aprendizaje de ingles a través del teatro en educación primaria
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Andrea Jiménez Ridruejo
Melania Terrazas Gallego
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2013-2014
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Aprendizaje de inglés en alumnos de Educación Primariaa través del teatro
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
ឺ
Aprendizaje de inglés en alumnos de Educación Primaria a través del teatro,trabajo fin de grado
de Andrea Jiménez Ridruejo, dirigido por Melania Terrazas Gallego (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Grado
APRENDIZAJE DE INGLÉS EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA A TRAVÉS DEL TEATRO
Autor:
ANDREA JIMÉNEZ RIDRUEJO
Tutor/es: Fdo. MELANIA TERRAZAS GALLEGO
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
“All the world’s a stage and all the men and women merely players”
William Shakespeare
AGRADECIMIENTOS
Una vez realizado este Trabajo de Fin de Grado me gustaría acordarme de
dos personas que me han ayudado en este proceso, gracias a las cuales he
conseguido dar forma al presente documento.
En primer lugar, quiero agradecer su esfuerzo a mi tutora Melania Terrazas,
ya que ha sido quien me ha guiado desde el primer momento en este recorrido.
Del mismo modo, ella ha sido la que me ha aportado las directrices necesarias
para que yo pudiera avanzar, ayudándome a encauzar el tema y proponiendo
mejoras a mis propuestas. En definitiva, es quien me ha arropado en este proceso
de seguimiento, velando así por el correcto funcionamiento del trabajo.
Igualmente, me gustaría agradecer su colaboración a mi tutora de prácticas
Isabel Guerra, puesto que me ha ofrecido su ayuda incondicional
desinteresadamente. Gracias a sus consejos y sus años de experiencia como
maestra de inglés he podido desarrollar una propuesta práctica más realista y
coherente, además de haber podido llevar a la práctica dicha propuesta en sus
clases de inglés en el CEIP Navarrete “el Mudo”.
A ambas, gracias por su dedicación y apoyo en este proceso, sin los cuales
no habría sido posible alcanzar mis metas en este Trabajo de Fin de Grado.
RESUMEN
El presente trabajo tiene como principal objetivo respaldar la validez del
teatro como recurso de enseñanza-aprendizaje en Educación Primaria,
concretamente en el aula de inglés. En primer lugar, he realizado una aclaración
terminológica de los conceptos “teatro” y “dramatización”, ya que estos
presentan matices que los diferencian y que inciden en la forma de abordarlos en
el aula. En segundo lugar, he incluido información relevante acerca de la
evolución del teatro tanto en la historia como en la Educación. Por último, he
profundizado en el desarrollo del teatro a través del currículum educativo desde
1970 hasta el momento actual, para lo cual he examinado sus variaciones
dependiendo de la ley que estaba vigente en cada momento. A pesar de que la
ley actual es la LOMCE, mi trabajo se ha guiado por la LOE, ya que es la ley
que ha estado en vigor durante el presente curso académico 2013-2014. Una vez
analizado el marco educativo, he ampliado la información referente a la
aplicación del teatro en el aula a través de diferentes fases y técnicas, así como
los estadios psicológicos del alumnado. De acuerdo a todo lo anterior, he
diseñado una propuesta práctica consistente en tres proyectos para tres cursos
distintos de Educación Primaria, así como un caso práctico que fue llevado a
cabo en el CEIP Navarrete “el Mudo”. Con todo ello, mi principal objetivo ha
sido resaltar la variedad de posibilidades que entraña el teatro como recurso
educativo en el aula de inglés.
Palabras clave: Aprendizaje, Inglés como Lengua Extranjera, Teatro y
Educación Primaria.
SUMMARY
The present work has the main objective of supporting the validity of theatre
as a teaching-learning resource in Primary Education, specifically in the English
class. First of all, I have made a terminological clarification regarding the terms
“theatre” and “dramatization” because they have different implications and these
have an effect on the way we deal with them at school. Second, I have included
some useful information about the evolution of theatre and its role in Education
throughout history. Third, I have gone deep into the development of theatre
through the educational curriculum since 1970until the present moment,
examining its changes depending on the law in force in Spain. Despite the fact
that the current law is called LOMCE (Organic Law to Improve the Educational
Quality), my final year dissertation has been developed through LOE (Organic
Law of Education), which has been in force during the present academic term
2013-2014. Having analyzed the educational context in Spain, I have tried to
enlarge the information related to the application of theatre in the school through
different techniques and in certain periods. Moreover, I have also examined the
psychological stages of the students. Taking each of the arguments in turn, I
have designed a practical suggestion which consists of three projects aimed at
Primary Education in three different courses. Likewise, I have developed a
practice session which took place in Navarrete “el Mudo” School. All in all, I
have tried to highlight the wide range of possibilities that the theatre presents as
a resource for the English class.
Key words: Learning, EFL, Theatre and Primary Education.
.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE SU
RELEVANCIA……………………………………………….………...pág.1
2. OBJETIVOS……………………………………………………..…pág.3
3. ENFOQUE METODOLÓGICO Y JUSTIFICACIÓN………….pág.5
4. DESARROLLO………………………………………………….…pág.7
4.1. Concepto. Aclaraciones previas……………………………….….pág.7
4.2. Antecedentes del teatro……………………...……………….……pág.8
4.2.1. El teatro en sus orígenes. Breve repaso en la historia de la
humanidad....…………………………………………………….pág.8
4.2.2. Teatro y educación………..……………......……….……...pág.12
4.3. Dramatización en el currículo…………………….……………..pág.14
4.4. Dramatización como recurso útil para la enseñanza de L2…...pág.19
4.4.1. Aportaciones de la dramatización en el aula………................pág.19
4.4.2. Fases en torno a la dramatización…………………………....pág.23
4.4.3. Técnicas de la dramatización………………………..…….….pág.24
4.4.4. Estadios del alumnado y aplicación de técnicas……………...pág.26
4.5. Propuesta aplicada en el aula de inglés………………………....pág.29
4.5.1. Fundamentos de la propuesta…………………………...........pág.29
4.5.2. Parte práctica……………………….....……………………...pág.30
4.5.2.1. Propuestas de actividades en tres cursos de Educación
Primaria……………………..…………………………………...pág.30
4.5.2.2. Concreción de una sesión puesta en práctica en el aula de
inglés…………………………………..……………………………........pág.40
5. CONCLUSIONES………………………………………….……..pág.45
6. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….pág.49
7. SITOGRAFÍA……………………………………………………..pág.51
1
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE SU RELEVANCIA
No hay lugar para dudas respecto a la relevancia del inglés en la sociedad
actual. Este idioma se ha convertido en indispensable para nuestro futuro si
tenemos en cuenta que estamos inmersos en un mundo plural y globalizado,
donde el inglés es precisamente el idioma que preside sobre el resto.
Hace ya más de medio siglo desde la primera propuesta acerca de la
introducción del inglés en nuestro sistema educativo, sin gran éxito en sus
primeros años. No obstante, tras diversas modificaciones en cuanto a la
metodología (desde el enfoque audiolingual hasta el comunicativo, el más
demandado hoy en día), mayor formación del profesorado o introducción de la
L2 desde edades más tempranas (debido a la mayor plasticidad del cerebro a
estas edades) se ha conseguido una notable aunque insuficiente mejora.
Llegados a este punto, me pregunto lo siguiente: ¿por qué España continúa a
la cola del resto de países europeos en lo que al aprendizaje del inglés respecta?,
¿por qué a pesar de estar expuestos desde edades tempranas a esta segunda
lengua no somos capaces de demostrar nuestras habilidades en la misma? Por
último, ¿por qué hay tanto fracaso en esta asignatura en los centros educativos?
Los resultados parecen arrojar luz, por lo que, mi papel como futura docente es
incidir sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora, para evitar que esta
situación siga ocurriendo.
Uno de los principales problemas que se ha vislumbrado en el aula de inglés
ha sido el abuso de las destrezas escritas en detrimento de las orales, enseñando
esta lengua de un modo descontextualizado y repetitivo.
No hay que olvidar que para adquirir una segunda lengua se precisa de
cuatro destrezas: leer, escribir, entender y hablar; además del adecuado uso de la
misma en su contexto cultural.
Tomando como punto de inflexión la situación actual, en este trabajo planteo
el teatro como eje vertebrador del aula de inglés con el fin de introducir dicho
idioma de un modo motivador y atractivo para los alumnos.
Este valioso recurso se presenta como una técnica útil, que no una nueva
teoría, con un amplio abanico de posibilidades para desarrollar las habilidades
comunicativas del alumnado en la enseñanza-aprendizaje del Inglés como L2.
2
De entre los numerosos aspectos positivos del teatro cabe destacar la
adquisición de vocabulario y estructuras lingüísticas, la mejora del habla, la
pronunciación y la capacidad comunicativa, progresos en la destreza corporal y
relaciones personales, así como una ayuda en cuanto a la superación de la
timidez y la capacidad de la memorización y la improvisación.
Por si fuera poco, el teatro además provee a los estudiantes de experiencias
directas donde ellos se convierten en los actores principales. La presentación del
material en un contexto y situación concretas favorece, a su vez una mayor
retención, al mismo tiempo que les proporciona una mayor predisposición hacia
la L2.
Teniendo en cuenta las exigencias planteadas desde es el marco educativo
actual, es decir, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa, 2013), el objetivo último que se persigue es que los alumnos de
Primaria sepan comunicarse en inglés. No obstante y dado que esta ley carece de
decretos que hagan posible su ejecución, seguiré las directrices de la LOE (Ley
Orgánica de Educación, 2006), donde también se enfatiza el valor de las
competencias en el proceso de aprendizaje.
Para la consecución de dichas metas propongo el teatro como un método
aglutinador que le proporciona al alumnado las herramientas necesarias para
alcanzar ese saber hacer exigido desde la legislación. Con el fin de demostrar las
posibilidades que entraña este recurso, he planteado tres proyectos en tres cursos
diferentes, todos ellos en el aula de inglés y teniendo como denominador común
el teatro. Además, he concretado una sesión puesta en práctica en un aula de 3º
de Educación Primaria(en el CEIP Navarrete “el Mudo”)para asegurar la
completa comprensión del teatro como recurso en el aula de inglés.
En definitiva, he pretendido resaltar la variedad de técnicas que este recurso
presenta, así como su adaptación a diferentes estadios psicológicos de los niños
dependiendo de sus características. Todo ello, lo he llevado a cabo partiendo de
la imitación y el aprendizaje guiado hasta conseguir la improvisación en la
dramatización.
3
2. OBJETIVOS
Los objetivos que pretendo conseguir al realizar este trabajo son los
siguientes:
Respaldar la valiosa utilidad del teatro en el aula de inglés.
Aclarar los conceptos relativos a “dramatización” y “teatro”.
Repasar la evolución del teatro desde su concepción originaria en
la historia y, concretamente, en la educación.
Indagar en los inicios del teatro en el ámbito educativo.
Averiguar las variaciones que ha sufrido el teatro en el currículo
educativo español.
Aportar argumentos que sostengan su validez como recurso de
enseñanza-aprendizaje dentro del sistema educativo.
Discernir las principales características del teatro, así como las
técnicas teatrales que ofrecen mayores posibilidades en el
aprendizaje de inglés en Educación Primaria.
Proponer una aplicación concreta en diferentes cursos utilizando
este recurso en el aula de inglés.
Con todo ello, el fin último que persigo con la realización de este trabajo
es dar a conocer la amalgama de posibilidades que ofrece el teatro como recurso
de enseñanza-aprendizaje en el aula de inglés. En mi opinión, un uso adecuado
de todas ellas permite alcanzar metas tan exigentes como optimizar el desarrollo
de la competencia comunicativa de los alumnos de Educación Primaria en una
segunda lengua a través de un marco educativo motivador.
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5
3. ENFOQUE METODOLÓGICO Y JUSTIFICACIÓN
El enfoque elegido para llevar a cabo este trabajo ha sido el aplicado. Así
pues, una vez consultada la bibliografía adecuada y siendo conocedora de las
técnicas teatrales que muestran mayor potencial, he pasado a una aplicación
práctica en un contexto concreto.
A pesar de que los conocimientos teóricos son totalmente necesarios para
plantear una respuesta con el rigor que se merece, es con la práctica cuando
dichos conocimientos teóricos adquieren pleno sentido. De este modo, se pueden
verificar las numerosas ventajas que entraña, así como una selección más precisa
de la validez de los elementos trabajados.
No obstante, la primera parte del trabajo se ha centrado en una revisión
bibliográfica de distintos autores para aclarar cuestiones relativas al teatro desde
sus orígenes así como sus variaciones en la historia y el porqué de su inclusión
en la educación. Resuelto este interrogante, mi propósito ha sido buscar el
recorrido de este recurso en la educación desde su introducción en la misma. Por
último, también ha sido necesario ahondar en la cuestión relacionada con las
características del teatro, así como su adecuada aplicación en el contexto
educativo.
Teniendo todos los elementos anteriores en cuenta, mi propuesta se ha
desarrollado en tres cursos diferentes con el fin de valorar la variedad de
opciones que ofrece el teatro, además de resaltar la idea de su valor para
aprender una segunda lengua. Por otro lado, he concretado una sesión práctica en
3º de Educación Primaria para garantizar la comprensión de cómo se debe
desarrollar un recurso como el teatro en el aula de inglés.
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7
4. DESARROLLO
El presente trabajo muestra el recorrido del teatro a través de la historia de la
humanidad y, más concretamente, a través de la educación para entender cómo
ha ido evolucionando desde su concepción primigenia. Para ello, he analizado
las distintas leyes educativas que se han sucedido en nuestro país hasta llegar a
su concreción en el momento actual. Siendo, por tanto, conocedora de la
situación del teatro en el currículo educativo vigente, he decidido llevar a la
práctica este recurso en el aula de Lengua Extranjera: Inglés. Para ello, he tenido
en cuenta los objetivos y contenidos marcados desde la legislación. No obstante,
antes de plantear esta aplicación, también he indagado acerca de las técnicas y
procedimientos que se deben seguir en el teatro de acuerdo al estadio en el que
se encuentre el alumnado. Consecuentemente, he realizado una propuesta
justificada que respalda la importancia y validez de este recurso para la
adquisición, en este caso, de una segunda lengua: Inglés.
4.1.Concepto. Aclaraciones previas.
Antes de comenzar la presente sección conviene precisar los términos
“dramatización” y “teatro”, ya que si bien se refieren a un mismo hecho ambos
poseen connotaciones que los diferencian.
Fue en 1930 cuando Winifred Ward, profesora de Universidad en el estado
de Illinois, acuñó el término “dramática creativa” (Pérez, 2007:72) para
distinguir las actividades lúdicas y educativas propias de la dramatización de las
actividades puramente estéticas propias del teatro.
No obstante, según Burgess y Gaundry (1985:3, citado en Torres, 1993:322)
fue en los años 60 cuando se plasmaron las diferencias entre teatro y
dramatización, tal y como se muestra en la siguiente afirmación: “El drama se
consideraba como un proceso y el teatro como un producto acabado. El drama y
el desarrollo personal eran sinónimos, mientras que en el teatro se dudaba mucho
de este desarrollo.”
En esta disyuntiva, una de las autoras más clarificadoras, a mi parecer, es
Susan Holden, puesto que precisa con sencillez ambos términos definiéndolos
8
como: “el drama aplicado a la clase como una actividad cuyo objetivo es <hacer,
más bien que representar> y que el objetivo del teatro es <la representación>”
(Holden, 1991: 8, citado en Torres, 1993: 325).
Es por ello que he elegido el término “dramatización” como el más idóneo
para el ámbito educativo, debido al énfasis que se hace en el proceso más que en
el resultado. La dramatización, por tanto, se entiende como un proceso de
creación basado en la interacción de sus integrantes, donde el profesor se
convierte en mero catalizador y los alumnos son los verdaderos partícipes del
proceso. A su vez, la dramatización se plantea como un modo de explorar en la
cultura, arrancando siempre de la propia experiencia del alumno.
A diferencia del anterior, el término “teatro” se propone como el producto o
resultado final, al margen del interés que suscita el proceso. El teatro persigue
una representación de obras literarias o técnicas teatrales, donde el profesor es
quien marca las pautas a los intérpretes con el fin de transmitir cultura al público
desde una vertiente estética.
Por lo tanto, si bien el teatro se dirige como espectáculo acabado hacia un
público, es en la dramatización donde los alumnos intercambian los roles de
actor-público debido a que la verdadera importancia del mismo radica en el
propio proceso, aspecto por el que se muestra idóneo para ser desarrollado en el
aula. Sin embargo, no es conveniente cegarnos con planteamientos cerrados,
puesto que el teatro como representación final también puede ayudarnos a lograr
los objetivos propuestos dependiendo del planteamiento desde el que se realice.
4.2.Antecedentes del teatro.
4.2.1. El teatro en sus orígenes. Breve repaso en la historia de la
humanidad.
Desde los albores de la humanidad, el hombre ha tenido la necesidad de
comunicarse, en cuanto que es el medio principal con el que contamos para
trasladar nuestros pensamientos, sensaciones, vivencias, preocupaciones,
conocimientos, etcétera. Así mismo, en tanto que participamos de una vertiente
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social, el género humano también ha sentido el deseo de compartir dichas
experiencias.
De acuerdo con este supuesto y entendiendo el teatro como una forma de
expresión creativa que precisa de cooperación, se puede afirmar que los orígenes
del hombre y del teatro se encuentran estrechamente ligados.
El teatro, al igual que sucede en otras artes, refleja una imagen próxima a la
realidad de su tiempo. De este modo, la sucesión de hechos históricos ha
contribuido a la evolución del mismo, variando en las distintas etapas de la
historia. De acuerdo con Sánchez (2007: 161) los cambios producidos en las
diferentes etapas históricas se corresponden con los siguientes:
Prehistoria: existe constancia de que, ya en el Paleolítico, se celebraban
ceremonias rituales en las que participaba toda la comunidad, lo cual se
consolidaría en la memoria colectiva como mito. Estos son, a grandes
rasgos, los antecedentes del teatro actual.
Edad Antigua: esta recurrente necesidad del ser humano desde sus
orígenes por comunicarse y por compartir sus ideas más profundas,
cristalizaría en tres grandes territorios: Egipto, la Atenas Clásica y Roma.
Tal y como describe Cantos (1997, citado en Sánchez, 2007: 162), en
Egipto se realizaba una representación anual con carácter sagrado del
mitologema de Osiris1, donde el pueblo participaba de estas actuaciones
con un afán claramente didáctico para crear en sus habitantes una
conciencia colectiva.
En el caso de Atenas, teniendo en cuenta la inexistencia de escuelas
regulares, tales representaciones, tanto tragedias como comedias, surtían
su efecto como una educación popular, aún provista de numerosas
connotaciones religiosas.
Por su parte, en Roma, teniendo en cuenta el carácter conquistador y
grandioso de este pueblo, primaba la diversión en lo que al teatro se
refiere. Como consecuencia, no es de extrañar que se derive en la
pantomima y que las obras romanas, tales como las de Plauto, incluyan
danza o canto en las mismas.
1Mitologema de Osiris: representación que se realizaba en el antiguo Egipto al llegar a la estación de las
inundaciones, donde el pueblo vivenciaba el triunfo sobre la muerte del Dios Osiris, quien se regeneraba
como Dios cultivador.
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Edad Media: siendo conocedores del ensalzamiento del cristianismo en
esta época, resulta lógico una vuelta a los ritos que ya se practicaban en
la antigua Grecia. Esta carga de tintes religiosos no tenía otra intención
por parte de los clérigos que la de transmitir la fe cristiana y sus
misterios, aprovechándose de este valioso recurso.
Edad Moderna: este periodo se materializa en tres grandes vertientes,
tales como el Renacimiento, el Barroco y el siglo XVIII.
En el Renacimiento se produce una búsqueda del ideal greco-latino. Es
por ello que se realiza una mirada retrospectiva con el fin de servirse de
dichas obras y plantearlas como ejemplo a seguir. Por estas razones se
vuelve a los clásicos como la tragedia y la comedia. Es en estos
momentos cuando se atisba ya un cambio en cuanto al tema, desde lo
religioso hacia lo profano, lo divino e, incluso, lo humano.
Es en el siglo XVII, con el Barroco, cuando se puede hablar del
verdadero auge del teatro. Comienzan a crearse locales propicios para su
representación, y el teatro se concibe como un espectáculo propiamente
social, más allá del acto escénico. Se deduce, por ende, una función de
mímesis y diversión, donde la primera va perdiendo relevancia a favor de
la segunda.
Con la llegada del siglo XVIII, el teatro adquiere matices más realistas, y
su preocupación reside en una evolución hacia temas más mundanos para
captar al gran público.
Edad Contemporánea: se consolida ya un teatro realista, con su vertiente
más estricta conocida como Naturalismo. Destaca por su variedad de
géneros: desde los que abogan por la diversión, en contraposición con la
sociedad capitalista y opresora en la que están sumidos, hasta la
evolución a un teatro ritual-simbólico, que vela por la búsqueda espiritual
de cada uno. Ya en el siglo XX se conjugan tres de las cuatro funciones
principales del teatro, a saber diversión, mímesis y ritual, que se
materializan en el Naturalismo, el expresionismo, el teatro del absurdo, el
teatro político, el teatro digestivo y el teatro total.
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En lo que respecta a la actualidad, cabe destacar dos propuestas:
El “happening” (1959) por Kaprow, que propone una estimulación
multisensorial en una realidad cambiante, a la que el espectador debe dar
sentido, por lo que requiere un papel activo del público.
El “living theatre” (1964) por Beck y Malina, en el que partiendo del
“happening” plantea un teatro de la vida, donde la relación actor-
espectador cobra un sentido real a través de la implicación de todos sus
agentes.
La anterior evolución del teatro presenta, por tanto, una repetición cíclica en
cuanto a sus pretensiones a lo largo de su historia. Esta se concreta del siguiente
modo: rito (carácter religioso-espiritual en búsqueda de protección), mito
(carácter didáctico-religioso para explicar misterios que entraña el hombre y el
Universo), mímesis (carácter didáctico-comercial con el fin de educar al pueblo)
y diversión (carácter festivo-comercial para el esparcimiento personal).
Trasladando el enfoque teórico anterior al aula, puedo afirmar que si bien es
cierto que todos los ciclos teatrales previos tendrían cabida, ya que puede variar
dependiendo del uso concreto que se busque en cada situación educativa, las
técnicas más apropiadas se corresponden con el rito y el mito, siempre que se
plantee la participación del alumnado como objetivo principal. Desde mi punto
de vista, destacaría ambos ciclos debido a la integración y el papel activo de toda
la comunidad, con una comunicación real entre los mismos, además de otorgarle
un valor central a la improvisación. A diferencia de los anteriores, en la mímesis
únicamente participa de modo activo quien realiza la representación, por lo que
la improvisación desaparece y lo que realmente interesa es educar e incluso
imponer unas creencias al público allí reunido. Por su parte, la diversión, aunque
también juega un papel fundamental en el aprendizaje de los alumnos, no cubre
la función de educar por sí misma. Por tanto, a pesar de que el eje vertebrador de
nuestra aula seguirá las premisas propias del rito y el mito, podrían desarrollarse
igualmente actividades basadas en la mímesis (tal es el caso de asistir a
actuaciones teatrales) y en la diversión, ya que, a pesar de no ser un fin en sí
mismo, es necesario para motivarles en su proceso de aprendizaje.
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4.2.2. Teatro y educación.
Tal y como se ha relatado, el devenir de la historia de la humanidad ha
dejado su huella en el resto de actividades subordinadas a ella, como es el caso
del teatro, mostrando un reflejo de la realidad de cada tiempo. Sin embargo, este
ejemplo no es un caso aislado. Existe un paralelismo entre el teatro y la
educación en cuanto a las fases experimentadas para dar paso a su consiguiente
evolución.
Se trata de los cuatro ciclos teatrales nombrados anteriormente. El valor
pedagógico que encierran todas ellas demuestra su función social-educativa,
derivando en cada caso, y según sus peculiaridades, en una metodología de
enseñanza-aprendizaje diferente, tal y como se refleja a continuación. De
acuerdo con Sánchez (2007: 173), estos ciclos teatrales se corresponden con los
siguientes:
Rito y mito: aprendizaje activo, así como formación integral del
alumnado.
Mimesis: aprendizaje pasivo, basado en la transmisión de conocimientos.
Diversión: no presenta un aprendizaje como tal, aunque también debe
formar parte del proceso como una motivación adicional para el
alumnado.
Sin embargo, al igual que sucede en el teatro, opino que la educación
también puede intercalar dichos métodos ajustándose a las necesidades en cada
situación, por lo que, tal y como se ha propuesto con anterioridad, no se puede
afirmar su validez hasta su concreción en un contexto determinado.
Tras la lectura de Pérez (2004:70-80) con respecto a los pioneros que
materializaron la introducción del teatro en el aula, se puede afirmar que
Caldwell Cook fue uno de sus mayores exponentes. En los inicios del siglo XX,
este maestro inglés incluyó el teatro desde diferentes materias como medio
fundamental de enseñanza-aprendizaje. Como se expone en su libro The Play
Way, Cook justificó esta metodología basándose en el “learning by doing”.
Según esto, la única forma de aprender es a través de la práctica. Además, la
vertiente lúdica se debe presentar en la educación para garantizar un aprendizaje
verdaderamente significativo para el alumno.
13
A medida que avanza el siglo XX, ya en la década de 1930, se experimenta
un apogeo del teatro en el terreno educativo. Esta revitalización se plasma a
través de las visitas de diferentes compañías de teatro a los colegios con el fin de
trasladar las técnicas teatrales al aula. Se presentan, de este modo, los
antecedentes hacia la corriente del “teatro en la educación”, que igualmente
pretende fomentar la inclusión del teatro en el ambiente educativo.
Esta corriente alcanza su máximo exponente en 1965 de la mano de los
“profesores-actores” del Belgrade Theatre en Coventry (Inglaterra), quienes
persiguen explorar los beneficios de las dramatizaciones para jóvenes
estudiantes. Si bien es cierto que esta corriente ha tendido a reducirse, continúa
vigente en la actualidad. No obstante, el uso de técnicas como “teacher-in-role”
(técnica donde el actor se dirige al público para ser aconsejado acerca de cómo
continuar con la obra) y “hot-seating” (técnica mediante la cual se apela al
público para que emita sus juicios e incluso cuestione a los actores) justifica la
notable repercusión que el teatro tuvo y todavía mantiene en la educación actual.
Teniendo presentes todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la
carrera, entre ellos los diferentes movimientos de renovación pedagógica desde
finales del siglo XIX, no es de extrañar que Cook introdujera el teatro en la
escuela en los inicios del siglo pasado. De acuerdo con esta renovación, se
propuso un cambio en la anterior escuela memorística, donde los alumnos,
subordinados a la autoridad del maestro, aprendían de un modo pasivo. Estas
novedades pasaron por otorgarle al alumno un papel activo en su aprendizaje,
participando del mismo a través de sus propias vivencias. De este modo, el
maestro se convierte únicamente en un guía en este aprendizaje. Se trata de que
el proceso que tiene lugar en el aula adquiera pleno significado fuera de ella,
acercando los conocimientos a realidades concretas dentro de un marco de
aprendizaje constructivo, siguiendo a autores como Piaget, Vygotsky, Bruner o
Ausubel.
Tras esta reflexión, por tanto, resulta lógico que Cook presentara el teatro en
el aula como una alternativa de acuerdo a la nueva perspectiva educativa, por la
estrecha relación de este recurso con la nueva concepción de la enseñanza. A su
vez, esta primera propuesta se sustenta en una base ritual-mitológica, de acuerdo
a las premisas de garantizar el papel activo del alumnado. No obstante, la
inclusión de compañías de teatro en un contexto educativo también suscita
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vestigios de la mímesis. Al mismo tiempo, la diversión debe seguir formando
parte de este proceso, por lo que se explica la aparición de nuevas corrientes
como el “hot-seating” o el “teacher-in-role”, ambas explicadas con anterioridad.
Todo ello se produce para garantizar la motivación de los alumnos durante este
proceso, y fomentar su interés para que continúen con este aprendizaje a lo largo
de su vida.
4.3.Dramatización en el currículo.
Una vez expuestos los vestigios del teatro en el contexto educativo, no hay
lugar a dudas de las posibilidades que ofrece este valioso recurso para la
enseñanza-aprendizaje del inglés como L2. No obstante, tras consultar diferentes
fuentes tales como Sánchez (2007:211), Motos y Navarro (2003:10-28) y Núñez
y Navarro (2007:225-252), así como las sucesivas leyes de educación2, he
comprobado que este desarrollo e inclusión de la práctica teatral en el aula no ha
sido tangible en España hasta que se aprobara la Ley General de Educación
(LGE) en 1970. Es con dicha ley cuando aparece en nuestro país la primera
referencia explícita a la dramatización, incluyéndose en el área de expresión
junto con la formación musical y la educación del movimiento. Los Programas
Renovados (1982) continúan en la misma línea que la LGE, sin otorgarle, por
tanto, el lugar destacado que debería ocupar.
Ya en 1990 con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE),
la dramatización adquiere un mayor protagonismo en el currículo,
reconociéndose como ámbito propio de estudio junto con Plástica y Música en la
asignatura integradora de Educación Artística.
A su vez, cabe destacar la distinción de perspectivas de la misma desde la
LOGSE y la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), puesto que mientras que
la primera de ellas la entiende como una disciplina englobada en el Área
Artística, la segunda enfatiza la dramatización como otro recurso para el
desarrollo de distintas materias. No obstante, desde 1990 con la LOGSE, la
2 Aunque en el presente trabajo se nombrarán únicamente las que aporten información relevante con
respecto al teatro/dramatización, que se corresponden con: LGE (1970), Programas Renovados (1982),
LOGSE (1990), LOE (2006) y LOMCE (2013).
15
dramatización no ha sufrido modificaciones en el resto de leyes educativas que
se han sucedido.
Si bien la legislación recoge este recurso, teniendo en cuenta la escasez de
horas destinadas a Educación Artística (2:30 horas) y la amplia variedad de
disciplinas que la integran, se torna inviable una introducción significativa de la
dramatización en las aulas de Primaria. Esta opción, por tanto, queda a merced
de cada centro y profesor concreto.
Sin embargo, no es el único aspecto abierto a posibles vacilaciones, ya que el
modo de introducir este recurso es igualmente susceptible al cambio, sirva para
ello la disyuntiva entre la LOGSE y la LOE mencionada previamente. Este
aspecto junto con la falta de preparación específica para abordarlo, además de su
precaria situación en el currículo, serían los grandes retos que plantearía su
incursión en la etapa de Educación Primaria.
Teniendo en cuenta estos posibles inconvenientes, considero que la
propuesta más adecuada se corresponde con la que se propone desde la LOE.
Dicha propuesta se corresponde con la utilización del teatro/dramatización como
recurso educativo para la enseñanza-aprendizaje de diferentes áreas de
Educación Primaria, tal y como recoge el Real Decreto 1513/2006 de
Enseñanzas Mínimas. De hecho, este recurso podría utilizarse en la mayoría de
asignaturas, incluyendo Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
Educación Artística, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura y, por
último, Lengua Extranjera, puesto que todas ellas presentan en mayor o menor
medida contenidos y objetivos relacionados con la dramatización. Además y
debido al carácter del presente trabajo, adquiere especial interés el uso del
teatro/dramatización como un recurso en lo que respecta a la Lengua Extranjera:
Inglés.
Así pues, se puede integrar la dramatización en dicha asignatura mediante
cualquiera de sus cuatro bloques de contenidos que se recogen en el Real
Decreto 1513/2006 de Enseñanzas Mínimas, los cuales se corresponden con:
Escuchar, hablar y conversar.
Leer y escribir.
Conocimiento de la lengua.
Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural.
16
Concretados los bloques en el currículum de Lengua Extranjera, los
objetivos generales que respaldan a su vez la utilización del teatro durante el
proceso son los siguientes, correspondiéndose con los objetivos generales que
marca el currículum propio de nuestra comunidad autónoma, específicamente en
el Decreto 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja:
“[…]
2. Escuchar y comprender mensajes, utilizando las informaciones
transmitidas para la realización de tareas relacionadas con su experiencia.
3. Expresarse oralmente en situaciones sencillas y habituales, utilizando
procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud
respetuosa y de cooperación.
4. Escribir textos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados
en el aula y con la ayuda de modelos.
5. Leer de forma comprensiva como fuente de placer y satisfacción personal
y para extraer información de acuerdo con una finalidad previa.
6. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su
alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y
para comunicarse en la lengua extranjera.
7. Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general, como medio de
comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas
diversas.
8. Manifestar una actitud receptiva, interesada y de confianza en la propia
capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera.
9. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas
para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua
extranjera.
10. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así
como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y
usarlos como elementos básicos de la comunicación.”
Del mismo modo, la lengua extranjera contribuye al desarrollo de
competencias básicas tal y como sostiene el Decreto 4/2011, de 28 de enero, por
17
el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de La Rioja:
“[…] contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística de una manera directa, en el mismo sentido en que lo hace la
primera lengua.
El aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se
incluye la reflexión sobre el mismo, de manera que cada alumno identifique
cómo aprende mejor. Esa es la razón de la introducción de un apartado
específico de reflexión sobre el propio aprendizaje, que así contribuye a la
competencia de aprender a aprender.
Esta reflexión favorece igualmente la autonomía e iniciativa personal,
puesto que prepara a los alumnos para avanzar por sí mismos en el
conocimiento y uso de esa lengua. […]
Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de las diferentes
comunidades de hablantes de la misma. Este aprendizaje, bien orientado
desde la escuela, debe traducirse en un interés por conocer otras culturas y
por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua,
favoreciendo el respeto y la integración.”
De todo ello, destaca la importancia de aprender a aprender, favoreciendo el
crecimiento personal del alumnado. Estas premisas son también las que
fundamentan los contenidos y objetivos del teatro, por lo que serán fusionados
del mejor modo posible para garantizar una puesta en práctica significativa y
justificada desde la consecución de objetivos marcados por el Decreto de la
Comunidad Autónoma y los contenidos y objetivos presentes desde el teatro.
En cuanto a los objetivos generales de la dramatización se seguirán las
directrices de Juan Cervera (1996:10-11) donde destacan las siguientes:
“1. Descubrir la acción como materia de representación y juego.
2. Coordinar los distintos recursos expresivos al servicio de la acción.
3. Integrar los apoyos materiales […] en la representación dramática.
4. Potenciar la creatividad a partir de distintos supuestos.
5. Traducir ideas, sentimientos, temores y esperanzas en acciones
representables.
18
6. Cultivar el uso […] de los distintos recursos expresivos corporales.
7. Potenciar la función imitativa en palabras, gestos, posiciones del
cuerpo, manos, pies.
8. Progresar en la modulación de la motricidad en el ámbito de la voz,
del gesto, del movimiento, del sonido, del ritmo.
9. Aprender a valorar las acciones convencionalmente representadas
como expresión de ideas, sentimientos, temores y esperanzas.
10. Valorar la colaboración y el trabajo en grupo.
11. Desarrollar el gusto por el juego dramático y el teatro.
12. Potenciar el análisis del teatro y del hecho dramático general desde
distintos supuestos mentales, creativos y lúdicos.
13. Valorar el propio cuerpo en su conjunto, como instrumento de
expresión, de comunicación, de creación y de juego.
14. Reconocer el valor comunicativo de las representaciones
dramáticas.”
Por su parte, de los contenidos generales planteados para el teatro también
por Juan Cervera (1996: 11-12), considero que los más reseñables y los que se
desarrollarán en la parte práctica se corresponden con los siguientes:
“CONTENIDOS CONCEPTUALES
- Creación de acciones y situaciones para representar.
- Coordinar los distintos recursos expresivos para representar
acciones.
- Cultivar los distintos recursos expresivos corporales […].
- Dramatización de canciones, poemas y cuentos.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
- Creación de personajes. Caracterización. Interpretación.
- Creación de conflictos. Escenas. Interpretación.
- Creación de espacios a partir del espacio.
- Creación de argumentos originales y a partir de textos no dramáticos
preexistentes.
- Creación a partir de temas.
19
CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Valorar la coordinación de los distintos recursos expresivos […].
- Valorar la creatividad como instrumento de la dramatización.
- Valorar el espíritu de colaboración que engendra el trabajo dramático
en grupo.
- Valorar el comunicar y el compartir estados afectivos exteriorizados
por la dramatización.
- Fomentar el gusto por el teatro.”
Con todo ello, una vez expuesto el marco teórico desde el teatro así como
desde la enseñanza del inglés en la etapa de Educación Primaria, trataré de
justificar la consiguiente propuesta, con el fin de potenciar al máximo ambos
aspectos, a saber el teatro y el aprendizaje del inglés.
4.4.Dramatización como recurso útil para la enseñanza de L2.
4.4.1. Aportaciones de la dramatización en el aula.
Desde mi punto de vista, una de las mayores aportaciones de la
dramatización en el aula es mostrar la lengua provista de su contexto, lo que
favorece su comprensión de modo significativo. Llegados a este punto, no hay
que olvidar que para ser comunicativamente competentes, además de las
destrezas orales (escuchar y hablar) y escritas (leer y escribir), interviene un
factor más importante si cabe, y es una competencia cultural. Esto quiere decir
que, además de que los alumnos se sepan expresar, deben saber usar una lengua
en cada contexto y situación comunicativa, aspecto que el teatro contempla
minuciosamente.
Para justificar la anterior afirmación referente a la importancia del contexto
al aprender una lengua, hay que tomar como punto de partida los avances
realizados en diferentes disciplinas, tales como la Lingüística o la Psicología
desde 1960.Ambas se encargaron de ahondar en los procesos que intervienen en
la adquisición de una L2, así como en la forma en que el niño se adhiere a esta
lengua. Tomando como punto de inflexión estos avances y de acuerdo con los
20
mismos, se han sucedido numerosos cambios metodológicos en la enseñanza de
cualquier lengua extranjera.
Teniendo como referencia los conocimientos adquiridos acerca de estos
métodos, así como el artículo de Pérez (2007:77), donde se repasan los métodos
que se han empleado en la enseñanza de una lengua extranjera, puedo afirmar
que estos avances han pasado por una apertura hacia formas más significativas
con el fin de garantizar una verdadera adquisición de una segunda lengua, en
este caso, del inglés. Para la consecución de esta meta, uno de los hitos más
relevantes fue el paso del “Método Tradicional” basado en la traducción y el
estudio de gramática descontextualizada hacia el “Método Directo” de Berlitz,
que supuso una verdadera innovación en su tiempo al romper con el estilo
anterior y apostar por la actuación y la demostración frente a la explicación y la
traducción.
Tales antecedentes unidos a corrientes que también perseguían un
acercamiento de los métodos hacia la forma de adquirir una segunda lengua,
como es el caso del “Total Physical Response”, “Suggestopedia”, “Silent Way”
y el “Communicative Approach”, supondrán el caldo de cultivo para la
implantación definitiva de la dramatización como una técnica más en el aula de
inglés.
Es cierto que este recurso ya ha sido empleado con anterioridad para el
aprendizaje de inglés, puesto que como ya he explicado anteriormente el teatro
tenía cabida en la escuela en algunos países desde el siglo pasado. No obstante,
es en este momento, siendo conocedora de las potencialidades que presenta el
teatro cuando puedo afirmar su verdadera valía para el aprendizaje del inglés
como L2.
A pesar de todo ello, no es esta la única aportación. Entre otras muchas
aportaciones que subrayan la importancia y validez del teatro en el aula destacan
los argumentos sugeridos por Maley (2005:7-15):
Integración de aspectos verbales y no verbales. Tan importante es dar
cabida a la expresión corporal, que nos provee de experiencias para
mejorar la motricidad, como a la comunicación. Igualmente, se debe
poner especial énfasis en la oralidad, la gran olvidada en la educación. En
definitiva, se trata de conseguir una mejora de la expresión, y por ende,
21
sin olvidar ninguna de las dos vertientes, puesto que ambas forman parte
de la dimensión humana.
Lengua provista de modo contextualizado, con verdadero significado
para quienes deben interiorizarla. Por tanto, además de saber
comunicarnos, debemos ser conscientes del contexto y situación
comunicativa de cada caso para ajustarnos a la realidad de cada momento
concreto.
Beneficio para variables tanto cognitivas como afectivas. Desde la
perspectiva cognitiva, la propuesta teatral desarrolla estrategias de
resolución de problemas, por lo que incita a una evolución en el
pensamiento crítico y la autonomía personal. Igualmente importante es la
perspectiva afectiva, ya que responde a un desarrollo de la inteligencia
emocional del alumnado, a través del reconocimiento de emociones que
implica mejoras en su expresión, control así como una mayor capacidad
empática con respecto al resto.
Énfasis de la persona en su conjunto, de modo integrador. Se valora de
modo holístico la capacidad de la persona, lo que da lugar a un escenario
con inteligencias múltiples, donde cada uno puede contribuir con su
aportación. Además de ayudar al desarrollo integral de cada persona,
destaca el sentimiento de pertenencia grupal, lo cual remite en último
término a una mejora de nuestra auto-imagen.
Estimulación multisensorial. Esto se debe a la variedad de estímulos que
plantea el teatro, para percibir a través de diferentes perspectivas un
mensaje común. Dicho aspecto agudiza nuestra capacidad de atención y
concentración, posibilitando dirigir la energía al estímulo concreto que
queramos destacar.
Aumento de la autoestima y motivación en el aprendizaje. El novedoso
planteamiento de este recurso implica en una mayor disposición del
alumnado hacia el aprendizaje, y teniendo en cuenta los aspectos
anteriores, recae finalmente en el crecimiento personal de cada alumno
concreto.
Fomento de la creatividad e imaginación. La inagotable fuente de
recursos que ofrece el teatro, incluyendo su variedad temática, plantea
22
retos, por lo que apela a nuestra creatividad e imaginación para resolver
los interrogantes más profundos de la mente humana.
A todas ellas, Laferrière (1993:8, citado en Motos y Navarro, 2003:14)
incluye la compatibilidad entre la flexibilidad y el rigor, expresándolo como:
“Uno de los rasgos comunes al arte y a la educación reside en el establecimiento
de reglas. Sin embargo, no es preciso que las reglas dominen el juego y el
trabajo, sino que han de permitir su máximo desarrollo”.
Además de todas estas razones por las cuales el teatro se muestra como un
recurso plenamente útil, específicamente en el aula de inglés, me gustaría
comentar el trabajo de Cervera (1996: 38) ya que recalca el papel del mismo por
sus numerosas integraciones, que se corresponden con los siguientes recursos
expresivos:
Expresión lingüística
Expresión corporal
Expresión plástica
Expresión rítmico-musical
Todas ellas, utilizadas de modo holístico, repercuten positivamente en el
desarrollo personal del niño a través de metas iniciales mucho más concretas. De
esta forma, la expresión lingüística hace hincapié en todo lo relacionado con la
palabra, tanto oral como escrita y les capacita a los alumnos para el empleo de
un lenguaje expresivo y correcto. Igualmente importante es la expresión
corporal, que mediante un lenguaje no verbal añade matices para otorgar
significado pleno en un acto comunicativo. Por último, tanto la expresión
plástica como la rítmico-musical aportan los elementos necesarios para
embellecer y enriquecer el producto de la obra final.
Además de los cuatro recursos expresivos anteriores, Cervera (1996:41)
destaca a su vez la importancia de la creatividad en la dramatización,
definiéndola como “la facultad para crear, o sea, generar productos nuevos”.
De este modo, si existían dudas acerca de su validez en la Educación
Primaria, los anteriores argumentos tratan de disipar cualquier ápice de rechazo
hacia dicha propuesta. Además, tal y como he comentado anteriormente
haciendo referencia a Motos y Navarro (2003:14), pese a estar sujetos a unas
normas rígidas, se debe destacar la flexibilidad durante el proceso creativo
puesto que es durante el mismo cuando se produce el aprendizaje del alumnado.
23
De este modo y teniendo como premisa esta flexibilidad es cuando se podrá
garantizar el desarrollo del alumnado en las capacidades comentadas
anteriormente.
4.4.2. Fases en torno a la dramatización.
Una de las cuestiones que debemos tener en cuenta al organizar la
dramatización son las fases a seguir, puesto que varían dependiendo de cada
autor. De entre distintas propuestas valoradas, he escogido la de Álvarez-Nóvoa
y Carballo debido a sus similitudes, si bien es cierto que emplean diferente
terminología.
Por su parte, Álvarez-Nóvoa (1995:17), considera las siguientes fases para
seguir durante el proceso teatral:
“Iniciación: ejercicios generales de consolidación del grupo que faciliten
la relación entre sus componentes.
Construcción: acercamiento al hecho dramático a través,
fundamentalmente, de la improvisación.
Profundización: trabajo de mesa y puesta en pie de escenas estructuradas.
Conclusión: ensayos y representaciones.”
Carballo (1995: 22), sin embargo, plantea las distintas fases del siguiente
modo:
“Puesta en marcha: imprescindible utilizar el juego como vehículo, lo
que no significa que sea únicamente un ejercicio lúdico, ya que sirve
para situarse y focalizar la atención en el lugar concreto que nos
encontramos con nuestro grupo.
Expresión-comunicación: es el hilo conductor, donde se articula el
lenguaje dramático, dando cabida a la improvisación verbal y no verbal,
así como la exploración del cuerpo.
Relajación: permite la distensión muscular, relajando tensiones y
ayudando a una recuperación de modo pausado. No tiene por qué
realizarse al final, dependerá del estado de los alumnos, por lo que se
24
debe contar con diferentes propuestas al comienzo, en medio o al
terminar.
Evaluación: toma de conciencia y valoración de la actividad desarrollada,
a través de una reflexión grupal.”
Analizadas ambas propuestas, he tratado de escoger aquellas que se adecúan
más a la propuesta de trabajo que voy a desarrollar en este Trabajo de Fin de
Grado, las cuales se corresponden con:
Iniciación/ Puesta en marcha: donde se realizarán ejercicios de
desinhibición para facilitar el ambiente de trabajo. Para ello, nos
serviremos principalmente de juegos.
Construcción: se acercarán al hecho dramático a través de la
improvisación verbal y no verbal.
Profundización: se desarrollará el hecho dramático en sí mismo.
Relajación: se volverá a la normalidad a través de ejercicios de
relajación. Además, se llegará a conclusiones positivas a través de la
observación sistemática del proceso, lo que servirá a su vez de
evaluación.
4.4.3. Técnicas dela dramatización.
Conocidas las fases que presentará nuestra propuesta, también se deben
valorar las técnicas más empleadas y así poder elegir las que mejor se integren
en nuestro contexto. Para ello, se seguirá la guía que presentan Renault, N.,
Renault, B. y Vialaret (1994: 20) en su obra. Dichos autores proponen las
siguientes técnicas:
“Expresión corporal: esta es una de las técnicas principales de la
representación dramática. Tiene como objetivo la toma de conciencia de
las posibilidades motrices y sensoriales. Persigue la utilización del
cuerpo para expresar los propios sentimientos y sensaciones.
Mímica: muy próxima a la expresión corporal, permite contar una
historia, reproducir un gesto, una situación, con ayuda de la expresión de
cuerpo y rostro.
25
Relajación: para ser más exactos, se trata de técnicas de bienestar que
recurren a la relajación, a la respiración, los movimientos parciales del
cuerpo. Permiten una mejor concentración y favorecen la facultad de
desenvolverse eficazmente, con economía de medios y en el momento
adecuado.
Expresión oral: se manifiesta, en primer lugar, por el lenguaje, que sirve
para expresar, para contar. Esto implica conocer el significado exacto, el
peso y el alcance de las palabras, según el momento y el modo en que se
las emplea. Pero la expresión oral no se limita a la palabra. Es también
expresión a través del grito modulado, del canto, de los coros recitados,
de ruidos de todo tipo, de los ritmos.
Representación dramática: es esa mezcla sabiamente dosificada de gesto
y palabra, de expresión oral y corporal.”
Además de las técnicas anteriores, Renault, N., Renault B. y Vialaret
(1994:64) destacan a su vez la importancia de la improvisación y la imitación,
dependiendo del estadio en que se sitúen los alumnos, ya que en edades
tempranas es más aconsejable una imitación que ofrezca a los alumnos. Por
ejemplo, en edades tempranas es más aconsejable una imitación que ofrezca a
los alumnos un amplio abanico de posibilidades. De este modo, en el futuro
serán ellos los que guíen su propio aprendizaje a través de improvisaciones
previamente concretadas.
De todas las técnicas anteriores, se puede afirmar que, en su mayoría, se
desarrollarán en la segunda de las fases dramáticas que he descrito en el apartado
4.4.2, es decir, la que se corresponde con la construcción. Este es el caso de
técnicas como la expresión corporal, la expresión oral y la mímica, todos ellos
con el fin de acercarnos al hecho dramático. En cuanto a la propia representación
dramática se llevará a cabo en la tercera de las fases, que se corresponde con la
profundización. Igualmente, la improvisación e imitación, dependiendo de la
edad del alumnado, formarán parte de todo el proceso, ya que adquiere especial
interés que sean ellos quienes interioricen su función y participen activamente de
acuerdo al mismo. Por último, la relajación se llevará a cabo principalmente al
final del proceso, aunque también podremos servirnos de ella en momentos
puntuales a lo largo de esta experiencia.
26
En definitiva, se trata de introducir en el aula de inglés la mayor parte de
técnicas dramáticas teniendo en cuenta las fases dramáticas nombradas en el
apartado anterior. Por tanto, una de mis proposiciones para llevarlo a cabo en el
aula coincide con el siguiente cuadro resumen, que sintetiza las fases y las
técnicas que se emplearán en el aula:
FASES DRAMÁTICAS
(apartado 4.4.2)
TÉCNICAS DRAMÁTICAS
(apartado 4.4.3)
Iniciación Mímica, expresión oral y corporal
Construcción Mímica, expresión oral y corporal,
improvisación e imitación (estas
dos últimas variarán dependiendo
el estadio psicológico del
alumnado)
Profundización Representación dramática
Relajación Relajación
4.4.4. Estadios del alumnado y aplicación de técnicas según el mismo.
Una vez descritas las fases a seguir y las técnicas dramáticas que podemos
emplear en el aula de inglés, también es importante prestar especial interés a la
edad del alumnado, ya que dependiendo de sus características psicológicas, nos
decidiremos por unas técnicas u otras.
Por tanto, atendiendo a la edad cronológica del alumnado al que va dirigido
este recurso, y siguiendo los estadios de la aptitud dramática propuestos por
Courtney (1980, citado en Motos, 2013: 13)3,debemos tener en cuenta la
situación de nuestros alumnos con el fin de proponer las actividades que más se
adecúen al estado evolutivo en que se encuentran.
Estos estadios se corresponden con: estadio de identificación (1-2 años),
estadio de imitación (2-7 años), estadio de dramatización grupal (7-12 años) y
3 Esta referencia ha sido rescatada de unos apuntes de “Psicopedagogía de la Dramatización” realizados
por Motos, los cuales se han extraído de http://www.postgradoteatroeducacion.com/wp-
content/uploads/2013/11/Piscopedagogia-de-la-dramatizaci%C3%B3n-Tom%C3%A1s-Motos.pdf.
27
estadio de los roles (12-18 años). Puesto que la etapa que me interesa es la de
Educación Primaria, se profundizará en el estadio de dramatización grupal, ya
que aporta las directrices adecuadas para dicho alumnado.
Este tercer estadio se caracteriza por situar al niño como planificador,
además del rol de actor propio del estado anterior. En este momento el juego
comienza a adquirir una perspectiva social para el niño, puesto que ya es capaz
de compartir ideas con sus compañeros e, incluso, de plantear soluciones que
implican un resultado común. Aparece, por tanto, el juego dramático, donde los
niños empiezan a diseñar su función y la de sus compañeros durante la
representación. En este estadio se esbozan ya algunos de los elementos del teatro
tales como:
Argumento
Tema
Espacio-Tiempo
Estructura
La capacidad dramática de los niños también evoluciona a medida que
aumentan en edad. Por ello, se deben ajustar las técnicas dramáticas empleadas
según el estadio en el que nos encontremos.
La concreción de las técnicas según el mismo autor coincide con el siguiente
orden: juego simbólico (juego de expresión y juego dramático), representaciones
de papeles y teatro. La siguiente tabla pretende aclarar la correspondencia entre
los estadios y las técnicas:
ESTADIOS TÉCNICAS
Identificación (1-2 años) No se da, ya que aún no existe
pensamiento simbólico
Imitación (2-7 años) Juego simbólico (juego de
expresión)
Dramatización grupal (7-12 años) Juego simbólico (juego dramático)
e incluso en los últimos años
representaciones de papeles
Estadio de roles (12-18 años) Representaciones de papeles y
teatro
28
La técnica dramática propia del tercer estadio se corresponde con el juego
dramático, pero debido a que estas no presentan unos rangos de edad cerrados y
precisos, también podríamos valernos de las representaciones de papeles como
recurso para Educación Primaria. El juego dramático se define como la práctica
de improvisación colectiva acerca de un tema escogido con anterioridad. No se
concibe la separación de actor-público, ya que los alumnos alternan ambos
papeles. Se caracteriza por presentar los elementos esenciales del esquema
dramático (personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema). En
definitiva, el juego dramático trata de proyectar sus sentimientos y pensamientos
en un contexto concreto a través de una situación ficticia.
Por su parte, la representación de papeles (“role play”) necesita un alumnado
con mayor nivel de abstracción, por lo que sería una técnica adecuada al tercer
ciclo de Educación Primaria. Se trata de representar una situación previamente
explicitada por el profesor, donde cada alumno-actor debe comportarse de modo
natural de acuerdo al papel asignado. En este escenario, se cuenta también con
alumnado-público, que observan con atención la sucesión de reacciones y
acontecimientos. El objetivo principal es la función de aprendizaje que se
persigue tras una reflexión de la representación a posteriori.
Además de las anteriores técnicas propuestas por Motos, considero que el
mimo resulta otra técnica igualmente útil en Educación Primaria. Se trata de
enfatizar el aspecto paralingüístico de la comunicación, al mismo tiempo que, se
establece una correlación entre la expresión corporal y el significado del mismo,
reforzando mediante esta asociación visual su aprendizaje e interiorización.
También cabe nombrar la importancia de las historias dramatizadas en este
estadio de dramatización grupal citado en Renault, N., Renault, B. y Vialaret
(1994: 51). Así, las historias se presentan como un recurso muy atractivo en
estas edades y si bien no son obras de teatro, ya que para ello se necesita un
desglose determinado, se puede adaptar dicha historia a un guion de teatro, de
modo que cubra nuestro objetivo principal, que es introducir este recurso en el
aula. Del mismo modo, habrá cabida para canciones susceptibles de
dramatización.
29
4.5.Propuesta aplicada en el aula de inglés.
4.5.1. Fundamentos de la propuesta.
Una vez expuesto el marco teórico de mi propuesta, paso a describir en qué
va a consistir la parte práctica de este Trabajo de Fin de Grado. Dicha parte
constará de tres proyectos para tres cursos diferentes, concretamente 1º, 3º y 5º
curso de Educación Primaria. De este modo se podrá comprobar la utilidad que
presenta este recurso en cada uno de los niveles y etapas educativas, razón por la
cual he decidido escoger un curso de cada ciclo de la Educación Primaria y, de
esta forma, garantizar una visión más amplia de la variedad de posibilidades que
presenta el teatro dependiendo de las características del alumnado.
En todos los casos, me basaré en la propuesta inicial de Cook, donde se
puede vislumbrar una primacía de los ciclos mitológicos y rituales sobre el resto
de ciclos del teatro en la historia de la humanidad y de la educación, ya que los
ciclos nombrados defienden el aprendizaje activo del alumnado, a pesar de que
también haya cabida para la mímesis y la diversión.
A su vez, teniendo en cuenta la disyuntiva de planteamientos entre la
LOGSE y la LOE, me decantaré por la segunda de ellas, ya que, en mi caso, es
la ley vigente en mi periodo de Prácticas y será más provechoso entender el
teatro como recurso para emplear en una asignatura concreta, en lugar de una
materia más, puesto que voy a centrarme únicamente en el aula de inglés.
Todo ello, lo haré teniendo en cuenta las directrices del currículum para la
asignatura concreta que me compete, Inglés, ya que estas están marcadas por
nuestra Comunidad Autónoma para que exista una coherencia con los
conocimientos que debe adquirir nuestro alumnado al finalizar su curso
correspondiente. A su vez, tales conocimientos deben estar consecuentemente
estructurados de acuerdo a los contenidos y objetivos de la dramatización. No
obstante, estos objetivos generales, contenidos y demás elementos constitutivos
del currículo serán concretados en cada una de las sesiones planteadas con el fin
de satisfacer de este modo nuestros objetivos concretos.
Finalmente, siguiendo los estadios propuestos por Courtney, citado en Motos
(2013: 13), también prestaremos especial atención al estadio en que se
encuentran nuestros alumnos para que las actividades concretas que se plantean
30
estén en consonancia con sus capacidades y las técnicas teatrales que más se
adecúen a las mismas. Por último, se acentuará la importancia del proceso por
encima de los resultados finales, ya que lo que se pretende es que el alumnado
adquiera los conocimientos propios de su curso a través de un recurso diferente,
y así, demostrar las ventajas que presenta el teatro para aprender inglés de una
forma motivadora.
4.5.2. Parte práctica.
Tal y como se ha adelantado anteriormente, la propuesta se desarrollará en
tres cursos diferentes para resaltar la variedad de técnicas o formas de trabajo de
este recurso dependiendo de las características del alumnado. A continuación, se
descubrirán las actividades que han sido creadas por mí, basándome en
propuestas de Blanch, Moras y Gasol (2003) así como de Cervera (1996).
Los cursos elegidos se corresponden con 1º, 3º y 5º de Educación Primaria.
El planteamiento que seguiré en todos ellos se llevará a cabo mediante un corpus
de actividades organizadas dependiendo de las fases en que estas se desarrollen,
las cuales han sido planteadas en el apartado 4.4.2. Posteriormente, concretaré
una sesión en el tercer curso para asegurar la completa compresión de la
aplicación del teatro en el aula de inglés.
4.5.2.1.Propuestas de actividades en tres cursos de Educación Primaria
Primer curso.
Este proyecto va dirigido a alumnos de 6 años, por lo que se tendrá en cuenta
la mayor dependencia que precisa un alumnado con estas características. Así
mismo, se realizará un seguimiento más exhaustivo y se empleará la imitación
como base del aprendizaje. No obstante, habrá cabida para una progresiva
involucración del alumno en detrimento de la del maestro. También se tendrá en
cuenta la importancia de la oralidad en vez de la expresión escrita, dado el nivel
en el que nos encontramos.
Los objetivos planteados contarán con una doble vertiente, por un lado están
los objetivos propiamente de la materia en la que se desarrollará el proyecto, es
31
decir, Inglés y, por otro, los objetivos referentes a las técnicas empleadas, es
decir, el teatro.
En cuanto a los objetivos que me planteo para Inglés destacan los siguientes:
- Profundizar en las partes del cuerpo así como en los sentidos.
- Desarrollar la expresión y la comprensión oral.
- Trabajar en la pronunciación.
Respecto a los objetivos para el teatro cabe señalar los siguientes:
- Desarrollar técnicas propias del teatro (mímica, dramatización,
cuentos o historias dramatizadas, etc.)
- Potenciar la función imitativa de las palabras y los gestos.
- Progresar en la articulación y la modulación de la voz.
- Resaltar la expresión corporal como medio de aprendizaje.
- Desarrollar la creatividad y la imaginación.
- Trabajar la inteligencia emocional.
- Trabajar la imitación.
Por último, la parte que se corresponde con las actividades para desarrollar
en este curso se concreta en:
- Actividades de iniciación:
Saludos: se realizarán dos filas con la mitad de los alumnos dispuestos en
cada una de ellas, de modo que se localicen unos frente a los otros y que
todos tengan pareja. Siguiendo las pautas de la profesora, irán saludando
al compañero que tienen delante del modo estipulado (apretón de manos,
espalda con espalda, rodilla con rodilla, chocar las manos por debajo de
sus piernas, etc.). Cada vez que se cambie de saludo, las filas se moverán
un puesto de modo contrario, resultando así nuevas parejas con las que
intercambiar el saludo.
Espejito mágico: la profesora hará un ejemplo de cómo mostrar
sensaciones únicamente con la cara, sin emplear ningún gesto
identificativo más. De este modo, el resto de alumnos imitará las
sensaciones que realiza la maestra (alegría, tristeza, miedo, enfado, etc.).
Posteriormente los alumnos, en grupos de cinco, interpretarán uno por
32
uno alguno de los sentimientos vistos con anterioridad como pueden ser
el miedo o la alegría, y el resto del grupo deberá identificarlos.
El mensaje perdido: con los alumnos en un círculo, la profesora dirá en
voz baja un mensaje a uno de ellos. Este mensaje se transmitirá en
cadena de alumno en alumno y este podrá ser repetido solamente una
vez. Al llegar al último compañero, este lo transmitirá en voz alta y el
primero confirmará si era el mensaje inicial o no. A continuación se
repetirá el mismo proceso con una frase diferente, pero en este caso se
introducirá una variación consistente en encomendar a uno de los
alumnos la labor de cambiar el mensaje completamente. Al finalizar,
volveremos a comentar los mensajes en voz alta y los compararemos con
la primera ronda para resaltar las diferencias del primer mensaje y el
segundo, que es donde se ha introducido esa interferencia y valorar, así,
la importancia de nuestra aportación individual para que un trabajo en
grupo sea efectivo.
- Actividades de construcción:
Agudizo mis sentidos: los alumnos deberán realizar diferentes tareas sin
la ayuda de uno de los cinco sentidos. Para ello, los alumnos serán
animales, de modo que únicamente haya dos animales iguales. De este
modo, todos tendremos nuestra pareja. En primer lugar, evitaremos
emplear el sentido de la vista, por lo que una vez tapados los ojos, cada
niño realizará el sonido de su animal y sin ver tienen que encontrar a su
pareja. Después haremos lo mismo sin el sentido del oído. En este caso,
se guiarán solamente por la mímica que realiza el alumnado y
continuarán así hasta que encuentren a su pareja.
¿Cómo se pronuncia...?: los alumnos recibirán un texto sencillo y breve,
que deberán leer como si fuera pronunciado por distintas personas o
incluso animales. En este caso, lo pronunciarán como si fuesen una mujer
de avanzada edad, una niña pequeña, un hombre adulto y un lobo
hambriento.
33
- Actividades de profundización:
Cuento dramatizado: la profesora escogerá un cuento, que en este caso se
corresponde con “Caperucita Roja”, para leerlo a sus alumnos. No
obstante, esta lectura tendrá unas características claras como la
importancia de la expresividad, la inclusión de lenguaje no verbal y la
participación del alumnado. De este modo, la profesora contará esta
historia incluyendo gestos identificativos, animando así a los alumnos a
repetirlos y se familiaricen con dicha historia.
Recordamos el guion: teniendo en cuenta la edad de los alumnos, en vez
de que aprendan el guion por ellos mismos, realizaremos actividades
lúdicas que les ayuden a interiorizarlo. Para ello, propondremos a cuatro
de los alumnos que hagan el papel de Caperucita y que cada uno se sitúe
en un carril diferente. Por otro lado, pediremos a otro alumno que
desarrolle el papel del lobo y se sitúe al final de la clase frente a las
cuatro caperucitas. De este modo, la profesora pedirá a los alumnos que
repitan lo que ella pronuncie cuando se corresponda con su papel, no así
a los alumnos-espectadores que repetirán todos los diálogos. Una vez
repartidos los papeles, la profesora comenzará a narrar la historia y hará
repetir a las Caperucitas el patrón de “Oh granny, what big _____ you
have!”, así como a la abuelita la oración “It’s to _____ you better”. Cada
vez que se pronuncie este diálogo, el resto de alumnos-espectadores dirán
“Come closer” y las caperucitas tendrán que dar un paso hacia la abuelita
hasta que una de ellas llegue hasta donde ella está. También se tendrá en
cuenta la constante rotación de los papeles. De este modo, todos los
alumnos realizarán las mismas actividades.
Canción dramatizada: continuando con la tarea de que interioricen la
historia, trabajaremos con una canción del cuento (“Who is afraid of the
big bad Wolf?”). En primer lugar escucharemos la canción y después
concretaremos unos gestos para cada palabra relevante de la canción.
Una vez hecho, realizaremos conjuntamente la canción con su mímica,
de modo que los alumnos imiten lo que hace la maestra hasta que
aprendan a realizarlo por sí mismos sin necesidad de fijarse en su
referente.
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Dramatización: tras varias sesiones de “Caperucita Roja”, una vez que
los alumnos se sientan partícipes de la historia, se procederá a la
dramatización de la misma, siempre con pautas claras. Esto se llevará a
cabo al comienzo con ayuda de la profesora, que les servirá de modelo.
Progresivamente y una vez que se sientan preparados para actuar
libremente, se irá prescindiendo de esta ayuda.
- Actividades de relajación:
El día y la noche: la clase tendrá las cuatro paredes decoradas con
diferentes motivos pertenecientes al paso de un día. De este modo, la
primera de ellas, se corresponderá con el amanecer, continuando con el
medio día, el atardecer y, por último, la noche. Los alumnos irán
paseando por ellas al mismo tiempo que realizan actividades propias de
esa franja horaria hasta que lleguen a la noche, cuando deberán relajarse
y descansar.
Mi cuerpo se duerme: les pediremos a los alumnos que se tumben en el
suelo y que sigan las pautas que les ordenamos. Comenzaremos por
pedirles que se concentren en sus orejas y que intenten moverlas arriba y
abajo, continuaremos con la boca, de modo que la abran y la cierren
suavemente. A continuación, se repetirá el proceso con los ojos, la nariz,
las manos, los brazos, los pies y las piernas. Una vez realizado todo esto,
podremos terminar con un poco de música relajante durante unos
minutos hasta volver a la normalidad.
Tercer curso.
El segundo proyecto va dirigido a alumnos de 8 años, por lo que se tratará de
disminuir la aparición de la imitación en favor de la improvisación. Como
consecuencia de ello, los alumnos harán mayor uso de su imaginación,
fomentando así su pensamiento creativo.
Al igual que con el ciclo anterior, en este caso los objetivos también
adquieren una doble vertiente. En lo que respecta a los objetivos de la asignatura
de Inglés, nombraré los siguientes:
- Aumentar el vocabulario de frutas y verduras.
- Repasar los días de la semana y los colores.
35
- Desarrollar la expresión y comprensión oral así como la expresión y
comprensión escrita.
- Mejorar la pronunciación.
Por otro lado, los objetivos correspondientes al teatro se pueden concretar en
los que aparecen a continuación:
- Desarrollar técnicas propias del teatro (mímica, dramatización,
cuentos o historias dramatizadas, etc.).
- Potenciar la función imitativa de las palabras y gestos.
- Progresar en la articulación y la modulación de la voz.
- Resaltar la expresión corporal como medio de aprendizaje.
- Desarrollar la creatividad y la imaginación.
- Trabajar la inteligencia emocional.
- Iniciarse en la improvisación.
En cuanto a las actividades planteadas para el tercer curso de Educación
Primaria, mi propuesta se identifica con las siguientes:
- Actividades de iniciación:
Los colores: la profesora contará con pegatinas de diferentes colores y
pedirá a los alumnos que cada uno de ellos elija una. Cuando todos
tengan su propia pegatina, la profesora explicará lo que significa cada
color, de modo que cada uno reúna una característica específica (Por
ejemplo: rojo = una habilidad, azul = un miedo, verde = un deseo, etc.).
De este modo, dependiendo del color que hayan elegido, cada alumno
deberá dar una explicación acorde a su pregunta. En definitiva, se trata de
que los alumnos pierdan la vergüenza a hablar en público.
Mi álbum de fotos: se mostrará a los alumnos fotografías acerca de
diferentes situaciones. Por ejemplo, gente en un restaurante, niños en la
playa, adolescentes haciendo deporte, etc. Tras comentar los sentimientos
que evocan esas fotografías, los alumnos tratarán de imitarlos añadiendo
diferentes matices a la fotografía original. Después adivinarán con cuál
de las fotografías originales se corresponden.
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- Actividades de construcción:
Trabalenguas: la profesora facilitará a los alumnos un breve trabalenguas
para practicar la correcta articulación de las palabras. Este se
corresponderá con el estilo de “Fresh fried fish, fish fresh fried, fried fish
fresh, fish fried fresh” o “Purple paper people, Purple paper people,
Purple paper people”. Todos los alumnos deberán repetirlo, primero muy
despacio y después incrementar su velocidad lo máximo posible.
¿Qué estoy comiendo?: se pedirá a los alumnos que imaginen una
comida o un ingrediente y que simulen que se lo están comiendo. De uno
en uno, saldrán al centro de la clase y realizarán esa acción a través del
lenguaje no verbal hasta que el resto de la clase adivine por su expresión
corporal si come algo que le gusta o no, si es amargo, dulce o salado, así
como los matices que cada alumno aporte.
¿Qué fruta o vegetal soy?: pediremos a cada alumno que piense en una
fruta o un vegetal que lo identifique. Una vez decidido esto, se le
solicitará que escriba de forma anónima el porqué de su elección en un
papel. Posteriormente, los alumnos intercambiarán sus papeles entre
ellos, y cada uno expondrá lo escrito por el compañero que le haya
tocado.
- Actividades de profundización:
Canción dramatizada: la profesora dará a cada alumno una hoja con una
letra de canción, que se corresponde con “Do you like broccoli ice-
cream?”. A dicha canción le faltarán huecos y serán los alumnos los que
deban rellenarla mientras la escuchan. Una vez realizado y corregido el
ejercicio, la profesora y los alumnos acordarán una mímica específica
para cada estructura de la canción así como para cada alimento con el fin
de poder hacer su mímica al mismo tiempo que cantamos dicha canción.
Nos vamos a la compra: aprovechando los alimentos que aparecen en la
canción, así como las frutas y verduras trabajadas a lo largo del proyecto,
se montará un supermercado en el aula. Una vez trabajadas las
expresiones básicas a emplear en una situación de estas características,
nombraremos a dos alumnos como vendedores y a otros dos como
clientes. De este modo, tras las pautas iniciales de la maestra serán ellos
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mismos quienes improvisarán el diálogo en un supermercado. Este
diálogo se repetirá tantas veces como sea necesario hasta que toda la
clase haya participado.
Cuento dramatizado: en esta ocasión, se empleará el cuento “The Very
Hungry Caterpillar” como base para seguir una estructura para el propio
cuento que ellos van a construir. La profesora comenzará leyendo la
historia y cuando llegue a los alimentos que comía la oruga cada día de la
semana pedirá a los alumnos que, en grupos de 4 personas, reescriban el
cuento con su misma estructura pero cambiando los alimentos que
aparecen por aquellos que han trabajado en este proyecto. Cada grupo se
encargará de un día diferente de la semana, por lo que al final tendremos
un cuento diferente realizado por toda la clase. Al finalizarlo, la
profesora comenzará la historia y cada grupo irá leyendo de modo
expresivo la parte que ha realizado. Esto se sucederá así hasta finalizar la
historia.
Dramatización: una vez que los alumnos se encuentren familiarizados
con la historia que han creado, estos podrán realizar su dramatización.
Igualmente y con el fin de que todo el alumnado participe en la historia,
incluso los propios alimentos serán susceptibles de dramatizar.
- Actividades de relajación:
Los colores de la mente: con luz tenue y música de relajación, pediremos
a los alumnos que se tumben en el suelo y que piensen y centren su
atención en lo que les dice la profesora. Les diremos que piensen en el
color rojo hasta que toda su mente esté pintada de ese color. Después, les
solicitaremos que piensen en cosas azules como el mar o el cielo, hasta
que vean todo de color azul. Seguiremos pasando por diferentes colores
sucesivamente hasta llegar al blanco, cuando les pediremos que intenten
dejar su mente de este color sin pensar en nada más.
Masajes: situaremos a los alumnos en parejas y daremos una pelota por
cada una de ellas. De esta forma, uno de los alumnos realizará el
recorrido marcado por la profesora en el cuerpo de su compañero y,
posteriormente, cambiarán los papeles.
38
Quinto curso.
Teniendo en cuenta que nos encontramos en el último ciclo de Educación
Primaria, se dará libertad al alumnado para que fundamente este proyecto
siguiendo sus ideas. De esta forma, la labor del profesor será más bien
consultiva, siendo los alumnos los protagonistas de su aprendizaje. Por tanto, no
habrá cabida a la imitación sino que se fundamentará en la improvisación.
Al igual que en los dos ejemplos anteriores, se vuelven a separar los
objetivos en función de su aportación al inglés y al teatro, los cuales se concretan
en los siguientes objetivos. En lo que respecta a los objetivos de la asignatura de
Inglés son los que aparecen a continuación:
- Aumentar el vocabulario de los alumnos en relación al Medio
Ambiente.
- Desarrollar la comprensión y expresión orales y escritas.
- Mejorar la pronunciación.
Por parte del teatro, los objetivos que pretendo alcanzar son los siguientes:
- Desarrollar técnicas propias del teatro (mímica, dramatización,
cuentos o historias dramatizadas, etc.).
- Potenciar la función imitativa de las palabras y de los gestos.
- Progresar en la articulación y la modulación de la voz.
- Resaltar la expresión corporal como medio de aprendizaje.
- Desarrollar la creatividad y la imaginación.
- Trabajar la inteligencia emocional.
- Trabajar la improvisación.
Por último, la propuesta de actividades en el aula de inglés para quinto curso
se corresponde con la siguiente:
- Actividades de iniciación:
Me muevo al ritmo de la música: la profesora contará con pequeños
fragmentos de distintas piezas musicales, y les pedirá a los alumnos que
se desplacen por la clase al ritmo de la música. Al mismo tiempo, tendrán
que adoptar las sensaciones que transmite dicha música expresándolas
con todo su cuerpo.
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Pasa la pelota: todos los alumnos se situarán en círculo e irán pasando
una pelota mientras suena la música. En el momento en el que esta se
pare el alumno que tenga la pelota tendrá que decir una de sus virtudes y
uno de sus defectos. Continuaremos el juego hasta que hayan participado
la mayoría de los alumnos.
- Actividades de construcción:
Me adapto a las situaciones: la profesora dividirá la clase en 4 grupos y
cada uno de ellos representará la situación que les ha sido adjudicada,
prestando especial atención al modo de articular el lenguaje y la
pronunciación en cada caso. Las situaciones serán las siguientes: amigos
tomando café en un bar, una entrevista de trabajo, personas que están
espiando a otros y persona que está dando un discurso importante.
Conocidas las situaciones, el grupo improvisará los diálogos. Al terminar
todos pondremos en común las semejanzas y las diferencias en los actos
comunicativos que se han sucedido, resaltando las mismas en los
aspectos del registro y tono de voz.
Fotografías de impacto: la profesora contará con una amplia variedad de
fotografías recopiladas, donde se recojan imágenes que evoquen todo
tipo de sentimientos. La profesora las irá proyectando de una en una y
elegirá a algún alumno para que muestre mediante el uso de un lenguaje
no verbal el sentimiento que les produce. El resto de la clase intentará
averiguar y poner nombre al sentimiento que expresa su compañero. Este
proceso se realizará con el resto de fotografías y con diferentes
compañeros para que todos participen activamente en la actividad.
- Actividades de profundización:
Buscando el final: la profesora dividirá a los alumnos en grupos de 5 y
les proporcionará el mismo comienzo de una historia a todos ellos. La
diferencia radicará en que la profesora dará una pauta diferente en cada
grupo para que a partir del mismo inicio surjan historias completamente
diferentes. Las pautas serán las siguientes: que tenga final feliz, que
tenga final triste, que tenga final abierto, que tenga un final
desconcertante y que acabe igual que empezó. Una vez hecha y redactada
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dicha historia, cada grupo representará su actuación para observar el
resultado final de cada historia en función de sus distintos matices a
pesar de tener un inicio común.
Conscientes del Medio Ambiente: la profesora repartirá una situación a
cada alumno. Todas ellas harán referencia a acciones que repercutan en
el medio ambiente, ya sea de modo positivo o negativo. Cada alumno
saldrá a representar su acción a través de la mímica, y sus compañeros
averiguarán de qué se trata. A continuación, lo clasificarán en un acto
positivo o negativo para el medio ambiente.
Dramatizaciones: todos los alumnos que han representado una acción
negativa para el medio ambiente, se juntarán y representarán una escena
que continúe en la misma línea. Lo mismo sucederá con el resto de la
clase, pero con una situación que repercuta positivamente. Una vez que
los alumnos tengan la idea y quede reflejadapor escrito, estos
representarán sus versiones. Finalmente pondremos en común las ideas
sobre esta actividad.
- Actividades de relajación:
Estiramientos: se pedirá a los alumnos que mantengan una respiración
tranquila y continuada, al mismo tiempo que seguirán las pautas de la
maestra. Tendrán que ir realizando los estiramientos indicados tensando
y relajando cada parte de su cuerpo, comenzando por los dedos de los
pies hasta acabar con la cabeza.
Somos marionetas: se situará a los alumnos en parejas de modo que uno
de los dos sea el que dirige y el otro la marioneta. El que realiza esta
segunda función tendrá que dejarse guiar por su compañero y confiar en
él desarrollando los movimientos imaginarios que haría si estuviese
sostenido por una cuerda. Posteriormente, se cambiarán los papeles.
4.5.2.2.Concreción de una sesión puesta en práctica en el aula de inglés.
Con la finalidad de disipar cualquier duda con respecto a la aplicación
práctica de este recuso en el aula, considero oportuna la especificación que voy a
realizar a continuación.
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Dicha concreción se corresponde con una sesión de una hora y está dirigida a
alumnos de 3º de Educación Primaria del CEIP Navarrete el Mudo. Igualmente,
hay que precisar que esta sesión se corresponde con la última sesión de un
proyecto en el aula de inglés, por lo que los objetivos y contenidos que me
planteo estarán en relación con el momento de su puesta en práctica.
Aclaradas estas cuestiones, expondré las actividades planificadas para esta
sesión, que se corresponden con las que aparecen a continuación:
Canción dramatizada4: disponiendo al alumnado de pie en un círculo
se cantará la canción “Do you like broccoli ice-cream?”. Al mismo
tiempo, se realizará la mímica correspondiente con cada apartado de
la canción. De este modo, se contará con un gesto específico para la
estructura “Do you like…?” así como para las dos posibles respuestas
“Yes, I do/ No, I don’t”. Igualmente, cada alimento nombrado en la
canción tendrá su propia mímica. De este modo, asociarán cada
alimento y estructura con unos gestos específicos, lo que ayudará a su
memorización.
Preguntas con mímica: se pedirá a un alumno que haga una pregunta
a otro compañero empleando únicamente la mímica. Para ello nos
serviremos de los gestos referentes al vocabulario y estructuras
trabajadas en la actividad anterior. El compañero que ha sido
preguntado pronunciará la pregunta que le corresponde a esa mímica
y responderá a la misma. Posteriormente, será él quien realice una
nueva mímica y pregunte a un compañero diferente para que lo
reproduzca oralmente y así sucesivamente.
Ejemplo:
Alumno 1: hace la mímica correspondiente a la estructura “Do you
like…?” a la vez que añade el gesto del alimento por el que quiere
preguntar.
Alumno 2: dice oralmente “Do you like banana juice?” y responde a
la misma con “Yes, I do/ No, I don’t”.
4 Si bien es cierto que la canción dramatizada forma parte de las actividades de profundización tal y como
he mencionado en el apartado 4.5.2.1, en este caso he decidido introducirla como una actividad de
iniciación. Esto se debe a que ya había trabajado con dicha canción previamente y el objetivo que me
planteo es que el alumnado se desinhiba para garantizar su pleno rendimiento durante la sesión.
42
Soy un alimento saludable: la profesora contará con unas tarjetas de
las frutas y vegetales trabajados a lo largo de este proyecto. Por otro
lado, contará también con tarjetas que muestren sentimientos. Un
alumno elegirá una tarjeta de cada uno de los dos montones y deberá
desplazarse por el aula como si fuera el alimento y la sensación
escogidas. Por ejemplo, si ha elegido una naranja y la sensación de
felicidad podrá ir rodando y corriendo con expresión alegre. Si por el
contrario ha elegido unas cerezas y la sensación de miedo, podrá
hacerse pequeño e ir despacio, observando cada rincón antes de
avanzar. El resto de compañeros imitarán sus movimientos y
expresión. A su vez, se cambiará de compañero para trabajar con
nuevas expresiones y alimentos además de fomentar la participación
de toda la clase.
¿Cómo se pronuncia?: por último, antes de proceder a la
dramatización la profesora les propondrá esta actividad para trabajar
la expresión oral, haciendo hincapié en la articulación y dicción de
palabras. De esta forma, propondrá que todos los alumnos digan este
trabalenguas “Fresh fried fish, fish fresh fried, fried fish fresh, fish
fried fresh” aunque lo harán siguiendo diferentes pautas. Estas pautas
se corresponden con: pronunciarlo lo más rápido posible,
pronunciarlo lentamente teniendo en cuenta cada sonido,
pronunciarlo como si estuvieras triste y lloroso, pronunciarlo como
un tartamudo o pronunciarlo como un locutor de radio.
Representación dramática: una vez preparados con las anteriores
actividades, los alumnos representarán la historia trabajada a lo largo
del proyecto, que se corresponde con “The Very Hungry Caterpillar”.
Cada alumno desarrollará el papel que tenía asignado y aquellos que
no participen como actores tendrán también un papel activo; ya que
les encargaremos que sean ellos los que cuenten los elementos que
aparecen en la historia o a través de preguntas que el profesor hace al
público. Para ello, nos serviremos también de decorado especial y
disfraces, de modo que los alumnos se muestren más motivados.
Relajación: para finalizar la clase se realizará una actividad de
relajación con el fin de garantizar una vuelta a la calma después de la
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agitación de los alumnos en esta sesión. Para ello, los alumnos se
colocarán sentados en un círculo. De esta forma, con luz tenue y
música relajante, la profesora irá dando pautas para que los alumnos
muevan la parte del cuerpo mencionada. Por ejemplo “shoulders up,
shoulders down” y, así, continuando con distintas partes del cuerpo
hasta que los alumnos se muestren relajados.
Esta sesión se recoge de modo esquemático en la siguiente tabla, con el
objetivo de clarificar la temporalización, los objetivos, las fases y las técnicas
empleadas en cada una de las actividades anteriores.
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TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS FASES TÉCNICAS
CANCIÓN
DRAMATIZADA
5 minutos
Asociar nuevo vocabulario con la
mímica acordada y desinhibir al
alumnado
Iniciación
Mímica, expresión oral
y corporal
PREGUNTAS
CON MÍMICA
10 minutos Expresarse a través de lenguaje
no verbal
Construcción Mímica y expresión
oral
SOY UN
ALIMENTO
SALUDABLE
15 minutos
Desarrollar la expresión corporal e
identificar sentimientos
Construcción
Expresión oral y
corporal e imitación-
improvisación
¿CÓMO SE
PRONUNCIA?
10 minutos
Desarrollar la correcta
articulación de las palabras
Construcción
Expresión oral
REPRESENTACIÓN
DRAMÁTICA
15 minutos
Poner en práctica todas las técnicas
teatrales y fomentar la creatividad
e imaginación del alumnado
Profundización
Representación
dramática
RELAJACIÓN 5 minutos Asegurar la vuelta a la calma del
alumnado
Relajación Relajación
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5. CONCLUSIONES
En términos generales, considero que la realización de este Trabajo de Fin de
Grado ha sido realmente beneficiosa ya que me ha servido para recordar la
mayoría delos conocimientos adquiridos a lo largo de los cuatro años de la
carrera y cohesionarlos con otros nuevos derivados de la investigación en este
tema, que se corresponde con “El aprendizaje de inglés en alumnos de
Educación Primaria a través del teatro”. Como consecuencia de esta indagación,
he obtenido valiosa información que desconocía acerca del teatro, así como de
sus posibilidades para ser empleado como recurso de enseñanza-aprendizaje en
Educación Primaria. Además, también he tenido la oportunidad de poner en
práctica algunas de mis propuestas para el aula de inglés con el teatro como eje
vertebrador, lo cual ha supuesto un aprendizaje verdaderamente significativo en
todo este proceso.
Si bien es cierto que al enfrentarme a este trabajo tuve algunas dudas en sus
inicios debido a la amplitud del tema, una vez acotado el contenido con el que
iba a trabajar me resultó mucho más sencillo investigar sobre hechos más
concretos. Del mismo modo, hubo vacilaciones en la parte práctica, la cual ha
sufrido diferentes variaciones desde su comienzo, ya que me había planteado
objetivos demasiado exigentes que no se podían cumplir teniendo en cuenta la
limitación del tiempo. Tras reflexionar acerca de los recursos con los que
contaba, planteé una propuesta diferente y más realista, que es la que se
corresponde con la desarrollada finalmente en este documento.
Para la obtención de este Trabajo de Fin de Grado, en primer lugar tuve que
precisar la terminología empleada entre teatro y dramatización, ya que si bien
pueden tratarse como sinónimos, cada término presenta particularidades que es
conveniente aclarar. Resuelta esta cuestión, analicé el marco teórico del teatro a
través de la historia de la humanidad y profundicé en su recorrido en la
educación para conocer en qué circunstancias se produjeron sus inicios, así
como su evolución desde ese momento. Tras las anteriores búsquedas, continué
mi investigación en el teatro, pero en esta ocasión a través del currículum. Una
vez estudiadas sus variaciones desde la LGE (Ley General de Educación, 1970),
primera ley en la que se hizo explícito el teatro en el currículum, analicé su
situación actual en el mismo. Si bien la ley que rige la educación a partir de este
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momento es la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa,
2013), mi trabajo está basado en la anterior ley educativa, es decir, la LOE (Ley
Orgánica Educativa, 2006) puesto que ha sido la vigente hasta este curso 2013-
2014, además de no contar con decretos necesarios que ejecuten la ley actual.
Realizada esta aclaración y conociendo las exigencias marcadas desde LOE, una
vez detalladas las múltiples aportaciones del teatro en la etapa de Educación
Primaria concreté el modo óptimo para llevar este recurso al aula de inglés,
especificando las fases y técnicas del teatro, además de tener en cuenta los
distintos estadios del alumnado. Delimitados los elementos del teatro que
incidían en la aplicación en el aula y adaptados a mi propuesta, pude concretar
las dos vertientes de mi parte práctica, aglutinando en ellas toda la información
extraída en este trabajo fin de grado. Respecto a la parte práctica mencionada,
por un lado, expuse varias propuestas de actividades, clasificadas en función de
la fase en que se realizan, para desarrollar en los cursos de 1º, 3º y 5º de
Educación Primaria. Por otro lado, concreté una sesión práctica intentando
resolver el interrogante de cómo abordar en el aula estas propuestas, que fueron
llevadas a cabo en el CEIP Navarrete “el Mudo”.
En todo este proceso, he pretendido aunar la información recopilada a lo
largo de esta investigación para que la parte práctica cobre sentido y se
encuentre plenamente fundamentada. Para ello, en primer lugar propuse
diferentes actividades en distintos cursos, de modo que quedara resaltada la
variedad de técnicas dependiendo del estadio psicológico del alumnado, así
como el progresivo cambio de la imitación a la improvisación. Posteriormente,
añadí un segundo apartado práctico, donde concreté una sesión que había
realizado en el CEIP Navarrete “el Mudo”.
Una vez desarrollado en el aula, pude contrastar la autenticidad de la
información con la que había estado trabajando. Por ello, desde mi experiencia
puedo reafirmar la veracidad de las aportaciones del teatro en el aula planteadas
por Maley (2005: 7-15). De todas ellas, hubo dos que llamaron especialmente mi
atención. Por un lado, la capacidad de este recurso para motivar al alumnado,
puesto que incluso alumnos que solían mantenerse al margen en clase de inglés
sentían el deseo de participar. Por otro, la valoración del alumnado de modo
holístico, ya que todos se sentían integrados en el mismo proyecto
47
independientemente de sus capacidades individuales, lo cual posibilita un
escenario con inteligencias múltiples donde todos los niños se sienten útiles.
En definitiva, considero que la investigación llevada a cabo para la
realización de este Trabajo de Fin de Grado ha sido satisfactoria puesto que me
ha ayudado a indagar acerca de un tema que desconocía además de plantear una
propuesta realmente aplicable en el aula y coherente con la teoría. Por último,
creo que el teatro es un recurso que se debe tener en cuenta en el ámbito
educativo debido a la gran cantidad de posibilidades que entraña. Además, si se
tiene en cuenta que el fin último del aprendizaje del inglés es que el alumnado
sea comunicativamente competente en una segunda lengua, habiendo
comprobado la validez de este recurso, planteo el teatro como una opción
prioritaria para lograr dicha meta desde un contexto motivador.
48
49
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