómo cada lector teje relaciones personales con el texto y cómo algunas son coincidentes, producto de que los asistentes comparten rasgos sociocultu-rales que los encaminan a percepciones y argumentaciones similares. Algunas preguntas que se pueden formular al grupo para cerrar la actividad son: ¿en-cuentran ustedes alguna relación entre el ejercicio que acabamos de hacer y su trabajo educativo? ¿cómo podemos acercarnos a conocer las necesidades de lectura de los distintos usuarios de la biblioteca (alumnos, docentes, padres de familia)? ¿Cómo puede la biblioteca vincularse de manera efectiva con lo que ocurre en las aulas?

Eje de reflexión. “Los libros de las bibliotecas de la escuela, así como los textos en la vida social, no son de interpretación unívoca. Ni los literarios, ni los informa-tivos. Cada uno podrá construir, sobre una base cultural común, sentidos y signi-ficados según su historia de vida, sus interacciones previas con textos y situacio-nes de oralidad, sus posibilidades y necesidades. La función de la biblioteca escolar, en este sentido, es acercar materiales de lectura diversos, que confor-men un cuerpo de experiencias comunes, respetando los niveles de acceso al texto de cada lector. Es responsabilidad del mediador indagar permanente-mente sobre las necesidades de lectura de los usuarios de la biblioteca”

2. ¿Cómo funciona nuestra biblioteca?

(equipos) Recuperaremos los productos de la tarea encomendada durante la sesión anterior: los registros sobre el movimiento de cada biblioteca escolar. Aquí podremos encontrar situaciones sumamente disímiles: desde quienes re-porten que en su escuela la biblioteca “no existe”, es decir, hay libros en cajas en una bodega, hasta quienes cuenten con un local plenamente organizado. Será importante recoger todas las situaciones posibles, para dar pie al siguiente ejercicio.

Se comparte en mesas de trabajo el resultado de la observación, organizada de la siguiente manera:

• Organización física de la biblioteca (si existe o no un local, si los libros están ordenados y/o clasificados, si el espacio es adecuado para sus fines)

• Administración de la biblioteca (si existe o no un encargado, bibliotecario, persona o comisión responsable, cuáles son sus actividades más usuales, en qué horario da servicio la biblioteca)

• Disponibilidad de los materiales (si hay o no definidos mecanismos de prés-tamo, cómo son, a quiénes dan servicio)

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• Lectores de la biblioteca (quiénes la usan: docentes, alumnos, padres, otros, con qué modalidad, en grupo, individualmente, etcétera)

• Intensidad de uso de la biblioteca (si los libros circulan o no, con qué fre-cuencia y volumen)

• Funciones de la biblioteca (qué servicios presta, quiénes la utilizan)

• Funciones del maestro bibliotecario (cómo es la mediación, si la hay, entre el responsable y los lectores: se ofrece asesoría, se lee en voz alta, se escribe, etc)

Cada equipo registra en una hoja de papel las coincidencias más usuales.

(plenaria) Organizamos en un pliego de papel las intervenciones, para poner en colectivo las situaciones más frecuentes en el grupo. Como cierre de la activi-dad invitaremos a aquellos que cuenten con condiciones más favorables a que compartan con el grupo cómo fue el tránsito hacia esta situación, cómo logra-ron los avances que presentan, a fin de ofrecer alternativas a quienes presenten desarrollos menos avanzados.

3. ¿Cómo debería funcionar nuestra biblioteca? ¿Qué podemos hacer para mejo-rarla?

(equipos) Dividimos al grupo en equipos diferenciados de cuatro a cinco perso-nas: docentes con docentes, directivos con directivos y asesores con asesores. Recordamos al grupo los diez propósitos de la escuela básica para la formación de lectores (podemos tenerlos previamente escritos en una lámina).

Repartimos a cada uno el cuadro que se reproduce a continuación, explicando que estos son algunos servicios bibliotecarios mínimos, que se espera que cada biblioteca escolar esté en condiciones de cumplir para atender a las necesida-des específicas de lectura y escritura de cada plantel. No está aquí expresado TODO lo que puede hacer una biblioteca escolar, ni necesariamente todas las escuelas necesitan con la misma urgencia cada uno, pero pretende darse un panorama general de las funciones esperadas de una biblioteca al servicio del proyecto educativo escolar.

Funcionará como

• Recordatorio de lo que se hace y lo que hay que reforzar en los casos en donde existen plenamente

• Ideas para la ampliación en donde existen parcialmente

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• Orientación sobre algunos puntos de partida en donde no existen

Servicios bibliotecarios mínimos Acciones requeridas ¿cómo puedo apor-tar?

Préstamo interno Préstamo a domicilio Lectura en el local de la biblioteca Lectura en voz alta por parte del maestro bi-bliotecario, a grupos o individual, en la biblio-teca o en el aula

Asesoría a los lectores (alumnos, docentes, padres de familia) en labores de investigación o en búsquedas específicas

Asesoría sobre búsquedas de material externas a la biblioteca escolar

Vinculación con los espacios sociales de circu-lación de la palabra en la comunidad

Organización de actividades de apoyo al pro-yecto escolar de formación de lectores, con participación de la comunidad

Apoyo al colectivo docente en sus actividades de investigación y de desarrollo del lenguaje

Presentación y promoción periódica de de-terminados materiales relacionados con las necesidades y momentos de la escuela

Solicitamos a cada equipo que, en función del registro revisado durante la an-terior actividad, revise si en su caso se cumplen los servicios bibliotecarios míni-mos, y de no ser así, que se escriba, de manera individual en los espacios vacíos de la columna derecha, la respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué acciones se requieren para llegar a esto? ¿cómo puedo colaborar (si esto es posible) desde mi lugar en la comunidad escolar, para garantizar este servicio?

(plenaria) Se comparten los resultados de cada mesa de trabajo, organizados en:

• tareas del maestro

• tareas del director

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• tareas del asesor.

4. ¿Y qué más hay? ¿Cómo podemos seguir aprendiendo?

(individual) Solicitamos al grupo que, de manera individual, lea el artículo “Geo-grafía del libro”7.

(equipos) Organizados los participantes en equipos de cuatro a cinco personas, se solicita que en un papel grande se dibuje un “mapa” imaginario de la co-munidad, donde la escuela esté en el centro. A este mapa se irán agregando alrededor los espacios de circulación social de la palabra escrita (donde exis-ten y se usan de alguna manera materiales de lectura), así como los espacios de intercambios orales importantes (donde la palabra hablada circula, en di-versas modalidades y registros). Este mapa se irá conformando con los aportes de cada participante, sin importar que pertenezcan a distintas comunidades geográficas. Como cierre de la actividad, se hará un recorrido por los distintos mapas, y se comentarán las posibilidades de vincular estos espacios con la la-bor de la biblioteca escolar.

Cierre: Como en cada sesión, recapitulamos usando nuestra bitácora grupal, agregando lo que el grupo acuerde en los apartados

• Problemática

• Acciones de desarrollo

Recuerde siempre que esta herramienta debe servir para que se construya co-lectivamente un panorama de situación en cuanto a los avances del grupo en la detección de problemas y la construcción de rutas particulares de desarrollo para cada biblioteca escolar, en función de las necesidades de cada centro educativo.


Texto grupal afinado que recoge con precisión la situación usual de las bibliote-cas escolares representadas en el grupo, así como posibles rutas de desarrollo.

7 Anexo. Cirianni, Gerardo, Geografía del libro, Inédito, septiembre 2001

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TTaarreeaa

• Para docentes y directivos: Revisar las existencias de la biblioteca escolar. En caso de no haberlo, realizar un inventario con ayuda de otros docentes o de un grupo de alumnos.

Para asesores técnicos: escoger una escuela de su zona o sector, y realizar, en colaboración con el director o maestro bibliotecario responsable, un in-ventario de la biblioteca escolar en caso de no haberlo.

• Para todos: escoger diez libros de la biblioteca escolar que hayan resultado particularmente interesantes a cada participante, a sus alumnos o compa-ñeros, y traerlos la próxima sesión.

T E R C E R A S E S I Ó N . L A C O N F O R M A C I Ó N D E L O S A C E R V O S



• Desarrollen habilidades y estrategias para la exploración y aprovechamiento permanente de acervos bibliográficos diversos.

• Sean capaces de identificar usos diversificados del material disponible, res-pondiendo a propósitos educativos particulares


Libros del acervo de bibliotecas escolares, pliegos de papel, marcadores, cua-dernos de notas y material del participante.

EEnnccuuaaddrree

Esta sesión constituye un espacio de exploración, en distintos sentidos, de la ge-neralidad de los acervos presentes en las escuelas. El conocimiento del material con el que cuenta la escuela, así como de sus posibilidades de uso constituyen fortalezas que pueden hacer la diferencia entre una práctica pedagógica en

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materia de lectura restringida a uno o dos usos de la lengua escrita y una prác-tica pedagógica capaz de diversificar, en el día a día, los propósitos, registros y modalidades de lectura, escritura e intercambios orales. Recordemos que para conocer nuestros acervos no basta con haberles echado una mirada general, sino que se espera que esta sesión abra la necesidad de exploraciones diversas, más profundas, en cada centro escolar.


1. Para empezar, ¿qué es un acervo?

Es importante que podamos ampliar la noción de acervo con el grupo y ayudar a su apropiación, en función de plantear un punto de partida para la explora-ción. Etimológicamente, la palabra acervo proviene del latín acervus, que signi-fica “montón de cosas menudas”. El diccionario ofrece las siguientes definicio-nes: “Conjunto de bienes poseídos en común por una colectividad o por varias personas” y “Conjunto de bienes no materiales”. Ahora, bien, ¿qué quiere decir esto en la práctica, en la vida escolar?

(plenaria) El facilitador pregunta al grupo ¿qué es un acervo?, y en forma de lluvia de ideas se van sucediendo las respuestas. A continuación el facilitador ofrece la definición del diccionario, y abre un diálogo con las siguientes pregun-tas:

• ¿Qué acervos materiales o “visibles” podemos encontrar en la escuela? (úti-les escolares, documentos administrativos, material deportivo, juguetes, li-bros, etcétera)

• ¿Qué acervos no materiales o “invisibles” podemos encontrar en la escuela? (canciones, tradiciones orales, costumbres, refranes, conocimientos sobre la siembra de maíz, sobre la producción del chicle, etcétera)

El facilitador va registrando las respuestas en un papel o pizarrón, en dos colum-nas. Al término del diálogo colectivo, se propone una reflexión con los partici-pantes acerca de cuáles acervos son más aprovechados, y cuáles podrían aprovecharse de mejor manera en la labor escolar.

2. Entender el acervo es valorarlo

Nota: para lograr un aprovechamiento realmente efectivo de los materiales con los que se cuenta, es indispensable no sólo conocerlos de manera superficial, sino poder profundizar en el sentido, las razones y las características de los conjuntos.

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En la medida en que sepamos cómo son los libros, por qué están escogidos de esta manera, y qué modelo pedagógico orienta la conformación de los acervos podremos encontrar su pertinencia para el trabajo cotidiano, en el aula y fuera de ella. Este ejercicio no pretende que aprendamos a clasificar los libros, sino que aprendamos a reconocer en ellos características particulares, y a proyectar sus posibles usos e impactos. La clasificación se usa aquí como un recurso didáctico para desarrollar habilidades de exploración.

(equipos) El facilitador plantea que el grupo se centre en un acervo particular, el de la biblioteca, y pide a los participantes que despejen las mesas de trabajo. Organizados en equipos de cuatro a cinco personas, aportan a la mesa los diez libros escogidos de su biblioteca escolar, que se han solicitado durante la sesión anterior (es importante recordarles que los identifiquen, en caso de que no es-tén sellados, con el nombre de la escuela en lápiz, para evitar pérdidas y confu-siones). A continuación, se ofrecen de diez a quince minutos de exploración de los materiales presentes en cada equipo, para asegurar una mínima familiari-dad con los libros.

Pasada esta exploración inicial, se solicitará que cada equipo clasifique el ma-terial en tantos apartados como pueda, teniendo en cuenta las características de los libros. El facilitador puede dar dos o tres orientaciones, pero no más, para no restringir las posibilidades del grupo. Por ejemplo: libros grandes, libros de animales, libros de pasta dura, libros escritos por mujeres, etcétera

(plenaria) Una vez que cada equipo hubo terminado su primera clasificación, se registrarán las categorías encontradas en un papel o pizarrón. El eje de re-flexión será la identificación de los componentes de la diversidad del acervo. Es decir: ¿en cuántos aspectos es diverso? ¿cuál es, según el grupo, la razón de esta diversidad? ¿sería igual trabajar con un acervo de libros muy parecidos en-tre sí? ¿en qué ayuda, en qué dificulta el trabajo escolar esta diversidad del acervo?

Nota: Ya se ha identificado una característica sustancial del acervo de biblio-tecas escolares: la diversidad en cuanto a las características del material. Va-mos a proponer a continuación una nueva clasificación, esta vez con criterios de posibles usos y destinatarios. Esto nos permitirá tomar conciencia no sólo de la diversidad de materiales, sino también de la diversidad de lectores y de lectu-ras posibles de un mismo material.

(equipos) Solicitamos que desarmen las clasificaciones anteriores, y les pedimos que reclasifiquen, esta vez haciéndose las siguientes preguntas: ¿para quién? y

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¿para qué? Es muy importante dar algunos ejemplos que orienten la tarea: libros para niños traviesos, libros para mamás regañonas, libros para los enojados (destinatarios), Libros para dormirse, libros para enamorar, libros para viajar en el tiempo (usos). Es posible que esta segunda clasificación presente algunos tintes chuscos o de juego, esto es de hecho deseable, una buena manera de desmiti-ficar el uso de los materiales. Durante la reflexión final podremos hacer un tras-lado a los usos prioritarios en la escuela.

(plenaria) Se comparten las categorías encontradas por cada equipo, y se piden aportes orales de otros participantes, por ejemplo: “En esta categoría, libros para leer en la playa, ¿hay algún otro que conozcan y pueda entrar?” se promueve la reflexión acerca de la posibilidad de que un mismo libro “brinque” de una cate-goría a otra, para concluir, como eje de reflexión, que los materiales tienen muy distintas posibilidades de lectura, según los lectores, propósitos y circunstancias.

3. Movilizar el acervo

Nota: Si bien la presencia de materiales de lectura diversos es un requisito indis-pensable para encarar una tarea de formación de lectores, sabemos que no es suficiente. De nada servirán los libros en la biblioteca o en el aula si no se abren, si no se usan, si nadie los lee, conversa a partir de lo leído, escribe a propósito de ellos. Es indispensable que los docentes, directivos y asesores puedan co-menzar a proyectar posibles formas de movilización de los materiales, según sus circunstancias y necesidades.

(individual) Concentramos todos los libros presentes en el salón en una mesa de libros. Ofrecemos de diez a quince minutos para que cada participante explore y escoja uno, pensando en su posible lectura en el aula y fuera del aula. Es de-cir, un mismo material deberá ser pensado para usarse en el marco del trabajo de clase (a propósito de qué, y cómo se usará) y fuera de la clase (en un con-sejo técnico, reunión de padres de familia, etcétera) La pregunta que puede orientar esta selección es: ¿qué haría usted con este material, en el aula, y fuera del aula?

(plenaria) Cada participante escribe su propuesta, que deberá expresar el con-texto de uso, el propósito y la modalidad de lectura. Se comparte en plenaria, y se van registrando en un papel o pizarrón las posibles interacciones con los tex-tos.

(equipos) Lean los textos Bibliotecas escolares y de aula “¡Bienvenidos a nues-tras escuela!” y “Diversidad de textos en la formación de lectores y escritores”

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para culminar esta sesión intercambien puntos de vista y comparen las defini-ciones que elaboraron al principio con lo que señalan estos textos.

Eje de reflexión. “Los materiales de las bibliotecas escolares y de aula no están ahí como un elemento al margen de los planteamientos curriculares, ni del tra-bajo integral de la escuela. Es importante que en cada centro escolar y salón de clases se vaya encontrando y construyendo la pertinencia de los materiales con que se cuenta, según las necesidades particulares. Considerar los aspectos de práctica pedagógica, gestión escolar y participación social en la valoración y movilización que se haga de los acervos, es una tarea fundamental. Sin la re-visión constante y colectiva (con los compañeros docentes, con los alumnos, con los directivos y padres de familia) será sumamente difícil llegar a construir herramientas y habilidades para el manejo de una diversidad de textos amplia, para la detección de necesidades y posibilidades de lectura en docentes y alumnos, y para el cumplimiento general de la tarea de formación de lectores en la escuela.”

TTaarreeaa

• Leer el texto “La ocasión”. Subrayar los aspectos más relevantes para la práctica educativa personal de cada uno de los participantes.

• Seleccionar y traer a la próxima sesión cinco libros de la biblioteca, que ca-da participante considere especialmente adecuados para ser leídos en voz alta (completos o un fragmento).

• Leer en voz alta a un grupo de alumnos o docentes un libro del Rincón pre-viamente seleccionado. Registrar por escrito, libremente y con la mayor es-pecificidad posible las reacciones y respuestas del grupo.

C U A R T A S E S I Ó N . E L M E D I A D O R : C A R A C T E R Í S T I C A S Y F U N C I O N E S 8

8 para una ampliación del término “mediador” entendido en el contexto de la formación de lectores, ver Petit, Michelle, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, de la Biblioteca de Actualización del Maestro, México, SEP, 1999

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• Reflexionen colectivamente a fin de reconocer fortalezas y carencias en la labor, la actitud y el papel que juega en la escuela el maestro bibliotecario.


Libros del acervo de bibliotecas escolares, pliegos de papel, marcadores, cua-dernos de notas y material del participante.


1. La ocasión

(plenaria) El facilitador solicita a los participantes que aporten el texto que que-dó pendiente de lectura la sesión anterior. Deberán traerlo leído y subrayados aquellos fragmentos o ideas que les hayan movido o generado reflexión. Para comenzar la actividad, el facilitador (que por supuesto ha a su vez leído y trae sus propios subrayados) lee en voz alta para el grupo alguno de sus fragmentos, y explicitando cuáles fueron las razones de su preferencia. A continuación, invi-ta al grupo a continuar con esta dinámica modelada. A partir de las interven-ciones del grupo podrán generarse algunos ejes de discusión en torno al papel del mediador o maestro bibliotecario en la formación de lectores.

Ejes de reflexión. Se trata de hacer hincapié en aquello que sucede en el lector cuando se encuentra con un texto que abre grietas en el tiempo y en la vida. Lo definitivo que puede ser para el futuro lector encontrarse con un texto así y la importancia que juega la persona que le ha acercado el texto. Aquí cobra for-ma y sentido el papel del maestro como mediador, como repartidor (o nega-dor)de ocasiones.

2. Recordemos a nuestros mediadores

La experiencia personal, la propia historia de aprendizaje, es una fuente de co-nocimiento que muchas veces es desacreditada en los ámbitos escolares y académicos. Sin embargo, suele ser un buen punto de partida referirse a los acervos personales para comenzar a abordar un tema.

(individual) El facilitador solicita a los participantes que escriban un texto corto en donde narren algún encuentro definitivo que hayan tenido con la lectura a

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través de un mediador. Este encuentro puede ser agradable o desagradable, puede haber abierto o cerrado posibilidades de desarrollo. Se enfatiza la acti-tud del encuentro y de quien les ofreció la lectura, el momento y el tipo de lec-tura que proporcionó, el contexto en el que se estaba viviendo y el por qué fue definitivo para su formación como lector.

En plenaria se comparten algunos textos, procurando escuchar y comentar ex-periencias tanto positivas como negativas.

Ejes de reflexión. Importante detenernos sobre lo definitoria que puede ser la presencia adecuada y en el momento preciso del mediador, con un buen libro o texto de la mano, para la formación de lectores de nuestros alumnos. Asimis-mo, la capacidad de ese mediador de ejercer una auténtica escucha del otro, una mirada real, puede hacer la diferencia.

3. ¿Qué vimos? Leyendo en voz alta a los demás

(plenaria) Se recupera la tarea de la sesión anterior, y algunos participantes comparten voluntariamente con el grupo el registro de la actividad de lectura en voz alta que hicieron a sus alumnos o a sus compañeros. Se trata de dar voz a algunas experiencias procurando que estas sean lo más diversas posibles en función de los niveles y modalidades a los que pertenecen los asistentes.

Ejes de reflexión. Es importante prestar atención a la capacidad de observa-ción y sensibilidad de quienes hicieron el ejercicio: las reacciones de sus alum-nos, los gestos, los movimientos y el ambiente que se generó con la lectura, cuáles fueron los comentarios de los alumnos y de qué elementos se valió el maestro para apoyar la comprensión de sus lectores escuchas, son algunos elementos que el facilitador puede poner a consideración del grupo. Importa también rescatar aprendizajes y descubrimientos hechos por los participantes en esta interacción con los escuchas, los textos y al ejercicio de observación, así como valorar el presente ejercicio (compartir sus observaciones) como una fuente importante de aprendizajes en torno a la mediación.

4. Deseos de escribir, o los deseos del escritor

(individual) El facilitador del curso realiza en voz alta la lectura del cuento “Se solicita un Hada” de Edmundo Valadés. Después de haber escuchado la lectu-ra los participantes escribirán un texto, retomando la estructura del cuento en donde revivan algunos deseos fundamentales que los acompañaron a lo largo de su vida, tal como viene desarrollado en el cuento. Para que la consigna

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quede clara, se puede solicitar concretamente: Escribirán un texto que co-mience diciendo “Tengo xx años. Sé que, si tuviera un hada, le pediría...” (Cada participante decidirá en qué momento de su vida se ubica, y hará la recrea-ción de cómo transcurría su existencia en ese tiempo, y cuál o cuáles eran los deseos que le animaban).

(plenaria) A petición del facilitador algunos participantes leen en voz alta su texto. El facilitador pedirá al resto del grupo que asuma el papel del mediador, en este caso respecto de la escritura de los otros, haciendo algunas observa-ciones positivas muy puntuales a la escritura del compañero; por ejemplo sobre ritmo del texto, la construcción lógica, un buen principio, alguna metáfora afor-tunada, un final conmovedor, etcétera.

Ejes de Reflexión. Se trata de que los comentarios aporten elementos constructi-vos para el escritor de tal forma que lo motiven a seguir escribiendo y leyendo lo que escribe, aceptando las observaciones como una oportunidad para fortale-cer sus producciones escritas. Se muestra cómo el mediador es capaz, en prime-ra instancia, de observar y escuchar con atención al sujeto, no comparándolo con un ideal a alcanzar, sino valorando sus acercamientos particulares a la escri-tura. Miramos también cómo el mediador no restringe su tarea a acercar textos a los otros, sino que es capaz de acompañarlo también en sus ejercicios de comu-nicación y expresión.

5. Acciones y actitudes del mediador

(individual) En un cuadro cada participante desarrolla cuáles deben de ser a su juicio las actitudes y las acciones deseables para que la labor del docente bi-bliotecario como mediador tenga más fuerza y sentido en un contexto escolar. Cada mediador puede considerar acciones y actitudes diferentes dependien-do del medio en el que desarrolla su tarea, y de sus propias características y ap-titudes, por eso es importante que el ejercicio se lleve a cabo de manera indivi-dual, y posteriormente se comparta y enriquezca en parejas. Un punto de central importancia en este ejercicio es que cada participante discrimine con claridad cuál podrá ser la atención diferenciada que la biblioteca brinde a los distintos públicos que conforman la comunidad escolar, no únicamente respec-to de los alumnos. De los ejercicios anteriores retomaremos la postura que se ha definido hasta ahora, es decir, prioridad absoluta a las necesidades de los lec-tores para el desarrollo del lenguaje en contextos sociales.

(En este cuadro se presentan sólo algunos ejemplos)

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LECTORES ACCIONES HABILIDADES Y ACTITUDES A DESARROLLAR

ALUMNOS PREESCOLAR Visitas a las aulas con canastas de libros viajeros

Registro de reacciones no ver-bales

ALUMNOS 1° CICLO ALUMNOS 2° CICLO ALUMNOS 3° CICLO ALUMNOS SECUNDARIA DOCENTES Búsqueda de material complemen-

tario para una clase Presentación de novedades del mes en CM

Capacidad de trabajar en equipo Respeto a los espacios del otro

DIRECTIVOS PADRES DE FAMILIA ASESORES OTROS

Ejes de Reflexión. Aquí lo importante es ir aportando elementos para la cualifi-cación del maestro bibliotecario, Se irá definiendo un perfil de acuerdo a las necesidades de la escuela, apuntando a una caracterización de esta figura que valore lo profesional de su trabajo.

PPrroodduuccttooss ddee llaa sseessiióónn

• Un texto (comentado) de registro acerca de la experiencia y recepción de la lectura en voz alta

• Un cuadro que expresa un primer acercamiento al perfil deseable de un mediador escolar de lectura, proyectado hacia las perspectivas de desarro-llo personal en el tema

TTaarreeaa

• Leer, para la próxima sesión, el texto “Qué hace la lectura”

• (Opcional, complementario): leer, para la próxima sesión, el texto “Qué hace la escritura”

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Q U I N T A S E S I Ó N . L A B I B L I O T E C A C O M O E S P A C I O P A R A L A C I R C U L A C I Ó N D E L A P A L A B R A



• Resignifiquen los actos de lectura, escritura e intercambios orales: qué son, qué elementos e informaciones se ponen en juego, cómo las practicamos, qué papel juegan estas prácticas en la vida social y escolar de alumnos y docentes

• Revaloren el papel que el lector y sus saberes juegan en la comprensión de lo leído

• Visualicen a las bibliotecas de la escuela como espacios de desarrollo del lenguaje en un sentido amplio y adecuado a las necesidades de cada cen-tro escolar, y planteen rutas de desarrollo particulares en consecuencia


Libros y materiales de lectura diversos, pliegos de papel, marcadores y cuader-nos de notas.

EEnnccuuaaddrree

Durante mucho tiempo el discurso de la lectura estuvo dominado por el univer-so de los escritores. Sus temas, sus estilos, las escuelas que inspiraban o de las que formaban parte. El “qué dice el texto” ocupaba casi todo el lugar del acto de lectura.

El espacio del lector (“qué le dice” un texto a una comunidad de lectores y cómo cada lector realiza un ajuste personal de significados) es algo que históri-camente ha ocupado mucho menos espacio en las reflexiones de los maestros y bibliotecarios acerca de las experiencias de lectura de los alumnos. Sí ha sido tema de debate desde hace mucho tiempo, entre especialistas, pero muy po-co de esas discusiones se han traducido en propuestas didácticas para ayudar a la mayoría de las personas a observar las características de sus actos de lec-tura.

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Propuestas encaminadas a reconocer y validar el espacio del lector constituyen lo fundamental de esta sesión. Parte importante de esta tarea tiene que ver con enseñar a no temer a la cultura escrita. Mostrar que, desde el momento en que un individuo está incorporando las nociones que de manera genérica podría-mos definir como alfabetización básica, está en condiciones (y tiene derecho) de empezar a construir su mundo de representaciones a partir de lo que le ha motivado la palabra escrita. Los productos de estas representaciones constitu-yen un material sumamente valioso para ayudar a desarrollar de manera ade-cuada y eficaz las posibilidades de incorporación equitativa a la cultura escrita.


1. ¿Qué es eso de leer?

(equipos) El facilitador plantea al grupo la pregunta ¿qué es para ustedes leer? Va registrando las respuestas en un papel o pizarrón. A continuación, propone un análisis de las nociones de información visual e información no visual9, a fin de contar con un parámetro común alrededor del cual organizar las reflexiones que van a irse dando durante el día. El facilitador invita a los participantes a analizar en equipos la ficha de trabajo “Información visual e información no vi-sual en el acto de lectura”. Después de que cada participante la haya leído y comentado en equipo, se comparten las conclusiones en plenaria. Es importan-te aquí que el grupo alcance claridad básicamente sobre el siguiente eje de reflexión: “La lectura es un acto de construcción de significados, en el cual las materias primas son la información del texto (información visual) y la información del lector (información no visual). Una no está por sobre la otra, y ambas se ali-mentan para construir el sentido de lo que se lee.”

2. Comencemos a leer (desde antes de leer)

(plenaria) Vamos aquí a hacer una especie de laboratorio de los actos de lec-tura, intentando pasar, de manera vivencial, por sus distintos componentes. Pa-ra ello, el facilitador toma un libro de su elección, un libro que desde la portada ofrezca “pistas” importantes sobre su contenido, lo muestra al grupo y pregunta: ¿qué es esto? Lo más probable es que se comience por la respuesta más obvia: un libro. A partir de ahí tenemos sentada la base para continuar el diálogo gru-pal: un libro ¿de qué? ¿cuento, informativo, recetario? ¿de qué tratará? ¿será caro o barato? ¿quiénes serán sus lectores más frecuentes? ¿en qué tono esta-rá escrito? ¿quién será el autor?, etcétera. El facilitador irá registrando por escri- 9 Smith, Frank. Comprensión de la lectura. Trillas, México, 1989

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to, a la vista de todos, las inferencias del grupo. Agotado el diálogo, propondrá una pequeña reflexión colectiva a partir de preguntar: ¿cómo sabemos todo esto, si no hemos leído el libro? El eje de reflexión del ejercicio gira en torno al reconocimiento de saberes en torno a la cultura escrita. Para cerrar, podemos preguntar al grupo ¿qué relación encuentran entre el ejercicio que acabamos de hacer y la lectura de los alumnos?

3. Para seguir lanzando hipótesis

(plenaria) Para seguir profundizando en el papel que juega la información no visual en los actos de lectura, el facilitador leerá en voz alta el texto “Crónica de la ciudad de Quito”10, hasta el alto marcado en la página:

10 Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos. Siglo XXI, México, 1992

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Crónica de la ciudad de Quito

En las manifestaciones de izquierda, desfila a la cabeza. Suele asistir a los actos culturales, aunque lo aburren, porque sabe que después hay farra. Le gusta el ron, sin hielo ni agua, pero que sea cubano.

Respeta los semáforos. Camina Quito de punta a punta, al derecho y al revés, recorriendo amigos y enemigos. En las subidas, prefiere el ómnibus, y se cuela sin pagar boleto. Algunos choferes le tiran la bronca: cuando se baja, le gritan tuerto de mierda.

Se llama Choco y es buscabronca y enamorado. Pelea hasta con cuatro a la vez; y en las noches de luna llena, se escapa a buscar novias. Des-pués cuenta, alborotado, las locas aventuras que viene de vivir. Mishy no entiende los detalles, aunque le capta el sentido general.

Una vez, hace años, se lo llevaron muy fuera de Quito. La comida no al-canzaba, y resolvieron dejarlo en el lejano pueblo donde había nacido.

Aquí el facilitador interrumpe la lectura para abrir un diálogo con el grupo, en-caminado a construir colectivamente una imagen de Choco, el personaje des-crito. Pregunta todos los detalles de lo que no está en el texto: ¿cómo es Choco físicamente? ¿cómo viste? ¿cuál es su historia? ¿dónde vive? ¿con quién?, et-cétera.. y permite que de manera libre los participantes vayan armando una imagen según su interpretación del texto. Una vez que hay un personaje mas o menos definido (esto no puede durar más de dos o tres minutos, es un ida y vuelta rápido), el facilitador completa la lectura en voz alta del texto:

Pero volvió. Al mes, volvió. Llegó a la puerta de su casa y se quedó ahí ti-rado, sin fuerza para celebrarlo moviendo el rabo, ni para anunciarlo la-drando. Había andado por muchas montañas y avenidas y llegó en las úl-timas, hecho una piltrafa, los huesos a la vista, el pellejo sucio de sangre seca. Desde entonces odia los sombreros, los uniformes y las motocicletas.

La reflexión sobre este ejercicio tiene que ver, nuevamente, con la revaloración de las informaciones que el lector tiene, los contextos culturales, y la reafirma-ción del acto de lectura como un acto de cooperación entre autor y lector, opuesto a la idea de un acto de transmisión de información en un sentido úni-co.

Cierre: El facilitador retorna al personaje Choco construido a partir de las infe-rencias del grupo, y abre un diálogo en plenaria con los participantes tendiente a identificar los referentes que dieron origen a la construcción. Algunas pregun-

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tas que pueden orientar esta reflexión son: ¿por qué dicen que Choco era así? ¿conocen o recuerdan a alguien parecido? ¿es un personaje de la vida real, literario, de la tele, del cine?

Eje de reflexión. Construimos nuestra posibilidad de significar a partir de los in-tercambios diversos que hemos tenido a lo largo de la vida. El espacio de la bi-blioteca escolar debe preocuparse por incorporar todos los usos posibles del lenguaje, dando cabida a los referentes más diversos, puesto que cada lector ingresa a la posibilidad de desarrollarse de manera amplia desde puntos de partida diferentes. A continuación, se hará un ejercicio de modelaje que mues-tre cómo la biblioteca puede incorporar muchas y muy distintas formas de in-teracción con la lengua escrita y hablada, así como los referentes sociales al alcance de los lectores.

4. No sólo de lectura vive el lector

El abordaje del tema de esta sesión, La función de la biblioteca escolar como espacio para la circulación de la palabra involucra aspectos que se han traba-jado a lo largo del curso respecto del manejo de acervos, de acciones y acti-tudes del mediador, del papel otorgado al lector y a los usos sociales del len-guaje. Para esta sesión, el facilitador llevará a cabo con el grupo una actividad integradora, que muestre, hasta donde sea posible, un ejemplo amplio de lo que en una biblioteca puede hacerse para brindar un apoyo integral a la for-mación de lectores y escritores en las escuelas de educación básica. El objetivo de esta actividad integradora es ofrecer a los participantes un modelo de tra-bajo colectivo que permita observar las múltiples formas de circulación de la palabra que pueden integrarse alrededor de un eje.

Nota: La preparación de esta actividad implica una importante tarea de pla-neación por parte del facilitador, quien deberá situarse en posición de abordar un tema (de su elección), de muchas maneras posibles. Involucrará no sólo ma-teriales diversos, sino interacciones con el grupo de distinta índole, así como presencia de otros mediadores. Cabe señalar que es una tarea que debe pre-verse desde varias semanas antes de su realización, por las implicaciones que se verán a continuación.

Es importante señalar que esta actividad será sólo un ejemplo de lo que las es-cuelas pueden hacer. Si existe un bibliotecario formalmente designado, podrá, con ayuda del resto de los docentes, organizar este programa de biblioteca; si no, la tarea puede ser asumida por distintas figuras, trabajando en colectivo.

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La actividad que se propone es el abordaje de un tema desde muy distintos puntos de vista, y con una amplia variedad de recursos, tanto materiales como didácticos. Daremos a continuación un ejemplo:

Desde la biblioteca: el día de muertos

Situación: la biblioteca escolar de esta primaria lleva a cabo, entre otras mu-chas actividades, una velada abierta a la comunidad, para mostrar algo del trabajo de lectura y escritura que se hace en la escuela, cada dos meses. En este caso, el tema que el colectivo docente ha acordado es el día de muertos, ya que se acerca el 2 de noviembre.

Planeación: El trabajo del bibliotecario inicia desde mucho antes del día del evento. Se ha reunido con el consejo técnico de la escuela, donde se acordó el tema.

En el mismo consejo técnico se definió qué grados participarían activamente. En esta ocasión fueron primero, cuarto y sexto. La maestra de primero estaba trabajando con sus alumnos rimas, y se ofreció, dentro de su trabajo de clase, a crear una canción colectiva con sus alumnos y mostrarla el día del evento. La bibliotecaria ofreció a la maestra acercarle una selección de libros de poesía para apoyar este trabajo.

En cuarto grado están involucrados en una investigación sobre la historia de la comunidad, y el profesor tenía planeado recopilar en un librito artesanal refra-nes, dichos y adivinanzas con sus alumnos. El bibliotecario sugirió que se selec-cionaran aquellos que tocaran el tema de la muerte y se compartieran ese día, y el profesor estuvo de acuerdo. El bibliotecario acordó con el maestro que la labor de manufactura de los libritos artesanales (encuadernados con cartulina de reúso) podía hacerse con su ayuda.

La maestra de sexto está trabajando con sus alumnos en procesos de produc-ción de textos, y propuso que ellos escribieran para ese día calaveras. El apoyo del bibliotecario sería rastrear entre sus cachivaches las calaveras del año pa-sado, (que se conservan aún en una caja de archivo en la biblioteca) para ofrecer puntos de partida a la escritura de los niños.

Con el aval del director, el bibliotecario se pone en contacto con algunos pa-dres de familia para solicitar su colaboración en la actividad.

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El bibliotecario hace una selección de todos los libros y materiales de lectura cercanos al tema de la muerte y las tradiciones que tiene disponibles, tanto en la biblioteca de la escuela como en su casa, e incluso se da una vuelta por la biblioteca municipal. En este caso hipotético, nuestro bibliotecario ha encon-trado:

Materiales de lectura • Un número de la revista México desconocido dedicada a la celebración del

día de muertos en Michoacán

• El cuento La muerte tiene permiso, de Edmundo Valadés

• Un texto informativo, aparecido en una revista científica, donde se narran testimonios de personas que “regresaron de la muerte”

• El libro de rimas Qué risa de huesos

• Un mito náhuatl que narra el descenso a la tierra de los muertos

• Un recetario hecho a mano donde aparecen las comidas típicas de la región para estas fechas

• Una leyenda africana que cuenta cómo el conejo logró salvarse de la muer-te

• El cuento Francisca y la muerte, de Onelio Jorge Cardoso

• Una recopilación de adivinanzas, coplas y refranes con el tema de la muer-te, que los alumnos de cuarto grado han realizado colectivamente

Otros materiales • Una grabación en cassette de cantos tradicionales del día de muertos

• Una serie de fotos, recortadas de periódicos y revistas, que muestran cómo se celebran los funerales en diferentes países

• Un video testimonial sobre la producción de cempazúchitl en una comuni-dad indígena

Otros mediadores • Una señora de la comunidad, abuelita de uno de los alumnos, que vendrá a

platicar acerca de cómo se elaboran las calaveritas de dulce, que ella ha producido desde hace cuarenta años

• Un médico especialista en tanatología, a quien los asistentes podrán hacerle preguntas a propósito de la muerte desde el punto de vista médico

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• Un señor, que narra muy bien y que se ofreció a contar una o dos historias de aparecidos

Desarrollo de la actividad • El bibliotecario, en acuerdo con el colectivo docente tomado durante el úl-

timo Consejo Técnico, ha convocado a padres de familia, alumnos y docen-tes a una sesión de trabajo alusiva a la fecha, ya que se acerca el 2 de no-viembre. Varios alumnos han trabajado en la preparación del evento (los de cuarto han recopilado adivinanzas y refranes, los de sexto han escrito colec-tivamente calaveras dedicadas al director y las maestras) así como algunos docentes, que le han expresado al bibliotecario su necesidad de que se tra-baje con distintos formatos de texto.

• Inicia la actividad ofreciendo a los asistentes un punto de partida: ¿qué sa-bemos sobre la muerte? ¿qué más podemos saber? ¿por qué en México lo festejamos así? A continuación invita a que se revisen los materiales de lectu-ra, expuestos sobre una mesa. Después de un rato de exploración, lee en voz alta algunos fragmentos de los textos que ha seleccionado, mientras circulan las fotografías entre los asistentes.

• A continuación presenta a los invitados. La señora de las calaveritas de dul-ce empieza a platicar cómo era su vida de niña, lo pobres que eran, y cómo su madre le enseñó a hacer calaveritas de dulce para vender. Cuenta có-mo fue cambiando algunas cosas en la receta a través de los años. Varias madres de familia presentes le hacen preguntas sobre los ingredientes y la preparación, y apuntan lo que la señora cuenta. Los niños quieren saber cómo se pinta el azúcar para que quede de colores.

• El señor de los cuentos de aparecidos dice. “a propósito de pintarse de colo-res, les voy a contar una historia:...” y comienza a narrar.

• A continuación, los alumnos de cuarto quieren compartir con el público su recopilación de refranes y adivinanzas, y las van leyendo en voz alta, a ver quién adivina la respuesta o la segunda parte del refrán. Los de sexto, en cambio, han hecho copias de sus calaveras y las reparten de mano en ma-no. Los asistentes las leen de manera individual, hay risas, comentan entre ellos.

• El bibliotecario llama la atención del público, lee en voz alta uno de los tes-timonios de quienes “regresaron de la muerte” y presenta al médico tanató-logo, quien se pone a las órdenes de la curiosidad del auditorio. Comienzan las preguntas. Grandes y chicos las hacen, (¿por qué nos enfriamos cuando nos morimos? ¿cuánto tarda el corazón en dejar de latir? ¿sí es cierto que el

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pelo y las uñas siguen creciendo después de muertos? ¿de veras se puede regresar de la muerte?) y el médico contesta a todas hasta donde puede.

• Para finalizar, la maestra de primer grado lee en voz alta el cuento Francisca y la muerte, y muestra en una lámina la Canción de los huesitos, para que los asistentes la canten con ella, como despedida.

• El bibliotecario se despide invitando a visitar la biblioteca, y pregunta si al-guien quiere aprovechar la ocasión para llevarse algún libro (de cualquier tema) prestado a casa.

Bien. Hasta aquí un ejemplo ampliamente desarrollado. La propuesta es que el facilitador diseñe una actividad para llevar a cabo en conjunto con los partici-pantes del curso. El facilitador tomará en este caso el papel del bibliotecario. Desde semanas antes el facilitador estará organizando su actividad, para lo cual sugerimos que, con tiempo, se lleven a cabo los siguientes pasos:

Planeación de la actividad integradora

1) Escoja un tema pertinente, de su interés personal y que prevea que puede interesar también al grupo.

2) Reúna materiales de lectura diversos (en formato, tono, género, proceden-cia, etcétera) que podrá buscar en los acervos disponibles en su comuni-dad.

3) Reúna otros materiales, relacionados con el tema, que propongan distintos abordajes

4) Ubique a otros mediadores y participantes que puedan aportar información diversa sobre el tema escogido

5) Pacte con el grupo, desde sesiones anteriores, algunas tareas, de escritura, lectura u oralidad, que puedan asumir algunos de los participantes, de mane-ra individual o en pequeños grupos.

6) Organice la actividad cuidando tiempos, y garantizando que durante la se-sión se va a leer, escribir, hablar y escuchar, con distintos propósitos, distintas voces e interacciones sean diversas Es fundamental que se incorporen datos, materiales y personas presentes en el entorno social real.

7) El facilitador recordará que está modelando una posible acción de bibliote-ca, que no es un “evento”, ni una clase escolar propiamente dicha, ni un

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“festejo”, ni un cúmulo de datos sin coherencia. Se trata de un acercamien-to múltiple a un tema a través de recursos diversos, para mostrar desde la práctica de qué hablamos cuando hablamos de la biblioteca como un es-pacio para la circulación de la palabra. Para esto, el facilitador tendrá a la mano, durante la planeación de la actividad, los diez propósitos, como un eje que vertebre su propuesta.

Eje de reflexión. ¿Cómo valoran lo que sucedió durante la sesión? ¿podemos hacer un recuento de los aprendizajes del grupo? ¿qué de esto puede ser lle-vado a cabo en sus escuelas? ¿hay condiciones? Si no las hay, ¿qué hace falta para construirlas?

Cierre: ¿cómo definimos, entonces, el concepto “circulación amplia de la pa-labra”, a la luz de lo sucedido durante esta sesión?

TTaarreeaa

En preparación de la última sesión del curso, se pide a los participantes que traigan organizadas sus notas en torno a problemática, expectativas y propues-tas de solución, como insumos para la elaboración de un plan de trabajo para el mejoramiento de la biblioteca escolar. Algunos ejes que pueden ayudar a la organización de las notas son los bloques abordados durante el curso:

Pertinencia y funciones de la biblioteca escolar

Necesidades de los usuarios (lectores) y oferta de servicios

Características y conformación de los acervos

La labor del mediador

Las posibilidades de circulación amplia de la palabra

S E X T A S E S I Ó N . C U I D A R L O Q U E T E N E M O S : U N A T A R E A D E T O D O S



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• Desarrollen, con base en lo abordado en el curso y en las necesidades de-tectadas, una propuesta de acciones por cada centro escolar representado en el grupo, a fin de dinamizar la biblioteca de la escuela.


Notas, cuadros y escritos producidos durante el curso, pliegos de papel, mar-cadores y cuadernos de notas.

EEnnccuuaaddrree

Existen responsabilidades ineludibles de todo los maestros y bibliotecario. Mu-chos de ellos son indelegables. Pero también existen una buena cantidad de cosas que deberían hacerse en una biblioteca escolar que podrían confiarse a la comunidad escolar y a lectores que asiduamente concurren a la misma. Sin embargo, los actos de delegación no son muy habituales y cuando se dan re-presentan solo una mínima proporción de las posibles.

Existen factores técnicos, pero sobre todo socioculturales que favorecen o complican la percepción de la conducción de una biblioteca escolar como una acción cooperativa.

Sobre estos temas girarán las propuestas de esta sesión. También aquí se incitará a la adopción de compromisos mínimos para fomentar la renovación de las prácticas de lectura y escritura en las bibliotecas escolares a cargo de los asisten-tes, o en relación directa con su ámbito de trabajo.

La organización de notas, textos y productos que se solicitó durante la sesión anterior, será un insumo importante en la generación de la propuesta final de acciones. Asimismo, la bitácora de grupo y las notas personales del facilitador. Recordemos que necesariamente los productos serán diferenciados entre sí, ya que responden a necesidades y realidades particulares.

Recuerde que una hay vieja y conocida estrategia para organizar sesiones de planeación, que sigue tan vigente como siempre: apoyarse en preguntas clave que organicen tareas y expectativas: qué hacer, por qué hacerlo, para qué, cómo, con quién, y cuándo.


1. Ideas, propósitos y realidades

De lo que suponemos que se puede y debería hacer en una biblioteca escolar, a lo que efectivamente se hace suele haber una buena distancia. Sobre los mo-

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tivos para que esto ocurra se habla poco y algunas causas se ignoran por com-pleto. Esta actividad pretende exponer prácticas de modo ordenado y debatir sobre las maneras en que ocurren y las posibilidades de que se den de otro modo.

La actividad tiene cuatro momentos:

1. Armar listas de acciones necesarias para lograr que la biblioteca escolar constituya un espacio ordenado, activo y creativo de actos de lectura y de escritura.

2. Discutir acerca de cuáles de estas acciones podrían ser delegadas y a quié-nes.

3. Analizar las posibles causas de la no delegación.

4. Plantear las ventajas operativas y enriquecedoras de la cultura escrita que pueden darse a partir de diferentes formas de delegación de responsabili-dades.

(plenaria) Basándose en las conclusiones aportadas a lo largo del curso, los par-ticipantes enunciarán las acciones necesarias para lograr que la biblioteca es-colar constituya un espacio ordenado, activo y creativo de actos de lectura y de escritura, que consideren prioritarias. Esta lista será armada entre todos los participantes, en tanto el facilitador o algunos de los participantes anota en hoja de rotafolio la lista de dichas acciones a la vista del grupo. Una vez con-cluida la lista, entre todos clasifican las acciones de acuerdo a cuáles pueden ser delegadas y cuáles no.

Es importante promover la argumentación de las posiciones y mirarlas en con-traste para enriquecer el diálogo constructivo y fortalecer el funcionamiento de nuestra biblioteca.

2. Bibliotecarios y disponibilidad

Ya hemos visto que la mera existencia de libros no garantiza la lectura. También, que se pueden percibir y por lo tanto leer de maneras muy limitadas. La expe-riencia de lectura de un bibliotecario y su voluntad de mostrar perspectivas dife-rentes de lectura que puede ofrecer un texto, amplían o reducen las posibilida-des de experiencias lectoras de los usuarios.

(plenaria) La propuesta consiste en que los participantes enuncien (basándose en el material, notas y conclusiones producidos durante el curso) acciones que

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permitan mirar los libros en mejores condiciones, que ayuden a percibirlos desde distintas perspectivas, que ayuden a dinamizar la biblioteca escolar y fortalecer el vínculo con las diferentes prácticas sociales de uso del lenguaje, así como con los diferentes tipos de texto que existen en las aulas, y con los contenidos programáticos. Estas acciones podrán enlistarse y exhibirse para que todos puedan observarlas y discutirlas con detenimiento.

Posteriormente el facilitador solicitará a los participantes que elijan algunas de estas acciones que consideren viables o prioritarias en su caso, que las analicen a la luz de los diez propósitos y que manifiesten como las llevarían a cabo.

Es importante que los participantes tomen nota de lo que se escucha con miras a aplicar algunas de estas acciones o ideas vertidas durante la discusión en su propia escuela y para el desarrollo de su proyecto de biblioteca escolar.

A continuación, algunos ejemplos de acciones posibles en una biblioteca esco-lar:

Ejemplo 1

Exponer durante una o dos semanas todas las novelas o cuentos policiales (o his-tóricas o las que el expositor elija) existentes en la biblioteca escolar a propósito de los contenidos programáticos que se planean en determinado grado y que tiene que ver con los de este género literario.

Actividades vinculantes:

− Contar alguna historia sobre un personaje clave de alguna de las novelas expuestas (Sherlock Holmes, por ejemplo)

− Leer en voz alta algún cuento breve cercano al género del tipo de las nove-las expuestas

− Tener a mano, para uso de los interesados, los datos biográficos de algunos autores clásicos del género expuesto (Edgar A. Poe ó Chesterton, por ejem-plo)

− Propiciar una conversación donde absolutamente todas las opiniones sean reconocidas como válidas.

Ejemplo 2

Hay de todo y para todos

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*Armar canastas de libros pensando en intereses predominantes de públicos diversos.

*Difundir la presencia de estas canastas en lugares y días predeterminados.

*Designar a colaboradores de la biblioteca como encargados responsables de los libros que constituyen las canastas. Dichos colaboradores deben estar dis-puestos a tener una participación activa: recomendar, orientar, aclarar dudas, leer, narrar.

*Registrar cada experiencia y discutirlas en plenaria de colaboradores.

Los ejemplos anteriormente expuestos son sólo dos de muchos mas que podrán discutirse y detallarse entre los participantes

3. Para concluir, aterricemos

Nota: De lo que cada bibliotecario hace a lo que debería hacer siempre existi-rán diferencias notables. Éstas nunca serán homogéneas ni generalizables. Esto no depende sólo de las características del bibliotecario sino de la esencia mis-ma del acto de lectura, pues este depende del texto, de su soporte, de las cir-cunstancias en el que ocurre y de las permisividades o restricciones del entorno sociocultural en el que ocurre. La intención central es que los docentes, directi-vos y asesores participantes lleven al colectivo escolar al que pertenecen los cuadros elaborados durante el curso y el listado de acciones propuestas para que la biblioteca escolar funcione a manera de plan de acción para su escue-la; estos materiales se someterán a consideración de resto del cuerpo docente y administrativo de la escuela, en consejo técnico, a fin de obtener un plan de dinamización de la biblioteca escolar que sea congruente con el proyecto es-colar.

(equipos) Para este momento del trabajo, el facilitador organizará grupos por centro escolar. Es decir, si hay varios docentes, algunos directivos y algún asesor que compartan una misma escuela, conformarán un grupo de trabajo. Si no es el caso, o si nos queda gente suelta, nos agruparemos en torno a problemáticas comunes, por nivel o zona escolar. Recordemos que la propuesta de acciones que se desarrollará como producto final del curso es una propuesta por plantel, no necesariamente a título individual. (por supuesto, si hay algún docente o di-rectivo que sea el único representante de su escuela, la desarrollará también, con conciencia de las posibilidades reales de su aplicación).

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El facilitador recapitulará, con la bitácora grupal que se desarrolló desde el pri-mer día de trabajo, los problemas y las soluciones que se manifestaron para que la biblioteca escolar funcione. Se propondrá a los participantes analizar los avances a la luz de los diez propósitos, depurar o aumentar la lista de acciones que han elaborado.

El mediador es un profesional. De su labor depende la buena o mala adminis-tración de un acervo bibliográfico y una percepción limitada y pobre o amplia y diversa de las prácticas que van delineando una experiencia con la cultura escrita.

Esta actividad, la última del curso, consiste en enumerar de manera personal algunas acciones que actualmente no se realizan en su biblioteca, elegir dos o tres y explicar cómo las incorporarán en el marco de trabajo que actualmente caracteriza su actividad profesional.

La puesta en común de las actividades imaginadas y las prácticas que se juzguen asumibles sin esfuerzos ni recursos materiales excepcionales, constituirá el cierre del curso general para bibliotecarios sobre el papel de los mismos en el desarrollo es-colar y comunitario de la cultura escrita.

Por último, se pedirá que un representante de cada centro escolar organice esta información de manera que pueda ser socializada con el resto de compa-ñeros que no están presentes en el curso. El facilitador conservará una copia de este producto final.


Cuadro de análisis y propuestas surgidos a lo largo de todo el curso, organiza-dos de tal manera que permitan generar un curso de acción realista y acorde con las necesidades de cada centro educativo, tomando en cuenta las posibi-lidades de intervención de cada participante.

Una última recomendación, de carácter voluntario y personal: como parte de la formación continua que significa para los facilitadores el hecho de impartir cursos y talleres, y discutir con compañeros, realice por escrito una valoración personal de aprendizajes que haya usted obtenido a lo largo de este trabajo. Será importante como elemento de reflexión para usted mismo y otros compa-ñeros, en diversas reuniones de actualización y formación.

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Procedimiento formal de evaluación

Durante el desarrollo del curso es conveniente que usted evalúe en forma per-manente el trabajo de los participantes, teniendo siempre como punto de refe-rencia los propósitos educativos del curso, asimismo, el facilitador deberá propi-ciar que los participantes valoren sus logros e identifiquen sus necesidades de manera constante.

A continuación se señalan los principales aspectos a evaluar:

Aspectos a evaluar Puntaje máximo

Texto que expone una primera aproximación al diagnóstico de la biblioteca es-colar Producto colectivo

10

Texto que recoge con precisión la situación usual de las bibliotecas escolares representadas en el grupo, así como posibles rutas de desarrollo Producto colectivo

10

Cuadro que expresa un primer acercamiento al perfil deseable de un mediador escolar de lectura, proyectado hacia las perspectivas de desarrollo personal en el tema. Producto individual

10

Propuesta de acción acorde con las necesidades de cada centro educativo. Producto colectivo

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Asistencia a las sesiones en un 90% 10 Participación en el desarrollo de las sesiones y en las actividades extra clase 15 Desarrollo de actividades posteriores a la sesión 15

Con respecto a la participación: Para evaluar este aspecto es importante la participación activa y constante en las sesiones, no sólo las intervenciones ver-bales, sino también al sentido en que desempeñan las distintas actividades planteadas como la exposición de experiencias, la reflexión individual, el inter-cambio de ideas, el trabajo en equipo, la lectura, la producción de diversos tex-tos.

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Con respecto al desarrollo de actividades posteriores a la sesión. En el curso se proponen un conjunto de actividades a desarrollar de manera posterior a la sesión –tareas- que implican selección de materiales, registros, observaciones, lecturas, organización de notas, En este caso usted deberá estar atento al des-empeño de los participantes en cuanto a las actividades que demandan un trabajo extra-clase, es decir, aquellas actividades que llevan a cabo en su cen-tro de trabajo y que forman parte de los insumos del taller.

Con respecto a los productos colectivos. Por la naturaleza misma del curso, mu-chos de los productos se realizan de manera colectiva, por lo que usted deberá insistir que este ejercicio requiere del trabajo conjunto y coordinado de todos los participantes; en el momento en que perciba que algún miembro del grupo siempre delega en los demás el desarrollo del trabajo, o por el contrario, es quien decide “hacer el trabajo por los demás” vale la pena que converse -de manera personal- acerca de lo que observa y de los inconvenientes de esta actitud.

El siguiente cuadro presenta los criterios de acreditación del curso de acuerdo a los lineamientos de carrera magisterial.

Criterio Puntaje

(de acuerdo con carrera magisterial)

El participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación obtiene entre 90 y 100 puntos

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bibliotecas escolares: un espacio para todos - guía

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