tema 4 atencion a la diversidad uhu

:: Dificultades de Aprendizaje ::

Atención a la diversidad y tutoríaAtención a la diversidad y tutoríaT

Atención a la Atención a la

diversidaddiversidad

tutoríatutoría

Equipo docente de la asignatura - Departamento de Educación

Las dificultades de Las dificultades de

aprendizaje en aprendizaje en

Educación Primaria. Educación Primaria.

Intervención para su Intervención para su

prevención y desarrollo prevención y desarrollo

educativo.educativo.

Tema Tema 44

¿ Q u é s o n la s d i f ic u l t a d e s d e a p r e n d iz a je

y c ó m o a b o r d a r la s ?

• DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital.

• Pueden existir, junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje.

• Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir junto a otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias.

E le m e n t o s d e f in i t o r io s d e m a y o r r e le v a n c ia

• El niño con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo.

• Puede no tener una disfunción del sistema nervioso central.• No debe sus problemas de aprendizaje a pobreza ambiental.• Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a

trastornos emocionales. En definitiva, sólo resulta procedente hablar de dificultades de aprendizaje cuando hacemos referencia a sujetos que:o Tienen un cociente intelectual normal, o muy próximo a la

normalidad, o incluso superior.o Su ambiente sociofamiliar es normal.o No presentan déficit sensoriales ni afecciones neurológicas

significativas.o Su rendimiento escolar es manifiesta y reiteradamente

insatisfactorio.

L a s in t o m a t o lo g ía m á s g e n e r a l

• Actividad motriz: hiperactividad o hipoactividad, torpeza motora, dificultad en la coordinación...,

• Atención: bajo umbral de concentración, dispersión,...

• Área matemática: problemas en seriaciones, inversión de cifras, reiterados errores en el cálculo,...

• Área verbal: problemas en la codificación/ decodificación simbólica, irregularidades lectoescritoras, disgrafías,...

• Emotividad: desajustes emocionales leves, escasa autoafirmación personal,...

• Memoria: dificultades de fijación, retención, olvidos.

• Percepción: inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión figura-fondo, inversiones de letras, rotaciones,...

• Sociabilidad: inhibición participativa, escasa habilidad social, agresividad.

C la s i f ic a c ió nLAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE se

clasifican en:

3. Problemas Generales de Aprendizaje4. Trastornos Específicos de Aprendizaje.

ivo. Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,

observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

• Alumnos de Aprendizaje Lento presentan :– Dificultades para seguir un ritmo

de aprendizaje normal – Problemas a nivel de memoria – Una menor capacidad de atención

a estímulos verbales y de expresión.– Dificultades para evocar y recuperar

la información aprendida.

1. Problemas Generales de Aprendizaje

C a r a c t e r iz a c ió n e d u c a c io n a l d e lo s n iñ o s d e A p r e n d iz a je L e n t o .

( B r a v o , 19 9 4 ) 1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo

de aprendizaje del resto de sus compañeros.

2. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.

3. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.

4. Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

5. Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

¿ C ó m o a b o r d a r la e n s e ñ a n z a d elo s n iñ o s d e a p r e n d iz a je le n t o ?

• Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar.• Adecuar las exigencias de la programación a sus capacidades e

intereses.• Respetar su ritmo propio de aprendizaje. • Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de

ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño (sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje).

• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticadas.

• Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.

2 . T r a s t o r n o E s p e c í f ic o d e A p r e n d iz a je

1. Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensoriomotrices o emocionales severas.

2. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.3. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de

aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental.

4. Ausencia de alteraciones sensoriales graves.5. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación

a su capacidad.6. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se

produce por alteraciones psiconeurológicas.

E s t r a t e g ia s d e in t e r v e n c ió n e n la s d i f ic u l t a d e s d e

a p r e n d iz a je .

• Partir de un diagnóstico correctamente formulado por el profesional competente.

• Elaborar un programa de refuerzo comprensivo y adaptado al tipo de dificultades realmente existentes.

• Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivel de maduración del sujeto y de su propio estilo de aprendizaje.

• Controlar la evolución de los aprendizajes.• Impedir que el alumno/a cometa errores, tanto en las estrategias

como en las ejecuciones.• Administrar con la máxima profusión refuerzos positivos.• Combinar metodologías lúdico-activas variadas.• Evitar tanto el rechazo como la sobreprotección.• No prolongar el refuerzo pedagógico más de lo estrictamente

necesario.

M o d a l id a d d e e s c o la r iz a c ió n d e la s d i f ic u l t a d e s d e

a p r e n d iz a je .

• La modalidad de escolarización siempre debe ser ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos, individualizados o en pequeño grupo, apropiados, ofrecidos preferentemente en el contexto normalizado de su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su propio profesor-tutor con la colaboración del profesor de apoyo.

D if ic u l t a d e s d e a p r e n d iz a je e n la le c t u r a y la e s c r i t u r a

• Requisitos previos que deben tener los alumnos para abordar el aprendizaje de la lectoescritura

• Podemos establecer las condiciones necesarias que debe tener un alumno antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.

• Su importancia radica en que, si el alumno no posee estos aprendizajes previos, cuando inicie el proceso lector es muy posible que surjan dificultades y problemas que con el tiempo pueden conducirle a una situación de gran dificultad lectoescritora.

uisito

s previo

uisito

• Cuando los factores antes señalados no están suficientemente desarrollados, o simplemente no existen, nos encontramos ante un alumno que precisa de atención educativa especializada, pero no ante un alumno con dificultades lectoescritoras.

• El alumno no lee adecuadamente porque no puede.

uisito

• Lo que ocurre a veces, por desgracia con mucha frecuencia, es que se intenta enseñar a leer a un alumno que no dispone de estos requisitos previos, y a largo plazo, surgen los problemas lectoescritores.

• Para evitar todo esto es conveniente estar “alerta” y es bueno contar con una batería de elementos “predictivos” que nos permitan intuir el problema antes de que surja.

• Para facilitar este despiste incluimos unos indicadores que nos alertarán sobre la posible aparición de dificultades lectoescritoras.

uisito

• Lateralidad mal adquirida.• Esquema corporal no

convenientemente interiorizado.• Método de enseñanza no adecuado.• Condiciones de escolaridad no

normalizadas (enfermedad, absentismo,...).

• Entorno socio-cultural desfavorecido.• Dificultades de atención-

concentración y/o memorización.

Factores que predisponen a las dificultades lecturas

¿Cuándo podemos decir que un alumno presenta dificultades en la lectura?

Un alumno presenta dificultades significativas en su lectura cuando se dan los siguientes factores:– Posee baja velocidad lectora.– Presenta errores frecuentes (silabeo, omisiones,

uniones, inversiones,...).– Tiene un retraso lector de, al menos,

un ciclo educativo.– Su nivel de comprensión lectora es bajo

o muy bajo.– No existen causas orgánicas (falta de visión, sordera,...)

ni psicológicas (psicosis, autismo, deficiencia mental,....)que justifiquen la aparición de los síntomas anteriores.

Principales dificultades en la lectura

Al ser la lectura un proceso complejo que engloba multitud de aspectos y que requiere para su correcta realización de gran cantidad de aprendizajes previos, es lógico que se puedan producir multitud de errores.

A fin de agruparlos y clarificar su origen

vamos a ver tres tipos de errores:1.- Errores en la exactitud lectora2.- Errores en la velocidad lectora3. Errores en la comprensión lectora

cipales p

1.- Errores en la exactitud lectora Prin

cipales p

2.- Errores en la velocidad lectoraPrin

cipales p

3. Errores en la comprensión lectoraPrin

cipales p

La clasificación, tomada de Vallés Arándiga (1993), es muy exhaustiva, y por ello, cualquier persona puede presentar una o varias de las dificultades recogidas, sólo debemos estar alerta cuando el número de dificultades que presenta un alumno es muy superior a la que presentan los compañeros de su misma edad y nivel formativo.

3. Errores en la comprensión lectoraPrin

cipales p

¿Qué hacer cuando un alumno tiene dificultades lectoescritoras?

Cuando encontramos que uno de nuestros alumnos presenta dificultades lectoescritoras es necesario iniciar actuaciones encaminadas a paliar, en lo posible, esta situación.

El problema debe ser abordado desde una doble vertiente:

• La especializada que realiza el profesor de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje

• La tarea que el profesor tutor y/o especialista, debe realizar en el aula.

Es al trabajo de este último al que nos referimos cuando recogemos una serie de indicaciones sobre cómo actuar con estos alumnos:

• Hay que conseguir que el alumno comprenda que nos interesamos por él, que apreciamos lo que hace y que queremos ayudarle a mejorar. Lo que buscamos es que entienda que nos ocupamos de él igual que hacemos con el resto de alumnos y alumnas.

• Es necesario establecer con claridad lo que se quiere hacer con él, dividir la tarea en fases o etapas y explicarle todo el proceso al alumno de forma que pueda comprenderlo.

• El alumno debe recibir atención individualizada siempre que sea posible.• Debido a que tiene poca capacidad de atención y a que su memoria a

corto plazo no suele ser buena, es necesario que se le explique varias veces la tarea nueva.

• Hay que prever los errores que pueda cometer y adelantase a ellos pero siempre dejando al alumno un gran margen de autonomía.

• Necesitará repetir más de lo habitual un tipo de ejercicio para llegar a retenerlo, además tiene más facilidad para olvidar lo aprendido, por ello es necesario plantear actividades de retroalimentación.

• Hay que darle más tiempo que al resto de los alumnos, para ello es necesario que se acorten las tareas que tiene que realizar.

• Siempre que se pueda es conveniente sustituir el material escrito por otro (dibujos, fotos) y permitirle expresarse de forma oral cuando se den situaciones especialmente estresantes para él (exámenes, trabajos,...).

• Es básico llevar un registro de sus progresos y hacérselos saber tanto a él mismo como al resto de la clase (y en algunos casos incluso a las familias). De esta forma mejoramos su autoestima y provocamos actitudes positivas hacia ese tipo de trabajo.

• La evaluación de lo que realice hay que hacerla sobre su propio nivel de partida y en función del esfuerzo desarrollado, y en ningún caso, en comparación con sus compañeros.

• Textos descriptivos: Están indicados para ampliar el vocabulario.• Textos narrativos: Favorecen el gusto por la lectura porque en

ellos encontramos historias completas de algo que ha ocurrido o puede ocurrir. El lector se suele identificar con facilidad con los personajes que aparecen y ello favorece la motivación.

• Textos expositivos: Su potencial radica en la claridad con que se exponen las ideas. Son especialmente buenos para mejorar la comprensión lectora.

• Textos poéticos: Mejorar el ritmo lector, así como la entonación y el uso de los signos de puntuación. Presentan poca extensión y se leen con rapidez.

• Textos periodísticos: Su ventaja es que usan lenguaje habitual y relatan hechos o situaciones cercanas al alumno. Todo ello hace que el alumno tenga mucha motivación para trabajar con él.

Selecció

e textos

• Cuando la grafía del alumno es ilegible, o tiene un nivel de legibilidad muy bajo (se entiende pero exige un gran esfuerzo comprender el texto escrito), es necesario iniciar procesos de mejora de la calidad de la letra; pero debemos tener en cuenta una serie de factores que van asociados al proceso de mejora de la calidad de la letra:

rafía

• La mejora de la grafía lleva implícita una reducción de la velocidad de la escritura.

• Esa ralentización de la velocidad hace que tengamos que reducir el volumen de trabajo que se le pide al alumno y/o darle más tiempo para que lo realice.

• Hay que exigir al alumno que la calidad de su letra sea la misma o muy parecida, tanto en los ejercicios específicos de caligrafía, como en las tareas docentes que realiza habitualmente, así como en todas las áreas del currículo porque, de esta manera, conseguiremos su habituación y, consecuentemente, la generalización de su uso.

rafía

• Es necesario evaluar cuál es el tipo de letra más adecuada para el alumno, script o cursiva, en función de su habilidad manual. http://www.todosleen.com.ar/disgradisort/pordondee.htm

• En algunos casos es conveniente promover un cambio, pero debemos insistir en que siempre utilice el mismo modelo y no se produzca una duplicidad de tipos de letra: uno para escribir con letra bonita y otro para escribir rápido.

• También es evidente que en el nivel de calidad de la letra del alumno tienen una importancia capital la posición del cuerpo del alumno, la posición en que sitúa el papel y la forma en que usa el lápiz.

rafía

• Estos aspectos son concretados por Rivas y Fernández (1994) en la siguiente relación:

Todos los aspectos reseñados han de ser evaluados y corregidos con anterioridad a iniciar procesos de mejora de la calidad de la letra

del alumno.

Los alumnos escriben con corrección ortográfica, es decir, no cometen errores cuando se dan dos circunstancias a la vez:

• Posee una huella mental de la palabra, es decir, cuando le preguntamos a un alumno porqué escribe una palabra de una forma determinada la respuesta más habitual es: “me suena”, lo que significa que ha encontrado un registro en su memoria remota que es lo que llamamos huella mental de esa palabra.

• La huella mental es correcta, es muy habitual que los adultos ante un error ortográfico respondamos: «pues hubiera jurado que se escribía con...», ello es debido a que se tiene una huella mental errónea de esa palabra.

• Cuando un alumno no tiene huella mental de una palabra realmente no comete un error ortográfico, sólo decide entre opciones y puede que acierte o que se equivoque.

res orto

gráfico

El dictado es una prueba para evaluar el uso correcto de las normas ortográficas.

Para que el uso del dictado sea verdaderamente útil y sirva para que el alumno tome conciencia de los errores que comete es necesario tener en cuenta una serie de premisas:

• Es necesario elegir un texto adecuado al nivel de comprensión del alumno.

• El texto tiene que tener sentido en sí mismo y no convertirse en una adición de frases sin ligazón que contienen palabras con dificultad ortográfica.

ictado

• Es conveniente que la parte que se dicta constituya la parte central de un texto completo.

• El proceso a seguir sería: lectura de la primera parte para situar al alumno ante la historia seleccionada, lectura de la parte central del texto y dictado del mismo, finalizaremos leyendo la parte última para favorecer la comprensión.

• De esta forma conseguimos que el dictado se integre en el proceso de lectura y no se convierta en una prueba aislada que solo lleva a poner de manifiesto los errores del alumno.

• Hay que explicar al alumno las dificultades ortográficas que van a aparecer en el texto que vamos a dictar (hay que analizar las palabras que tienen las dificultades ortográficas que estamos trabajando).

ictado

• Sólo debemos corregir los errores que se produzcan en relación a las palabras antes señaladas y aquellas otras trabajadas en sesiones anteriores, pero no se deben corregir otros errores ortográficos que no se han trabajado previamente (así conseguimos evitar que en el dictado aparezcan multitud de errores que llevan al alumno a la conclusión de que es incapaz de escribir correctamente).

• Se deben señalar tanto los errores cometidos por el alumno como los aciertos en aquellas palabras que hemos trabajado previamente. Así mismo es conveniente llevar un histórico de los errores del alumno de forma que éste pueda comprobar las mejoras que se van produciendo en su escritura.

• Las palabras con errores ortográficos se deben trabajar después (construyendo frases con ellas, dibujándolas,...).

ictado

• Sin embargo, existen dificultades en la escritura que no vienen motivadas por un uso inadecuado de la pedagogía.

• Las dificultades más significativas que podemos encontrar en la escritura de un alumno son básicamente de dos tipos: – agrafía – disgrafía

Dificu

ltades en

la escritura

– La agrafía: ágrafo es aquel que es incapaz de escribir, sin embargo, hay autores que piensan que se pueden considerar ágrafos a aquellos alumnos que tienen muy disminuidas sus capacidades para comunicarse por medio de la escritura y que ello viene motivado por causas congénitas, emocionales o visuales (Genovard, 1980).

– La disgrafía: es la incapacidad de reproducir correctamente los trazos gráficos sin que existan causas intelectuales, sensoriales, neurológicas o afectivas que lo justifiquen y siempre que el alumno ha tenido los aprendizajes previos necesarios.

Dificu

ltades en

la escritura

Proceso metodológico para mejorar la escritura• El uso de cuadernos de caligrafía sólo sirve para mejorar la calidad

de la letra con una evidente pérdida de velocidad, pero no da respuesta cuando los problemas son de mayor envergadura.

• Para abordar estos casos es necesario iniciar un proceso sistemático tomando en cuenta las siguientes fases:– Relajación global y segmentaria– Control de la respiración– Capacidad visomotora y grafomotriz– Formación de letras– Perfeccionamiento de la escritura

rar la escritura

P r o c e s o m e t o d o ló g ic o p a r a m e jo r a r la e s c r i t u r a

rar la escritura

Dificultades Dificultades

en el aprendizaje en el aprendizaje

de las de las

matemáticasmatemáticas

Tema Tema 44

D if ic u l t a d e s e n e l a p r e n d iz a jed e la s m a t e m á t ic a s

• Algunos alumnos/as presentan problemas en cuanto a nivel de abstracción.

• El niño/a para construir su pensamiento matemático, madurarlo y desarrollarlo necesita, además de tiempo, de un proceso que va más allá de la mera transmisión de conocimientos, ideas o formación.

• El niño/a tiene que llegar a construir un pensamiento en el que pueda manejar la realidad sin manipularla, simplemente imaginando esa manipulación a nivel mental, sin tener que realizarla:

• el pensamiento abstracto.

mátic

as matem

áticas

Didáctica• La actuación del niño/a sobre las cosas

suele suceder de forma espontánea, explorando su ambiente cercano, reconociendo colores, forma, tamaños, etc., y actuando sobre esa misma realidad modificando las distintas características de los objetos.

• Por desagracia no todos los niños/as pueden acceder a un medio rico en estímulos que les permita encontrarse madurativamente en condiciones idóneas para asimilar sus experiencias.

• De aquí la importancia de la acción educativa e instructiva.

atemáticas

Hoy las cosas han cambiado y la didáctica que se propone, como apunta Alcalá (1986, 23) se estructura en cuatro puntos fundamentales:

1. Movimiento2. Manipulación3. Simbolización4. Tanteo. Actitud de Investigación

atemáticas

1. Movimiento• Es una necesidad infantil y la psicología

del aprendizaje nos enseña la importancia del movimiento en el descubrimiento del espacio y en la estructuración y apropiación del mismo.

• Factor fundamental en el aprendizaje de nociones matemáticas y en la estructuración misma del pensamiento matemático.

• Factor fundamental en el aprendizaje de nociones lógicas, aritméticas y geométricas.

atemáticas

2. Manipulación• También es una necesidad infantil. • Manipular no es sólo manejar objetos. Si

un primer paso necesario es el conocimiento de ciertos objetos de nuestro entorno, un segundo paso es el de establecer ciertas relaciones entre los objetos o bien la ejecución de determinadas acciones y construir la matemática a partir de esas relaciones y acciones.

• A este proceso de manipulación se le considera como el comienzo imprescindible en el aprendizaje de gran parte de los conceptos y operaciones matemáticas.

atemáticas

2. Manipulación• Es conveniente distinguir entre

manipulación demostrativa y manipulación investigadora.

• Cuando recurrimos a un objeto con la intención de apoyar su explicación estamos dentro del ámbito de lo que podríamos denominar manipulación demostrativa o ilustrativa.

• Pero cuando el profesor pone a disposición de los alumnos algún material juega con él e inicia un camino de búsqueda de propiedades de clasificaciones de relaciones entre los elementos, estamos en el ámbito de la manipulación investigadora.

atemáticas

3. Simbolización• Una acción se matematiza cuando se

construye el lenguaje apropiado para su expresión y su consecuente representación gráfica

• Acaba en nociones estándar con números, letras y otros signos.

• El lenguaje matemático que nace de este modo se convierte en mediador entre el pensamiento y la acción.

• Al proceso de construcción del lenguaje matemático es a lo que llamamos proceso de simbolización.

atemáticas

4. Tanteo-actitud de investigación• Forma primordial de orientar y desarrollar

el trabajo, tanto a nivel de alumnos/as como a nivel de maestros/as.

• Orientar la enseñanza desde la investigación transforma el aula y los planteamientos de las diversas áreas.

• No sólo se trata de que aprendan datos y conceptos, sino además, de desarrollar actitudes de indagación, de favorecer su natural curiosidad por todo lo que le rodea, de dar importancia a los procedimientos, de que participen activamente en la elaboración de su propio saber.

atemáticas

4. Tanteo-actitud de investigación• La matemática es toma de conciencia,

creación de lenguaje y descubrimiento. • Es investigación. • Una operación matemática no se aprende

si no es reinventándola, construyéndola personalmente.

• Las relaciones espaciales, las relaciones numéricas, la resolución de problemas,... se aprenden cuando el individuo los hace suyos, los asimila y los usa como propios.

• Tomar una actitud de investigación y descubrimiento que toma ante otros aspectos del mundo que le rodea.

atemáticas

Esta didáctica requiere un esquema metodológico general que es el siguiente:

3. Partir siempre de una situación, hecho o problema.

La situación o hecho es planteada por el maestro que recaba su solución.

Esta situación puede ser real (cooperativa de clase, organización de una salida,...), propuesta o preparada por el maestro/a según el diseño que tenga previsto. A veces surgen imprevistos que la habilidad del maestro/a los puede hacer aprovechables: cumpleaños, repartos de caramelos,...

ía gen

2. Intento de solución.Las situaciones problematizadas buscan solución y ésta puede ser

individual, grupal o colectiva. Se recomienda un aprendizaje en cooperación no pecando de tanto

tratamiento individualizado, ya que aviva la dinámica de la clase al tiempo que es más formativo.

El sistema de trabajo montado en base, en exclusividad, al diálogo individualizado del niño/a con el libro de texto, no es coherente con el enfoque educativo ni los principios metodológicos que estamos comentando.

El trabajo en grupo, la cooperación y la coparticipación son elementos claves para lograr buenos resultados.

Cuando las soluciones son buscadas por el grupo-clase la intervención del maestro ha de ser de moderador y de guía en el proceso de adquisición y asimilación de todos los conceptos.

ía gen

3. Discusión y convención

Se somete a discusión la cuestión planteada y se plantean las distintas soluciones o modos de resolución, se va conviniendo en signos, soluciones o manera de resolver una situación.

Finalmente el grupo la hace suya y será la utilizada por todos/as.

ía gen

4. GeneralizaciónLa generalización es el trasvase de un esquema de resolución de

una situación a otra, ésta es progresiva y depende del trabajo individual del alumno, del descubrimiento personal.

La alternancia de momentos, de trabajo colectivo y de trabajo individual está siempre en función de la dinámica de la clase y del progreso de cada alumno; no está en función de un libro de texto o de una programación previamente preestablecida.

Alternar el trabajo individual con el de grupo ofrece la posibilidad de diversificar contenidos, dar salida y satisfacción a investigaciones personales o grupales.

La metodología a seguir debe respetar en todo momento el desarrollo madurativo del alumno favoreciendo toda clase de experiencias donde el niño pueda construir y operar nociones y conocimientos.

ía gen

Un modelo didáctico así debería tener las siguientes características:• Partir de situaciones vivenciadas por los niños/as.• Permitir que el niño/a lleve la parte activa en su aprendizaje

partiendo de las expresiones espontáneas de su conocimiento.• Fomentar el trabajo libre con los objetos y conceptos.• Pasar gradualmente de un material manipulativo al figurativo y de

ahí al icónico y finalmente al representativo, teniendo en cuenta la siguiente secuencia:– La operación manual debe preceder siempre a la operación

aritmética.– Acompañar la acción con el lenguaje.– Contar la acción realizada sin tener que repetirla de nuevo.– Realizar las acciones con objetos simples de carácter figurativo,

posteriormente no utilizarlo.– Cuidar el paso de estas acciones a su traducción gráfica y del

dibujo gráfico a la traducción simbólica.

ía gen

Un modelo didáctico así debería tener las siguientes características:• Utilizar los conceptos trabajados en más de una situación para

favorecer de esta manera la generalización a todas las situaciones posibles.

• Aplicar los conocimientos adquiridos por vía académica en situaciones prácticas dentro del aula.

• Emplear en la adquisición de los conceptos el mayor número de capacidades perceptivas de los niños/as.

• Adaptar los contenidos de los textos escolares al pensamiento y lenguaje del niño/a.

ía gen

Un modelo didáctico así debería tener las siguientes características:• Fomentar la construcción de conocimientos en vez de la mera

transmisión de conocimientos.• La intervención del profesor/a se concretará en el diseño de

situaciones de aprendizaje que guiadas por él lleven al alumno/a mediante su trabajo al auto descubrimiento, planteándole continuamente dudas.

• Informar siempre al alumno/a de los resultados de sus acciones, así como de los logros que va consiguiendo.

• Respetar los errores que pueda cometer el alumno/a, ello supone un paso previo a una construcción de conocimientos. Los errores nos deben servir para informarnos de las dificultades que encuentra.

ía gen

Principales dificultades en los aprendizajes matemáticos• El área de las matemáticas tiene localizado los lugares más

comunes donde los alumnos/as suelen presentar las dificultades. Esto nos debe facilitar la tarea a la hora de prevenirlos. Los errores y las dificultades más comunes son:

1. Dificultades en la numeración2. Dificultades en los algoritmos de las operaciones3. Dificultades en la resolución de problemas (Estos se tratarán al

mismo tiempo que la secuencia lógica de las distintas operaciones)

cipales d

ificultad

En cada aprendizaje matemático la secuencia de actividades correcta debería tener en cuenta las siguientes fases:

• Fase manipulativo-vivencial: en ella el alumno/a debe ejecutar las actividades manipulando los objetos de acuerdo con la operación (p.e.: si es sumar, la fase consistirá en juntar objetos) o «viviendo» la situación problemática de que se trate.

• Fase figurativa: el alumno/a debe plasmar en el espacio gráfico la situación manipulada o vivenciada, de forma que exista una «traslación» de la actividad anterior al plano.

• Fase gráfica: el alumno/a debe llevar a cabo la operación en el espacio gráfico, representando los objetos por signos gráficos arbitrarios.

• Fase simbólica: el alumno/a ya utiliza los símbolos numéricos para representar la realidad.

cipales d

ificultad

1. La operación manual debe preceder a la operación aritmética.

2. La manipulación de los objetos y la vivencia de las situaciones deben ir siempre acompañadas por el uso del lenguaje. Como forma de reforzar la acción.

3. La descripción de lo realizado debe llevarse a cabo sin necesidad de que se realice de nuevo la operación manual.

4. El paso de una fase a otra debe realizarse con sumo cuidado, ya que es donde suelen estancarse en los alumnos/as en la comprensión de los aprendizajes.

En la ejecución de estas fases es

necesario que se respeten los siguientes

principios:

cipales d

ificultad

Discalculia

• Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas.

• Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de inadecuada escolarización, ni por déficit visual o auditivo.

Discalcu

Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades:

• Habilidades de memoria y atención. • Habilidades de orientación.• Habilidades de alineación de números y

símbolos. • Habilidades de monitorizar y formar números.• Habilidades de direccionalidad, tales como

arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos diagonales.

• Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior.

• Habilidades matemáticas conceptuales.

Discalcu

Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático, a través del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos:

• Lenguaje matemático • Resolución de problema• Memoria • Orientación en el espacio• Habilidades sociales• Conceptualización • Orientación temporal • Organización espacial

Tratam

Las dificultades Las dificultades

en las relaciones en las relaciones

sociales sociales

y/o afectivas.y/o afectivas.

Tema Tema 44

Aspectos que favorecen el tratamiento de los problemas de conducta y de relaciones sociales:

• Cerciorarnos de que las dificultades de aprendizaje no sean debidas o sean consecuencia de las propias dificultades en los procedimientos básicos instrumentales como son la lectoescritura, el cálculo, conceptos básicos, psicomotricidad,..., o de la propia incapacidad o dificultad para asimilar las materias o disciplinas.

• En tal caso se procederá de forma cauta y consecuente con la situación que vive el alumno, debiéndose poner en marcha los cauces y las estrategias educativas para atender esta demanda teniendo en cuenta la singularidad y los orígenes de la misma.

ucta y d

e relacion

• Realizar actividades motivantes, para lo que tendremos que tener en cuenta el interés de los alumnos.

• Implicar al alumnado en el diseño de las actividades, dándole protagonismo ante él y ante los demás.

• Que las situaciones de aprendizajes sean lo más completas posibles, esto es, que los contenidos sean canalizados a través de distintas opciones y entre en juego la mayoría de los sentidos.

ucta y d

e relacion

• Colaborar con los padres en el tratamiento y seguimiento respectos a los tratos, cumplimiento de normas, respetuosidad con los iguales y con los adultos, cuidado del material y del entorno,... etc.

• Utilizar la afectividad como medio para solicitarle la participación.

• Enseñarles a resolver los problemas académicos y no académicos, animando al niño a que desarrolle sus propias ideas, para ello debemos adecuar los niveles de exigencia a las capacidades reales del alumno.

ucta y d

e relacion

• Desarrollar actividades y dinámicas de trabajos cooperativo con claras reglas en la implicación responsable, colaboración y participación.

• Desarrollo de la capacidad de empatía y consideración hacia los demás a través de situaciones de aprendizaje donde el objetivo y los procedimientos le emplacen de la propia reflexión hacia el afianzamiento de actitudes y conductas positivas.

• Enseñar a darse cuenta de que las situaciones problemáticas son normales en la vida.

ucta y d

e relacion

• Enseñar a valorar la adecuación y la eficacia de las posibles soluciones, valorando sus consecuencias antes de ejecutarlas.

• Enseñar a poner en práctica las posibles mejoras y valorar las consecuencias.

• Favorecer el autoconcepto y la autoestima eliminando situaciones de clase que incrementen los índices de ansiedad y tensión de los niños con dificultades de aprendizaje.

ucta y d

e relacion

Ejemplos Ejemplos

ActividadesActividades

Tema Tema 44

• Inversión: “pirmo” “primo” “Es” “Se”• Contaminación, Omisión y Sustitución “b” por “v” “meobido” “me

olvido”• Disociación: “A noche” “Anoche”• Omisión e Inversión “tier” “tigre”• Omisión y adición “ferro” “feroz” • Disociación e Inversión “se capo” “escapó”• Disociación y Omisión “E mos” “Hemos”• Omisión de una palabra • Omisión “r”: “vedes” “verdes”• Disociación y Omisión “en ar” “entrar”• Inversión: “ne” “en”• Adición “l” “pulerto” “puerto”• Sustitución “d” por “l” y Omisión “u” “agida” “aguila”• Disociación, Omisión “l” y Sustitución “g” por “j” “sa vage” “salvaje”• Omisión e Inversión “peres” “perseguía”• Omisión “b” e Inversión “poer” “pobre”• Disociación, Omisión “Aci a” “Hacia”• Omisión e inversión “caro” “calor”• Inversión “palza” “plaza”• Omisión “r” “tes” “tres”• Omisión “es” “taban” “estaban”• Omisión “n” “jugado” “jugando”• Omisión “r” “tiera” “tierra”• Sustitución, Disociación, Confusión e inversión “son pal” “sombra”• Sustitución “r” por “l” “parmera” “palmera”

ACTIVIDAD 1: En el siguiente escrito con dificultades lectoescritoras, evalúa el trabajo de este/a alumno/a recogiendo los errores que aparecen en ellos.

Activid

Para realizarlo debes tener en cuenta:· Características propias del texto elegido.· Metodología básica para realizar un dictado.

TextoPablo vive en una bonita cabaña de madera situada al pie de una gran montaña. A Pablo le gusta mucho vivir allí. En primavera, todo se llena de flores y, en invierno los copos de nieve cubren el bosque. Es un paisaje maravilloso.(dictado)Cerca de la cabaña, hay una granja donde viven muchos animales: gallinas, ovejas, cabras, caballos, burros... Pablo va todas las tardes a visitarla para observar a los animales y darles de comer.Como le gustaban tanto los animales, el viejo granjero que allí trabajaba le regaló por su cumpleaños una vaca. La llamó Bea. Pablo salía a pasear con ella todos los días.La llevaba a pastar hierba fresca y solía mover el rabo para espantar a las moscas. Jugaban mucho juntos y lo pasaban muy bien. Pablo estaba muy feliz, pues había encontrado una buena amiga, la vaca Bea.

ACTIVIDAD 2: elige un texto para hacer un dictado a un alumno/a con el que estamos trabajando las palabras que se escriben con “b” y con “v”. Explica el proceso metodológico que seguirías para hacer este dictado.

Activid

Inclina excesivamente el papel.Coge el lápiz correctamente pero con una presión excesiva.Se pone rígido y provoca un bloqueo de la muñeca, el codo y el hombro.Toma aire, contiene la respiración y escribe.El alumno tiene una letra prácticamente ilegible.Explicita el proceso que seguirías para que su letra llegue a ser legible.

ACTIVIDAD 3: En nuestra aula nos encontramos con un alumno que, cuando comienza a escribir realiza el siguiente proceso:

Activid

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