acompañamiento estudiantil y tutoría académica, 2009

Acompañamiento estudiantil y tutoría académicaReflexiones y aportes a la construcción de

un sistema de acompañamiento estudiantil

en la Universidad Nacional de Colombia

Karim Martina Alvis Gómez

Acompañamiento estudiantil y tutoría académicaReflexiones y aportes a la construcción de

un sistema de acompañamiento estudiantil

en la Universidad Nacional de Colombia

© Universidad Nacional de Colombia vicerrectoría académica dirección nacional de programas de pregrado dirección nacional de programas de posgrado

© Karim Martina Alvis Gómez

ISBN: 978-958-719-321-3

Revisión de estiloOscar Torres

Diseño y diagramaciónIsabel Sandoval

Diseño de portadaCamilo Umaña

Preparación editorial e impresiónEditorial Universidad Nacional de ColombiaLuis Ignacio Aguilar Zambrano, [email protected]

Primera edición, 2009Bogotá, Colombia

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Alvis Gómez, Karim Martina, 1964-Acompañamiento estudiantil y tutoría académica : reflexiones y aportes a la con-

strucción de un sistema de acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia / Karim Martina Alvis Gómez. – Bogotá : Universidad Nacional de Co-lombia.Vicerrectoría Académica. Direcciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado, 2009

88 p. : il.Incluye referencias bibliográficasISBN : 978-958-719-321-31. Educación superior 2. Educación pública 3. Tutores y tutoría (Educación)

4. Motivación en educación I. Tít.

CDD-21 378.3 / 2009

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Contenido

Presentación 9

Acompañamiento estudiantil 11

Acompañamiento estudiantil: acercamiento general 12

El acompañamiento estudiantil: una política pública 16

Acompañamiento estudiantil: aporte a la calidad de los procesos de educación. ¿Por qué y para qué un Sistema de Acompañamiento Estudiantil? 24

Por qué y para qué un sistema de acompañamiento estudiantil 25

Sistemas de acompañamiento nacionales e internacionales 33

Experiencias internacionales 34

Experiencias de acompañamiento nacionales 35

En la Universidad Nacional de Colombia 42

Acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia: una propuesta de estructuración y funcionamiento 45

Principios 46

Componentes del Sistema de Acompañamiento Estudiantil 47

Componente académico 47

Programa de desempeño de excelencia 48

Programa de relaciones y apoyo financiero 50

Programa de seguimiento al desempeño académico 50

Componente de bienestar universitario 51

Estructura y función del SAE 51

Funciones del Sistema de Acompañamiento Estudiantil 58

Coordinación, articulación y regulación 60

La tutoría: un aporte a la excelencia académica 61

Beneficios de la tutoría académica 66

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A c o m p A ñ A m i e n t o e s t u d i A n t i l y t u t o r í A A c A d é m i c A

Características de los tutores 69

Factores que pueden hacer más eficiente la función de tutoría 72

Lineamientos generales de la tutoría en la Universidad Nacional de Colombia 73

Definición 74Docente tutor 74Disponibilidad de tiempo para la función de tutoría 74Accesibilidad a herramientas informáticas y procesos virtuales en el desarrollo de la tutoría 74Estudiantes tutorados 75Requisitos para ser docente tutor 75Relación tutor-estudiante 75Principios, objetivos y funciones 76Del seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría 78

Referencias bibliográficas 81

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Presentación

Las reflexiones sobre el acompañamiento estudiantil, su sentido y el alcan-ce en cuanto a la calidad académica y las políticas públicas, así como el

presentar a la comunidad académica algunos de los principios que rigen la estructuración de estos sistemas y programas a nivel mundial, nos permiten pensar en las funciones y logros que un sistema de acompañamiento para los estudiantes de pre y posgrado puede llegar a significar en el desarrollo de los programas curriculares y en el desarrollo social, humano y académico de cada uno de nuestros estudiantes. De igual forma, poder formular algunos de los supuestos que rigen las acciones tutoriales dentro de estos sistemas y la impor-tancia del profesor universitario en esta función, permite develar lo que para la Universidad Nacional de Colombia podría llegar a significar un programa de tutoría que responda a las necesidades reales de la población estudiantil de nuestra institución.

La idea de un Sistema de Acompañamiento Estudiantil en la Universi-dad es el producto de la intención desde la Vicerrectoría Académica y las Di-recciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado de la Universidad Nacional de Colombia, en el marco de la reforma académica de la Universidad y de la mayor flexibilidad y diversidad propuesta en los procesos de formación a los estudiantes, de lograr mejorar la integración e interacción del estudiante con los diversos niveles de formación y promover en él y en la institución ma-yores niveles de autonomía y mejoramiento en los indicadores de desempeño y logro de los estudiantes de pre y posgrado en cada uno de sus programas.

El documento presenta reflexiones sobre lo que significa el acompaña-miento estudiantil en relación con la política pública y la calidad académica, y una propuesta de estructura y funcionamiento para un sistema de acom-pañamiento en la Universidad Nacional de Colombia. De igual forma, y por considerarlo de vital importancia en el logro de la eficiencia de un sistema como estos, se presentan algunas de las conclusiones a las cuales se ha llegado a nivel mundial sobre la tutoría y su importancia en la calidad académica de las instituciones educativas.

Se espera con este documento contribuir a la construcción de una cultura del acompañamiento y de la tutoría en la Universidad Nacional de Colombia.

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Acompañamiento estudiantil

Las diversas formas de concebir al alumno, los procesos de aprendizaje, de evaluación y lo cognitivo, han generado la necesidad de abrir espacios a

nuevas maneras de abordar el fenómeno educativo (Vidal et ál., 2001). Desde esta perspectiva se han originado nuevos modos de intervención que buscan apoyar la formación de los estudiantes, por medio de consejerías, tutorías o sistemas de acompañamiento académico que buscan desarrollar al máximo las competencias académicas, cognitivas y personales del estudiante.

En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies) de México formuló líneas estratégicas para el desarrollo del Sistema de Educación Superior (SES) (La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo). En este documento se plasman las vías por las cuales se deberían estructurar las estrategias de desarrollo del SES. Estas estrategias se derivan fundamentalmente de (Romo, 2003):

Necesidad de trasformar de manera radical el Sistema de Educación •Superior a fin de poder responder con oportunidad, equidad, eficien-cia y calidad a las demandas del contexto social nacional e internacio-nal y los cambios que se presentan en estos escenarios.

El hecho de pertenecer a una sociedad del conocimiento en permanen-•te desarrollo y que cada vez impone mayores retos al sector educativo.

Necesidad de realizar un esfuerzo extraordinario para que el Sistema •de Educación Superior ofrezca siempre una formación de calidad, ci-mentada en elementos de índole humanista, científica y técnica.

Necesidad de edificar un sistema de carácter abierto en el que todas •las instituciones y sectores participantes aporten, pero también se be-neficien de elementos efectivos para un funcionamiento homogéneo, como una intensiva cooperación interinstitucional, una creciente mo-vilidad de académicos y de estudiantes y una permanente innovación en las formas de enseñanza-aprendizaje.

Resultado de esta reflexión se formulan 14 programas estratégicos a ser retomados no solo por las instituciones sino por el sistema en su conjunto. Dentro de estos se encuentra el programa de Desarrollo integral de los alum-nos, en el cual se establece con claridad que la formación de nivel superior debe

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tener un carácter integral y apoyarse en el desarrollo de una visión humanista y responsable de los propios individuos, de manera que logren enfrentar con éxito las necesidades y oportunidades de desarrollo del país. El objetivo de dicho programa es (ibíd.: 2):

Apoyar a los alumnos del Sistema de Educación Superior, con programas de tutorías y desarrollo integral, diseñados e implementados por las Instituciones de Educación Superior, de suerte que una elevada proporción de ellos culmine sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formación establecidos en los planes y programas de estudio.

La problemática del acompañamiento a estudiantes en las instituciones educativas se ha convertido en uno de los principales temas de análisis en las agendas del sector educativo así como en las agendas de desarrollo social de los países. Por supuesto uno de los principales énfasis de discusión es el aporte que el acompañamiento estudiantil hace al mejoramiento de la calidad de la educación (García, 2007).

A partir de este documento se busca brindar elementos de reflexión y de contextualización alrededor de lo que el acompañamiento estudiantil brin-daría a las instituciones educativas y a la calidad de los procesos de educación y, en especial, lo que esto significaría en el contexto de la formación brindada a los estudiantes en la Universidad Nacional de Colombia (ibíd.: 4).

Acompañamiento estudiantil: acercamiento general

El acompañamiento en sí es una acción que implica el compromiso de dos o más individuos en la realización de una tarea, un proceso o un proyec-to. Involucra no solo la ayuda en la realización de las actividades implícitas al proceso de acompañar, sino la gestión y trasferencia de conocimiento, de experiencias y de experticias entre los individuos acompañados y los acompa-ñantes. De igual forma, el acompañamiento implica el complementar las ex-periencias de vida de los acompañados y la orientación hacia la construcción de nuevas prácticas y relaciones educativas, desde una actuación profesional autónoma y corresponsable (ibíd.).

El acompañamiento busca un proceso de fortalecimiento de indivi-duos y colectivos, a través de la acción creativa permanente y de prospección y anticipación de nuevos horizontes en el ámbito de la práctica educativa (ibíd.). Y parte de la base de concebir el desarrollo de las capacidades humanas como un proceso permanente para los individuos y para las colectividades. El hecho de que los individuos mejoren su confianza en sus competencias redunda en

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A c o m p A ñ A m i e n t o e s t u d i A n t i l

un desarrollo de la vida económica propia y de las colectividades con las cua-les interactúa, ya que a través de sus potencialidades se podrá responder de una manera más efectiva a los problemas de la comunidad. Los programas de acompañamiento que permitan desplegar estas capacidades deben convertirse en proyecto para todas las instituciones educativas de tal forma que desarrolle no solo los conocimientos de base sino que a la vez permita la generación de empleo, posibilite la formación y el desarrollo económico, en pos de conseguir el logro de los objetivos económicos, sociales y culturales (Bezanson, 2001).

Los programas de acompañamiento deben contribuir al desarrollo po-sitivo de la condición humana y profesional a través de procesos de permanente formación y capacitación de los actores involucrados en este acompañamien-to, mediante acciones significativas para los acompañados y acompañantes y con base en la libertad de participación de los individuos y colectivos (García, 2007: 4).

En el campo educativo el acompañamiento implica no solo el proce-so trasformador del individuo sino todo el sentido humanizante del mismo, haciendo que los participantes de este proceso se hagan conscientes de las posibilidades, límites y desafíos que la sociedad y el sector educativo les ofre-cen; conscientes de sus derechos a un desarrollo integral e integrador en la sociedad y en el campo profesional; conscientes de ser sujetos colectivos y por lo tanto corresponsables de los desarrollos que los rodean (ibíd.).

El acompañamiento por lo tanto es una construcción compartida entre los individuos, asociada a la voluntad de mejorar la calidad de los saberes, la calidad de las prácticas y la calidad de vida en el contexto social y comunita-rio. Es un proceso flexible dirigido a dar respuestas acordes a las situaciones del contexto individual, institucional y global en que las personas interactúan (ibíd.).

Los servicios de acompañamiento estudiantil, consejería, asesoría e información, además de las anteriores funciones, permiten ayudar a los indi-viduos a acceder a la formación y al empleo, haciendo posible el desarrollo de las capacidades y calificaciones colectivas e individuales, y por lo tanto contri-buyendo al desarrollo local (ibíd.: 8).

El acompañamiento en la práctica educativa puede analizarse desde cuatro dimensiones diferentes y complementarias entre sí (ibíd.: 4):

Social•

Psicopedagógica•

Política•

Educativo-cultural•

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En lo social se considera que el acompañamiento, además de ser un proceso técnico en el que se deben reconocer las fases procedimentales del hecho de acompañar a otro, implica fundamentalmente una condición de comunicación y socialización de saberes y experiencias. Se convierte en un proceso de asesoramiento especializado y continua readecuación. Debe partir de las problemáticas y necesidades de la institución educativa, de la comuni-dad académica y de los sujetos acompañados. Igualmente, facilita socializar nuevos saberes, conflictos y experiencias con el fin de generar desarrollos en el proceso mismo de acompañar. Es decir que se convierte en una búsqueda conjunta de un bien común en el ámbito educativo y de la mejora colectiva de la comunidad académica (ibíd.).

En el aspecto psicopedagógico se enfatiza en la formación de actitudes y en el fortalecimiento de voluntades y motivaciones de los sujetos involucra-dos en el acompañamiento. Es decir, se busca a través de esta dimensión del acompañamiento estudiantil tener la apropiación de este como una acción trasversal a todos los procesos académicos y a todos los actores de los mismos, para lo cual se requiere la aceptación del acompañamiento, valoración de la persona como individuo trasformador de su propia realidad, formación ac-tualizada para poder relacionarse a través de este acompañamiento, y respeto por la diversidad y diferencia de los individuos y colectivos que participan de este acompañamiento (ibíd.).

La dimensión política hace referencia al compromiso de los actores con el cambio del contexto educativo y comunitario tanto en lo socioeducativo como en lo académico. Por lo tanto, esta dimensión debe comprender todos los elementos de la inclusión educativa y no solo de la integración al contexto educativo. Desde la perspectiva de inclusión adquiere relevancia la atención a la calidad de las prácticas vinculadas a la formación de una ciudadanía cons-ciente desde la institución educativa y, especialmente, desde el propio ejerci-cio profesional haciendo énfasis en la posibilidad de empoderamiento de los acompañados en la toma de decisiones (ibíd.).

El aspecto educativo-cultural del acompañamiento hace énfasis en los valores que le dan a este la posibilidad educativa y la contextualización, promueve el conocimiento y apropiación de estos valores y contexto cultural, atendiendo a los lenguajes, dinámicas, relaciones, símbolos y cultura de la ins-titución educativa, equipos de trabajo y comunidad académica, con el fin de construir una visión educativa y plural (ibíd.).

En el proceso de acompañamiento confluyen tanto actores directos como indirectos. Son actores directos las personas o grupos que son acom-pañados y aquellos que acompañan (estudiantes, profesores o equipos de di-

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rectivos). Son actores indirectos quienes reciben los resultados del proceso de acompañamiento (madres y padres de familia y la sociedad en general) (ibíd.). Cada uno de estos actores juega roles fundamentales en este proceso.

De igual forma, para que el acompañamiento se pueda llevar a cabo se requiere que existan decisiones políticas, partidas presupuestales y talento humano formado para este fin. Lo anterior aseguraría la mediación (ibíd.).

La Conferencia de las Asociaciones para la Guía y Acompañamiento en Instituciones Educativas (Scages por sus siglas en inglés) define 10 activi-dades relacionadas con esta actividad (Scages, 1992):

Informar•

Aconsejar•

Evaluar•

Enseñar•

Facilitar•

Representar•

Investigar•

Hacer mejorar la información•

Administrar•

Innovar/cambiar sistémicamente•

Además se encuentran otras 4 actividades que se incorporan a esta lis-ta (Ford, 2001):

Asegurar las indicaciones•

Brindar una enseñanza personalizada•

Facilitar una inducción a los estados iniciales o de observación del tra-•bajoAsegurar el seguimiento de las actividades•

Dentro de las acciones estratégicas de acompañamiento en las institu-ciones universitarias se encuentran las siguientes (ibíd.: 2):

Cursos de inducción a la vida universitaria•

Apoyo psicológico y socioeconómico•

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Cursos para el desarrollo de hábitos de estudio y de trabajo•

Cursos remediales•

Cursos de desarrollo de habilidades•

Becas, financiamiento o crédito educativo•

Talleres de apoyo a unidades de enseñanza-aprendizaje de alto nivel •de complejidad

Talleres de orientación•

Talleres de manejo de sistemas de información•

Talleres de búsqueda y manejo de evidencia•

Talleres de idiomas•

Talleres para estudiantes de alto rendimiento académico•

El acompañamiento estudiantil: una política pública

El acompañamiento a estudiantes no ha sido solo reconocido a nivel institucional sino que ha sido un elemento claro de formulación de política pública, debido a la contribución que este acompañamiento puede hacer en el desarrollo económico, político y social de las comunidades.

El aprendizaje se ha convertido en aspecto central de la política públi-ca en la mayoría de los países, haciendo que gobiernos como los de Canadá, Estados Unidos y el Reino Unido asignen financiación a la investigación, las políticas públicas y la aplicación de programas para desarrollar la educación entre los jóvenes y adultos, y a todos los procesos de acompañamiento reque-ridos para el cumplimiento del objetivo de fomentar la educación en jóvenes y adultos (ibíd.: 8).

Al respecto se han presentado diversas tendencias en el mundo para realizar este acompañamiento:

Durante las últimas décadas, trasformaciones importantes en el mun-do han llevado a replantear las relaciones entre el mundo del trabajo y la for-mación. Estas nuevas tendencias generan mayores expectativas y demandas en materia de servicios de información, orientación y asesoramiento. Es decir, en temas relacionados con el acompañamiento a estudiantes (ibíd.).

Las organizaciones nacionales, regionales y locales varían según el país y ofrecen diferentes respuestas de acuerdo con la necesidad de brindar de ma-nera regular y continua estos servicios a la comunidad (ibíd.).

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Es así como en 2000 el Comité de Educación y el Comité de Asuntos Sociales, de Ocupación y de Empleo, de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD por sus siglas en inglés), apoyaron un es-tudio sistemático para la revisión comparativa de la información sobre los di-versos programas de educación, y las políticas sobre guía y acompañamiento estudiantil que existen en cada uno de los países miembros de esta organiza-ción. Catorce países (Australia, Austria, Canadá, República Checa, Dinamar-ca, Finlandia, Alemania, Irlanda, Corea, Luxemburgo, Países Bajos, Noruega, España y Reino Unido) participaron en este estudio (OECD, 2002).

Como resultado de este estudio sistemático se encuentra que, entre otros países, Australia presenta una clara política de apoyo al acompaña-miento estudiantil a través del desarrollo de un sistema de acompañamiento y orientación académica y profesional. Es así como el Consejo comunitario brinda fondos adicionales a los estados para las escuelas y universidades con el fin de financiar parcialmente estos sistemas de acompañamiento estudiantil en cada una de las instituciones educativas (ibíd.: 26).

La mayoría de los servicios de acompañamiento en Australia están concentrados en las escuelas, sin embargo paulatinamente se han ido desa-rrollando a nivel universitario. Estos servicios están bajo jurisdicción estatal. Además del servicio de guía y acompañamiento en lo académico, se brindan también servicios en temas relacionados con la educación vocacional y siste-mas de entrenamiento (particularmente en educación técnica) y en el ámbito universitario (ibíd.: 26).

En 1998, la fuerza para los programas nacionales en Australia estable-ció un conjunto de Principios para los Programas de Educación y Servicios de Acompañamiento y Consejería, en el cual se califica este servicio como “una de las claves para ayudar a las personas a desarrollar su capacidad para aprender a lo largo de la vida, y mejorar la capacidad de desenvolverse entre el trabajo y el aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas y cambiantes. Estos principios deberían ser aplicados en todo el sector educativo incluyendo las universidades e instituciones universitarias” (ibíd.).

Como entidades autónomas, las instituciones universitarias toman sus propias decisiones acerca del programa de acompañamiento que desarrollan. Sin embargo, lo que es cada vez más claro es que todas las universidades de-ben brindar un servicio de acompañamiento a los estudiantes de cada uno de los programas académicos que ofrecen. En la práctica en Australia todas las universidades del sector público ofrecen un servicio de atención y acompaña-miento a sus estudiantes, sin embargo su alcance varía dependiendo del nivel y la capacidad financiera de cada institución. Algunos son servicios coordi-

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nados exclusivamente por la universidad y otros se brindan en conjunto con agencias externas de acompañamiento. De igual forma existen servicios cen-tralizados para los estudiantes de programas universitarios que son ofrecidos por el Consejo de Egresados de Australia. Esto incluye el acceso a recursos de información y servicios de guía sobre oportunidades de desarrollo académico y de trabajo para los egresados (ibíd.).

Canadá, otro de los países miembros de la OECD, formuló la agenda para la Calidad del Aprendizaje en Adultos y a lo largo de la Vida, en la cual se establece la necesidad de brindar soporte adecuado a los procesos de apren-dizaje, como uno de los elementos fundamentales para asegurar el desarrollo económico y social de las comunidades. Estos soportes deben funcionar en los diversos escenarios donde este aprendizaje tiene lugar, incluyendo, entre otros, las instituciones educativas (Provincia de New Brunswik, 2002).

Entre las metas de esta agenda canadiense se establece que el aprendi-zaje en adultos implica enfocar los esfuerzos de las instituciones al logro de las metas de los individuos y a generar oportunidades de desarrollo, accesi-bles y flexibles para los adultos. Es claro en este documento que la generación y el desarrollo de una cultura de aprendizaje a lo largo de la vida requieren estrategias de guía y acompañamiento a todos los aprendices adultos vincu-lados con el sistema, de tal forma que no se pierdan las oportunidades y que los escenarios de aprendizaje se acomoden a las necesidades específicas de la comunidad (ibíd.: 31).

En ese país la información, asesoría y consejería son un servicio públi-co ofrecido en los establecimientos escolares y universitarios por la adminis-tración federal y provincial y por los organismos municipales. La consejería y orientación profesional y la gestión de carreras profesionales son actividades remuneradas por el gobierno. Se apuesta al cambio y la diversificación de los procesos de formación a través de grupos que buscan mejorar la calificación de las experiencias de formación (ibíd.: 8).

Durante los últimos cinco años y como resultado de las políticas pú-blicas en Canadá sobre procesos de acompañamiento estudiantil, se ha hecho énfasis en la autonomía en materia de gestión de carrera. Los jóvenes y los adultos son animados a utilizar de manera independiente los documentos y los servicios propuestos en esta materia desde los organismos federales, pro-vinciales y locales (ibíd.). Se conserva la tradición consistente en organizar la orientación, consejería y asesoría a partir de las instituciones educativas, ini-cialmente de secundaria y posteriormente incluye las organizaciones universi-tarias. Los consejeros encargados de brindar esta asesoría y acompañamiento son personas calificadas en lo profesional y en los procesos de orientación

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para poder asistir en casos de dificultad. Cada consejero es responsable de un número de estudiantes de tal forma que pueda realizar un seguimiento preciso de cada aconsejado. A pesar de estas iniciativas públicas y privadas, es en los programas académicos donde radica la responsabilidad de motivar a los jóvenes a escoger las asignaturas académicas y los programas que constituyen un aporte a su desarrollo personal. Un enfoque ligeramente diferente se da en la provincia de Quebec, donde un foro sobre educación y la orden de conseje-ros de orientación y psicoeducadores de Quebec sugieren la adopción de una política de prevención del fracaso académico, a través de la creación de insti-tuciones educativas orientadoras (Fondation canadienne pour l,avancement de la carrière, 2001 y 2001a). Una institución educativa orientadora es aque-lla que crea ambientes educativos en los cuales cada uno de los participantes puede entender por qué debe aprender lenguas, matemáticas, ciencias y otras asignaturas; capaz de trasmitir un mensaje coherente sobre la utilidad de los estudios en los cuales se forma cada uno de sus estudiantes y su relación con el trabajo o su proyecto de desarrollo personal; y es la organización que se es-fuerza en integrar la información y la consejería en los programas de estudios (ibíd.: 35, 36).

En Estados Unidos la información, la orientación y la asesoría son ele-mentos importantes de la preparación de los estudiantes. Esta es la razón por la cual el gobierno elaboró una legislación para aportar ayuda federal a los programas de asesoría y consejería escolar. La ley Carl D. Perkins sobre la formación profesional y tecnológica (Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Education Act) de 1990 constituye una de la primeras legislacio-nes federales al respecto. Esta ley fue complementada por la ley de 1994 sobre el paso de la formación al empleo (School to Work Opportunities Act Stowa). Estas dos leyes responden a la necesidad urgente de preparar a los jóvenes para vincularse con la vida activa y responder a demandas cada vez más com-petitivas. La ley Stowa consiste en crear dispositivos de transición entre las instituciones de formación y las empresas, que permitan elaborar programas de calidad. La ley Perkins fija las orientaciones a los organismos locales o del nivel estatal para que elaboren programas de formación profesional o técnica aplicada, con el fin de que los jóvenes y los adultos adquieran los conocimien-tos de base y las competencias técnicas exigidas por los empleadores de hoy y de mañana. Los dos textos son explícitos en referencia a la importancia de la orientación y consejería profesional (ibíd.: 8).

La ley Stowa anima a los estados a desplegar diferentes enfoques para concebir y encontrar en la aplicación de los programas aspectos que favorez-can la transición al empleo. Estos procesos pueden estar relacionados con los

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desempeños escolares, con las empresas o con vínculos entre estos dos as-pectos. A través de estas normativas se demanda a los estados acciones para lograr disponibilidad de consejeros calificados para llevar a cabo las funciones de consejería en cada uno de los programas de formación (ibíd.).

La ley Perkins demanda a cada estado garantizar que existan aportes para la dirección, el control y los medios necesarios para la orientación y con-sejería profesional. Se precisa en esta ley que se deben llevar a cabo una serie de servicios dirigidos a la consejería. Se hace énfasis que estos servicios sean igualmente accesibles a todos los niveles de educación. Los programas de es-tado deben igualmente aportar una formación complementaria de enseñanza y consejería a cargo de grupos profesionales y de personal vinculado con los organismos locales (ibíd.).

En 1998, los Estados Unidos adoptaron igualmente la Ley de Inver-sión en Fuerza de Trabajo (en la cual se realizan precisiones sobre inversión en recursos humanos). Esta ley reforma los programas federales de empleo, educación de los adultos y de reconversión para crear un sistema integral y continuo de inversión en los recursos humanos y de actividades relacionadas con la educación de adultos y jóvenes. Los organismos que aseguran una for-mación profesional y técnica pos-secundaria son participantes obligatorios de este sistema. La aplicación de esta ley está bajo la responsabilidad del Depar-tamento de Empleo y Formación del Ministerio Federal del Trabajo (Sampson y Reardon, 1997).

Estas tres legislaciones prevén recursos financieros a disposición de los Estados y, por su intermedio, de los organismos locales que están implicados en poner en funcionamiento las acciones pertinentes para el logro de los indi-cadores de calidad propuestos en estos programas (ibíd.: 42).

Otra de las tendencias importantes en los Estados Unidos consiste en determinar las normas y puesta en marcha de servicios de información, orien-tación y consejería. La creación de certificados de consejería y de la consejería en gestión de carrera ilustra la tendencia a adoptar un modelo abierto de apo-yo a los servicios relacionados con el acompañamiento. Este comité nacional fue reemplazado después por la Red de Recursos de Carrera y por la Red de Recursos de Carrera Estatales, estructuras que implicaron una separación en-tre el Consejo profesional que depende del Ministerio de Educación y los Sis-temas de Información que dependen del Ministerio del Trabajo (ibíd.: 8).

La tendencia de generar política pública sobre el tema del acompaña-miento se encuentra igualmente en Europa. En el Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y la Formación se establece además de los elemen-tos de análisis de la situación de los procesos de formación, la definición de

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orientaciones para los programas de formación. En este documento se defi-nen acciones que deberían emprender los Estados miembros y las mediciones que deben llevarse a cabo en Europa acerca de la diversidad de las situaciones nacionales en relación con el acompañamiento y las soluciones globales que deben adaptarse en un modelo único de formación en la Unión Europea. En estas sugerencias se plantea la necesidad de surtir y completar las políticas para el establecimiento de programas de acompañamiento por las autoridades nacionales, regionales y locales (Commission Européenne, 1995).

El Libro Blanco señala con claridad la importancia del desarrollo de la formación y resalta la relevancia de los servicios de información, orienta-ción y consejería estudiantil, apropiados a las condiciones de la población que accede a la formación. Para mejorar la información y la orientación, en este documento se sugiere que los Estados miembros creen un Centro de Recursos en Conocimiento; igualmente proponen la creación de “búsqueda de cooperación externa”. Estos centros deben coordinar los esfuerzos de los Consejos Nacionales de Empleo, instituciones de formación y organismos de nivel nacional y local (ibíd.: 45; National Institute of Adult Continuing Education, 1999).

En Irlanda del Norte en 1996 se formuló una serie de actividades para el desarrollo del programa de la Comisión Europea ofreciendo servicios de orientación en materia de formación dirigidos a los adultos. Una de las acti-vidades desarrolladas por este país es fomentar el acompañamiento a través de organizaciones no gubernamentales intermediarias para el financiamiento del programa. Uno de estos organismos, l’egsa, es después de mucho tiempo uno de los más activos en los procesos de información, orientación y conse-jería de adultos; se basa en la convicción de que la educación de los adultos es un factor liberador. Los proyectos que este organismo escoge para financiar son los que aportan al desarrollo de la educación para ayudar a los adultos a acortar distancias y solucionar los conflictos que se presenten durante los procesos de formación (ibíd.: 8).

Finlandia es otro ejemplo de países en los cuales la tutoría se ha asu-mido como una política de Estado. Allí se ha desarrollado un sistema de in-tervención tutorial y de acompañamiento al estudiante, de alto impacto y dirigido a todos los estudiantes. Existen profesores especializados en temas de tutoría. Por cada 7 profesores vinculados con una institución se halla un pro-fesor especializado en esta materia. Aproximadamente el 30% de todos los es-tudiantes de una institución son tutorados en forma permanente debido a que presentan riesgo de fracaso académico. De igual forma, estudiantes de altos desempeños son usuarios de este programa cuando se necesitan instruccio-

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nes adicionales. Este hecho facilita además que tanto padres como estudiantes entiendan que los programas de tutoría y acompañamiento no son necesaria-mente para aquellos individuos con bajo rendimiento, sino que forman parte de cualquier experiencia de aprendizaje. Además, en Finlandia los profesores tutores tienen el incentivo de un año adicional de especialización en un pro-grama universitario dirigido a la formación en métodos de tutoría y temas relacionados con los aspectos académicos (Grubb, 2007; Barber, 2007).

En ciertos países las normas de orientación y acompañamiento estu-diantil reposan sobre los indicadores de resultados de estos programas en tér-minos de las calificaciones-competencias del personal y son en general muy exhaustivas. Estos indicadores comprenden, en particular, la representación, la publicidad, el aumento de la información y los procedimientos de garantía de la calidad (Rivis, 1991).

Las actividades adelantadas en el Reino Unido, en particular para asegurar la garantía de la calidad de estos programas de acompañamiento, comprenden normas de calidad muy precisa y esencialmente directiva. Es el caso de las normas profesionales AGC&PLB (en adelante denominadas Cam-pag) (1996) en las cuales se describen con gran detalle las competencias de los orientadores o consejeros (en ellas se contemplan 100 categorías de desempe-ño diferentes en dos niveles) y presentan adjuntas las normas Nacceg. Parece-ría un poco exagerada la necesidad de disponer de criterios de desempeño tan precisos, pero el ejemplo pone en evidencia el potencial que implica la elabo-ración de prescripciones muy detalladas de competencias y de procedimientos que controlan lo concerniente al desempeño de los consejeros y orientadores (Plant, 2001).

Se presentan a continuación algunas de las normas y directrices que se han enunciado:

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Tabla 1. normas, declaraciones, principios, líneas directrices.

En el mundo anglosajón se han abordado los problemas de la orientación y acompañamiento desde diversas perspectivas: en el Reino Unido, Estados Unidos y Canadá, las normas, las líneas directrices, las declaraciones de principios y los manuales:

Reino Unido:

Hawthorn, R. First steps. A quality standards framework for guidance across all sectors. Londres: RSA, 1995.

AGC&PLB occupational standards. Welwyn: Advice, Guidance, Counselling and Psychotherapy Lead Body, 1996.

Code of principles. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 1996.

Quality standards for learning and work. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 1996.

Adult impartial quality standards - for organizations providing impartial services to adults. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Embedded impartial quality standards - for use by organizations that provide information and advice services in addition to their core business. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Quality standards for use in schools - with students under 16. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Quality standards for sector-specific organizations - for use by organizations such as professional institutions and other sector lead bodies. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Quality standards for service delivery. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. London: RSA, 2000.

Good practice guidelines for individual development in organizations. National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Londres: RSA, 2000.

Estados Unidos:

Cacrep accreditation standards and procedures manual, 1994. Revised edition, 1996. Alexandria, VA: Council for

Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, 1996.

ACA code of ethics and standards of practice, 2001. Alexandria, VA: American Counseling Association, 2001.

National career development guidelines: K-adult handbook, 1996. Revised edition. Washington, DC: National Occupational Information Coordination Committee (Noicc), 1996.

Canadá:

Plan directeur pour le design en développement vie-travail. Ottawa, Canadá: Centre National Vie-Travail (NLWC), 1999.

Les compétences canadiennes pour les professionnels en développement de carrière. Ottawa: National Steering Committee for Career Development Guidelines and Standards, 2001.

Fuente: plant (2001).

En América Latina no se encuentra una gran cantidad de reportes de sistemas de acompañamiento ni de políticas públicas al respecto. Sin embar-go, la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (Anuies) de México formuló como uno de los programas estratégicos para el desarro-

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llo del Sistema de Educación Superior el programa de Desarrollo Integral de Estudiantes. Dentro de este programa se formula la tutoría como una de las herramientas institucionales orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación superior en este país. Resultado de esto se formularon los “Progra-mas institucionales de tutoría. Una Propuesta de la Anuies para su organiza-ción y funcionamiento en las instituciones de educación superior” (ibíd.: 2).

En Argentina, por acuerdo entre la Facultad de Psicología de la Univer-sidad de Buenos Aires y los distritos de Buenos Aires, se formuló un programa de asesoría e información a los estudiantes de escuelas y universidades, para desarrollar un programa social de tal forma que se pudiera ayudar a los jóve-nes a través de la elaboración de programas de apoyo psicológico y sociales dirigidos a estudiantes y familias en los centros educativos, formando y ense-ñando a los orientadores en cada centro educativo y realizando investigación aplicada sobre el desarrollo de las capacidades locales y la orientación profe-sional (Aisensen, 1996).

Como se puede observar en esta revisión, no solo los aspectos rela-cionados con el acompañamiento, la consejería y la orientación a los estu-diantes son en diversos países un asunto de política pública, sino que esta política ha sido expresada en normas o líneas directrices que permiten hacer su seguimiento.

Acompañamiento estudiantil: aporte a la calidad de los procesos de educación. ¿Por qué y para qué un Sistema de Acompañamiento Estudiantil?

Entre el acompañamiento y la calidad educativa existen relaciones sis-témicas que se evidencian en los indicadores de la cotidianidad de los espacios socioeducativos en los cuales se tenga el acompañamiento como una de las ba-ses de su gestión. Estos indicadores son, entre otros: tiempo dedicado a la pre-paración y reflexión de la intervención educativa, cambios en la apropiación del conocimiento específico de su campo profesional, participación activa en los procesos formativos, elaboración de proyectos de innovación en el aula, presentación de iniciativas en sus equipos, en las asambleas y, sobre todo, un ejercicio ciudadano crítico y propositivo (Plant, 2001).

De igual forma, derivado de los procesos de acompañamiento, se expe-rimenta mejoría en la calidad de las intervenciones educativas, con integración de las problemáticas del contexto a su quehacer educativo en el aula, desarro-

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llo de la capacidad reflexiva y de autocrítica y avance en la comprensión de la equidad como una expresión de la calidad de la educación (ibíd.).

La OECD ha revisado lo que los procesos de orientación e informa-ción reciente han significado en lo que concierne a los procesos de aprendi-zaje a lo largo de la vida como en lo relacionado con el desarrollo económico y social (ibíd.).

Los principios reportados a través de la figura del “Memorando sobre la educación y la formación a lo largo de toda la vida”, formulado por la Comi-sión de Comunidades Europeas (Commission des Communautés Européen-nes, 2000), hacen explícito el valor que la orientación tiene, no solamente para los procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida, sino también en todos los dominios de la vida (ibíd.).

Por qué y para qué un sistema de acompañamiento estudiantil

Cada vez es más clara la necesidad de acompañar a los individuos en sus procesos de formación.

Según Correa y Echeverry (2007), el acompañamiento académico se requiere, entre otras, por las siguientes razones:

Problemática general de la calidad de la educación•

Necesidad dados nuevos estándares de formación•

Necesidad dada la realidad de nuestros estudiantes•

Necesidad dados los cambios académicos en los que va a entrar la Uni-•versidad Nacional de Colombia

Interés y riqueza del tema•

Es así como en el artículo 1 de la “Declaración mundial sobre la educa-ción superior en el siglo XXI: visión y acción” se reafirma la necesidad de “… constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el apren-dizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el for-talecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz…” (Unesco, 1998).

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En esta misma declaración se establece que en el acceso a la educación superior no se debe permitir ningún tipo de discriminación sea esta relacio-nada con la raza, el sexo, el idioma, la religión o consideraciones económicas, culturales o sociales, o incapacidades físicas (ibíd.: 60).

De igual forma, en la “Declaración mundial sobre educación superior” se enfatiza en la importancia de docentes y estudiantes, como el centro del sistema de educación, y en que “los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovación de la ense-ñanza superior” (ibíd.).

En este mismo artículo se demanda que las instituciones de educa-ción deben desarrollar servicios de orientación para facilitar el paso de los estudiantes de un nivel de formación a otro y deben tener en cuenta que las necesidades de los estudiantes son cada vez más diversas. Las universidades deben por lo tanto tener en cuenta las necesidades, no solo de los que pasan a la educación superior procedentes de escuelas o establecimientos poses-colares, sino de aquellos que han abandonado los procesos de enseñanza-aprendizaje o vuelven a estos en un proceso de educación permanente. Los apoyos que se brinden al respecto son de gran importancia para permitir que los estudiantes se adapten a los cursos y se reduzca el abandono de los procesos de formación (ibíd.).

Los sistemas de acompañamiento estudiantil en las instituciones de educación superior se derivan de la necesidad de aseguramiento de la calidad. Es así como, en todos los indicadores de calidad de los programas académicos, tanto para fines de acreditación como de certificación, nacional e internacio-nal, los indicadores de acompañamiento académico al estudiante y servicios que intenten disminuir la deserción, mejorar las tasas de retención, disminuir el riesgo académico y mejorar los tiempos de graduación son fundamentales en estos procesos (CNA, 2006).

Estos procesos de acompañamiento, más los sistemas de información que den cuenta de los mismos, los mecanismos de atención a las necesidades del estudiante, así como los sistemas de otorgamiento de becas, son elementos que deben estar presentes en cualquier universidad para el aseguramiento de la calidad académica (ibíd.: 60).

Los programas de acompañamiento estudiantil han demostrado un claro impacto en dos condiciones particulares de la calidad académica de las instituciones de educación superior. El primer gran impacto es la posibilidad de detección oportuna de los problemas que pueden afectar el desempeño

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académico de los estudiantes, y el segundo es en la calidad de los programas académicos.

Son varios los autores que reportan efectos positivos del acompaña-miento y orientación a estudiantes; entre otros:

Watts (1992) afirma que existen tres tipos diferentes de resultados del acompañamiento, los tres asociados a una escala temporal diferente. El primer nivel es el individual, en el cual los resultados obtenidos por los pro-gramas se deben medir a través del nivel de los “resultados de aprendizaje”; estos son resultados inmediatos; el segundo nivel es el denominado nivel de estructura, en el que se mide fundamentalmente la eficacia escolar, la cual es posible medir a mediano plazo; y el tercer nivel es el de la sociedad, que serían los resultados obtenidos a largo plazo y que hacen referencia a los resultados económicos y sociales (Watts, 1999).

Para Watts, además, se deben mirar los resultados en cada nivel desde dos perspectivas diferentes: la económica y la social. Estos efectos benefician tanto a organizaciones como a individuos. Entre las organizaciones que se benefician de estos resultados se encuentran las instituciones educativas en todos los niveles, el estado y las organizaciones que empleen a los egresados de las instituciones educativas. Además de los resultados directos del acompaña-miento, se encuentran también resultados indirectos, como el mejoramiento del desempeño académico y la actitud hacia las relaciones con la academia. Sin embargo, se debe tener en cuenta que estos resultados no son siempre per-ceptibles de manera inmediata y que una organización puede demorarse un período más largo que lo deseado para ver en concreto los resultados de un adecuado proceso de acompañamiento (ibíd.: 66).

Hughes et ál. (2002), en su estudio sobre los beneficios económicos del acompañamiento, definen un conjunto de categorías para medir los efectos específicos de estos programas. Dentro de estos efectos cabe resaltar la “moti-vación y el cambio de actitud”, los resultados del aprendizaje, la frecuencia de uso de las estructuras educativas, la perseverancia y el éxito en los estudios, la búsqueda de empleo-la disminución del desempleo, y la economía (Hughes et ál., 2002).

Killeen et ál. (1992) afirman que los cambios de actitud y los resultados del aprendizaje son importantes signos de avance en lo académico y en lo eco-nómico derivados de la orientación y el acompañamiento profesional (Killeen et ál., 1992). Entre las actitudes que más se desarrollan como resultado de estos programas de acompañamiento, este grupo de investigadores subrayan el mejorar en los estudiantes la capacidad de toma de decisiones, la conciencia

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de sí mismos, el sentido de la oportunidad, la certeza de las preferencias y la capacidad de adaptación al cambio (Killeen y Kidd, 1991).

En relación con los beneficios económicos, los cambios de actitud pue-den definirse como estados en los cuales están presentes tres elementos: deci-sión individual, capacidad de desarrollar procesos, y reformas institucionales (ibíd.: 66).

En cuanto al mejoramiento de la decisión individual, una orientación eficaz puede encaminar de manera precisa la toma de decisiones académi-cas y de vinculación con la vida laboral, los procesos de mejoramiento de la información, la cualificación del recurso humano de calidad derivado de un proceso de formación más eficaz, y la complementariedad entre la oferta y la demanda instaurada en el trabajo. De igual forma, derivado de los programas de acompañamiento, se pueden evidenciar mejoramientos en la capacidad de toma de decisión de los estudiantes en relación con su escogencia educativa (Maguire y Killeen, 2003).

Herr (2001) define los beneficios económicos que los individuos obtie-nen de la orientación y el acompañamiento, entre los cuales están: una mayor capacidad de obtener empleos económicamente mejor retribuidos, períodos de promoción en el empleo más cortos, una mayor coincidencia de los inte-reses personales con sus aptitudes profesionales en el empleo escogido y de esta forma un mantenimiento más prolongado de los cargos en los cuales se desenvuelven (ibíd.: 73).

El riesgo de fracaso académico puede disminuirse a través de un ade-cuado proceso de acompañamiento; esto redunda en el mejoramiento del aprendizaje y de los programas de estudio y formación. De igual forma, el acompañamiento a los estudiantes disminuye el abandono del programa académico y hace que, una vez el egresado esté en el mercado laboral, se dis-minuya el tiempo de búsqueda de empleo, lo cual es otro indicador positivo (ibíd.: 72).

Un adecuado programa de acompañamiento estudiantil puede facili-tar la implementación de reformas institucionales para que los participantes potencialicen sus posibilidades de desarrollar una influencia positiva sobre las decisiones académicas que los programas de formación asuman en sus planes de mejoramiento continuo (ibíd.).

En relación con los beneficios sociales del acompañamiento estudian-til, se afirma que la orientación y el acompañamiento juegan un papel impor-tante en la disminución de la exclusión social y permiten tener un avance en el hecho de aprender y trabajar (ibíd.).

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Mayston (2002) afirma que existe un número importante de beneficios sociales derivados de la orientación y el acompañamiento para la vida profe-sional y que pueden ser tenidos en cuenta cuando se analice la rentabilidad de estos programas; entre otros: aporte en los ingresos fiscales del Ministerio de Hacienda, disminución del desempleo y por lo tanto reducción de los costos sociales para el Estado, descenso de los costos por delincuencia y por lo tanto una fuente de beneficios macroeconómicos y sociales (Mayston, 2002).

Según Savickas (2001), entre los resultados cualitativos de los progra-mas de orientación y acompañamiento cuentan el mejoramiento del desem-peño, la integración y la adaptación al trabajo y a las labores con las cuales se involucran, satisfacción y desarrollo personal y madurez (Savickas, 2001).

Herr (2001) afirma que los programas de acompañamiento tienen efec-tos que son de interés para los hacedores de política y otros que son de impor-tancia para los individuos e instituciones. Para los primeros son relevantes indicadores macroeconómicos de los programas de acompañamiento, por ejemplo su incidencia en el nivel de empleo, la tasa de desempleo, la producti-vidad de la mano de obra, la situación de los grupos desfavorecidos y la justicia social. Para los individuos y las instituciones educativas son de relevancia fac-tores microeconómicos como el cumplimiento de los objetivos educacionales, el cumplimiento de las aspiraciones individuales, el desarrollo individual, la independencia y la capacidad de autogestión, el nivel de autonomía y la exce-lencia académica (ibíd.: 73).

Sin embargo, según Herr, existen obstáculos para poder desarrollar una evaluación que permita comparar los resultados de los programas de orien-tación y acompañamiento, por ejemplo la ausencia de un lenguaje común en estos programas. El desarrollo y la adopción de una terminología común para las diferentes actividades pueden ayudar a desplegar una evaluación en la cual las orientaciones puedan ser generalizables y comparables (ibíd.).

Parte de los logros esperados de un programa de acompañamiento son: a) que el programa pueda producir los resultados de aprendizaje (conocimien-to, competencias y hábitos de trabajo, entre otros) que son objetivo de desarro-llo, b) que estos resultados de aprendizaje se utilicen en su desempeño laboral y c) que los individuos participantes en el programa estén satisfechos de los logros obtenidos (ibíd.: 72).

Nielsen afirma que, a la luz de la revisión de los documentos sobre el tema de los programas de acompañamiento, estos programas son una fuente de beneficios sociales y económicos (Nielsen, 1999).

En un estudio de programas de orientación y acompañamiento en Nueva Zelanda se encontró que el 80% de los usuarios de estos programas

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afirman que lo desarrollado en la orientación ha sido de utilidad para su vida profesional; el 28% de estos dicen que fue útil para desarrollar sus compe-tencias interpersonales para el trabajo y el 27% se vinculó de manera efectiva a estudios de posgrado. El 86% afirman que el programa les ayudó a tomar decisiones sobre su opción laboral (ibíd.: 82).

Por otro lado, se reportan efectos de los programas de acompañamien-to sobre los cambios de actitud de los estudiantes con respecto a sí mismos y en relación con su vida académica. Hughes y cols. (2002) realizaron una revisión de los resultados de programas de acompañamiento y encontraron que (ibíd.: 68):

Bysshe y Parson (1999) demostraron una evolución positiva en la auto-•confianza y en las posibilidades del aprendizaje directo.

James (2001) reportó en su estudio que los usuarios que asisten a la •consejería manifiestan un mejoramiento en su motivación y en la au-toestima.

Morris y cols. (1999) están a favor del acceso a programas de orienta-•ción de calidad, ya que son un factor fundamental del proceso de sen-siblización de los jóvenes y para el desarrollo de actitudes favorables hacia la formación profesional.

Barham, Hughes y Morgan (2000) establecieron en su estudio de los •proyectos pilotos de New Start que los jóvenes que participaron pare-cían tener una cierta ganancia en términos de confianza en sí mismos y en su autoestima.

Hasluck (2000) encontró que los jóvenes entre 18 y 24 años de New •Deal que participaron en programas de consejería manifestaron gran motivación, autoconfianza y seguridad.

En un estudio anterior, realizado por Killeen y Kidd (1991), se afirma que es posible determinar los efectos que los programas de acompañamiento y consejería tienen sobre los procesos de aprendizaje (actitudes, capacidad de toma de decisiones, conocimiento de sí mismo, detección de la oportunidad, certeza de preferencia y aptitud de cambio) (ibíd.: 69).

Lo anterior confirma la conclusión formulada por Watts en 1999, en la cual sostiene que los programas de aprendizaje y acompañamiento inci-den en la eficacia de las instituciones educativas y de su calidad (Killeen et ál., 1999).

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El aseguramiento de la calidad va aunado a la necesidad de producir nuevos estándares de formación; estándares que disminuyan los niveles de deserción y que permitan a la universidad generar profesionales que respon-dan a las necesidades actuales. Según Ascun (2008), históricamente se ha evi-denciado que la disponibilidad de conocimiento orientado a la resolución de problemas, la formación de profesionales competentes y cuadros científicos y técnicos, tiene efectos positivos directos sobre la productividad, el bienestar social, el ingreso, el empleo y la competitividad económica de los países (As-cun, 2008).

Por supuesto, uno de los aspectos determinantes de por qué generar un sistema de acompañamiento académico en la Universidad Nacional es la realidad que día a día se vive con nuestros estudiantes.

Uno de los factores fundamentales es que el 23% de nuestros estudian-tes tiene 16 años o menos en el momento de ingresar a nuestra Universidad y un 45% está entre 17 y 18 años (Pinto et ál., 2007). Es decir que inicialmente la mayoría de nuestros estudiantes pueden no tener clara su escogencia y no contar con los niveles de autonomía necesarios para asegurar desempeños académicos de excelencia.

La deserción por cohortes habla igualmente de la necesidad de siste-mas o programas de acompañamiento. En la Universidad Nacional la deser-ción hasta octavo semestre académico en las cohortes entre 1998 y 2004 es de aproximadamente el 48,2%. Es decir que la capacidad de retención estudiantil está ligeramente por encima del 50% (República de Colombia, 2006).

Según Pinto et ál. (2007), en la Universidad Nacional de Colombia la tasa de graduación es del 45%, la tasa de rezago es del 26% y la tasa de deser-ción es del 29%; y el motivo fundamental de pérdida de calidad de estudiante o de rezago académico es su desempeño académico (ibíd.: 88).

En la Universidad Nacional de Colombia un sistema de acompaña-miento académico se basa en los cambios académicos que se han venido implementando y que se desarrollarán en un futuro próximo en nuestra institución, como la Reforma Académica, el nuevo Estatuto Estudiantil y el proyecto de acuerdo de los componentes de Convivencia y Bienestar, que pone al estudiante en situaciones de mayor autonomía y mayor flexibilidad en su proceso de formación, pero igualmente en una condición de mayor riesgo de pérdida de calidad de estudiante si no se dispone de un programa de acompañamiento que le permita al individuo conocer la posibilidad de rutas de formación, sus ventajas y desventajas en el momento de la elección y los riesgos que asume en cada una de estas decisiones (Universidad Nacional de Colombia, 2007, 2008, 2008a).

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Todas estas razones justifican que la Universidad Nacional de Colom-bia asuma el reto de implementar un Sistema de Acompañamiento Académi-co que les brinde iguales oportunidades de desarrollo a todos y cada uno de nuestros estudiantes de pregrado y posgrado.

Se han reportado, sin embargo, algunos problemas relacionados con la implementación de programas de acompañamiento. En un estudio reali-zado por la Anuies de México, entre los problemas de mayor frecuencia de-tectados en la ejecución de los programas de acompañamiento se encuentran (ibíd.: 2):

Problemas financieros: • es uno de los de mayor frecuencia reportados por los estudiantes. Mayores recursos disponibles serían de utilidad para la difusión y operación del programa así como para instrumentar actividades de capacitación a los docentes y apoyar a sus estudiantes mediante planes específicos.

Normatividad vigente en las instituciones de educación superior:• específicamente, normatividad que no contempla la participación de alumnos y docentes en los programas de tutorías, la figura del tutor no es reconocida, explícitamente, en la legislación universitaria, y es necesario reglamentar la operación del programa.

Recursos humanos:• se encuentran, entre otras, las siguientes dificul-tades: insuficiente número de profesores para atender el programa, escasez de profesores con experiencia o capacitados para impartir tu-torías, pesada carga laboral de los profesores de tiempo completo, falta de personal que permita el seguimiento, la evaluación y la administra-ción del programa, así como los servicios de atención especializada, e incumplimiento de los compromisos demandados por el programa por parte de las instancias institucionales de dirección.

Recursos materiales:• existe un déficit de equipo e infraestructura ne-cesaria para la consolidación de los sistemas de captura y de registro de información de las sesiones de tutoría, y se carece de mecanismos para la difusión del programa, de tal forma que la comunidad universitaria se sensibilice y conozca oportunamente los servicios que se ofrecen.

Ámbito administrativo: • entre otros, la demora en la gestión de trámi-tes que tienen que realizar los alumnos, la falta de atención oportuna de los problemas que presentan los estudiantes, la mala coordinación con las instancias de apoyo al programa y la carga laboral del personal administrativo que atiende el programa.

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Las instituciones educativas deben tratar de asegurar para sus estu-diantes un sistema de acompañamiento que responda a las necesidades y ge-nere desarrollos institucionales e individuales que aporten a la sociedad y a la calidad académica de los programas de formación profesional.

Un Sistema de Acompañamiento Académico tiene como objetivos fun-damentales:

Brindar a todos los estudiantes de pregrado y posgrado de la Univer-•sidad un sistema de apoyo a través de la interacción de las instancias académicas, de bienestar y de desarrollo humano, con el fin de generar la mayor eficiencia y efectividad en el mejoramiento de competencias y habilidades de desempeño académico de excelencia y en el logro de su proyecto de vida profesional.

Ser un sistema de información en que se integran y analizan los in-•dicadores de calidad académica relacionados con estudiantes, que le permita a la Universidad tomar decisiones informadas sobre los pro-gramas curriculares, los procesos de enseñanza-aprendizaje y los pro-gramas de apoyo necesarios para asegurar el objetivo de excelencia académica en los estudiantes de pregrado y posgrado.

Ser un sistema articulador y coordinador de los programas y beneficios •que la Universidad brinda a los estudiantes de pregrado y posgrado para asegurar los objetivos de alta calidad académica.

Sistemas de acompañamiento nacionales e internacionales

El acompañamiento académico o estudiantil no solo tiene múltiples interpretaciones, sino que igualmente se operacionaliza de formas muy di-versas en las instituciones educativas. Es por esto que conocer algunas de las experiencias y revisar algunos de los sistemas que a nivel nacional e interna-cional se registran aportará a la comprensión de por qué se hace necesario este sistema en la Universidad Nacional de Colombia, así como qué elementos de interacción debe contener para poder responder a la necesidad de lograr una mejor permanencia en la Universidad, optimización de las condiciones aca-démicas de los estudiantes y mejores resultados de logro en la integración a la vida universitaria y a la vida laboral.

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Experiencias internacionalesEn esta revisión se cuenta con programas formales de posgrado en

acompañamiento académico, y centros, unidades o programas específicos de acompañamiento a los estudiantes vinculados con las instituciones uni-versitarias.

En formación posgraduada se encontró únicamente un programa en la Universidad de la Florida: el doctorado Mental Health Counseling, Marriage and Family Counseling, and School Counseling and Guidance. Este progra-ma está adscrito al Departamento de Consejería en Educación y su objetivo es preparar consejeros educadores, terapeutas de familia y en salud mental, que puedan generar desarrollo humano y mejoren la calidad de vida de diversas comunidades (Florida University, 2008).

En cuanto a programas o centros de consejería académica y acompa-ñamiento académico a nivel de las universidades se encuentra que:

La Universidad de Harvard incluye, dentro de los servicios de soporte académico, servicios dirigidos a los estudiantes con el fin de brindar el me-jor ambiente de aprendizaje posible; van desde servicios de consejería hasta cuidado médico y soporte tecnológico. Para esto la Oficina de Decanatura de Estudiantes es el vínculo principal entre los estudiantes y la administración; es el recurso fundamental para brindar información acerca de los servicios estudiantiles y ofrecer acceso a los programas se información sobre vida en el campus, programas académicos especiales, programas dirigidos a los estu-diantes con discapacidad, organizaciones estudiantiles y publicaciones y pro-gramas dirigidos a la comunidad con problemas especiales en lo personal y en lo académico (Harvard University, 2008).

El Massachusetts Institute of Technology (MIT, 2008) a través de su oficina de atención al estudiante, brinda tutorial y asistencia a los alumnos de todos los niveles acerca de qué carrera escoger y sobre la toma de decisiones respecto de oportunidades de trabajo y programas académicos y las califica-ciones requeridas para acceder a ellos. Y asiste a los empleadores para escoger estudiantes o graduandos de altas calidades. Esto lo hace a través de servicio de tutoría, entrevistas y talleres (MIT, 2008).

Universidades de Estados Unidos como la UCLA (UCLA, 2007) tienen un Sistema de Acompañamiento Académico, dirigido a todos sus estudiantes, que comprende cuatro áreas de trabajo fundamentales (UCLA, 2008):Consejería académica: asignan un profesor consejero o tutor a cada uno de los estudiantes, con el fin de apoyarlos en su proceso de vida universitaria y desarrollo profesional y, de manera específica, en aspectos académicos o de trámites internos.

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Programa de distinciones: proporciona experiencias educativas excep-cionales a estudiantes de alto rendimiento académico. Estas experiencias se brindan en aspectos académicos, emocionales, sociales e intelectuales.

Programa de avance académico: destinado a disminuir la deserción y mortalidad académica. Promueve el logro académico y la excelencia a través de talleres sobre procesos de aprendizaje, tutorías de preparación para los estudios de pregrado y posgrado, programas de verano, programa de becas.

Programa de deportistas de élite: esta unidad proporciona la ayuda aca-démica comprehensiva a estudiante-atletas de élite en 22 deportes. Asignan a cada uno de los equipos consejeros académicos que los asisten en la selección de los cursos cada semestre, opciones de grado, y políticas y procedimientos de la universidad. Los servicios adicionales para los estudiantes-atletas inclu-yen: cursos particulares y servicios de tutoría especiales para ayudar en el desarrollo de carrera, y acceso a un especialista en procesos de aprendizaje. A través del año académico los atletas tienen acceso a centro de computación y cuartos de estudio especiales.

En North Carolina Agricultural and Technical State University (NCAT University, 2007): esta consejería académica está destinada a estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o han fallado en algunos de los cursos que toman, tienen bajo promedio académico y buscan ayuda para sobrepa-sar estas circunstancias. Ofrece programas de consejería, folletos, panfletos y programas de crecimiento personal para lograr las habilidades académicas específica (NCAT, 2008).

La Carnegie Mellon University (Carnegie Mellon University, 2007) es un sistema de profesores y estudiantes consejeros, seleccionados para brin-dar al estudiante ayuda para desarrollar en él mayor eficiencia y efectividad en el desarrollo de competencias y habilidades de desempeño académico de excelencia. Se desarrolla a través de talleres y trabajo personal (CMU, 2008). Igualmente, en universidades como St. Louise Community College se brinda consejería a todos los estudiantes en aspectos académicos, personales, psico-lógicos. Sin embargo, no es un servicio que los estudiantes en riesgo deban hacer de manera directa (St. Louise Community College, 2008).

Experiencias de acompañamiento nacionales

Durante el Primer Encuentro de Experiencias Significativas de Acom-pañamiento Académico a los Estudiantes, organizado por la Vicerrectoría Académica durante los días 10 y 11 de diciembre de 2007, se expusieron al-

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gunas de las experiencias de acompañamiento académico desarrolladas por instituciones de educación superior. Entre ellas las de instituciones como:

Eafit•

Pontificia Universidad Javeriana•

Universidad del Norte, de Barranquilla•

Universidad del Valle•

Universidad Externado de Colombia, Facultad de Administración de •Empresas

Así como algunas de las experiencias desarrolladas en la Universidad Nacional:

Dirección de Bienestar Facultad de Medicina•

Dirección de Bienestar Sede Medellín•

División de Salud Sede Bogotá•

Grupo de Desempeño Académico-División de Salud Bogotá•

Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Huma-•nas

Doctorado de Enfermería•

Grupo Comunicación del Centro de la Comunicación Humana•

Programa Curricular de Diseño Industrial •

En todas estas presentaciones se evidencian elementos importantes en los sistemas de acompañamiento. Es así como en la Eafit se han venido desarrollando ajustes permanentes a la cátedra de Metodología del Aprendi-zaje, cátedra “construida para dar respuesta a las necesidades que semestre a semestre se iban evaluando, tanto por los problemas que se evidenciaban en el aprendizaje de los estudiantes como por los efectos que se percibían nece-sarios a implementar para que se nivelaran y pudieran continuar su proyecto, haciéndose responsables de su propia formación y de las razones –conscientes e inconscientes– que los hacían fracasar” (Henao, 2007). Producto de esta ex-periencia es la generación de espacios para nivelar a los estudiantes en:

Aspectos cognitivos (como atención, memoria y cognición)•

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Técnicas de estudio•

Módulo de aprender a aprender•

Comprensión matemática•

Asignatura de bienestar universitario•

Consultorio matemático•

Fortalecimiento de servicios de consultoría académica•

Orientación vocacional•

Atención psicológica individual•

En la Pontificia Universidad Javeriana se lleva a cabo un proceso de consejería académica dirigida a facilitar el aprovechamiento de la flexibilidad curricular y al desarrollo de la autonomía del estudiante. Dentro de esta estra-tegia se define la consejería académica como “un servicio que los programas académicos ofrecen a sus estudiantes para el logro de los propósitos señalados en la intencionalidad formativa de los currículos profesionales y/o discipli-nares”. La Universidad Javeriana manifiesta la necesidad de los programas de lograr sistematizar la información derivada de la consejería y ponerla a dispo-sición de los programas para sustentar la toma de decisiones en esta materia y en lo relacionado con pedagogías, procesos de formación y currículum. Así surgió el Proyecto del Módulo de Consejería Académica (Romero, 2007).

Este módulo de consejería académica consta de dos elementos: el pri-mero proporciona una información en línea de los procesos académicos y administrativos del estudiante, información necesaria para el consejero, y el segundo, a través de una bitácora, permite que se consigne la información de la labor de consejería académica, a partir de una serie de componentes cons-truidos junto con algunos directores de carrera.

La Dirección de Bienestar Universitario de la Universidad del Norte, de Barranquilla, desarrolló el proceso de tutoría y apoyo al estudiante de primer semestre a través del área de asesoría estudiantil. Este proyecto basa sus ac-tividades en la monitoría brindada por estudiantes académicamente exitosos a otros estudiantes, detectados estos últimos a través del seguimiento a los estudiantes por los psicólogos que participan en la asignatura “Universidad y proyecto de vida”.

El proceso de tutoría dado por la Universidad del Norte “es una acción de trabajo en el que un estudiante de un nivel de cuarto semestre en adelante, orienta, refuerza y acompaña los procesos académicos de uno o varios estu-

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diantes, con el fin de ayudarles a mejorar las condiciones de estudio y por ende la producción en una asignatura en particular” (Llinás, 2007).

La Universidad del Valle, a través del Proyecto Universidad y Cultu-ras liderado por la Vicerrectoría Académica, brinda atención a los estudiantes admitidos por condición de excepción étnica a la universidad. Este programa contiene los siguientes elementos estructurales (Tenorio, 2007).

Acompañamiento personalizado a través de tutorías•

Orientación profesional•

Formación de tutores•

Cursos de nivelación en Español, Cálculo I y II•

Sensibilización a la comunidad sobre diversidad cultural•

De igual forma en la Escuela de Enfermería de la Universidad del Valle se ha venido consolidando un programa de consejería como una de las po-sibilidades de avanzar en procesos de desarrollo humano de los actores del proceso educativo, el cual hace énfasis en el papel fundamental del docente en este proceso de consejería (Escobar, 2007).

En este encuentro de experiencias de acompañamiento, liderado por la Universidad Nacional de Colombia, también estuvo presente la Facultad de Administración de la Universidad Externado de Colombia. Este programa tiene el propósito de acompañar a los estudiantes en su desarrollo personal y profesional y cuenta con 3 esferas de desempeño (Gutiérrez, 2007):

Esfera de formación personal•

Esfera de formación social•

Esfera de formación profesional•

El desarrollo de estas tres esferas tiene como principal fuente de éxito el talento humano de los docentes. Es el docente el principal actor que puede hacer realidad el desarrollo de las tres esferas del estudiante.

En la Universidad Nacional de Colombia también se encuentran ex-periencias significativas en acompañamiento a estudiantes; entre estas, el Programa de Acompañamiento Académico propuesto por la Dirección de Bienestar Universitario de la Facultad de Medicina. Este programa tiene 5 di-mensiones (Alvis, 2007):

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Socioeconómica•

Psicoafectiva•

Académica•

Salud•

Cultural y deportiva•

Cada una de estas dimensiones cuenta con programas que hacen efec-tivo el programa de acompañamiento integral, que ha demostrado disminuir la deserción y la repitencia de asignaturas. Dentro de este programa de acom-pañamiento el profesor consejero o tutor es el alma misma del programa, sin él no se haría efectivo. También se cuenta con el apoyo de estudiantes tutores y monitores en las áreas de mayor mortalidad académica, programas de apoyo socioeconómico y programas de atención en crisis y mejoramiento del desem-peño, entre otros.

La Sede de Medellín de la Universidad Nacional de Colombia ha im-plementado un programa de acompañamiento especial a través de Bienestar Universitario, dirigido a los estudiantes que hacen trámites académico-admi-nistrativos, que necesitan orientación en relación con el reglamento estudian-til, que tienen dificultades socioafectivas y socioeconómicas, entre otras. Este programa cuenta con los siguientes módulos dirigidos a los estudiantes de reingreso (Córdoba, 2007):

Inducción a la vida universitaria•

Reinducción a la vida universitaria•

Diagnóstico de las competencias para el aprendizaje•

Asesoría psicológica y académico-administrativa•

Talleres para el mejoramiento del proceso de aprendizaje y para la •adaptación a la vida universitaria.

La División de Salud de la Universidad tiene también un papel funda-mental en el proceso de acompañamiento. Esta división es la responsable de establecer un perfil de riesgo a través del cual “… se identifica a la población vulnerable: admitidos en situación de crisis emocional al momento de la aper-tura de historia clínica, estudiantes que presenten cuatro o más factores de riesgo contundentes en los ítems relacionados con la esfera emocional y de la

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sexualidad (alto riesgo), estudiantes que en su perfil de riesgo presenten seis o más factores de riesgo positivos o al menos uno contundente (riesgo medio)” (Duarte, 2007). Al grupo de estudiantes que presentan riesgo positivo se les realiza seguimiento, orientación y asesoría de acuerdo con su nivel de riesgo.

La División de Salud cuenta igualmente con un grupo de profesio-nales dedicados a trabajar la problemática del desempeño académico de los estudiantes. Este grupo, además de trabajar los procesos de reingreso y reubi-cación socioeconómica, en lo cual invierte aproximadamente el 50% de su tiempo, ha desarrollado el Programa de Desempeño Académico (PDA), en el cual actúan un psicólogo, una trabajadora social y una terapeuta ocupacional. En este grupo se propone un modelo de acompañamiento académico para los estudiantes de la universidad, que tiene los siguientes elementos:

Gráfico 1. propuesta de modelo de acompañamiento académico

Fuente: díaz et ál. (2007).

De igual forma, el Departamento de Lenguas Extranjeras ha desarro-llado una serie de experiencias importantes en los procesos de aprendizaje del idioma extranjero para los estudiantes de la Universidad. Esta experiencia hace énfasis en todos los procesos metacognitivos como los generadores de

Gestión del acompañamiento

académico

Promoción de habilidades académicas

Gestión en aula

COMPONENTE 2.Promoción del rol estudiantil

COMPONENTE 1.Dinamización del proceso

enseñanza-aprendizaje Consulta de desempeñoacadémico

TutoríaIntroducción al modelo de

acompañamiento académico

PROGRAMA DE DESEMPEÑO ACADÉMICOModelo de acompañamiento académico - propuesta

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cambio en la autonomía y en los procesos de aprendizaje. Como actividades integradoras de este proceso se encuentran (Ojeda, 2007):

Autobiografía de aprendizaje•

Fichas de aprender a aprender diseñadas para el programa ALEX•

Autoevaluación•

Este proyecto metacognitivo ha permitido avances del Departamento de Lenguas Extranjeras en:

La capacidad de reflexión y la construcción de metaconocimientos•

La identificación y expresión de experiencias metacognitivas•

El desarrollo de habilidades metacognitivas de seguimiento y control •del aprendizaje.

El doctorado en Enfermería ha desarrollado un sistema de tutorías di-rigido a disminuir la alta permanencia, repitencia y deserción por motivos académicos en los estudiantes de este programa. Este sistema de tutoría y acompañamiento realiza las siguientes actividades (Caro, 2007):

Acompañamiento académico a través de la conformación de un grupo •de docentes para acompañar a los estudiantes en su trabajo académi-co.

Desarrollo y participación en actividades que permitieran desarrollar •habilidades sociales.

Generación de estrategias permanentes que potencien el crecimiento •personal y profesional.

Desarrollo de talleres de empoderamiento•

Comité tutorial del doctorado.•

El Centro de la Comunicación Humana y sus Desórdenes y la División de Salud Estudiantil generaron un Programa para el Desarrollo de las Ha-bilidades Comunicativas y Cognitivas, como herramientas para fortalecer el desempeño académico de los estudiantes de la Universidad. El programa está dirigido a todos los estudiantes universitarios, en especial a aquellos que in-gresan por el Programa de Admisión Especial (PAES), estudiantes identifica-

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dos en el Programa Factores de Riesgo de la División de Salud Estudiantil que presenten riesgos relacionados con las temáticas del programa, alumnos que han reingresado porque han perdido la calidad de estudiante por bajo rendi-miento académico y estudiantes de primer semestre de toda la Universidad (Lara, 2007).

Este programa ofrece una serie de talleres a los estudiantes enunciados, en las siguientes temáticas:

Manejo de exposiciones•

Lectura analítica y crítica•

A escribir se aprende I (La escritura como proceso cognitivo)•

A escribir se aprende II (Escribir diferentes tipos de textos •académicos)

Atención y memoria•

Razonamiento y resolución de problemas•

Reflexión sobre la elección de la carrera•

Manejo del tiempo•

Manejo de ansiedad y estrés en la academia •

Por último se presenta el programa de Consejería Estudiantil desa-rrollado por la carrera de Diseño Industrial como una alternativa para dar soluciones a las problemáticas académicas cotidianas del estudiante. Este pro-grama se dirige a la totalidad de estudiantes de esta carrera desde su ingreso hasta su graduación. Este programa de consejería, por supuesto, funciona a partir del grupo de profesores consejeros y ha dado buenos resultados, ya que “… el profesor consejero, además de acompañar y conceptuar sobre los asun-tos, es una instancia permanente de diálogo ante la cual puede acudir el estu-diante para adquirir herramientas de pensamiento y visión que le permitan la toma de decisiones no sólo en su devenir académico sino también personal y profesional” (Perilla, 2007).

En la Universidad Nacional de Colombia

En la Universidad Nacional se han generado diversos esfuerzos para mejorar las condiciones de desempeño académico de los estudiantes y atender

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los factores de riesgo que atentan contra la permanencia académica, a fin de disminuir el rezago y la pérdida de calidad de estudiante.

El proyecto de Acompañamiento Estudiantil adelantó un inventario de la oferta de programas que existen en la Universidad, tanto en todas las sedes como en sedes o facultades específicas. Se reportan los siguientes:

Tabla 2. programas desarrollados en todas las sedes de la universidad nacional de colombia.

Nombre programa Sede NiveI Población

Becas de posgrado Todas Consejo de Sede Pregrado

Programa de excelencia académica

Todas Vicerrectoría Académica Pregrado

Programa de becas para estudiantes sobresalientes de posgrado

Todas Vicerrectoría Académica Posgrado

Becas para los programas de doctorado

Todas Vicerrectoría de Investigación Posgrado

Académicos en formación Todas Facultad Posgrado

Préstamo beca- condonable

TodasDirecciones de Bienestar (Sede y Facultades)

Pregrado

Becarios TodasFacultades, Direcciones de Bienestar, Académica (Sedes y Nacional)

Pregrado y posgrado

Monitores TodasFacultades, Direcciones de Bienestar, Académica (Sedes y Nacional)

Pregrado y posgrado

Estudiantes auxiliares TodasFacultades, Direcciones de Bienestar, Académica (Sedes y Nacional)

Pregrado y posgrado

Icetex - Acces Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Programa de Admisión Especial (PAES)

Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Semana de In-ducción Todas Direcciones de Bienestar Pregrado

Fuente: Base de datos inventario de programas de Apoyo Académico. sistema de Acompañamiento Académico (2008), Vicerrectoría Académica, direcciones nacionales de programas de pregrado y posgrado, universidad nacional de colombia.

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Tabla 3. programas desarrollados en algunas sedes o facultades de la universidad nacional de colombia.

Nombre programa Sede Nivel Población

Préstamo estudiantil Medellín, Manizales

Direcciones de Bienestar (sede y facultades) PAES

Programas de alojamiento Bogotá Dirección de Bienestar Pregrado

Servicio social – bono alimentario Bogotá Dirección de Bienestar Pregrado

Grupos de trabajo Bogotá, Medellín Dirección de Bienestar Pregrado

Residencias estudiantilesBogotá, Medellín, Manizales

Dirección de Bienestar Pregrado

Estudio de casos de derechos estudiantiles Bogotá Dirección de Bienestar Pregrado y

posgrado

Tiquete de transporte estudiantil

Convenio Alcaldía de Medellín – transportadores

Medellín Dirección de Bienestar Pregrado

Manutención para estudiantes de estratos 1, 2 y 3 Medellín Dirección de Bienestar Pregrado

Programa asesoría y acompañamiento estudiantil Palmira

Dirección de Bienestar

(División Programa y Asesoría Estudiantil)

Pregrado

Restaurante estudiantil Manizales Dirección de Bienestar Pregrado

Programa de desempeño académico Bogotá División de Salud Estudiantil Pregrado

Sensibilización docente y atención a estudiantes Bogotá Dirección de Bienestar Facultad

Derecho y Ciencias Políticas Pregrado

Identificación de causas de la deserción académica Bogotá Dirección de Bienestar Facultad


Articulación del entorno curricular a la academia Bogotá Dirección de Bienestar Facultad


Apoyo económico para transporte Bogotá Dirección de Bienestar Facultad Medicina Pregrado

Programa Da Tu Mano Bogotá Dirección de Bienestar Facultad Medicina Pregrado

Bogotá sin Hambre Bogotá Dirección de Bienestar Facultad Medicina Pregrado

Profesores consejeros En algunas Facultades Facultad Pregrado y

Posgrado

Consejería o tutoría en posgrado En algunas Facultades Facultad Posgrado

Monitores de acompañamiento en facultades

En algunas Facultades Facultad Pregrado

Cursos de nivelación En algunas Facultades Facultad Pregrado y

pos-grado

Equipo de profesionales de apoyo En algunas facultades Facultad Pregrado

Fuente: Base de datos inventario de programas de Apoyo Académico. sistema de Acompañamiento Académico (2008), Vicerrectoría Académica, direcciones nacionales de programas de pregrado y posgrado, universidad nacional de colombia.

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Estos programas ofrecidos en la Universidad representan una inver-sión anual significativa que a veces, por la dispersión, diversidad y no ser ge-nerados como respuesta a una política de la Universidad, no tienen el impacto que podrían conseguir en el ámbito de la calidad académica de nuestros es-tudiantes.

En una aproximación general realizada por el equipo de trabajo del proyecto de acompañamiento estudiantil se encuentra que, en promedio, la Universidad (a veces con fondos provenientes de recursos del nivel central, de sede o de facultades) invierte semestralmente más de $22.394.018.334 (datos de 2008-1)1.

A pesar de lo anterior, la mayoría de estos programas no presenta eva-luación del impacto en el desempeño académico de los estudiantes benefi-ciarios, lo que conduce a que no se pueda evidenciar de manera clara si los programas funcionan o no para el cumplimiento de este objetivo.

Otro inconveniente consiste en no contar con sistemas de información en los cuales la Universidad pudiera saber no solo cuánto invierte, sino en qué invierte y con qué resultados. El aspecto de la información es algo que un sis-tema de acompañamiento académico debería resolver en el corto plazo.

Como se puede observar, son múltiples los esfuerzos que tanto la Uni-versidad Nacional de Colombia como las instituciones de educación superior nacionales e internacionales realizan en pro de conseguir el máximo desarro-llo humano y social y la excelencia académica de los estudiantes.

Acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia: una propuesta de estructuración y funcionamiento

Se define el Sistema de Acompañamiento Estudiantil como un conjun-to de agentes (estudiantes, profesores tutores, administrativos) que, a través de dos componentes (académico y bienestar), y sus respectivos programas, articula los diferentes niveles estructurales de la Universidad (departamento, facultad, sede y nacional), con la finalidad de brindar a los estudiantes, a lo largo de su proceso de formación integral, las condiciones necesarias para el

1 Esta información recoge la mayoría de programas desarrollados tanto en sedes como a nivel nacional e incluye programas como los de Bono Alimentario, Préstamo Beca, Monitores, Es-tudiantes Auxiliares, Programa de Académicos en Formación, Programa de Becas para Estu-diantes Sobresalientes de Posgrado. Además incluye programas específicos de algunas sedes y facultades. No todos los programas informaron el costo invertido.

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buen desempeño académico y el éxito en la culminación de su plan de estu-dios (Universidad Nacional de Colombia, 2009).

En este sistema concurren iniciativas multidimensionales que, partien-do del reconocimiento de las diferencias individuales, libertades y oportuni-dades, generan en la institución procesos internos y externos que permiten el desarrollo personal, profesional y disciplinar de cada uno de los estudiantes de la universidad (ibíd.).

Principios

El Sistema de Acompañamiento Estudiantil se rige por los siguientes principios generales:

Enfoque de derechos: • énfasis en las personas y sus relaciones sociales a partir de la unidad entre el sujeto social y el sujeto de derechos.

Equidad: • igualdad de posibilidades a partir de la inclusión de los estu-diantes de la Universidad Nacional en todos los procesos y oportunida-des para el desarrollo de la excelencia académica y las potencialidades individuales y colectivas sin ningún tipo de discriminación.

Solidaridad: • construcción de una cultura universitaria basada en el reconocimiento recíproco y la solidaridad social.

Coordinación: • orientada a subordinar las políticas universitarias de índole nacional, de sede y de facultad al cumplimiento de las metas comunes adoptadas en el marco del Sistema de Acompañamiento Es-tudiantil.

Integralidad: • orientada al desarrollo de intervenciones con enfoque global, que abarquen los distintos aspectos biopsicosociales y acadé-micos de la atención a los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, dentro de los componentes de la política.

Corresponsabilidad social: • tanto las instancias académico-adminis-trativas como la comunidad académica de la Universidad participarán y asumirán compromisos para la gestión y desarrollo de la política y de las acciones que se desprenden para el acompañamiento integral de los estudiantes en la Universidad Nacional de Colombia.

Sostenibilidad: • busca mantener la viabilidad del Sistema de Acompa-ñamiento Estudiantil, mediante el fortalecimiento y la modernización

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institucional y la responsabilidad compartida entre las instancias de gobierno y la comunidad universitaria.

Transversalidad: • entendida como la coordinación intrainstitucional de las actividades universitarias para garantizar el cumplimiento de los principios del acompañamiento estudiantil y los derechos y deberes de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia.

Concertación: • busca lograr la identidad de fines y propósitos dentro de la diversidad de perspectivas e intereses, a través del diálogo y la co-municación de las instancias académicas y la comunidad universitaria en torno al acompañamiento estudiantil.

Componentes del Sistema de Acompañamiento Estudiantil

El Sistema de Acompañamiento tendrá dos componentes: el académi-co y el de bienestar, los cuales se trabajarán conjuntamente para el logro de los objetivos del sistema.

Componente académico

El componente académico propende por apoyar y acompañar el pro-ceso de formación de los estudiantes e incidir en la toma de decisiones y en el fomento de la excelencia académica. Será igualmente acción de este compo-nente el seguimiento y reporte de las condiciones académicas y del impacto de las acciones colectivas e individuales, para el alcance de su objetivo.

El componente académico desarrollará estrategias y programas espe-cíficos que buscarán garantizar el alcance de los objetivos del sistema. Los programas establecidos del componente académico son:

Programa de desempeño de excelencia•

Programa de relaciones y apoyo financiero•

Programa de seguimiento al desempeño académico•

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Gráfico 2. programas del sAe.

Programa de desempeño de excelencia

En este programa se asegurará que los estudiantes de pregrado o pos-grado que ingresen a la Universidad estén asesorados por un profesor relacio-nado con su disciplina académica y que conoce a profundidad la universidad, sus procesos normativos y los programas y beneficios disponibles, de tal for-ma que se promueva en ellos desempeños académicos de excelencia. Además, este programa manejará, en unión con las demás instancias de la Universidad, la coordinación de relaciones para que estudiantes de desempeño académico superior puedan acceder a programas de pasantías, cursos de formación, me-joramiento de competencias profesionales y accesibilidad para los incentivos relacionados con la excelencia académica.

A los profesores tutores el SAE les asegura un programa de formación y capacitación permanente, con el fin de facilitar el cumplimiento de los ob-jetivos de la función de tutor en aspectos que pueden afectar el desempeño académico de los estudiantes a su cargo.

Igualmente la función de tutoría aparecerá registrada en el programa de trabajo del profesor y generará, además de las responsabilidades propias de la función, incentivos para los profesores que la asuman.

Los lineamientos para la función de tutoría se desarrollarán en este mismo documento en el ítem correspondiente a tutoría.

Este programa estará organizado de la siguiente forma:

Formación a tutores•

Incentivos a profesores tutores•

Sistema de información de tutorías•

SAESAE

Programa de desempeno de

excelencia

Programa de desempeño

excelencia

Programa de relaciones y apoyo

�nanciero

Programa de relaciones y apoyo

�nanciero

Programa de

desempeñoacademico

seguimiento del

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Este programa aportará información a las bases de datos de la Vice-rrectoría Académica y funcionalmente alimentará, a través del Sistema de Banco de Datos de Admisiones, información para todos los procesos de se-guimiento de estudiantes y mejoramiento de desempeño, y simultáneamente permitirá ver indicadores para los procesos de autoevaluación y acreditación de programas.

De igual forma este programa promoverá prácticas académicas de ex-celencia en los estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad, mejo-ramiento de las condiciones cognitivas para el aprendizaje, potenciación de actitudes positivas hacia procesos de aprender a aprender, detección de facto-res de riesgo cognitivo, psicológico y biológico, desarrollo de programas di-rigidos a la prevención y atención de las condiciones de riesgo; lo cual estará a cargo del Grupo de Mejoramiento de Desempeño Académico de la Univer-sidad, que brindará servicios para todos los estudiantes de la Universidad. Y sistematizará la información que de estas prácticas se derive. Para ello, debe contar con un grupo de profesionales expertos en esta área. En las condiciones actuales de la Universidad se considera que este grupo debe estar compuesto, además de los profesores tutores, por los profesionales que se muestran en la tabla 4.

Este grupo deberá desarrollar competencias específicas en el entendi-miento del mejoramiento del desempeño académico y estará bajo la responsa-bilidad directa del SAE.

Serán funciones de este grupo:

Prestar el acompañamiento y la atención directa a todos los estudian-•tes que así lo soliciten.

Realizar seguimiento especial a los grupos de estudiantes que presen-•ten factores de riesgo para su desempeño académico.

Generar sistemas de información relacionados con los factores que •afectan el desempeño académico de los estudiantes.

Desarrollar programas de desarrollo de competencias y actitudes aca-•démicas óptimas en los estudiantes.

Con base en los grupos de acompañamiento se podrá promover en los estudiantes de la Universidad los desempeños de excelencia académica. Para ello este programa manejará, en unión con la ORI, las relaciones para que los estudiantes puedan acceder con facilidad a programas de pasantías, cursos de formación y mejoramiento de competencias profesionales, oportunidades de

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monitorías, estudiantes auxiliares y becarios, y en general todos los incentivos relacionados con la excelencia académica.

Tabla 4. recurso humano necesario para el funcionamiento de los grupos de apoyo en acompañamiento académico.

Profesional Cantidad Dedicación

Sede Bogotá

Trabajador(a) social 4 Tiempo completo

Psicólogo(a) 4 Tiempo completo

Sede Medellín



Sede Manizales



Sede Palmira



Sede Orinoquía



Sede Amazonia



Sede Caribe



Programa de relaciones y apoyo financiero

Destinado a facilitarle al estudiante de pregrado y posgrado el acceso a sistemas de financiamiento, becas de organizaciones nacionales e internacio-nales y procedimientos normativos para el acceso a becas propias de la Uni-versidad Nacional de Colombia.

Programa de seguimiento al desempeño académico

El Sistema de Acompañamiento Estudiantil realizará el seguimiento y sistematización del desempeño académico de cada uno de los estudiantes ac-

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tivos en los programas curriculares de pregrado y posgrado, con el fin de tener un sistema de información sobre las áreas de mayor mortalidad académica, indicadores de deserción y permanencia, y detección de cambios significativos en los desempeños académicos específicos de los estudiantes y de los progra-mas académicos.

Componente de bienestar universitario

Bienestar Universitario apoyará desde el ámbito de su competencia, con acciones individuales y colectivas, los diversos programas adelantados por el Sistema de Acompañamiento con el fin de contribuir con la disminución de deserción y mortalidad académica asociadas a factores socioeconómicos, psi-coafectivos, de salud y de adaptabilidad a la vida universitaria. Los programas establecidos del componente de bienestar universitario son los siguientes:

Programas del área de salud y promoción y prevención•

Programas de promoción socioeconómica•

Programas del área de recreación y deportes•

Programas del área cultural•

Programas del área de convivencia y vida universitaria.•

Estructura y función del SAE

El Sistema de Acompañamiento Estudiantil estará integrado por todas las instancias académico-administrativas de la Universidad relacionadas con el conjunto de derechos y garantías de la población estudiantil de pregrado y posgrado, para lograr una dinámica institucional transversal en relación con el acompañamiento estudiantil.

A continuación se presenta la estructura organizacional del Sistema de Acompañamiento para estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Nacional de Colombia.

Partiendo del organigrama institucional de la Universidad y en cohe-rencia con la Misión y Visión Organizacional, que se muestran en el gráfico 2, el Sistema de Acompañamiento Estudiantil estaría bajo la coordinación de la Vicerrectoría Académica (Universidad Nacional de Colombia, 2008b):

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Gráfico 3. organigrama institucional de la universidad nacional de colombia.

Fuente: universidad nacional de colombia (2008b).

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Este sistema estaría encargado de articular la política académica en cuanto a desarrollo académico de estudiantes de pregrado y posgrado a través del trabajo mancomunado y permanente con las Direcciones Nacionales de Programas de Pregrado y Posgrado y articulando igualmente los esfuerzos realizados en este sentido desde la Dirección de Bienestar Nacional y de Sedes, las Direcciones Académicas de Sede, Admisiones, Registro, Sistema de Infor-mación Académica y Sistema de Egresados, entre otros. (Ver gráfico 2).

Está conformado por cuatro niveles:

Nivel nacional:1. el grupo coordinador nacional, el cual está conformado por el vicerrector académico quien lo presidirá, el director nacional de Programas Curriculares de Pregrado, el director nacional de Progra-mas Curriculares de Posgrado, el director nacional de Bienestar Uni-versitario, el representante estudiantil de pregrado y el representante estudiantil de posgrado al Consejo Académico. Este grupo coordina-dor de nivel nacional actuará como organismo asesor para la formu-lación de políticas de acompañamiento estudiantil, así como también será el encargado de llevar a cabo el seguimiento y la evaluación de la implementación de esta política universitaria a través del Sistema de Acompañamiento Estudiantil.

Nivel de sede:2. la coordinación de sede del Sistema de Acompañamien-to Estudiantil estará a cargo del director académico, apoyado directa-mente por el director de bienestar de la respectiva sede. El coordinador de sede del Sistema de Acompañamiento Estudiantil estará encargado de asesorar en la sede la implementación de las políticas universitarias a través del Sistema, realizar su seguimiento y evaluación junto con las instancias de apoyo definidas por este numeral y, en general, coordinar las instancias, dependencias y actores del nivel de sede para el logro de los objetivos del Sistema de Acompañamiento.

Nivel de facultad3. : la coordinación de facultad del Sistema de Acompa-ñamiento Estudiantil estará a cargo del vicedecano académico, apoya-do directamente por el director de bienestar o quien haga sus veces. El coordinador de facultad del Sistema de Acompañamiento Estudiantil estará encargado de asesorar en la facultad la implementación de las políticas universitarias a través del Sistema, realizar su seguimiento y evaluación junto con las instancias de apoyo definidas por este nume-ral y, en general, coordinar las instancias, dependencias y actores del

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nivel de facultad para el logro de los objetivos del Sistema de Acompa-ñamiento.

Nivel de programa: 4. se encuentra el coordinador de la Unidad Acadé-mica Básica del Sistema de Acompañamiento Estudiantil, quien será el director del Área Curricular, apoyado directamente por el Comité Académico Asesor y por los profesores tutores. Estarán encargados de ejercer deliberación, asesoría y seguimiento a nivel del programa en la implementación de las políticas universitarias a través del Sistema.

Gráfico 4. sistema de Acompañamiento estudiantil.

El Sistema de Acompañamiento Académico tendría relaciones funcio-nales con diversas instancias de la Universidad, como las que se muestran en el gráfico 5.

SIST

EMA

DE

ACO

MPA

ÑA

MIE

NTO

ACA

DÉM

ICO

Dir. nal.bienestar

Grupo coordinador

nacionalDNPs

NivelNacional

Nivel de Sede

Nivel deFacultad

Dir. acad.de sede

Dir. bienestarsede

Grupo coordinador

de sede

Grupo coordinador de facultad

Dir. bienestarfacultad

Vicedecanaturaacadémica

Tutores

E1E2 E3

En

Coordinador área curricular

Comitéacadémico

asesor

Nivel dePrograma

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Gráfico 5. relaciones funcionales del sAe.

Con el fin de no permitir que esta articulación del acompañamiento estudiantil se desvíe hacia un paternalismo-beneficencia o al total abandono-soledad de los estudiantes en su toma de decisiones, se propone una estruc-tura de funcionamiento del SAE que permita moverse entre las realidades de nuestra institución y la utopía de lo que un acompañamiento estudiantil debe llegar a ser (gráfico 6).

SAESAE

Vicerrectoría

Académica

Vicerrectoría

Académica Dirección de AdmisionesDirección de Admisiones

Dirección Nacional de

Servicios Académicos

Virtuales


Servicios Académicos

Virtuales

Dirección de Programas

Curriculares de pregrado


Curriculares de pregrado


Curriculares de Posgrado


Curriculares de Posgrado

Direcciones Académicas de

Sedes

Direcciones Académicas de

Sedes


Bienestar


BienestarDirecciones

de Bienestar

de Sede

Direcciones

de Bienestar

de Sede

ORIORI

SIASIA

Sistema de EgresadosSistema de Egresados

Vicedecanaturas

Académicas

De Facultades

Vicedecanaturas

Académicas

De Facultades

Direcciones de Bienestar de Facultades

Direcciones de Bienestar de Facultades

Coordinaciones Académicas de Programas de

pregrado y posgrado

Coordinaciones Académicas de Programas de

pregrado y posgrado

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Gráfico 6. tendencias de los sistemas de Acompañamiento estudiantil.

Fuente: Echeverry (2009).

En la estructura propuesta existen algunas instancias que deben for-mular los lineamientos de funcionamiento y alcance del Sistema de Acompa-ñamiento, otras que ejecuten las políticas y programas y otras que investiguen y evalúen todo el modelo recalcando la necesidad de evaluar y medir el efecto de los programas y políticas de acompañamiento con el fin de ajustar, modifi-car y mejorar (Echeverry, 2009).

Partiendo de la base de que todo estudiante necesita en mayor o menor medida acompañamiento de la Universidad, este sistema debe (ibíd.):

Estar centrado en el profesor y en el estudiante; por lo cual, adquiere •relevancia la cualificación docente en aspectos del acompañamiento y del conocimiento de la Universidad.

Brindar acceso a todo estudiante.•

Atender momentos críticos de la vida universitaria, con criterio pre-•ventivo, de tal forma que el estudiante que tenga mayores factores de riesgo pueda tener un mayor acompañamiento.

REALIDAD UTOPÍA

PATERNALISMO

BENEFICIENCIA

SOLEDAD

ABANDONO

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Atender fundamentalmente aspectos académicos que incluyan senso-•res y canales expeditos para la referencia de los estudiantes a los ámbi-tos vocacionales, psicológicos, biológicos y socieconómicos.

Investigar, medir y evaluar el impacto de las políticas y programas •de acompañamiento que se adelanten en los diferentes niveles del sistema.

La investigación y seguimiento del sistema de acompañamiento se debe realizar con base en una serie de variables proxy de desenlace académico entre las que se encuentran: el desempeño académico, la retención, la deserción y la graduación. De igual forma, existirán variables intermedias de background, de estructura, de inversiones y de procesos, que serán objeto permanente de evaluación y ajuste. La incidencia de estas variables en los desenlaces acadé-micos debe igualmente ser medida, de tal forma que se pueda establecer la ne-cesidad de acompañamiento de cada uno de los estudiantes, brindando mayor seguimiento a los estudiantes más vulnerables (gráfico 7).

Gráfico 7. Acompañamiento estudiantil según vulnerabilidades.


Es importante en este acompañamiento hacer explícita la interrelación entre bienestar y academia, siendo de especial importancia la función de cada uno de los tutores y de los monitores académicos en el logro de los objetivos del SAE (gráfico 8).

CAPITAL BIOPSICOSOCIAL Y ECONÓMICO

CAPITAL ACADÉMICO

VOCACIÓN

DECISIONES ACADÉMICASCRÍTICAS

A

A

A

A

A A

DESEMPEÑOACADÉMICO

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De igual forma, la interrelación y funcionamiento coordinados entre las instancias académicas y de bienestar son fundamentales para el éxito del Sistema de Acompañamiento Estudiantil (gráfico 8).

Gráfico 8. relaciones funcionales entre instancias Académica y de Bienestar en el sAe.


Funciones del Sistema de Acompañamiento Estudiantil

Son funciones del grupo coordinador nacional de acompañamiento estudiantil:

Asesorar en la formulación de la política universitaria para el acompa-•ñamiento estudiantil.

Presentar recomendaciones técnicas y las que correspondan para el •desarrollo de la política académica y de bienestar universitario que propenda por el desarrollo académico y biopsicosocial de los estudian-tes de pregrado y posgrado de la Universidad Nacional de Colombia.

Verificar el cumplimiento y hacer el seguimiento de la puesta en mar-•cha de las políticas, planes, estrategias y programas dirigidos al acom-pañamiento estudiantil en la Universidad.

E

E E

E

EE

E EGRUPO DE ASUNTOS

ESTUDIANTILES ENBIENESTAR DE SEDE

Vocacional

Psicológico Biológico

EconómicoT. Aprendizaje

Social

GRUPO DE SEGUIMIENTO FACULTAD EN ASPECTOS ACADÉMICOS

Tutor Tutor Tutor Tutor Tutor

GRUPO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES EN

DIRECCIÓN ACADÉMICA DE SEDE

GRUPO DE SEGUIMIENTO FACULTAD EN ASPECTOS DE BIENESTAR

MAMATutor

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Diseñar estrategias que permitan crear condiciones de institucionali-•zación del acompañamiento estudiantil en las diferentes instancias de la Universidad, haciendo de este un tema transversal a las mismas.

Promover las alianzas estratégicas entre la Universidad, organizaciones •gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, de los sectores público y privado, que permitan generar programas para el mejoramiento de la calidad académica y el desarrollo integral de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia.

Promover la apropiación de presupuestos en las instancias de gobierno •de la Universidad tanto a nivel nacional como de sede y facultad, que conforman el Sistema, en búsqueda de garantizar los recursos nece-sarios para ejecutar los planes, programas y proyectos del Sistema de Acompañamiento Estudiantil.

Son funciones de los coordinadores de sede, facultad y programa cu-rricular del Sistema de Acompañamiento Estudiantil:

Realizar el seguimiento y velar por el cabal cumplimiento y ejecución •de la política universitaria de acompañamiento estudiantil en el nivel respectivo.

Participar y asesorar en el proceso para la ejecución de la política uni-•versitaria para el acompañamiento estudiantil en el nivel correspon-diente.

Implementar las estrategias y programas generales del Sistema de •Acompañamiento Estudiantil en el nivel correspondiente, para que sean coherentes con el plan nacional de desarrollo de la Universidad.

Presentar recomendaciones técnicas y las que correspondan para el •desarrollo de la política académica y de bienestar universitario en el nivel de responsabilidad respectivo, que propendan por el desarrollo académico y biosicosocial de los estudiantes de la Universidad.

Verificar el cumplimiento y hacer seguimiento de la puesta en mar-•cha de las políticas, planes, estrategias y programas dirigidos al acom-pañamiento estudiantil en la Universidad en cada uno de los niveles pertinentes.

Evaluar el impacto de las políticas, planes, estrategias y programas di-•rigidos al acompañamiento estudiantil en cada uno de los niveles de su injerencia.

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Coordinación, articulación y regulación

La coordinación del Sistema de Acompañamiento Estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia se llevará a cabo a través del grupo coor-dinador nacional, el cual además deberá cuidar de que la implementación de las políticas universitarias a través del Sistema de Acompañamiento se de-sarrollen de forma articulada entre las diversas instancias universitarias del nivel nacional, de sede, de facultad y programa, con el fin de promocionar y garantizar el desempeño académico de excelencia y el desarrollo integral de todos los estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Nacional de Colombia. A su vez, el grupo coordinador nacional se encargará de regular, mediante resoluciones expedidas por la Vicerrectoría Académica, todo lo con-cerniente al buen desempeño de los procesos académicos y administrativos del Sistema de Acompañamiento Estudiantil.

Por lo anterior, el grupo coordinador nacional deberá solicitar infor-mes a cada uno de los niveles del sistema con el fin de generar un informe evaluativo anual del Sistema de Acompañamiento Estudiantil.

Los coordinadores de sede, facultad y programa deberán velar por la articulación necesaria y el seguimiento a las disposiciones de regulación, para el logro de los objetivos del Sistema de Acompañamiento Estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia.

Dentro de este sistema la figura de la tutoría académica es una de las más relevantes ya que es a partir de los profesores tutores que se podrán eje-cutar en la realidad los programas de acompañamiento. Por este motivo, se presentarán a continuación algunas reflexiones y lineamientos generales so-bre la tutoría académica.

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La tutoría: un aporte a la excelencia académica

Los cambios en el contexto generan demandas en la formación académi-ca y en especial sobre la educación superior que obligan a redirigir el

tipo de ofrecimiento que sobre orientación académica y apoyo al estudiante ofertan las instituciones universitarias. Los modelos de tutoría académica y los servicios de orientación al estudiante quedan así sujetos a revisión en las instituciones. En muchos casos, la función tutorial disociada de la acción docente ha tocado fondo o está en crisis y las instituciones están buscando nuevas maneras de ofrecer pautas alternativas o complementarias al modelo de tutoría tradicional, como puedan ser la tutoría personalizada, la tutoría integrada, los proyectos tutorados, etc. Todas las contribuciones que se ha-cen al respecto, reconocen que la flexibilidad, diversidad creciente y expan-sión en las acciones tutoriales promueven un importante empuje al cambio docente (Gairín et ál., 2004).

La figura de los tutores y mentores en la educación de estudiantes uni-versitarios ha llegado a ser de amplia utilización a través del mundo. En las úl-timas décadas se ha desarrollado un creciente interés en la educación centrada en el estudiante, desde la perspectiva de que tal modelo es benéfico no solo para los individuos que son tutorados sino también para los tutores mismos. Esta práctica se ha desarrollado como una forma de aprendizaje colaborativo, y el concepto se ha expandido al área de tutoría por pares y mentoría dentro del contexto de la educación superior (Bruffee, 1995). Como afirman Goodland y Hirst (1998), “la tutoría es reconocida como una forma de enriquecimiento de la educación y logro de metas que no pueden ser logradas de otra forma”.

La tutoría es actualmente una herramienta familiar que las institucio-nes educativas utilizan para reforzar el aprendizaje en las aulas de clase y para mejorar los logros académicos de los estudiantes (Gordon, 2009). Es tanto así que los estándares de calidad en la educación han hecho énfasis en la nece-sidad de aumentar la cantidad de tutores, con el fin de lograr unos mejores desempeños (ibíd.: 121).

Se define la acción tutorial como un proceso orientador que desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante, en aspectos académicos, profesio-nales y personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo que

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favorezca el diseño de la trayectoria más adecuada a la carrera universitaria escogida; y la acción docente como el proceso de enseñanza-aprendizaje que comparten profesores y estudiantes con la intención de construir juntos y de manera reflexiva el conocimiento sobre una determinada materia o proyecto interdisciplinar. Podemos concluir que ambas acciones tienen como hilo con-ductor el orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje para que llegue a ser un aprendiz autónomo, competente y crítico en su lugar de trabajo (ibíd.: 118).

Esto hace que la Universidad deba ofrecer un marco conceptual y ope-rativo desde donde garantizar que en la función docente se integre un nuevo esquema pedagógico de orientación académica y apoyo al estudiante en sus facetas académica, profesional y personal a lo largo de la carrera (ibíd.).

En diversos documentos se ha planteado esta necesidad. Ejemplo de esto lo constituye el Informe Bricall (2000) en el cual se ofrece un diagnóstico de la universidad española con pautas de actuación y reconoce la necesidad de apoyo y asesoramiento para los cursos primero y último de la formación uni-versitaria. En estos documentos se plantea igualmente un enfoque de orien-tación actualmente dominante: la educación para la carrera, que entiende la orientación como un proceso integral y evolutivo que atiende todos los ámbi-tos y momentos de la carrera personal y universitaria del estudiante (entrada a la universidad, permanencia y la transición al mundo laboral) (ibíd.).

Feixas afirma que la orientación pedagógica centrada en el aprendizaje del estudiante, y justificada por una variedad de teorías del aprendizaje, asume que el conocimiento debe ser construido individualmente por el estudiante; que los aprendices deben implicarse activamente en el proceso de aprendizaje; que los aprendices prefieren unos estilos de aprendizaje a otros, son diferentes entre sí, y no aprenden al mismo ritmo; y que los estudiantes que tienen más control sobre su aprendizaje tienden a estar más motivados, ven la impor-tancia de aquello que aprenden y adoptan un enfoque de profundidad en su aprendizaje (Informe Bricall, 2000).

Es la acción docente la que debe servir para posibilitar, a través de una retroalimentación adecuada, que los estudiantes aprendan de sus errores, fa-cilitarles posibles remedios a sus dificultades, motivarlos y ayudarles a centrar sus logros; consolidar sus aprendizajes, ayudarles a aplicar principios abstrac-tos en contextos prácticos; estimar su potencial para progresar hacia otros niveles, y guiar la elección de alternativas (Feixas, 2002).

Los diseños actuales de programas académicos en los cuales se aumen-ta la flexibilidad de los mismos y la complejidad creciente y nuevas exigencias

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l A t u t o r í A : u n A p o r t e A l A e x c e l e n c i A A c A d é m i c A

del mundo del trabajo, generan necesidad de apoyo en la toma de decisiones académicas y en general en el proceso de formación profesional (ibíd.).

Es desde esta perspectiva que el profesor universitario deja de ser un mero transmisor de conocimientos y dedica una gran parte de su actividad docente a guiar y orientar al estudiante en su itinerario formativo, princi-palmente académico pero también profesional y personal. La formación del estudiante no tiene así como único escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrónicos y asincrónicos diseñados para cumplir con ese objetivo: bibliotecas, programas informáticos, portales di-gitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, entre otros. La tuto-ría académica adquiere así un papel esencial en este nuevo escenario docente (ibíd.).

El modelo de tutoría académica que asuman las instituciones universi-tarias debe contribuir a implantar una formación capaz de romper el contrato social perverso implícito de lección-apuntes-examen-créditos y de convertirlo en autoestudio-tutoría-trabajo-evaluación-satisfacción. De hecho, se precisa un cambio cultural que, previsiblemente, será lento y vendrá acompañado de amplias resistencias personales e institucionales (Gairín, 2003).

La tutoría universitaria puede entenderse y practicarse bajo tres su-puestos teóricos (ibíd.: 118):

La tesis de la disociación• : se entiende la tutoría universitaria como ayu-da a la enseñanza presencial, ofrecida en un horario específico de tu-toría y con el principal objetivo de clarificar dudas sobre el programa (contenido, metodología, actividades prácticas, proyectos grupales, evaluación) de las asignaturas. La asistencia es voluntaria y su partici-pación no suele considerarse en los procesos de evaluación.

La tesis de la complementariedad• : algunas tareas, responsabilidades y estrategias de orientación como las tutorías personalizadas o los se-minarios grupales se incorporan a la función docente. Como señala Del Rincón (2000), “no tienen que ver directamente con los contenidos de las distintas asignaturas aunque sí se relacionan con la titulación y su contexto, con los estudiantes asignados y su toma de decisiones”. La tutoría contribuye a complementar la formación recibida en ámbitos relacionados con la madurez personal y la orientación profesional, con lo cual favorece el éxito académico en su trayectoria universitaria. Sue-le tenerse en cuenta en la evaluación académica y, consecuentemente, su asistencia puede considerarse obligada en alguna medida.

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La tesis de la integración• : función tutorial y docente integrada. Enmar-cada en la idea de la búsqueda de la excelencia académica y la conside-ración del individuo como un ser activo y proactivo de formación; la docencia en la universidad debe favorecer un proceso de aprendizaje centrado en las necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe adquirir al finalizar una titulación. Las estrategias metodológi-cas representan una combinación del trabajo individual y grupal tanto razonado, interactivo como crítico-reflexivo. El rol del profesor es el de gestionar dicho proceso de aprendizaje y acompañar al estudiante a través de las diferentes actividades teóricas y prácticas tanto en las sesiones presenciales como virtuales (en clase o fuera de ella). La eva-luación académica tiene en consideración todo el proceso formativo del estudiante (interés, participación en las actividades, rendimiento académico, etc.).

Existen diversos modelos de atención tutorial. El modelo de interven-ción tutorial está muy ligado al potencial de recursos humanos y materiales con que cuenta cada una de las instituciones para la atención de sus estudian-tes, así como a las necesidades identificadas a partir de un diagnóstico de la población objetivo (ibíd.: 2).

Sin embargo, se tienen claras algunas de las características de un mo-delo actual de tutoría, las cuales se resumen en la tabla 5.

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Tabla 5. Función tradicional y actual de la tutoría académica.

Tutoría tradicional Tutoría integrada

ConcepciónDesvinculada de la acción docente, apoyo puntual.

Integrada en la acción docente y en el itinerio formativo del estudiante (educación para la carrera).

ObjetivoInformar académica y profesionalmente.

Clarificar dudas.

Orientar y guiar en las tareas y procesos de aprendizaje. Rendir cuentas.

Complementar.

Contenido de la tutoría

Dificultades de contenido o de algún elemento del programa (metodología, actividades prácticas, evaluación).

Básicamente de contenido académico.

Incidir en el proceso de orientación del aprendizaje de la disciplina. Alcanzar el dominio de una serie de competencias. De contenido académico, pero también personal y profesional.

Rol del profesor Atender peticiones de los estudiantes.Construir conocimiento conjuntamente, guiar para la carrera.

Metodología

Individualizada o (en menor medida grupal) para resolver dudas respecto a contenido o metodología. Habitualmente presencial y fuera de clase.

Personalizada o grupal, integrada en el aula o fuera de ella, presencial o virtual (en seminarios, tutoría integrada, tutoría personalizada).

EstrategiaResolución de preguntas, aclaración de dudas, información puntual académica o profesional.

Detección de necesidades, adquisición de habilidades de estudio, información académica, rendición de cuentas, orientación sobre itinerarios, necesidades de estudios específicos.

Temporización Esporádica. Continuada

Agentes

Entre profesor de la asignatura y estudiantes.

Entre estudiantes y otros profesores (de la titulación o del área de conocimiento)

Entre profesores de la asignatura y estudiantes. Entre iguales (grupo de estudiantes y estudiantes seniors).

Entre estudiantes y otros profesores (titulación o área de conocimiento), orientadores profesionales o coordinadores de tutorías.

Adscripción Voluntaria Obligada

Evaluación Al margen Contabiliza

Fuente: Gairín, J., Feixas, m., Guillamon, c., Quinquer, d. (2004). la tutoría académica en el escenario europeo de la educación superior. revista interuniversitaria de Formación del profesorado. 18 (1): 61-77.

Con base en las características anteriores, se pueden explicitar, entre otros, los siguientes modelos tutoriales (ibíd.):

Individualizada para estudiantes de nuevo ingreso•

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Para estudiantes de alto riesgo por bajo desempeño académico•

En pequeños grupos de alumnos•

Para estudiantes de alto riesgo por problemas de conducta o de salud •física o mental

Grupos seleccionados para ser acompañados por un periodo determi-•nado

Estudiantes de alto rendimiento•

Beneficios de la tutoría académica

Los beneficios de la tutoría se relacionan con la interacción uno-a-uno entre una persona conocedora del área disciplinar y profesional, con habili-dades y destrezas sobresalientes en su área (el profesor tutor), y alguien con menores desarrollos de conocimiento y habilidades en su área (el estudiante) (Johnson y Bratt, 2009).

La tutoría académica aporta con claridad a (OCDE, 2004):

Mejorar las condiciones de acceso a la formación y las tasas de •graduación.

Valorar las necesidades de formación de los individuos, de modo que •se matriculen en el programa que corresponde a sus necesidades.

Informar a los estudiantes potenciales sobre la formación existente y •ponerlos en contacto con los centros correspondientes.

Ayudar a los que tropiezan con problemas: por ejemplo, a los que se •plantean abandonar los estudios a encontrar otra formación más sa-tisfactoria, o contribuir a solucionar los problemas que perturban una formación eficaz.

Impulsar a los centros de formación a modificar su operativa para •responder a las necesidades de los nuevos estudiantes: por ejemplo, cambiando los horarios, modificando sus métodos didácticos o desa-rrollando nuevos ciclos de formación.

Precisar mejor la importancia y la naturaleza de la oferta y de la de-•manda de formación en el ámbito local.

Dar más transparencia y flexibilidad al sistema de formación, para res-•ponder a la demanda de los usuarios.

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Contribuir a aumentar la participación y a reducir las tasas de •abandono.

Orientar en la transición entre formación y vida activa y de un nivel de •formación a otro.

Contribuir a mejorar la eficiencia del mercado de trabajo.•

Ayudar a los individuos a tomar conciencia de sus intereses, aptitudes •y capacidades, de modo que busquen el tipo de trabajo que tienen po-sibilidades de encontrar, que harán bien y que les dará satisfacción; y evitar que busquen los que posiblemente no conseguirían, no harían bien o no les darían satisfacción.

Ayudar a las personas a conocer lo que implica una profesión, de modo •que tengan más posibilidades de saber la que les gustaría desempeñar con eficacia.

Valorar las consecuencias a corto y largo plazo de la elección de deter-•minadas profesiones.

Enseñar cómo buscar, comprender y valorar la información sobre las •profesiones.

Aportar a la equidad social del sistema educativo.•

Utilizar mejor las capacidades de los individuos, independientemente •de su sexo y de su origen social o étnico.

Contribuir también al desarrollo del capital humano en un sentido •amplio.

Capacidad mayor para gestionar las decisiones de formación y de tra-•bajo y para optimizar el potencial propio.

Ejercidas por un profesor o por un igual, sean personalizadas o grupa-les, obligadas o voluntarias, presenciales o virtuales, las diferentes tipologías de tutoría ofrecen una serie de ventajas e inconvenientes con relación al tiem-po de aprendizaje, tiempo de gestión, porcentaje de éxito o de tiempo desti-nado a la corrección de errores. La tabla 6, adaptada de Durán, Torró y Vila (2003), ofrece ideas respecto a la elección de una u otra alternativa.

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Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de tutoría académica.

Ventajas

Tutoría personalizada

Tutoría grupal

Tutoría entre iguales

Auto-orientación

Tutoría virtual

Ratio profesor-estudiante

Baja Media Baja Nula Baja

Tiempo de actividad

Variable Variable Alta Variable Variable

Oportunidades de responder

Alta Media Alta Baja Media

Oportunidades de corrección de errores

Alta Media Alta Baja Media

Inmediatez en lacorrección de errores

Alta Alta Alta Media Media

Oportunidades de ayudar y animar

Muchas Muchas Muchas Pocas Algunas

Oportunidades de cooperar

Pocas Muchas Muchas Pocas Algunas

Motivación Según profesorSegún

profesor y estudiantes

Según profesor e igual

Según estudiante

Según profesor

Coste Alto Alto Bajo Bajo Alto

Inconvenientes

Tutoría personalizada

Tutoría grupal

Tutoría entre iguales

Auto- orientación Tutoría virtual

Requisitos de formación previa

Pocos Muchos Muchos Pocos Pocos

Requisitos de control de calidad

Pocos Muchos Muchos Pocos Pocos

Preparación material

Ocasionalmente Mucha Ocasionalmente Pocos Ocasionalmente

Choque con la práctica docente tradicional

No A veces Sí Sí Sí

Fuente: durán et ál. (2003).

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Características de los tutores

Se espera que los profesores tutores puedan generar cambios en la cul-tura docente. Estos cambios deseables son claramente expresados por Tomás, Armengol y Feixas quienes señalan, entre otras, las siguientes sugerencias (Tomás et ál., 1999):

El profesorado deberá ser más sensible a los mensajes, contenidos e •intereses de su auditorio y estar más receptivo para establecer nuevas relaciones no solo con el alumnado, sino también con otras universi-dades con las cuales colaborará en la configuración del currículo, con empresas, etc.

Las redes de colaboración con universidades extranjeras demandarán •un nuevo modelo de docente internacional que domine idiomas, las nuevas tecnologías y que esté dispuesto a la movilidad y realización de intercambios.

En este sentido, las competencias comunicativas del profesorado de-•berán cambiar. La docencia irá dirigida a diferentes públicos ya que no atenderá un único tipo de alumnado sino de diferentes países (vi-deoconferencias) y condiciones, incluso el alumnado con algún tipo de deficiencia (ejemplo, auditiva o visual), lo que le requerirá replantearse sus estrategias metodológicas y comunicativas.

La finalidad de sus funciones docentes no será transmitir conoci-•mientos sino orientar de forma individualizada para crear alumnos emprendedores que sepan y puedan generar su propio trabajo como profesionales autónomos. También adquirirá mayor importancia y re-conocimiento su conocimiento científico para actuar como asesor y experto en organizaciones de diferente tipología.

Finalmente, un aumento de calidad de la docencia demandará una •formación pedagógica obligatoria para todo aquel que quiera impartir docencia en la universidad. En un futuro no muy lejano se exigirá a los profesores universitarios una acreditación de excelencia docente.

Se debe partir de reconocer que es falso el supuesto de que los estu-diantes universitarios no necesitan ayuda y son lo suficientemente maduros y autónomos para tomar decisiones formativas y profesionales. A lo largo de la carrera universitaria deben aprender a escuchar, tener confianza en sí mismos, responsabilizarse de sus opiniones, tomar decisiones, relacionarse interperso-

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nalmente, acomodarse al cambio, mostrar autonomía, iniciativa, trabajar con otros, etc. Esta preparación no suele incluirse en los programas de las distintas titulaciones pero sería pertinente que el profesorado asumiera esa formación y ayudara a los estudiantes a adquirir las habilidades mencionadas (ibíd.: 118).

Se ha considerado la tutoría académica como un espacio reservado al alumnado para resolver dificultades generalmente de contenido y vinculadas a una asignatura. De adscripción voluntaria, sin repercusión en la evaluación y en función de la disponibilidad horaria del profesor, este espacio tutorial se ha visto subutilizado por los estudiantes (ibíd.).

Se considera que los tutores o consejeros deben poseer algunas carac-terísticas genéricas y otras especializadas que les permitan llevar a cabo su actividad de manera eficiente (ver gráfico 6) (Plant, 2001):

Gráfico 9. competencias genéricas y especializadas de los tutores.


Estas competencias son (ibíd.: 141):1. Los consejeros o tutores deben tener ciertas cualidades personales.

Deben ser:Perspicaces•Honestos•De espíritu abierto•Centrados en resultados•

Calidades personalesHabilidades

Saberes

Dominios de especialización

Competencias de Base

Habilidades y saberes comunes

Código de ética

Calidades personalesHabilidades

Saberes

Dominios de especialización

Competencias de Base

Habilidades y saberes comunes

Código de ética

Comportamiento profesional

Competencia interpersonal

Conocimiento sobre desarrollo de tutorías

Evaluación de necesidades y referencia

Evaluación

Formación y promoción del aprendizaje individual y colectivo

Orientación Profesional

Gestión de Información y recursos

Desarrollo de empleabilidad

Mejoramiento de cualidades comunicativas

Estrategias de búsqueda de empleo

Promoción de grupos

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2. Los consejeros o tutores deben poseer competencias como:

Realizar seguimiento a las interacciones y la evolución del grupo tu-•torado.

Tener en cuenta y mejorar la diversidad.•

Recolectar, utilizar y analizar la información.•

Comunicar con claridad en forma oral y escrita.•

3. Deben poseer ciertos conocimientos de base. Entre otros temas, de-ben conocer:

Modelos y teoría sobre desarrollo de carrera.•

Procesos de cambio, las etapas de transición y los ciclos de carrera.•

Componentes de planificación de carrera.•

Organizaciones y recursos de desarrollo de carrera y los servicios co-•munitarios.

4. Los consejeros o tutores deben guiarse por un código de ética, el cual constituye la base de las afirmaciones y decisiones que sugieran los procesos de acompañamiento.

En este modelo de desempeño de los consejeros o tutores se da igual importancia a las competencias especializadas que a las genéricas. Dentro de los dominios especializados se encuentran:

Evaluación•

Promoción y pedagogía individual y colectiva•

Orientación profesional•

Gestión de información y recursos•

Desarrollo de la empleabilidad•

Desarrollo de la competencia comunicativa•

Comportamiento profesional•

Competencia de relaciones interpersonales•

Conocimientos en desarrollo de carrera•

Evaluación de necesidades y referencia•

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Gráfico 10. relación entre competencias de base y especializadas.


Factores que pueden hacer más eficiente la función de tutoría

Existen algunos elementos que pueden hacer la función de tutoría más eficiente y acorde a las necesidades individuales y colectivas de acompaña-miento. Entre estos factores se encuentran:

Elaborar un diagnóstico de la situación académica y socio-econó-•mica-cultural de los estudiantes a su cargo. La evidencia indica que cuando se cuenta con un diagnóstico individual los resultados acadé-micos mejoran a largo plazo (ibíd.: 121). Una forma efectiva de realizar este diagnóstico implica la observación sistemática y registro de las habilidades de aprendizaje del estudiante. Esto ayuda a un diagnóstico

Promoción de grupos

(Habilidades y saberescon base en la comunidad)

Estrategias de búsqueda de empleo

(Habilidades y saberescon base en la comunidad)

Comportamiento profesional

Competencia interpersonal

Conocimiento y desarrollo de carrera

Evaluación de necesidades y referencia

(Competencias de base)

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mucho más específico de los factores de riesgo de los estudiantes a su cargo (Vellutino et ál, 1996). El uso de un diagnóstico que permita identificar el desarrollo cognitivo permite al tutor detectar factores de riesgo relacionados con el aprendizaje, como dislexia, déficits percep-tuales auditivo-visuales, limitaciones de la atención, entre otros (Gor-don et ál, 2004).

Estructurar los programas de tutoría.• Diseñar e implementar un programa de tutoría específico para la institución educativa ayudará a los tutores a llevar a cabo un proceso tutorial adecuado a las necesi-dades individuales, más que programas genéricos de ayuda (Cohen et ál., 1982; Ellison, 1976).

Utilizar profesores experimentados como tutores y brindarles en-•trenamiento. Tutores de altas calificaciones han demostrado mejores resultados en logros académicos con sus estudiantes que quienes no las tienen. Lo anterior se debe a que estos profesores tutores brindan me-jores guías y más personalizadas a los estudiantes que tienen a cargo (Mathes et ál., 1994).

El sitio donde se brinda la asesoría puede mejorar los resultados a •largo plazo. La localización de las sesiones tutoriales parece incidir en los resultados. Esto se debe al ambiente de aprendizaje que se puede generar en cada uno de estos lugares (Gordon et ál., 2007).

Motivar el uso de la tutoría.• La tutoría ayuda a que los profesores no inviertan tanto tiempo en indicaciones, ayuda a reforzar los conceptos formulados en clase y mejora las formas de relacionarse con los proce-sos de aprendizaje (Barksdale-Ladd y Thomas, 2000).

Lineamientos generales de la tutoría en la Universidad Nacional de Colombia

Se presentan a continuación algunas de las consideraciones generales de la tutoría en la Universidad Nacional de Colombia. Estos lineamientos pre-tenden brindar una guía para la estructuración de la tutoría en las diferentes facultades y programas de nuestra Universidad.

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Definición

Se define la tutoría como el proceso de acompañamiento académico que se brinda a los estudiantes de pre y posgrado por un grupo de profesores designados para tal fin, que tienen como objetivos el constituirse en el vínculo principal entre la Universidad y los estudiantes, acompañar la toma de deci-siones informadas de estos, promover la excelencia académica y el desarrollo de sus potencialidades y así mejorar su calidad de vida y el desarrollo social y humano de cada uno de los estudiantes a su cargo.

Docente tutor

Es el docente que ejerce la tutoría a un grupo de estudiantes y que ha sido designado para tal fin por el comité asesor de cada uno de los programas. Un tutor debe tener altas calidades personales y disciplinares y conocer el es-píritu de los acuerdos y estatutos universitarios y la concepción curricular de los programas académicos en los cuales acompaña o es tutor.

Disponibilidad de tiempo para la función de tutoría

Los docentes tutores requieren, para la adecuada realización de la fun-ción de tutoría la asignación de tiempo en su jornada de trabajo. Se sugiere que este tiempo sea de dos horas/semana. De igual forma, es ideal que los tutores puedan asistir a los procesos de formación y capacitación que el Sistema de Acompañamiento Estudiantil programe sobre temas relacionados con la fun-ción de tutoría. Este proceso de formación en la actualidad está proyectado con componentes tanto virtuales como presenciales, en cuatro módulos de aproximadamente ocho horas mensuales.

Accesibilidad a herramientas informáticas y procesos virtuales en el desarrollo de la tutoría

Con el fin de facilitar la función del tutor, la Universidad debe facilitar al grupo de docentes tutores el acceso a herramientas de información y a pro-cesos virtuales que le permitan estar en contacto directo y permanente con los estudiantes a su cargo y con el avance académico que presenten durante su proceso de formación. Este acceso deberá incluir, además de una relación per-manente con sus estudiantes a través de la plataforma de universidad virtual, el acceso a la información académica de los tutorados a su cargo a través de la plataforma del Sistema de Información Académica u otras que la Universidad considere pertinentes.

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Estudiantes tutorados

Todos los estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Nacio-nal de Colombia deben estar bajo la tutoría de un docente. El estudiante podrá solicitar ante el comité asesor del respectivo programa el cambio de docente tutor. Igualmente el docente tutor podrá solicitar el cambio de un estudian-te de su grupo de aconsejados a otro grupo. En ambos casos esta solicitud se debe hacer por escrito ante el comité asesor de su programa académico, el cual gestionará la designación de un nuevo tutor, cuando así lo considere pertinente.

En el caso de que un docente tutor se encuentre asignado a una con-dición académico-administrativa especial, que no le permita llevar a cabo adecuadamente la función de tutoría, el grupo de estudiantes bajo su respon-sabilidad serán asignados a otro docente tutor.

En aras de asegurar el seguimiento del estudiante durante todo su pro-ceso de formación, y en la medida de las posibilidades, todo estudiante tendrá el mismo acompañante a lo largo de su vida universitaria.

Los estudiantes de posgrado serán tutorados por el director de su tra-bajo de investigación. En los programas de maestría o doctorado, en los cua-les el estudiante tiene un período académico para definir su investigación, el coordinador del programa hará las veces de tutor. Para los estudiantes de especialización hará las veces de tutor el coordinador de la especialización.

Requisitos para ser docente tutor

Los docentes tutores deben:

Ser docentes de carrera de la Universidad Nacional de Colombia.•

No estar en ninguna condición académico-administrativa especial •(año sabático, comisión de estudios, comisión externa, entre otros) que pueda afectar el desarrollo normal del programa de tutoría.

Conocer con suficiencia el programa curricular en el cual está inscrito •el tutorado.

Conocer los lineamientos institucionales de formulación y funciona-•miento de los programas curriculares de la Universidad Nacional.

Relación tutor-estudiante

El número de estudiantes asignados por docente será definido en cada uno de los programas con el fin de dar cubrimiento completo a los objetivos de

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formación y a la población de estudiantes de cada programa. Si el número de estudiantes a cargo de un docente, a juicio del comité asesor de cada progra-ma, sobrepasa la posibilidad de seguimiento y asesoría formal, el programa académico podrá contemplar la posibilidad de contar con estudiantes auxilia-res, según el número de estudiantes a cargo.

Principios, objetivos y funciones

Son principios de la función de la tutoría:

Confidencialidad: la figura de tutoría debe responder al principio de •respeto a la privacidad y la reserva de aspectos que correspondan a la vida personal del estudiante.

Corresponsabilidad: es un acto de responsabilidad recíproca entre el •estudiante y el docente tutor.

Respeto: por las decisiones del estudiante y por la normatividad de la •Universidad Nacional de Colombia.

Fortalecimiento de la capacidad de decisión: la tutoría debe promo-•ver en el estudiante la capacidad de reflexión y análisis de las diversas situaciones y posibilidades, con el fin de permitirle tomar decisiones informadas y responsables.

Transparencia: las actividades que el docente tutor desarrolle para me-•jorar alguna condición de su grupo de manera individual o colectiva, deben ser transparentes para el proceso, de tal forma que no vulneren la confianza en él depositada por los estudiantes a su cargo y por la Universidad.

Son objetivos de la función de la tutoría:

Propender por la mejora en el rendimiento académico de su grupo de •aconsejados a través de la interacción individual o grupal con los pro-fesores que interactúan con su grupo y con las directivas del programa y de la Universidad, pertinentes para la solución de las problemáticas planteadas.

Mejorar los procesos de integración a la vida universitaria, del grupo •de estudiantes a su cargo.

Fomentar la participación de los estudiantes en actividades extracurri-•culares que propendan por el desarrollo académico integral.

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Promover actividades y acciones tendientes a la disminución de la de-•serción y bajo rendimiento académico de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes tutorados sobre los programas y actividades •curriculares y extracurriculares que propendan por el mejoramiento del desempeño académico.

Realizar seguimiento a las condiciones académicas, sociales y econó-•micas de los estudiantes.

Facilitar las condiciones para mejorar el proceso enseñanza-•aprendizaje.

Son funciones del docente tutor:

Llevar a cabo seguimiento académico al grupo de estudiantes bajo su •tutela.

Realizar como mínimo dos reuniones semestrales con sus estudiantes •tutorados.

Participar en el programa de formación de tutores que realice el Sis-•tema de Acompañamiento Académico de la facultad, el cual está diri-gido a fortalecer las capacidades del docente en lo relacionado con su labor de tutoría y construir lazos de trabajo cooperativo con las dis-tintas instancias universitarias con el fin de lograr una acción integral encaminada a disminuir la problemática estudiantil en sus diferentes aspectos.

Con base en el proceso de formación integral a tutores y en la trayecto-•ria propia, un tutor debe poder caracterizar el desempeño académico y los factores de riesgo que puedan incidir en el mismo, del grupo de estudiantes a su cargo, con el fin de remitir a los profesionales adecua-dos en el momento que así se requiera.

Realizar actividades con su grupo de estudiantes, que conduzcan a •mejorar los procesos de integración con la vida universitaria.

Brindar la información requerida para el estudio y análisis de la histo-•ria académica del estudiante y el mejoramiento del sistema de acom-pañamiento.

Elaborar informes periódicos sobre las condiciones académicas de su •grupo de tutorados y enviarlos al comité asesor del programa, a la vice-

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decanatura académica y al Sistema de Acompañamiento Estudiantil, con el fin de poder realizar un acompañamiento adecuado a cada una de las condiciones de los estudiantes a cargo del grupo de tutores.

Del seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría

El seguimiento del programa de tutoría será responsabilidad de la coordinación académica de cada programa, de la vicedecanatura académica de cada facultad y del Sistema de Acompañamiento Estudiantil de la Univer-sidad. El control de estas actividades estará a cargo del profesor tutor y deberá ser reportado ante el comité asesor de cada programa.

Son funciones de la coordinación académica de cada uno de los pro-gramas, en el seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría:

Velar por el cumplimiento de las funciones de los tutores de su pro-•grama.

Consolidar dos informes semestrales de seguimiento del programa de •tutoría.

Enviar los dos informes a la vicedecanatura académica de la facultad •dentro de las fechas estipuladas para ello.

Discutir en el comité académico asesor del programa las acciones de •mejoramiento y preventivas en el desarrollo del programa con base en los resultados obtenidos del proceso de tutoría.

Realizar seguimiento a las acciones de mejoramiento continuo del •programa, con base en las recomendaciones emanadas de los informes de tutoría y de los acuerdos del comité académico asesor correspon-diente.

Son funciones de la vicedecanatura académica de cada facultad en el seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría:

Elaborar y presentar ante el consejo de facultad la resolución de nom-•bramiento de los tutores.

Velar por el cumplimiento del programa de tutoría en la facultad.•

Formular las fechas de entrega de los informes de tutoría por los pro-•gramas ante la vicedecanatura académica.

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Consolidar los informes de tutoría enviados por cada uno de los pro-•gramas de pregrado y posgrado y presentar estos informes consolida-dos ante el Sistema de Acompañamiento Estudiantil y ante el comité de programas académicos de la facultad.

Discutir en el comité de programas académicos de la facultad las ac-•ciones de mejoramiento y preventivas en el desarrollo de cada uno de los programas.

Realizar seguimiento a las acciones de mejoramiento continuo de los •programas, con base en las recomendaciones emanadas de los infor-mes de tutoría y de los acuerdos del comité de programas curriculares de la facultad.

Evaluar periódicamente, con base en el formato de evaluación de des-•empeño propuesto por el Sistema de Acompañamiento Estudiantil, a los profesores vinculados con el programa de tutoría y enviar el infor-me de esta evaluación al Sistema de Acompañamiento Estudiantil.

Son funciones del Sistema de Acompañamiento Estudiantil de la Uni-versidad en el seguimiento y mejoramiento del programa de tutoría:

Asesorar a la Universidad en la formulación de las políticas, estrategias •y programas relacionados con el programa de tutoría académica.

Con base en los informes de tutoría de cada una de las facultades, •orientar y apoyar el proceso de mejoramiento de los programas de tu-toría.

Elaborar el diagnóstico consolidado de la Universidad, con base en los •informes emanados de cada facultad.

Elaborar el formato de calificación del desempeño de los profesores •tutores y velar por la cabal aplicación del mismo en cada una de las facultades.

Formar y capacitar de manera continua a los profesores vinculados al •programa de tutoría académica.

Verificar el cumplimiento de los programas de mejoramiento de las •facultades relacionado con los conceptos y conclusiones derivados de los programas de tutoría académica.

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Referencias bibliográficas

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En su composición se utilizaron caracteres Minion y Myriad.

Formato 16.5 x 24 cm, páginas interiores en bond de 90 g

y carátula en propalcote de 300 g. Se imprimieron 500

ejemplares en octubre de 2009 en los talleres gráficos de

la editorial universidad nacional de colombia,

Bogotá, Colombia.

Acompañamiento estudiantil y tutoría académica

acompañamiento estudiantil y tutoría académica, 2009

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