holistico evaluacion de proyectos de aprendizaje (1).doc
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CENTRO DE INVESTIGACIONESPSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICASY SEXOLÓGICAS DE VENEZUELARECONOCIDO POR CONICIT (1981)AUTORIZADO POR EL CNU (1991)GACETA OFICIAL Nº 34678PROGRAMA DIPLOMADO ENPLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓNUNIDAD CURRICULAR: PRINCIPIOS ANTROPOGÓGICOS
PROPUESTA DE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE EVALUACION PARA OPTIMIZAR LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA U.E.
PRIMERO DE MAYO, MUNICIPIO BERMUDEZ, ESTADO SUCRE.
FACILITADOR:Dr. Carmelo Ferrer
Carúpano, Mayo de 2015
PARTICIPANTES:Melissa AlfonzoC.I. 17408193Rosirys MilaC.I. 13274027
Cohorte: Carúpano 3
INTRODUCCIÓN
En el capítulo uno (1), referido al momento problema, se ubicó el
planteamiento del problema, características, posibles soluciones, objetivos,
propósitos, relevancia, antecedentes de la investigación, indicadores y
supuestos del estudio, delimitación y definición de términos básicos.
En el capítulo dos (2), dedicado al momento teórico, se desarrollaron
los basamentos teóricos de la evaluación, las corrientes filosóficas,
psicológicas, sociológicas, andragógicas y legales, teoría de la audiencia,
perfil ideal y definición de variables.
En el capítulo tres (3) se describe el momento metodológico, en el cual
se indica el tipo de investigación, esquema investigacional, población y
muestra, proceso de muestreo, operacionalización de variables, construcción
y validación del instrumento, aplicación del instrumento, conteo y tabulación
de los datos.
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CAPITULO I
MOMENTO PROBLEMA
En este capítulo se describe el planteamiento del problema, los
informantes claves, las características del problema, posibles soluciones,
objetivos, propósitos de la investigación, la relevancia del estudio, los
antecedentes, los indicadores y supuestos, las limitaciones del estudio y
delimitación y definición de términos básicos.
1.1.- Planteamiento del Problema
La educación tiene como función primordial el desarrollo del individuo,
contexto en el cual la tarea central de las escuelas consiste en desarrollar en
los estudiantes aquellas características que les permitirán vivir eficazmente
en una sociedad compleja. Sin embargo, existen algunos componentes de
este proceso que presentan debilidades y, por ende, afectan la obtención de
resultados favorables para la formación integral de los estudiantes.
Una de las funciones que suele presentar debilidades evaluar los
aprendizajes de los estudiantes, de modo que puedan tener una noción bien
fundamentada del nivel de conocimientos y experiencias que poseen y de la
manera como progresan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Echeverría, 1996, citado por Amaro (2000): “La evaluación
representa una necesidad humana, porque sin la capacidad de emitir juicios
la existencia del hombre estaría vacía. Los juicios propios y ajenos brindan
criterios básicos a través de los cuales transcurre la existencia” (p. 15). Esto
significa que el ser humano es capaz de expresar juicios sobre sí mismo y
3
sobre los demás. En esta medida, puede verificar el grado en el cual sus
propuestas se han logrado, donde ha fallado y cómo podrán retroalimentar
sus acciones para obtener mayor calidad humana.
Sin embargo, Roger, 1989, citado por Amaro (ob. cit) plantea que:
Las personas generalmente utilizan la evaluación en forma inconsciente, expresan opiniones, hacen declaraciones y juicios sin conocimientos y objetivos claros sobre el aspecto referido. De este modo, la evaluación no aporta al individuo los beneficios que le podrían significar un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. (p. 16).
De lo anterior se infiere que la evaluación puede ejercer una fuerza
positiva o negativa. Todo va a depender de la claridad sobre los objetivos a
evaluarse y la importancia que este hecho tiene. Cuando la evaluación tiene
fuerza negativa se asocia al carácter sancionador y enjuiciador del proceso
evaluativo, que restringe su acción orientadora y motivadora. Al contrario,
tendrá fuerza positiva si provee oportunamente a los individuos involucrados,
la información que los ayude a conocerse mejor y corregir sus fallas, para
reorientar en forma más efectiva sus esfuerzos y capacidades.
El proceso evaluativo en América Latina ha sido objeto de muchas
reformas con la finalidad de encontrar soluciones a la grave problemática de
la educación. Se han introducido cambios en las estructuras educativas
existentes, en los métodos y estrategias metodológicas. Estas reformas
surgen por la necesidad de adecuar a la educación a las demandas que
ocasionan los cambios sociales y los avances científicos tecnológicos, con el
firme propósito de crear una nueva cultura evaluativa.
La búsqueda y obtención de una nueva cultura evaluativa supone un
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clima de trabajo en el que se comparten valores de auto superación y
mejoramiento constante, tanto de los productos como de los procesos
escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los agentes de la
escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso
el desempeño de los demás y de sí mismo.
No obstante, tal como lo señala Aquino (2009), aun en América Latina
“se insiste en no dar una reflexión cualitativa sobre como aprende el alumno
y, en su lugar, se concreta en lo que acaba aprendiendo o lo que no hizo. De
allí que predomine la evaluación sumativa sobre la formativa” (p.5). Los
cambios en el proceso de evaluación de los aprendizajes, solo serán
posibles en la medida que los docentes mejoren su práctica pedagógica y
asuman una concepción más formativa y dinámica, que dé cabida a técnicas
y procedimientos participativos.
De acuerdo, a este señalamiento, la evaluación sólo refleja el
resultado final del proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en objetivos
de conducta observable, se obvían los hechos al comienzo y en el transcurso
de la planificación, así como la opinión de los agentes implicados en el hecho
educativo, como elementos de gran importancia para darle impulso a las
nuevas reformas educativas inspiradas en el modelo constructivista.
En este orden de ideas, cabe destacar la situación en Panamá, donde
según Carranza (2009), prevalece entre los docentes “la utilización del
método conductista, que da preferencia a las actividades memorísticas,
donde los estudiantes no tienen oportunidad de construir sus propios
conocimientos” (p.11). Se evidencia aquí el uso persistente de un modelo
convencional que privilegia el uso de la memoria, cuando es una exigencia
de la sociedad y los defensores del constructivismo, que los estudiantes
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desarrollen sus propios aprendizajes basados en las experiencias previas y
la incorporación de nuevos conocimientos.
El uso de la memorización tiene un efecto limitado en el tiempo, pues
cuando los individuos llegan a la edad adulta poco recuerdan los
conocimientos adquiridos a través de ese mecanismo, especialmente
aquellos relacionados con operaciones de cálculo matemático, razón por la
cual es necesario que los docentes incorporen en sus prácticas pedagógicas
y evaluativas los modelos constructivistas.
Asimismo, en Colombia, en un estudio realizado por Pérez (2009), se
pudo apreciar que la evaluación constituye “una actividad a cargo
exclusivamente del docente quien se siente como el único capaz de
reconocer las dificultades que los alumnos presentan durante sus procesos
de aprendizaje” (p.38). En este planteamiento queda evidenciada una
realidad que requiere del análisis y consenso de los distintos actores del
hecho educativo, porque el docente no debe seguir siendo el único
responsable el proceso enseñanza y aprendizaje, según lo que sugieren los
constructivistas, para quienes la evaluación ya no se considera de la
exclusividad docente sino que esta debe ser negociada y compartida.
Las posibles causas que se asoman respecto a la falta de adopción de
enfoques constructivistas para el ejercicio pedagógico y las actividades de
evaluación, podrían estar en la escasa actualización de muchos docentes, la
resistencia al cambio, la poca oferta de cursos o talleres de mejoramiento
profesional en estas materias o, también ante la confusión reinante por los
continuos cambios de directrices o instrucciones para abordar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
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Tal realidad quedo evidenciada, según Gutiérrez (2010), en una
investigación realizada en Guatemala, donde advirtió que “la carencia de
actualización en función de temas importantes hacen que los docentes
acomoden sus prácticas pedagógicas y de evaluación a modelos
tradicionales que no responden a las necesidades actuales de la sociedad”
(p.12). El hecho que los docentes tengan que continuar aplicando los
métodos convencionales en sus actividades dentro del aula, significa que les
falta mucho por aprender de los nuevos modelos basados en el
constructivismo, lo que trae como consecuencia que los estudiantes no
puedan manifestar sus opiniones para ser consideradas en la toma de
decisiones en torno a la planificación y la evaluación de los aprendizajes.
En Venezuela, el proceso evaluativo de la educación ha sido lento y
laborioso al igual que en otros países de América Latina. Por ello, resulta
claro que tanto la evaluación como la enseñanza deben experimentar
grandes transformaciones si han de adecuarse a las nuevas demandas
dirigidas a ellas. La importancia de las nuevas perspectivas surgidas en
evaluación educacional estriba en el hecho de que por primera vez, se
presenta una concepción de evaluación como alternativa al enfoque
psicométrico tradicional que por más de medio siglo predominó en el campo
educacional. Se trata del modelo constructivista, acerca el cual requieren
prepararse suficiente y metódicamente los docentes para fomentar la
autonomía de los estudiantes en la construcción de sus propios
conocimientos.
Al respecto, Amaro (op. cit) señala que:
La evaluación constructivista requiere de información de calidad y continuidad sobre las acciones cognitivas de los alumnos y sobre su progreso, los juicios emitidos tienden a
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valorar las crecientes competencias alcanzadas por el alumno en el proceso de traspaso del control y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. (p. 189).
En este enfoque, es tan importante la valoración del progreso de los
alumnos en el proceso de construcción cognitiva, como las acciones
docentes para fomentar el proceso de construcción de conocimientos;
proyectos de aprendizaje, proyectos de desarrollo endógeno, estudios de
caso, entre otros. No obstante, lo que se ve en la realidad es la práctica de
una enseñanza y una evaluación poco dinámica y atractiva, donde aún el
docente es quien toma las decisiones acerca de los contenidos que deben
aprender los estudiantes, como adquirir los aprendizajes y hasta los medios y
procedimientos para la evaluación.
En este sentido, Guerra (2009), señala que “los docentes pocas veces
ponen en práctica los conocimientos adquiridos y no se apoyan en técnicas e
instrumentos como: lista de cotejo, escalas de estimación, registro
descriptivo, entre otros” (p.12). Es un hecho preocupante que los docentes, a
pesar de asistir a cursos, talleres y otros eventos de formación y
mejoramiento profesional en las áreas de planificación y evaluación, aun no
tengan claro o no quieran poner en ejecución las experiencias adquiridas en
tales jornadas.
La evaluación en la actual reforma educativa debe atender a la
diversidad, que permita tener como norte la valoración del individuo como ser
libre, activo, creativo y social. En los proyectos de aprendizaje la orientación
responde a la necesidad de adecuar los temas, objetivos, criterios de
evaluación a las diferencias cognitivas, culturales y étnicas. Según el
Ministerio de Educación (2005):
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Los proyectos de aprendizaje se conciben como un proceso de planificación, metodológico y didáctico que se construyen con la participación de docentes, estudiantes, padres, representantes, responsables y miembros de la comunidad con la finalidad de organizar la práctica educativa para propiciar el proceso de aprendizaje (p. 6).
De acuerdo con lo expresado, el proyecto de aprendizaje debe ser
planificado con la participación de todos los actores implicados en el proceso
educativo, sin embargo, esto no ocurre en la práctica, porque los docentes
son los que se encargan de llevar adelante tanto la planificación como la
evaluación de dichos proyectos.
Ciertamente, los docentes que no han sido formados o no quieren
asumir el cambio hacia la praxis evaluativa del modelo constructivista,
presentan dificultades para realizar la labor integradora exigida en los
proyectos de aprendizaje, pues cuentan con poco dominio de los
instrumentos y recursos para evaluar en forma dinámica, flexible y
participativa.
En relación con lo antes expuesto, se destaca lo señalado por Benítez
Gómez (2009), referido a que “un gran número de docentes no han asumido
los cambios en cuanto a la implementación de la evaluación constructivista y,
además, desconocen las bases teóricas y metodológicas que la sustentan, a
lo que se añade la falta de orientación y supervisión de este proceso” (p.8).
De acuerdo a lo expresado, se refleja una situación que no se corresponde
con las funciones actuales de los docentes, quienes deben estar focalizados
hacia una labor pedagógica sustentada en la teoría constructivista, dadas las
exigencias del Diseño Curricular Bolivariano en materia evaluativa y el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
9
El Estado Sucre no queda exento de los problemas evaluativos que
aquejan a la educación a nivel nacional, pues de acuerdo a informaciones
orales recopiladas en varias escuelas del municipio Sucre, Cumana, también
se desarrolla un proceso donde existen carencias metodológicas en los
docentes para llevar a la práctica la evaluación de los proyectos de
aprendizaje, mediante nuevos métodos y esquemas.
En lo que respecta al Municipio Bermúdez, se evidencia que la no
aplicación de los instrumentos de evaluación, afecta el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por cuanto, no existe una formación constante ni
mucho menos el seguimiento de su aplicación, notándose que se prescinde
de un adecuado control que permita corregir oportunamente las deficiencias
en esa materia.
El problema se extiende hasta la U.E. “Primero de Mayo”, ubicada en la
comunidad del mismo nombre, en el Municipio Bermúdez del Estado Sucre,
donde los docentes, en su mayoría, presentan problemas para evaluar
cualitativamente, por esta razón prefieren improvisar a la hora de evaluar a
los alumnos. Ante tal situación, surge la necesidad de realizar esta
investigación, a fin de optimizar la aplicación de los instrumentos de
evaluación para la elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A fin de tener una mayor comprensión del problema se elaboró un
cuestionario con diez (10) preguntas abiertas. Estas fueron:
1.- ¿Qué conocimiento posee acerca del modelo de evaluación cualitativa
constructivista?
2.- ¿Cómo es la planificación que hace del proceso de evaluación de los
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aprendizajes?
3.- ¿Qué tipo de motivación lo guía en la construcción de los aprendizajes
de los estudiantes?
4.- ¿Cómo es la comunicación que establece al evaluar los aprendizajes?
5.- ¿Cuál es el grado de participación de los padres y representantes en la
evaluación de los proyectos de aprendizaje?
6.- ¿Qué tipo de estrategias aplica para evaluar los proyectos de
aprendizaje?
7.- ¿Cuál es su actitud frente a las exigencias del modelo de evaluación
constructivista?
8.- ¿Cómo es la evaluación aplicada por los docentes en los proyectos de
aprendizaje?
9.- ¿Qué criterios adopta para tomar decisiones en la evaluación de los
proyectos de aprendizaje?
10.- ¿Cómo es supervisada la evaluación de los proyectos de aprendizaje?
Las cuales fueron aplicadas a las siguientes personas:
1.1.1. Informantes claves:
1. Licda. Leomaris Patiño, docente de aula de la U.E.” Primero de
11
Mayo”, con 7 años de servicio.
2. Licda. Edith Medina, docente de aula de la U.E. “Primero de Mayo”,
con 25 años de servicio.
3. Profesor Gonzalo Brito, docente de aula de la U.E. “Primero de
Mayo”, con 7 años de servicio.
4. Profesora Danmarys Rojas, docente de aula de la U.E. “Primero de
Mayo”.
5. Señora Ángela León, representante de la U.E. “Primero de Mayo”
6. Licda. Rosa González, docente de aula de la .E. “Primero de Mayo”,
con 5 años de servicio.
7. Licdo. Henry Reyes, docente de aula de la UE. “Primero de Mayo”,
con 2 años de servicio.
8. Estudiante Claritza Viña, sexto grado de la U.E.” Primero de Mayo”.
9. Licda. Miraisis Gil, docente de aula de la U.E. “Primero de Mayo”,
con 8 años de servicio.
10. Licda. Yuleidis Hernández, docente de aula de la U.E. “Primero de
Mayo”.
Al ser consultados, los informantes éstas fueron sus respuestas:
El proceso de evaluación constructivista encierra un conjunto de
procesos, técnicas y procedimientos que deben ser de amplio conocimiento
de los docentes. En este sentido, Patiño (2014), señalo: “A pesar de los
cursos y talleres realizados, aún persiste cierta confusión para la
comprensión de los fundamentos, técnicas, e instrumentos propios de la
evaluación constructivista” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Se
evidencia a través de lo expresado por la informante que sus conocimientos
sobre la evaluación constructivista no son firmes, lo que posiblemente la lleve
a improvisar en esta materia.
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En este contexto, Medina (2014) comentó: “Debo reconocer que
presento incoherencias y cierta confusión para aplicar apropiadamente la
evaluación constructivista” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Esto
evidencia que los docentes no dominan suficientemente lo concerniente a la
evaluación constructivista, razón por la cual, se ven precisados a utilizar
técnicas e instrumentos similares para la mayoría de las actividades de
aprendizaje y evaluación.
En relación con la planificación de la evaluación, fue consultada Medina
(2014), quien manifestó: “Mi planificación la elaboro en base a los contenidos
que deban evaluarse” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). En relación con
este planteamiento se revela una inadecuada forma de planificar la
evaluación de los aprendizajes, por cuanto se consideran los contenidos en
lugar de las necesidades e intereses de los educandos.
En torno a la planificación de la evaluación también se consideró lo
expresado por Brito (2014), quien expreso: “Planifico las evaluaciones en
función de los lapsos y el tiempo disponible” (Cuestionario aplicado, octubre
2014). Se evidencia también una debilidad del informante en materia de
planificación de la evaluación de los aprendizajes, pues excluye a los
alumnos en relación con lo que ellos necesitan aprender.
En cuanto a la motivación de los docentes para la construcción de los aprendizajes, fue consultado Brito (2014), quien indico: “A veces me desmotiva el hecho de no logra que los estudiantes comprendan eficazmente lo que deben hacer” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). Se advierte a través de lo expresado por el informante que no está plenamente motivado como resultado de la incomprensión de los estudiantes.
En torno a la misma interrogante sobre la planificación, Rojas
13
(2014), respondió: “tengo motivos para alegrar a los estudiantes a través de varias actividades grupales, pero el tiempo no alcanza ante tantas exigencias de la escuela” (Cuestionario aplicado, octubre 2014) Como puede evidenciarse existe poca motivación entre los docentes para poner en práctica eficientemente la evaluación constructivista, de forma que los estudiantes puedan motivarse a realizar cosas nuevas o más dinámicas y así consolidar su proceso de aprendizaje.
Conjuntamente con la motivación debe aprovecharse la comunicación
como herramienta para establecer interacción con todos los alumnos y
actores educativos. En relación con esto, Rojas (2014), manifestó: “Me
comunico continuamente con los estudiantes para suministrarles
informaciones que contribuyan a su formación, aunque de vez en cuando es
difícil atenderlos a todos” (Cuestionario aplicado, Octubre 2010). Todo indica
que los docentes manejan una información muy superficial o elemental,
limitada a la transmisión de conocimientos, pero no se produce una cálida
relación comunicativa que supere lo estrictamente académico y se acerque
más a lo afectivo, donde puedan involucrarse también los padres y
representantes.
Para tratar el tema de la comunicación, también se tomó en cuenta la
opinión de Patiño (2014), quien indico lo siguiente: “Siempre trato de llevar
una buena comunicación con los estudiantes, solo que ellos se indisciplinan
mucho y no atienden bien las indicaciones” (Cuestionario aplicado, octubre
2014). Se advierte aquí una débil aplicación de la autoridad del docente para
tener una adecuada comunicación con sus alumnos, lo cual repercute
negativamente en la construcción de los aprendizajes.
Respecto a la participación de los padres y representantes en la
evaluación de los aprendizajes, León (2014), respondió que: “Es muy escasa
mi participación en la evaluación de los proyectos de aprendizaje”
(Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta dada por la informante
14
deja ver que los padres y representantes tienen una escasa participación en
la evaluación de los proyectos de aprendizaje, posiblemente porque no van a
la escuela con frecuencia debido al trabajo u otras limitantes.
Para ahondar un poco más en torno a la participación de los padres y
representantes en la evaluación de los proyectos de aprendizaje, fue
consultada Viña (2014), quien indico: “Nuestros padres y representantes,
siempre han mantenido una comunicación con la escuela, pero en la parte
de planificación o evaluación ellos no participan” (Cuestionario aplicado,
Octubre 2014). De acuerdo a lo expresado, se aprecia que los padres y
representantes no son tomados en consideración como agentes implicados
en el hecho educativo, para aportar ideas, emitir juicios o valorar la
planificación o evaluación que realiza el docente.
En cuanto a lo metodológico, en relación con las estrategias que
emplea para evaluar los proyectos de aprendizaje, Hernández (2014)
expresó: “Casi siempre utilizo las mismas estrategias, de observarlos en los
trabajos de grupo, revisar sus tareas, verificar su participación” (Cuestionario
aplicado, Octubre 2014). En relación con lo expuesto, puede evidenciarse
que los docentes utilizan pocas estrategias para estimular la construcción de
los aprendizajes de los estudiantes. No aplican los procesos cognitivos y
socio afectivos que el alumno debe desarrollar para obtener resultados
óptimos en su formación académica, para transformarlo en un individuo
creativo y con gran capacidad para tomar decisiones acertadas en relación
con un conjunto de situaciones.
En relación con la misma interrogante referida a las estrategias, se
consideró la opinión de González (2014), quien indico: “Desde el inicio de los
proyectos tomo en cuenta la participación y el trabajo en grupo” (Cuestionario
15
aplicad, octubre (2014). Es evidente que la docente no se esfuerza mucho en
el empleo de estrategias para evaluar los proyectos de aprendizaje, cuya
causa podría estar en el número de alumnos, las características de los
mismos o el poco interés que muestra ante este tipo de actividades
académicas.
La actitud del docente y de los alumnos frente a los nuevos contenidos
también juega un rol fundamental en la evaluación constructivista. Al respeto,
González (2014) manifestó:” No me siento a gusto con estos proyectos de
aprendizaje, porque no entiendo a veces como evaluarlos” (Cuestionario
aplicado, Octubre 2014). En cuanto a este planteamiento, es claro que los
docentes se muestran un poco resistente a los cambios que exige la
evaluación constructivista, mediante la cual se debe ser más creativa e
innovadora al momento de poner en práctica las actividades relacionadas
con los proyectos de aprendizaje. Esta actitud en nada ayuda a desarrollar
en los estudiantes su autonomía personal.
En correspondencia con los antes expuesto, Hernández (2014) señalo:
“Aun me planteo la evaluación de los proyectos de aprendizaje como una
actividad más del proceso educativo” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014).
De acuerdo con la respuesta anterior, se puede evidenciar que algunos
docentes no consideran la evaluación como un ejercicio permanente del
alumno para lograr aprendizajes significativos, mediante la promoción de
actividades didácticas donde los estudiantes puedan reconocer y valorar la
utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a los significados.
La actitud de los docentes en el proceso evaluativo, también afecta la
toma de decisiones para seleccionar los contenidos, estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación. En torno a esto, Viña (2014) manifestó lo
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siguiente: “Los docentes evalúan sin tomar en cuenta los conocimientos y
experiencias anteriores “(Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Es muy claro
que existe entre los docentes una percepción equivocada de la evaluación
constructivista, pues no deben evaluar sin contar con lo que los alumnos
saben o las experiencias que poseen.
Con respecto a la interrogante referida a como es la evaluación aplicada
por los docentes, León (2014), manifestó: “Los docentes hacen una
evaluación sobre lo que los niños hacen en el aula, no toman en cuenta otros
aspectos” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta proporcionada
por la informante revela que a los estudiantes no se les evalúa desde una
perspectiva constructivista porque es una evaluación vacía sin contenido ni
significado para los niños y niñas.
La fuerza positiva de la evaluación depende de la validez y
fundamentación que sirve en la toma decisiones. El docente debe reflexionar
sobre cada elemento y de cada paso en el proceso de evaluación. Cuando
no ocurre, es porque no se tienen claro los criterios o pasos y ello repercute
en su labor evaluativa. En este sentido, Reyes (2014) respondió: “Los
criterios que adopto para tomar decisiones en la evaluación de los proyectos
de aprendizaje surgen sobre la marcha del proceso” (Cuestionario aplicado,
octubre 2014). A través de la respuesta emitida por el informante se revela
una decisión errada en la adopción de criterios para evaluar los proyectos de
aprendizaje, pues estos no pueden seleccionarse de forma improvisada sino
que debe ser el resultado de un previo análisis individualizado.
Respecto a la misma pregunta de los criterios para evaluar fue
consultada Gil (2014), quien señalo: “Para tomar mis decisiones me apoyo
en criterios relacionados con los contenidos de aprendizaje
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fundamentalmente” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta
suministrada por la informante corrobora lo que ya se ha dicho respecto a la
forma equivocada de adoptar criterios para evaluar los proyectos de
aprendizaje. Una vez que se conocen los proyectos, los docentes deben
tener claro que aprenderán los niños y niñas con los mismos, en función de
sus capacidades.
Cabe destacar que muchas de las debilidades que presentan el proceso
de evaluación constructivista y la educación, en general están vinculadas a la
falta o escasa supervisión u orientación por parte de quienes tienen esta
responsabilidad. En relación con este punto, Gil (2014), expreso:
No hay una buena supervisión que nos ayude a mejorar la aplicación constructiva de la evaluación. Muchas veces no encontramos a quien consultarle nuestras dudas y tenemos que actuar de acuerdo a nuestros criterios, lo que afecta a selección de instrumentos de evaluación según las características de los proyectos (Cuestionario aplicado, Octubre 2014).
Se evidencia que la actuación de los docentes no es bien supervisada,
razón por la cual equivocan sus decisiones, no implementan técnicas y
estrategias coherentes con el enfoque constructivista, no promueven
cambios que hagan más participativa las clases.
En torno al tema de la supervisión de la evaluación de los proyectos de
aprendizaje, también opino Reyes (2014), para quien “El proceso de
supervisión es poco científico, ocasional y con resultados que no contribuyen
a orientar mejor el desarrollo de los proyectos de aprendizaje” (Cuestionario
aplicado, octubre 2014). Se evidencia a través de la respuesta indicada que
la supervisión realizada a la evaluación de los proyectos de aprendizaje es
poco satisfactoria para evaluar en forma constructivista.
18
1.1.2.- Características del Problema
En virtud de la problemática descrita, el problema se puede caracterizar
de la manera siguiente:
Escaso dominio en los conocimientos de la evaluación constructivista.
Falta de creatividad en la planificación del proceso de evaluación de
los aprendizajes.
Los docentes están poco motivados para cumplir eficazmente con las
exigencias de la evaluación constructivista.
La comunicación se produce a través de un proceso que poco
favorece la negociación.
Los padres y representantes tienen escasa participación en la
planificación y evaluación de los aprendizajes.
Los docentes utilizan similares estrategias para diferentes contenidos
temáticos.
La actitud de los docentes es indiferente para adecuarse a los
cambios educativos.
La evaluación se concibe como una reproducción de información.
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Los docentes toman decisiones equivocadas respecto a los criterios
para evaluar los proyectos de aprendizaje.
La supervisión de la evaluación en los proyectos de aprendizaje es
ocasional y poco científica.
Por todas estas razones, se propone un modelo constructivista de
evaluación para evaluar los proyectos de aprendizaje que realizan los
estudiantes en la U.E. “Primero de Mayo”, municipio Bermúdez del Estado
Sucre.
1.1.3.- Posibles soluciones
Para solucionar el problema planteado se sugieren las siguientes
opciones:
1.- Capacitar suficientemente a los docentes en los fundamentos,
principios, técnicas, estrategias e instrumentos de la evaluación
constructivista, de manera que puedan reflexionar acerca de la significación
del constructivismo como una concepción interactiva y global del proceso
enseñanza y aprendizaje que privilegia el aprendizaje significativo y
funcional, así como el desarrollo social y personal del educando.
Es fundamental para el docente comprender los postulados básicos del
constructivismo y las premisas en que se fundamenta la evaluación
constructivista, así como los procedimientos de evaluación pertinentes a este
modelo. La comprensión de esta visión constructivista de la enseñanza y
aprendizaje servirá de marco de referencia para el entendimiento de la
evaluación en esta nueva perspectiva. De esta forma, podría focalizar la
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actividad evaluativa hacia el proceso de construcción de conocimientos que
realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de
desarrollo personal y social.
2.- Desarrollar jornadas de capacitación dirigidas por profesionales
suficientemente enfocados en relación con las implicaciones que para la
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, representa el modelo
constructivista, a fin de favorecer el desarrollo de la autonomía, creatividad y
desarrollo cognitivo de los educandos, además de establecer plena
pertinencia con las necesidades de la educación venezolana en la
actualidad.
3.- Sensibilizar a los docentes para que utilicen eficazmente las técnicas e
instrumentos de evaluación constructivista. Es importante hacerle entender a
los docentes que, actualmente, los propósitos de la evaluación abarcan no
sólo los productos cognitivos de los educandos sino muchas otras variables.
En los proyectos de aprendizaje, la evaluación debe abordar la organización
de temáticas en torno al estudio de situaciones, intereses y problemáticas
generadas en la escuela y, a la vez, que promuevan la integración de
conceptos, procedimientos y actitudes, para favorecer en los estudiantes la
construcción de aprendizajes, al vincularlos con experiencias significativas
derivadas de las actividades de investigación.
4.- Facilitar charlas y talleres sobre el empleo de procedimientos dinámicos
de evaluación que incluyen entrevistas, observaciones, análisis de
producciones, mapas de conceptos y otros, los cuales tienen como
propósitos: la exploración activa y dinámica de los procesos de aprendizaje y
razonamiento del alumno e indagar cuales son las estrategias de aprendizaje
que este emplea con el fin de poder mejorarlos y aumentarlos. Se centran
21
en el proceso de aprendizaje, enfatizan las estrategias cognitivas y
metacognitivas y el tipo de ayuda necesaria que el alumno requiere para
construir los conocimientos.
4.- incorporar a los diferentes agentes implicados en el hecho educativo
para que intervengan y participen en el proceso de planificación y evaluación
de los aprendizajes. Ello será posible en la medida que se informe
permanentemente acerca del qué evaluar, por qué, para qué y cómo se
realizará dicho proceso. Debe presentarse la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación.
1.2.- Objetivos de la Investigación
En esta parte de la investigación se describen el objetivo general y los
objetivos específicos del estudio que orientan la obtención de las metas o
propósitos deseados o previstos por los investigadores en torno al problema
planteado.
1.2.1.- Objetivo General
Proponer un modelo constructivista de evaluación que optimice los
proyectos de aprendizaje en la U.E. Primero de Mayo, municipio Bermúdez,
estado Sucre.
1.2.2.- Objetivos Específicos
Analizar las bases teóricas, filosóficas, psicológicas, sociológicas,
pedagógicas y legales de la evaluación constructivista.
22
Determinar el conocimiento de la audiencia en relación con la
evaluación constructivista.
Indagar como se desarrolla la planificación del proceso de evaluación
de los aprendizajes.
Explorar el grado de motivación que muestran los docentes para
cumplir eficazmente las exigencias de la evaluación constructivista.
Verificar como se desarrolla la comunicación para evaluar los
aprendizajes.
Detectar la participación de los padres y representantes en la
planificación y evaluación de los aprendizajes.
Precisar la metodología utilizada por los docentes en la evaluación de
los aprendizajes.
Determinar la actitud de los docentes ante la evaluación
constructivista.
Precisar las características de la evaluación que aplican los docentes
en los proyectos de aprendizaje.
Indagar las decisiones que toman los docentes sobre los criterios
para evaluar los proyectos de aprendizaje.
Definir la supervisión que se efectúa a la evaluación de los proyectos
de aprendizaje.
23
1.3.- Propósito de la Investigación
El propósito de la investigación está orientado a detectar y determinar
las causas, factores y posibles soluciones, así como dar respuestas a un
conjunto de preguntas que se desprenden del planteamiento del problema. El
mismo se divide en pregunta principal y preguntas secundarias, tal como
se exponen a continuación. A saber:
1.3.1.- Pregunta Principal
Con esta pregunta se pretende indagar las causas que han producido
el problema o impedido que se resuelva, los factores que lo afectan y las
alternativas para su solución. En este sentido, se plantea la siguiente:
¿Cuáles son las causas que provocaron el problema y los factores que
afectan la evaluación de los proyectos de aprendizaje en la U.E. “Primero de
Mayo” y Si el modelo de evaluación constructivista puede considerarse
como alternativa para solucionar el problema planteado?
1.3.2.- Preguntas Secundarias
Estas preguntas están en correspondencia con los objetivos
específicos formulados en el estudio. A saber:
¿Cuáles son las bases teóricas, filosóficas, psicológicas, sociológicas,
pedagógicas y legales que sustentan la evaluación constructivista?
¿Qué conocimiento posee la audiencia en relación con la evaluación
constructivista?
24
¿Cómo se desarrolla en la planificación del proceso de evaluación de
los aprendizajes?
¿Cuál es el grado de motivación que muestran los docentes para
cumplir eficazmente las exigencias de la evaluación constructivista?
¿Cómo se desarrolla la comunicación para evaluar los aprendizajes?
¿Qué participación tienen los padres y representantes en la
planificación y evaluación de los aprendizajes?
¿Qué metodología utilizan los docentes para evaluar los
aprendizajes?
¿Qué actitud muestran los docentes ante la evaluación
constructivista?
¿Qué características presenta la evaluación que aplican los docentes?
¿Qué decisiones toman los docentes respecto a los criterios para
evaluar los proyectos de aprendizaje?
¿Cómo es la supervisión que se efectúa en la evaluación de los
proyectos de aprendizaje?
¿Qué expectativas posee la audiencia para optimizar la evaluación de
los proyectos de aprendizaje?
25
1.4.- Relevancia de la Investigación
La relevancia de esta investigación está centrada en su propósito
fundamental, el cual gira en torno a la realización de una propuesta de
alternativas que permitan el uso y aplicación de instrumentos de evaluación
en los proyectos de aprendizajes para optimizar la praxis docente de
educación primaria en la U.E. “Primero de Mayo”, perteneciente al municipio
Bermúdez del Estado Sucre.
En este contexto, se plantea la necesidad de una práctica de aula
dinámica, con énfasis en el seguimiento de la actuación del educando en
cada actividad de clase diaria, sustentada con la aplicación de estos
instrumentos dentro de la ejecución y logro de los proyectos de aprendizaje
para facilitar el desempeño docente.
Por lo antes señalado, esta investigación es pertinente de acuerdo a los
requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, porque
las instituciones educativas, deben proyectar su misión social a través de una
planificación eficaz donde se ponga de manifiesto la formación integral de
educando. Asimismo, muy importante porque permitirá integrar y globalizar
los conocimientos de los docentes en el uso y aplicación de
instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje para optimizar
sus praxis diaria y por otra parte para que lo utilicen como elemento de
sustentación.
De acuerdo a lo señalado, esta propuesta tiene como finalidad apoyar a
los docentes en la reorientación de sus prácticas con respecto a la
evaluación del aprendizaje en relación con los instrumentos que se utilizan
para que de esta manera conozcan aquellos aspectos que deberían
26
permanecer y os que necesitan ser asumidos de una forma diferente por
parte de ellos.
Por lo antes expuesto se hacen las consideraciones que deben asumir
los involucrados en este proceso evaluativo.
Para los Alumnos
Es importante porque en la medida que el docente oriente su labor en
función de los fundamentos de evaluación dentro del ambiente de clases,
aparte de hacer un seguimiento del proceso evaluativo, logrará en ellos una
mayor participación y por ende los formará como entes activos, innovadores,
líderes, promotores de cambio, además de reforzar las debilidades existentes
en la adquisición de conocimientos que generará las bases de
mayor solidez en su aprendizaje, lo cual en suma les acreditará una
formación integral.
El estudio tiene relevancia para los estudiantes quienes podrán
entender lo que hacen y por qué lo hacen, tener conciencia del proceso que
desarrolla, lo cual les va a permitir darse cuenta de sus fortalezas y
dificultades. También porque al mejorar la evaluación de los proyectos de
aprendizaje podrá experimentar lo que aprende, lo que sirve de motivación
para seguir esforzándose.
Para los Docentes
Porque tendrán la oportunidad de utilizar de manera eficaz y eficiente
los instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje como
recurso innovador que favorecerá el desempeño profesional y medirá su
27
actuación como agente de cambio.
De igual manera, adquirirá el conocimiento y la praxis de roles
dentro del aula, que les facilitará el trabajo en las mismas, asegurándoles
un eficaz cumplimiento de sus funciones de evaluador. Hace posible una
selección más adecuada de las estrategias metodológicas a seguir dándole
respuesta a las exigencias del trabajo escolar que permitirá enfrentar los
restos del mundo cambiante en el cual se desenvuelve hoy en día el proceso
enseñanza-aprendizaje en la educación primaria.
Servirá como base para una práctica orientada a elevar el nivel
educativo y de participación de los educandos, así como también, su labor
pedagógica, la cual deberá ser más flexible, humana y solidaria
consustanciada con los principios de la evaluación constructivista.
Para la Escuela
Contribuirá en la orientación de todos los entes involucrados en el
proceso educativo, con el propósito de participar en el desarrollo formativo
del personal docente, entenderá la finalidad y las concepciones más actuales
sobre instrumentos de evaluación y su importancia en los proyectos de
aprendizaje, para establecer pautas y modos de enseñanza, proporcionara
información que pueden llevar a optimizar el proceso de evaluación de los
docentes de esta escuela. Es relevante puesto que al producirse los logros
antes mencionados, estará cumpliendo con los principios filosóficos, legales
y teóricos del proceso educativo.
Para la Comunidad
28
Se espera que el uso de los instrumentos de evaluación en los
proyectos de aprendizaje sirva de base para mejorar la calidad de la
educación y ayuden a concienciar la corresponsabilidad de los padres,
madres, representantes y otros entes involucrados con los quehaceres del
aula, la escuela y la comunidad.
Los padres y representantes también se ven beneficiados con el
proyecto porque al ser aplicados los principios del modelo constructivista de
evaluación en los proyectos de aprendizaje, podrán incorporarse para
organizar la práctica educativa y propiciar un adecuado proceso en la
construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
Para el Investigador
Esta investigación permitirá al investigador en el campo de la
pedagogía adquirir, mejorar y ampliar sus conocimientos sobre el uso y
aplicación de instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje
como herramienta indispensable para la realización de futuros proyectos,
así como de orientación que permita optimizar los procesos investigativos en
un área similar. Para la investigación la experiencia que se adquiera es
fundamental porque induce a realizar nuevos aportes en los estudios que
tengan una orientación hacia la planificación de proyectos e aprendizaje.
1.5.- Antecedentes de la Investigación
En relación con el tema seleccionado, se reportan algunos trabajos
realizados por prestigiosos autores que de una u otra manera lo abordan, y
por medio de consultas de fuentes bibliográficas que tratan del tema en un
estudio, sustentado en la recolección y análisis de las mismas.
29
1.5.1.- Antecedentes Históricos
Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los
exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial
(siglo III a. C) cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades
(manejo del arco, caligrafía) práctica y académicas para combatir el
nepotismo en la selección de los funcionarios del Estado. Por razones
semejantes de introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante
el siglo XIX, dado que el desarrollo económico provocó la movilidad
social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una selección
más válida y efectiva (esto es meritocracia basada en los méritos), tanto para
entrar en la educación superior como en el servicio civil o
funcionario.
El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar a
los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de
identificar mejor a los alumnos que requieran atención especial. Así, la
evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con
las formas de selección de los individuos para acceder a los diferentes
programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de vida.
La historia de la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia
en general y en particular, muestra que el camino recorrido ha estado
repleto de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los investigadores a
dar pasos adelante y atrás, desanimando mucho veces al profesorado más
innovador a seguirlos porque percibía la evaluación de estas actitudes como
algo difícil y difuso.
30
1.5.2.- Antecedentes Nacionales
En Venezuela, la evaluación tiene como objetivo fundamental promover
al sujeto en función de la calidad de las actividades o tareas, la cual comenzó
a aparecer en la época colonial, 1560, y se caracteriza por ser Teológica,
Escolástica, Humanista y Religiosa, y se lograba a través de medios orales
como los interrogatorios, este modelo fue criticado duramente por Don Simón
Rodríguez, porque no le daba la oportunidad a los estudiantes de pensar y la
mayoría se memorizaban las clases, es decir, todo era al caletre.
El examen oral continúa en la época de la Independencia (1810), y en
el 1832, es admitido por las autoridades para todos los niveles de
aprendizajes. En 1842, se establece como requisitos que sólo los alumnos
deberían saber leer y escribir, todo era cualitativo. A los niños, niñas y
adolescentes no les median su creatividad y la destreza para esa época.
A la Ley Orgánica de Educación, se le han hecho varias reformas
(1970) colocando la evaluación como algo integral, continua, acumulativa,
científica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promoción automática
del primer hasta el tercer grado, la asistencia a clase con un mínimo de
un 75%, también y la promoción promovían alumno a grado inmediato
superior por alto rendimiento por medio de pruebas extraordinarias.
A la de 1980, la evaluación diagnostica, es formativa y sumativa,
además se fomentaba la participación a través de los procesos de auto y
coevaluación, se fijaban varios tipos de pruebas como los parciales, finales
de lapso, extraordinarias y de revisión; se modifican los porcentajes de las
calificaciones y se elimina la realización del examen final de año en todos los
niveles.
31
En la Reforma Educativa en la Educación Básica de 1996, suceden
cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluación de los
aprendizajes, conceptualizándose con un proceso cualitativo de carácter
descriptivo, narrativo e interpretativo, de valorización continua sobre los
contenidos y objetivos programáticos. En esta etapa los docentes no
usaban escala numérica en su evaluación, ya el juicio de valor se hacía
de forma descriptiva, por cuanto se apreciaba la acción general y los
rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, global,
negociable y crítica.
Para el 1999, se expresan los logros de los estudiantes a través de las
competencias logradas, en bloques de contenidos y objetivos programáticos
conforme a una escala literal, según el nivel alcanzado y los logros en las
competencias.
1.5.3.- Antecedentes Locales
Al revisar la literatura sobre el tema objeto de estudio solo fue posible
detectar los siguientes trabajos de investigación en el nivel local.
Dagluck (2004), presento el estudio acerca de la planificación educativa
en la educación básica ante el reto del paradigma educativo vigente y la
innovación de la tecnología de información y comunicación. Cumana, estado
Sucre. Maestría en planificación y evaluación de la educación: Universidad
de Oriente. El mismo tuvo como objetivo verificar si la planificación en la
educación básica se ajusta al paradigma educativo vigente y contempla la
participación uso y manejo de las tecnologías de la información y
comunicación.
Como conclusión, se destacó que “en los docentes se perciben
32
muchas dudas, incertidumbres e incongruencias en la planificación, manejo y
desarrollo del currículo” (p.166).
Otro trabajo fue presentado por González (2010), para obtener el grado
de maestría en planificación y evaluación de la educación, titulado:
Propuesta de líneas estratégicas de evaluación sobre la planificación
institucional de los Proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC) de
las escuelas básicas de la parroquia Valentín Valiente, municipio Sucre,
Cumana, estado Sucre: CIPPSV. El objetivo consistió en evaluar el PEIC de
las escuelas básicas de la parroquia Valentín Valiente, Cumana, estado
Sucre.
Como conclusión se estableció que “La implantación de la planificación
por proyecto permite a la escuela ser un sistema abierto, dinámico, sensible
a las influencias externas, las abarca e incorpora en lo comunitario y
promueve la participación de los colectivos” (p.184).
Los trabajos antes mencionados, están relacionados con el presente
estudio, porque en primer lugar se encargan de estudiar el mismo tema, la
evaluación. En segundo lugar se destaca la necesidad de la participación de
los padres, representantes y alumnos en el proceso de evaluación
cualitativa, cuestión que también se resalta en el proceso evaluativo de los
proyectos de aprendizaje, en razón que estos actores tienen que asumir
roles activos que propicien la base de decisiones, en la búsqueda de
soluciones eficaces a los problemas de evaluación.
1.6.- Indicadores y Supuestos
Para explicar estos aspectos se parte de lo expresado por Herrera
(2014), según el cual: “Un indicador es una verdad probada o evidente, es
33
decir, un hecho investigado probado; se van obteniendo de la características
del problema y a cada uno le corresponden varios supuestos” (p.49). En este
sentido, se presentan los siguientes:
INDICADORES SUPUESTOS
1.Escaso dominio de los conocimientos sobre la evaluación constructivista
a. Desinterés de los docentes por profesionalizarse.
b.- Apatía de los docentes por capacitarse y actualizarse.
c.- Desmotivación por superarse.
d. Falta de programación de talleres de capacitación
2.- Falta de creatividad en la planificación del proceso de evaluación de los aprendizajes
a.- Poco dominio de las técnicas de evaluación constructivista.
b.- Poco dominio de los instrumentos de evaluación constructivista.
c. Falta de orientación.
d. Escasa disposición para innovar
3.- Poca motivación de los docentes ante el proceso de evaluación constructivista
a.- Apatía de los docentes.
b.- Falta de estímulo.
c.- Resistencia de los docentes a cambiar
d. Falta de receptividad del modelo de evaluación cualitativa constructivista
34
4.- Comunicación poco favorable para la negociación
a.- Poca comunicación docente-alumno.
b.- No hay negociación.
c.- La información es limitada.
d. Rigidez en la comunicación
5.- Escasa Participación de los padres y representantes en la evaluación de los proyectos de aprendizaje
a.- No tienen conocimiento sobre la materia de evaluación.
b.- No son tomados en cuenta.
c.- Se desconoce su relevancia en el proceso.
d. Poco interes en participar
6.- Uso de estrategias repetitivas para contenidos diferentes
a.- Utilizan técnicas similares.
b.- Manejan pocas técnicas.
c.- No tienen dominio sobre otras técnicas.
d. Les cuesta acostumbrase a nuevas técnicas
7.- Actitud indiferente de los docentes para adecuarse a los cambios evaluativos
a.- Son indiferentes.
b.- No es congruente con el proceso de enseñanza.
c.- Las decisiones no introducen mejoras al proceso.
35
d. Prefieren mantenerse al margen de los cambios
8.- Aplicación de la evaluación
como reproducción de
información
a.- Es reproducir información.
b.- No es congruente con el proceso de
enseñanza.
c.- No es constructivista.
d. Tienen inclinación hacia la evaluación
sumativa
9.- Toma de decisiones
equivocadas para seleccionar
criterios de evaluación.
a.- No se analizan los resultados logrados.
b.- No se consideran las diferencias
individuales.
c.- Las decisiones no introducen mejoras
al proceso.
d. Las decisiones se toman al margen de
los estudiantes
10.- Supervisión ocasional y
poco científica
a.- Falta de supervisión permanente.
b.- Los docentes no permiten ser
supervisados.
c.- Las técnicas de supervisión no son las 36
efectivas.
d. La supervisión no se ciñe a un
parámetro científico
1.7. Delimitación de la investigación
La U.E. Primero de Mayo se encuentra ubicada en la urbanización
del mismo nombre, exactamente en la calle principal, a 100 metros
del gimnasio “Chelo Cabrera” y a 150 metros del hospital general
de Carúpano, doctor “Santos Aníbal Dominicci”
1.8.- Limitaciones de la Investigación
Entre las limitaciones de la investigación se detectó que los directivos y
docentes no querían suministrar ningún tipo de información con respecto al
cumplimiento de la evaluación.
1.9.- Glosario de Términos
Diagnóstico: Proceso valorativo mediante el cual se identifica con base
en ciertas metodologías, los problemas deficiencias o necesidades de un
objeto determinado. (FEDUPEL 1992, P. 54).
Eficiencia: Es una óptima utilización de los recursos disponibles para la
obtención de resultados deseados. (Escuela para Maestros. 2005, p. 996).
Escala de estimación: Designa una técnica que comprende un conjunto
preestablecido de categorías o de signos para cada uno de los cuales se
precisa un juicio ponderado. (FEDUPEL. 1992, p. 22).
37
Estrategia: Es el ámbito educativo, es el conjunto de procedimientos
utilizados por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones o
aprendizajes significativos tanto en el aula como en la escuela. (Escuela para
Maestros. 2005, p. 960).
Evaluación: Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se
recopila información cualitativa o cuantitativa a través de medias formales
sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y
fundamentar decisiones específicas. (Escuela para Maestros. 2005, p. 995).
Instrumento: Herramienta que se elige o se construye para medir o
valorar aspectos o características identificados en los procesos de
evaluación. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplo de
instrumentos de evaluación. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1001).
Lista de cotejo: Instrumento de verificación que actúa como mecanismo
de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
(FEDUPEL, 1992, p. 32).
Portafolio: Método de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que
consiste en la aportación de producciones de diferentes índole por parte del
estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el
marco de una disciplina o materia de estudio. (FEDUPEL, 1992, p. 44).
Proceso: Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o
suceden con determinado fin. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1013).
38
Proyectos: Secuencia de tareas programadas y planificadas con un fin:
Obtener un producto único. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1015).
Prueba: Instrumento que tiene como propósito medir el grado de
dominio de conocimiento o aptitudes para valorar hasta qué punto es
necesario mejorar los métodos o agentes a través de los cuales éstos se
adquieren. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1018).
Registro anecdótico: Que consiste en anotar en términos de conducta
observable todo lo que ocurre en una situación que se considere relevante,
durante un periodo de observación. (FEDUPEL, 1992, p. 44).
Técnicas: Procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar
una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. (Escuela para
Maestros. 2005, p. 1022).
C A P Í T U L O I I
39
MOMENTO TEÓRICO
En esta parte del estudio se precisan los aspectos teóricos sobre la
Educación la evaluación. Además, se describen las bases filosóficas,
psicológicas, sociológicas y pedagógicas que sustentan la misma, la teoría
institucional, teoría de la audiencia, perfil de la audiencia y definición de
variables.
2.1. Teoría general de la evaluación educativa
La evaluación educativa se puede entender como una actividad
sistemática y continúa integrada al propio proceso, con el fin de aproximarse
al conocimiento de la realidad para mejorar dicho proceso globalmente o
para algunos de sus componentes y para valorar sus méritos o sus logros de
forma que facilite la máxima ayuda y orientación a los involucrados.
En tal sentido, la evaluación debe ser un proceso permanente en la vida
del ser humano. Desde niño se debe aprender a valorar todo aquello que se
hace y se deja de hacer para adquirir el sentido de la responsabilidad de sus
actos. De esta manera, se distingue lo que es perjudicial o beneficioso. La
evaluación es ante todo una actividad reflexiva. Desde esta práctica
pedagógica no dejan de surgir interrogantes y dudas con relación a la
evaluación y el papel que ésta juega en los diferentes momentos del trabajo
docente. Desde esta perspectiva, Santos (2003) sostiene que:
La evaluación debe entenderse como un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes: tiempo empleado, utilidad, probable uso en otras situaciones, estrategias utilizadas para aprender, entre otros. (p.
40
24)
Sobre la realidad planteada por el autor, cabe señalar que en toda
práctica de evaluación siempre debe establecerse una relación entre las
expectativas de logro y los procesos de aprendizaje para alcanzar esos
logros. La evaluación educativa se constituye en un proceso de indagación
integral continua y permanente para generar información imprescindible para
la toma de decisiones.
2.1.2.- El papel de la Evaluación en el Proceso Educativo
La evaluación de los resultados obtenidos por el trabajo en la escuela,
sólo se podrá realizar a la luz de la consideración de los objetivos
propuestos. Así por ejemplo: si la finalidad de la educación es considerar
como simple transmisión de conocimientos la verificación del
aprovechamiento, será apenas, la verificación del grado de adquisición de
estos por los alumnos en un determinado espacio de tiempo.
2.1.3.- La Evaluación en el contexto del Diseño Curricular Bolivariano.
2.1.4.- Modelos Evaluativos que sirven de apoyo a la evaluación
41
constructivista
2.1.5.- Finalidades del Proceso de Evaluación de los aprendizajes en la
educación primaria.
2.1.6.- Principios de la Evaluación constructivista
2.1.7.- Funciones de la Evaluación constructivista
2.1.8.- Formas de Participación en la Evaluación constructivista
2.1.9.- Planificación de la Evaluación constructivista
2.1.10.- Técnicas e Instrumentos Utilizados en la Evaluación constructivista
TÉCNICAS INSTRUMENTOS . De Prueba. Prueba escrita estructurada
Prueba escrita no estructurada
42
Mapas conceptuales
Pruebas Orales.
Pruebas practicasLista de controlEscala de estimaciónRegistros descriptivos.
Observación no participanteObservación participanteEtnografía de la claseEntrevistas en profundidad y focalizada.
Autoevaluación y coevaluaciónDe Análisis.
Registros Descriptivos y anecdóticos. Escala de estimación y listas de cotejo.PortafoliosRegistro de entrevistas.CuestionariosSociograma.
Escalas de estimaciónLista controlInforme evaluativoLista cotejoEscalasAnálisis de contenido
Fuente: (Alfaro, 2000, p. 197)
2.2. Fundamentación y Corrientes Filosóficas
2.3. Fundamentación y corrientes psicológicas
43
Los criterios y fundamentos básicos de la psicología contribuyen a
mejorar la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes en las
diferentes áreas del conocimiento, según los distintos modelos del
aprendizaje y la evolución del desempeño de la labor del educador, centrada
en la corriente constructivista. Estas ideas surgen de las teorías de Jean
Piaget y Lev Vygotsky. Lo fundamental de este enfoque es que el individuo
hace una construcción propia, que se produce como resultado de la
interacción de su interior con el medio ambiente.
Según Piaget (1997): “El individuo aprende no porque acumula
conocimientos, sino porque los construye, mediante mecanismos internos,
como resultado de su desarrollo evolutivo y de su interacción con los seres y
objetos circundantes”. (p. 86). De acuerdo con esto, el individuo es capaz de
construir sus propios conocimientos, por lo tanto, se le deben ofrecer
oportunidades para ello. El docente necesita utilizar estrategias evaluativas
que potencien esta condición de los educandos.
El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen
activamente la información que va a ser aprendida para pensar y actuar
sobre ella, para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque, el alumno
organiza la información y construye estructuras a través de la interacción de
los procesos de aprendizajes con su medio. Una connotación muy importante
dentro de la corriente constructivista es que el conocimiento es producto de
la interacción social y cultural. Aquí se destacan los aportes de Vigotsky
(1979) quien señala:
El aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo, presume una naturaleza social específica y mediante el cual el estudiante accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Pone énfasis particular en lo externo (sociocultural) y señala que el desarrollo ocurre siendo una trayectoria esencial de
44
afuera hacia adentro. El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo (p. 38).
En base a lo antes expuesto, es importante considerar que el aprendizaje promovido a través de la enseñanza constructivista tiene un factor esencial que es la evaluación, a partir de la cual se promueve la autonomía del sujeto y se propicia su creatividad para que sea capaz de resolver sus propios problemas,
2.4. Fundamentación y corrientes sociológicas
2.5. Fundamentación y Corrientes Pedagógicas y/o Andragógicas
2.6. Teoría Institucional.
Los principios legales donde se sustenta el presente estudio se
encuentran enmarcados en la Constitución Bolivariana de Venezuela bajo los
principios de libertad, igualdad y respeto, la Ley Orgánica de Educación y el
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, la cual constituye un
logro.
En tal sentido, en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), establece en el:
Artículo 102:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
45
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.
En este artículo se contempla el derecho que tiene todo ser humano a
la educación, por los tanto, el Estado debe buscar los mecanismos y
recursos para proveer a todos de este derecho, en conjunción con la familia y
la sociedad, quienes tienen una potencial responsabilidad en educar a sus
miembros. Mientras más educados sean los niños, niñas, jóvenes,
adolescentes y adultos, mejor sociedad se tendrá.
Artículo 103:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán
46
reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
La Educación en Venezuela es un derecho y un deber social, la cual se
caracteriza por su integridad por lo tanto, es de suma importancia ya que la
evaluación se convierte en un aspecto esencial de la práctica pedagógica en
igualdad de condiciones y oportunidades donde se facilite el acceso,
permanencia y culminación de procesos previstos. Así mismo, la educación
como derecho social fundamentado en el artículo señalado aumenta dentro
del ámbito evaluativo, estrategias y recursos que contribuyan al alcance de
las competencias y logros, sin más limitaciones que las generadas de las
aptitudes, vocación y aspiración.
Por lo tanto, la evaluación debe centrarse en la obtención de
información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes
significativos, es por ello que la Ley Orgánica de Educación (2009) establece
en su:
Artículo 44:
La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio históricos, las diferencias individuales y valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El órgano con competencia en materia de educación básica, establecerá las normas y procedimientos que regirán el proceso de evaluación en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educación básica. Los niveles de educación universitaria se regirán por ley especial.
47
La evaluación debe estar integrada a la actividad educativa, en tal
sentido se considera un proceso continuo, integral y cooperativo basado en
métodos y técnicas sistemáticas, las cuales garantizarán los logros y
objetivos propuestos en ella, no sólo registran las apreciaciones del
rendimiento académico de los alumnos sino también su responsabilidad,
valores y conducta tanto de los educandos como todo el sistema que la
integra llámese docentes, institución y todo el ámbito de la acción educativa.
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007)
Artículo 53:
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a la educación gratuita y obligatoria, garantizándoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estén cumpliendo medida socioeducativa en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.Parágrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educación, de carácter gratuito, que cuenten con los espacios físicos, instalaciones y recursos pedagógicos para brindar una educación integral de la más alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.Parágrafo Segundo. La educación impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico.
En este artículo queda expresamente establecido el derecho que tienen
los niños, niñas y adolescentes a una educación que sea gratuita y
obligatoria, razón por la cual le corresponde al Estado proveer todos las
oportunidades y crear las condiciones mínimas a centros educativos
públicos, para que este derecho se cumpla en todas sus dimensiones.
Es importante que el docente tome en cuenta estrategias de evaluación
48
en el proceso de aprendizaje, ya que las mismas permiten orientar y
retroalimentar de manera inmediata las construcciones realizadas en dicho
proceso en el momento en que se realice cualquier juicio cuali-cuantitativo,
dependiendo del caso.
2.7. Teoría de la Audiencia
La audiencia está conformada de acuerdo a sus características por
docentes, padres y representantes, los cuales constituyen el eje central de
todo proceso educativo y, por ende evaluativo.
2.4.1. Misión, Visión y Función
Misión del Docente:
Visión del Docente:
Función del Docente
2.4.2. Visión, Misión y Misión de los Padres y Representantes.
Al respecto, López (2008) sostiene lo siguiente:
49
Visión: Ser coparticipe en la responsabilidad de evaluar a sus hijos y/o representados, para garantizarle una formación integral. Misión: Preocuparse por la educación de sus hijos y ayudarlos en el hogar para que el proceso de aprendizaje sea más efectivo. Conectar el aprendizaje académico con la realidad del niño o niña, para que marchen de manera conjunta. Función: Participar en la revisión de los planes de estudio y evaluación, libros de textos, métodos y sistemas de enseñanza, proceso evaluativo de sus hijos y/o representados. (pp- 19 – 20).
Los padres y representantes son agentes que ayudan a relacionar el
hogar y la escuela, son coparticipes del proceso educativo, por ser la familia
la institución primaria y fundamental en el proceso de socialización del
individuo, desde la cual se transmiten y desarrollan normas, valores,
sentimientos, hábitos y costumbres.
2.4.3. Función, Misión y Visión de los estudiantes
Función:
Misión:
Visión:
2.8. Perfil Ideal:
En esta parte de la investigación, se presenta el perfil del docente, de
los padres y representantes y del director.
2.8.1. Perfil Ideal del Docente
El docente debe ser una persona capaz de:
50
Promover a los alumnos tareas, actividades y procedimientos de
evaluación que reflejen las interpretaciones y significados, construidos
como producto de los aprendizajes significativos alcanzados.
Fomentar actividades didácticas encaminadas a que los alumnos
reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender
y dar sentido a los significados.
Considerar experiencias didácticas en las que se amplíen
progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos.
Plantear la evaluación como una experiencia de aprendizaje natural y
propio del proceso de aprendizaje.
Lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su
propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación,
coevaluación y la negociación y el consenso para la adopción de
decisiones.
2.8.2. Perfil Ideal de los Padres y Representantes
En este sentido, éstos deben ser capaces de: Conocer progresos de
sus representados, así como dificultades enfrentadas y formas de
resolverlas. Requieran comunicación y colaboración con el trabajo del
docente y de la escuela. Aportar información sobre historia del alumno.
Colaborar para proporcionar ayuda al estudiante en el hogar. Ser
corresponsable en la evaluación de sus representados.
2.8.3. Perfil Ideal de los estudiantes
2.9. Definición de Variables:
51
Las variables del estudio son las siguientes:
Variable I: Aspectos Cognoscitivos: Mediante ésta se pretende obtener
información acerca de los conocimientos que poseen los docentes sobre la
evaluación constructivista de los aprendizajes.
Variable II: Planificación de la evaluación: A través de esta variable se
podrá obtener información respecto a la planificación del proceso de
evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva constructivista.
Variable III: Aspecto motivacional: Por medio de esta variable se intenta
conocer la motivación que tienen los docentes para aplicar la evaluación
constructivista en los proyectos de aprendizaje..
Variable IV: Aspecto comunicación del proceso de evaluación: A través
de esta variable se podrá obtener respuesta acerca de la forma como se
comunican los docentes con los estudiantes y demás actores educativos
para evaluar los proyectos de aprendizaje.
Variable V: Participación de los padres y representantes en el proceso
de evaluación: Por medio de esta variable se podrá conocer la participación
que tienen los padres y representantes en el proceso de evaluación de los
proyectos de aprendizaje.
Variable VI: Aspectos metodológicos: De acuerdo con esta variable se
podrá investigar cuáles estrategias emplean los docentes para evaluarlos
proyectos de aprendizaje.
52
Variable VII: Aspecto actitudinal: A través de esta variable será posible
determinar la actitud que muestran los docentes ante el proceso de
evaluación constructivista de los proyectos de aprendizaje.
Variable VIII: Evaluación de los proyectos de aprendizaje: A través de
esta variable se podrán establecer las formas de evaluación que desarrollan
los docentes.
Variable IX: Toma de decisiones sobre los criterios de evaluación: A
través de esta variable se intenta conocer como es la decisión para
establecer los criterios de evaluación en los proyectos de aprendizaje.
Variable X: Supervisión del proceso de evaluación: A través de esta
variable se detectará como es la supervisión que se realiza al proceso de
evaluación de los aprendizajes.
Variable XI: Expectativas de la audiencia. Se busca conocer qué
expectativas tiene la audiencia para la solución al problema planteado.
53
C A P Í T U L O I I I
MOMENTO METODOLOGICO
Este presenta el tipo de investigación, esquema investigacional,
población objeto de estudio, proceso de muestreo, cálculo del tamaño
muestral, operacionalización las variables, construcción y validación del
instrumento, aplicación del instrumento, conteo y tabulación de los datos.
3.1.- Tipo de Investigación
El estudio está enmarcado en la investigación de campo. Al respecto, la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010) señala que ésta se
entiende como:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. (p. 18).
En la investigación de campo, el investigador al ponerse en contacto
directo con la realidad, puede describir sus problemas, hacer una
interpretación de estos para entenderlos y hacerlos entendibles, detectar por
qué ocurren y qué efectos causan, mediante el uso de ciertos métodos o
procedimientos adaptados al efecto. A través de esta, será posible
interactuar con la realidad de los docentes en el aula de clase, para conocer
los métodos de enseñanza y las estrategias de evaluación que toma en
consideración para evaluar las actividades y contenidos desarrollados; así
como la construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
La investigación también se corresponde con el proyecto factible. Este
consiste según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010),
“En la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viable para solucionare problemas, requerimientos o necesidades
de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.21). En tal sentido,
en el presente estudio se pretende dar solución al problema de evaluación
que confrontan los docentes en la U.E. “Primero de Mayo”, municipio
Bermúdez, estado Sucre.
3.2. Esquema Investigacional
La investigación holística – inductiva se orienta hacia la búsqueda de la
verdad, a partir de interrogantes que tienen como entorno el hecho social. A
través de ésta se describen y analizan los datos, y luego son interpretados
para obtener una correcta comprensión de la situación estudiada.
Según Barrios, 1985, citado por Herrera, (2009), éste se caracteriza de
la siguiente manera:
Cualitativo: Presume que los fenómenos sociales no se pueden reducir a números y menos a relaciones cuantitativasSubjetivo: La subjetividad está presente en toda acción humana y por supuesto en la investigación social, tanto en la selección de variables como en la elaboración de instrumentosCercanía de los Datos: El investigador se involucra y participa del proceso como un elemento más del entorno socialDinamismo: El esquema es dinámico, una vez se puede revisar cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir los errores que se cometanGlobalidad: El análisis del fenómeno social no puede estudiarse aisladamente, sus componentes forman parte de un todo
Validez Interna: Se basa en la validez científica de los instrumentos aplicados para obtener datosDiversidad: Permite su adaptación a cualquier situación social, para la búsqueda de solución adecuada a un caso específico de estudio (pp. 35-36).
En virtud de estas características, se ejecutará el proceso de
investigación, mediante el cual será posible analizar los diferentes elementos
que inciden en el problema planteado, respecto a la función evaluadora de
los docentes en la U.E. “Primero de Mayo” del Municipio Bermúdez, Estado
Sucre, y, posteriormente, establecer la propuesta.
3.3.- Población Objeto de Estudio.
Con respecto a la población de una investigación, Ramírez (2005)
sostiene que: “Es un subconjunto del universo conformado por individuos y
variables que se van a estudiar”. (p. 87). Tal definición en el marco de una
investigación se refiere al conjunto de personas que por sus características
se asocian a las variables que podrán ser medidas para lograr los objetivos
del estudio.
La población de esta investigación está constituida por 11 docentes, 42
padres y representantes y 1 director, que corresponden a la U.E. “Primero de
Mayo, Parroquia Santa Catalina, Municipio Bermúdez del Estado Sucre,
según el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 1
DISTRIBUCION DE LA POBLACION OBJETO DE ESRTUDIO
Institución ESTUDIANTES DocentesPadres y
RepresentantesU.E. Primero de
Mayo
183 37 150
Total 183 37 150
Fuente: Datos suministrados por la Dirección de la U. E. Primero de Mayo,
octubre 2014
El universo poblacional, se caracteriza por ser:
Heterogénea: En ella se encuentran naturalezas diferentes como: Profesión, sexo, edad cronológica, experiencia laboral, estudios realizados, residencia.
Homogénea: Los docentes se interesan por un mismo fin, optimizar el proceso educativo. (p. 62)
Estas características evidencian rasgos distintivos y permiten orientar el
curso de la investigación, en correspondencia con los aspectos de cada
quien, sus expectativas, responsabilidades y compromisos individuales y
grupales.
3.4.- Proceso de Muestreo
El tipo de muestreo será el probabilístico al azar simple. El cual según
Carrera y Vasquez (2007) “Consiste en escoger bajo un procedimiento
simple las unidades que conforman la muestra, donde todos los elementos
tienen la misma probabilidad de ser seleccionados” (p.19). En este caso se
tomaran en cuenta a los alumnos, a los padres y representantes.
3.5.- Cálculo del Tamaño de la Muestra
Número de alumnos 63
Para el cálculo de la muestra de padres y representantes, se sigue en el
orden siguiente:
La muestra de padres y representantes es de 58
3.6. Operacionalización de Variables
Una vez definidas las variables es necesario determinar los ítems e
indicadores con los cuales éstas serán medidas, para lo cual se sugiere el
esquema de Ander Egg, citado por Herrera (Op. Cit) en el cual se indica:
“Variable, Ítems, indicadores” (p. 77)
Variable I. Aspectos Cognoscitivos
Ítems Indicadores
1. 1. Consideración que tiene sobre la evaluación de los aprendizajes
a. Ejercitar un poderb. Una inspecciónc. Un controld. Obtener información de los
conocimientose. Una acción calificadora
2. Conocimiento acerca de la importancia de la evaluación
a. Orienta al alumnob. Facilita los aprendizajesc. Favorece la construcción de conocimientosd. Valora el desempeño de los estudiantese. Permite emitir juicios
3. Tipos de evaluación que conoce. a. Diagnósticab. Formativac. Sumativad. Finale. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
4. Aspectos de la evaluación que conoce.
a. Tiposb. Propósitoc. Finesd. Formas de participacióne. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
5. Formas de participación de la evaluación que conoce.
a. Autoevaluaciónb. Coevaluaciónc. Heteroevaluaciónd. Evaluación del docentee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable II. Panificación de la Evaluación
Ítems Indicadores
6. Propósito que persigue al planificar las evaluaciones
a. Saber cómo van los alumnosb. Organizar los contenidosc. Castigar a los alumnosd. Mejorar las notase. Verificar el clima del aulaf. Ninguna de las anteriores
7. Aspectos que le interesa evaluar a. Las competencias alcanzadasb. Los conocimientos obtenidos
c. El comportamiento en clased. La participación del alumnoe. La fluidez comunicativaf. Ninguna de las anteriores
8. Motivos que le favorecen lograr su propósito
a. Seleccionar la técnicab. Seleccionar el instrumentoc. Seleccionar los contenidosd. Emitir juicio válidoe. Tomar decisionesf. Ninguna de las anteriores
9. Forma como logra su propósito en el proceso de evaluación
a. Con orientaciones diariasb. Con charlas continuasc. A través de la prácticad. Delegando responsabilidadese. Dando plena participaciónf. Ninguna de las anteriores
10. Aspectos que considera para lograr el propósito de la evaluación
a. Áreas de desarrollo de los alumnosb. Situaciones a que se produce la evaluaciónc. Técnicas de evaluaciónd. Tareas evaluativase. Modalidades de evaluaciónf. Ninguna de las anteriores.
Variable III. Aspecto motivacional
Ítems Indicadores
11.
12.
13.
14.
15.
Variable IV. Aspecto comunicación del proceso de evaluación
Ítems Indicadores
16. ¿e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
17. a.
18. a. d. Todas las anteriorese. Ninguna de las anteriores
19. a.
20. a. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable V. Participación de los padres y representantes en el proceso de
evaluación
Ítems Indicadores
21. Participación de los padres y representantes en el proceso de evaluación
a. Revisan las evaluaciones de sus representadosb. Ayudan en la realización de las tareasc. Orientan la realización de tareasd. Negocian acuerdos en los planes de evaluacióne. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
22. Frecuencia con la cual participan los padres y representantes en el proceso de evaluación.
a. Continuamenteb. Al inicio de cada lapsoc. En el curso del procesod. Ocasionalmentee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
23. Razón por la cual participan los padres y representantes en el proceso de evaluación
a Conocer progresos de sus representadosb. Conocer dificultades de sus representadosc.Tener comunicación con el trabajo de la escuelad. Comunicarse con el docentee Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
24. Implicacion en la acción evaluativa que tiene la participación de los padres y representantes.
a. Genera comunicación con el docenteb. Genera comunicación con los alumnosc. Toma de decisiones consensuadasd. Integrarse al proceso educativoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
25. Beneficios que reporta la participación de los padres y representantes en la acción evaluativa.
a. Las observaciones son sistemáticasb. Se fortalecen los aprendizajes.c. Se consideran las estrategiasd. Se reflexiona acerca del proceso e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable VI. Aspectos metodológicos
Ítems Indicadores
26. Instrumento que utiliza para evaluar
a. Lista de cotejob. Prueba oralc. Prueba escritad. Escala de estimación e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
27. Finalidad con la cual aplica los instrumentos de evaluación
a. Motivar la claseb. Mejorar el rendimiento escolarc. Corregir debilidadesd. Detectar fortalezas
e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
28. Frecuencia con que aplica los instrumentos de evaluación
29. Forma en que aplica los instrumentos de evaluación
a. Permanente b. Esporádicamentec. Según las circunstancias del procesod. Al final de cada contenidoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
a. En forma individualb. En forma grupalc. Acompañado de dinámicasd. En forma convencionale. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
30. Criterios que considera para seleccionar los instrumentos de evaluación
a. Pertinenciab. Convenienciac. Factibilidadd. Conocimiento del mismoe. Todas las anterioresf. Ninguna de la anteriores
Variable VII. Aspecto actitudinal
Ítems Indicadores
31. a. b. c. d. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
32. a. b. c. d.e. Todas las anteriores
f. Ninguna de las anteriores
33. a. b. c. d. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
34. a. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
35. a. Pertinenciab. Convenienciac. Factibilidadd. Conocimiento del mismoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable VIII. Evaluación de los proyectos de aprendizaje
Ítems Indicadores
36. forma de participación en la evaluación que promueve entre los alumnos
a. Autoevaluaciónb. Coevaluaciónc. Heteroevaluaciónd. Todas las anteriorese. Ninguna de las anteriores
37. Aspectos que logra el alumno con la autoevaluación
a. Conocerse a sí mismob. Analizar sus actosc. Estimular su retroalimentaciónd. Evaluar todo el procesoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
38. Finalidad que tiene la coevaluación
a. Determinar logros personales y grupalesb. Aportar solucionesc. Mejorar la responsabilidadd. Emitir juicios valorativose. Todas las anteriores
f. Ninguna de las anteriores
39. funciones que cumple la Heteroevaluación.
a. Recoge e interpreta datos del procesod. Identifica factores dentro del procesoc. Se establecen acuerdos para mejorar el procesod. Se obtienen datos sobre la actuación de los actores educativose. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
40. Dificultades que presenta para promover las formas de participación en la evaluación
a. La actitud de los alumnosb. La disposición de los alumnosc. La opinión de los alumnosd. La edad de los alumnose. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable IX. Toma de decisiones
Ítems Indicadores
41. Persona con quién toma las decisiones en el proceso de la evaluación
a. Solob. Con otros docentesc. Con los alumnosd. Con todos los actores educativose. Con los padres y representantes
42. Criterios que considera para la toma de decisiones en la evaluación
a. Conocimientos adquiridosb. Experiencias previasc. Necesidades de los estudiantesd. Intereses de los estudiantese. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
43. Momento cuando toma las decisiones en el proceso de evaluación
a. Es continua y permanente b. Al inicio del procesoc. Durante el desarrollo del procesod. Al final del proceso
e. Es ocasional
44. Aspectos sobre los cuales decide en el proceso de evaluación
a. Los resultados personalesb. Las competencias por gradoc. La adecuación del currículod. Las condiciones de aprendizajee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
45. Finalidad de tonar decisiones en la evaluación de los aprendizajes
a. Para la recuperación de los alumnosb. Distribuir responsabilidadesc. Modificar la práctica pedagógicad. Realizar cambios en el proyectoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
Variable X. Supervisión de la evaluación
Ítems Indicadores
46. a.
47. a.
48. a.
49. a.
50. a.
Variable XI. Expectativas de la audiencia
Ítems Indicadores
51. ¿En qué podría mejorar la función evaluadora del docente después de aplicar el modelo constructivista?
a. Ser más humanistab. Ser menos rígidosc. Más auténticad. Más objetivae. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
52. ¿Qué beneficios podrían obtenerse en la institución con el mejoramiento de la función evaluadora del docente?
a. Tener mejores docentesb. Tener mejores evaluadoresc. Preparar mejor a los estudiantesd. Proyectarse mejor en la comunidade.- Todos los anterioresf. Ninguno de los anteriores
53. ¿Qué ventajas proporciona el mejoramiento de la función evaluadora del docente al proceso enseñanza aprendizaje?
a. Un proceso dinámicob. Un proceso realistac. Un proceso ampliod. Un proceso efectivoe. Todos los anterioresf. Ninguno de los anteriores
54. ¿Cuáles ventajas para los alumnos genera el mejoramiento de la función evaluadora del docente?
a. Serán más participativosb. Tendrán autonomíac. Generarán ideas constructivas d. Adquirirán mayor compromiso con su formacióne.- Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores
3.7.- Construcción y Validación de Instrumentos
Para elaborar los instrumentos se tomarán en cuenta: objetivos
planteados, fundamentos teóricos y la operacionalización de las variables.
Como técnica será utilizada la encuesta y como instrumento el cuestionario,
el cual quedó estructurado en 54 preguntas con sus respectivos indicadores.
El mismo será aplicado a los docentes.
Para la validez se someterá el instrumento al juicio de un experto. Para
el cálculo de la confiabilidad se aplicará el Coeficiente Alfa de Crombach, el
cual según Palella y Martins (2006): “Mide la confiabilidad a partir de la
consistencia interna de los ítems, entendido como el grado en que los ítems
de una escala se relacionan entre sí” (p. 181). Si los ítems guardan relación
entre sí, entonces se dice que el instrumento es confiable.
3.8.- Aplicación del Instrumento
Una vez construido el instrumento y validado se aplicará a cada una de
las muestras calculadas. En primer lugar se establecerá contacto con los
docentes con quienes se determinara el mecanismo a seguir para dar
respuesta al instrumento, si necesidad de interrumpir las actividades
académicas. Allí se fijara un día, en el cual podrá reunir a los estudiantes
para que respondan el cuestionario. A los padres y representantes se les
abordara cuando hagan presencia en el plantel a llevar a sus hijos o
representados.
3.9.- Conteo y Tabulación de Datos
El conteo se hará en forma manual y se tabulará en matrices de doble
entrada. En el margen superior derecho de la matriz se colocarán las
variables con sus respectivos ítems; para obtener la información, se dará
origen a los cuadros estadísticos simples. Al respecto, Morles, 1979, citado
por Valderrama (1997), señala: “La matriz de datos debe contener las
variables que se tabulan, el número de sujetos encuestados, las alternativas
de cada pregunta, el espacio para registrar la frecuencia y el total de cada
respuesta obtenida” (p. 74). Una vez construidas las matrices se dará inicio
al conteo y tabulación de los datos obtenidos a través de la aplicación del
instrumento a las respectivas audiencias.
B I B L I O G R A F I A
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VYGOTSKY, J. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Barcelona: Ediciones Crítica
ÍNDICE
Pág.
Introducción…………………………………………………………………………..
CAPÍTULO I MOMENTO PROBLEMA
1.1.1.- Planteamiento del Problema……………………………………..
1.1.2.- Características del Problema……………………………………….
1.1.3.- Posibles
Soluciones……………………………………………………………..
1.2- Objetivos de la
Investigación……………………………………………………
1.2.1.- Objetivo
General…………………………………………………………….
1.2.2.- Objetivos
Específicos……………………………………………………….
1.3.- Propósito de la
Investigación…………………………………………………….
1.3.1.- Pregunta
Principal……………………………………………………………
1.4.2.- Preguntas
Secundarias………………………………………………………
1.5.- Relevancia de la
Investigación………………………………………………….
1.6.- Antecedentes de la
Investigación………………………………………………
1.6.1.- Antecedentes
Históricos……………………………………………………
1.6.2.- Antecedentes
1
4
18
18
19
19
19
20
20
21
21
23
23
25
28
30
32
33
35
57
63
66
69
70
Nacionales…………………………………………………..
1.6.3.- Antecedentes
Locales………………………………………………………
1.7.- Indicadores y
Supuestos………………………………………………………..
1.8.- Delimitación de la
Investigación……………………………………………….
1.9.- Definición de Términos……………………………………………………….
CAPÍTULO II MOMENTO TEÓRICO
2.1.- Teoría General de la
Evaluación……………………………………………….
2.2.- Fundamentación y corriente filosófica……………………………………
2.3. Fundamentación y corriente psicológica………………………………….
2.4. Fundamentación y corriente sociológica………………………………….
2.5. Fundamentación y corriente pedagógica y/o andragógica……………….
2.6.- Teoría Institucional……………………………………………………………..
2.7.- Teoría de la Audiencia……………………………………………………
2.8.- Perfil Ideal………………………………………………………………..
2.9.- Definición de Variables………………………………………………….
CAPÍTULO III MOMENTO METODOLÓGICO
3.1.- Tipo de Investigación…………………………………………………………
3.2.- Esquema Investigacional………………………………………………………
3.3.- Población Objeto de Estudio………………………………………………….
3.4.- Proceso de Muestreo…………………………………………………………..
3.5.- Cálculo del Tamaño de la
Muestra…………………………………………….
3.6.- Operacionalización de
Variables………………………………………………
3.7.- Construcción y Validación de los
Instrumentos……………………………….
73
74
75
76
76
77
87
87
87
89
3.8.- Aplicación del Instrumento…………………………………………………….
3.9.- Control y Tabulación de
Datos…………………………………………………
Bibliografía……………………………………………………………………………
Anexos
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