7 cronica curricular de la facultad de ciencias de la conducta
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Índice
Unidad Pagina1. Presentación 1 2 Introducción 4 3.Instauración 12 4. Periodo inicial: Academia de Psicología (Clementilla Cedillo Ortiz, Hilda Marchiori Boreto, Germán Monroy Ayala, Guadalupe Benavides Hernández
17
5. Lic. JORGE BRAHAM VELASCO. Primer director de la Facultad de Ciencias de la Conducta
23
6. Lic. ANTONIO GARCÍA INFANTE. Segundo director de la Facultad de Ciencias de la Conducta
34
7. Lic. PILAR GALLEGO VARGAS. Tercera directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta
47
8. Lic. GUADALUPE BENAVIDES HERNÁNDEZ. Cuarta directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
81
9. Lic. ARMANDO IGNACIO MARTÍNEZ SOLÍS. Quinto director de la Facultad de Ciencias de la Conducta
87
10. Lic. GUILLERMINA MARTHA ROJAS GARCÍA. Sexta directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
126
11. Anexos 153 12 Anexo 1: Mapa Curricular del Primer Plan de Estudios de la licenciatura en psicología (1958.1961)
154
13. Anexo 2. Solicitud de presentación de tesis. Toluca, México. 26 de julio de 1973
155
14. Anexo 3. PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGIA. Lineamientos en que se fundamenta el Plan de Estudios
156
15. Anexo 4 Mapa del plan de estudios de la licenciatura en psicología. 1973 – 1992. Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM.
157
16. Anexo 5. Propuesta curricular para las licenciaturas de Comunicación, Educación y Psicología. Facultad de Ciencias de la Conducta. UAEM
163
17. Anexo 6. Mapa del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología 1992-2000
171
17. Anexo 7 Bibliografía 194
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Presentación
La necesidad de publicar esta historia curricular, se ha hecho sentir tanto, que
cuando se requiere de proponer nuevos modelos para la formación profesional
en los diversos programas de la Facultad de Ciencias de la Conducta
(FACCICO), además de solicitar los asesores necesarios, se buscan
denodadamente referencias y orientaciones que posibiliten no solo integrar la
propuesta curricular misma, sino llevarla a cabo de manera exitosa, con la
certeza de estar en condición de evaluarla progresivamente; por ello, la Crónica
de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Aproximación a su historia
curricular al ser un documento base que recupera un tramo del recorrido en la
construcción de modelos y contenidos al respecto, posibilita la reflexión de lo
realizado y la confrontación con las nuevas ideas que en campo de diseño
curricular se discuten.
El licenciado Alfredo Díaz y Serna, cronista de la Facultad de Ciencias de la
Conducta, se dio a la tarea de localizar documentos, archivos, planes e
informes, lo que ante la extraña carencia de un banco sistematizado de datos,
le llevó a una verdadera investigación documental no obstante que la vida de la
FACICO es, en cierta manera, de data reciente. Con la finalidad de coadyuvar
en la integración del trabajo mediante una realimentación principalmente
contextual, el Honorable Consejo de Gobierno de la citada facultad nombró una
comisión especial integrada por la maestra Sonia Rocha de Colín, el licenciado
Héctor López Camacho y por quien esto escribe.
El contenido de la crónica abarca un arco temporal de 1958 a 2000, consiste en
la evocación de la instauración de la FACICO, la descripción del periodo inicial
de actividades y de los primeros seis periodos administrativos, concluye con
anexos que contienen dos mapas curriculares, el primer plan de estudios (año),
el plan de estudios (1976), la propuesta curricular de las licenciaturas en
comunicación, educación y psicología (año) y el currículo de la licenciatura en
psicología (1992-2004).
4
El trabajo de Díaz y Serna constituye en principio un ejercicio de memoria, en
efecto, implica la acumulación de material, pero sobre todo una selección del
mismo, esto es, después de la labor de indagación y localización de la
información, el autor desarrolló un proceso de acumulación, recuperación y
selección de la misma. Como en toda crónica, la selección e interpretación de
hechos es discutible, puede conducir incluso al debate, es un trabajo que no
pretende acceder a una —improbable— verdad absoluta, sino a la certeza
construida tanto en lo individual como en lo colectivo, sujeta al enriquecimiento
y complementación que la practica social proporciona.
¿Cómo emplear lo seleccionado por el autor?, para responder tal interrogante
es útil remitirse a las opciones que Tzvetan Todorov* denomina como las
utilizaciones literal y ejemplar de la memoria; la primera, consistente en el uso
del pasado de un modo intransitivo, no conduce más allá de sí misma, donde
las significaciones se sitúan en directa contigüidad. En la segunda opción, la
utilización ejemplar del pasado, sin negar la singularidad del suceso, el material
recuperado se emplea como una manifestación entre otras de una categoría
más general, que sirve para comprender situaciones nuevas, con agentes
distintos (Todorov, 2000: 30 y 31).
Con la utilización ejemplar del pasado operan dos criterios: el primero, en el
caso en que existan víctimas y victimarios, “se neutraliza el dolor causado por
el recurso, controlándolo y marginándolo” (ibidem, p.30), por ejemplo, si tal
criterio se aplica a lo dicho por Díaz y Serna respecto a que en 1976 la
formación de grupos y movimientos estudiantiles “obstaculizaba el arranque de
la Facultad, en cuanto a su estabilización y ordenamiento institucional” (Pág.
22), se tiene que en efecto, con mirada conservadora, los movimientos sociales
impiden la estabilidad y el ordenamiento institucional lo que provoca un cierto
dolor para el status quo en tanto que, visto con una posición progresista, el
movimiento estudiantil como una forma de movimiento social, mas bien
modificó dinámicas y estructuras, en este caso, con la implantación de la
paridad en el H. Consejo Universitario y la creación de los consejos técnicos * Todorov, Tzvetan. 2000. Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidos.
5
paritarios como nuevas estructuras de gobierno en las escuelas y facultades. El
segundo criterio consiste en que se “abre el recurso a la analogía y a la
generalización, se construye un exemplum y se extrae la lección” (ibidem, p.
31), ante esto ¿qué de la idea citada puede tener elementos análogos
actualmente?, ¿qué puede convertirse en principio de acción para el presente?
El punto de encuentro puede localizarse al cuestionarse acerca de la
participación de los sectores que constituyen la comunidad de la FACCICO en
el consejo académico y de gobierno respectivamente (derivación bicameral del
consejo técnico paritario de gobierno —CTP— original), ¿el espíritu de
participación de esos sectores es semejante? En 1977 el CPG fue el reducto
de la asamblea general como máxima instancia de decisión, por ello en ese
tiempo la comunidad estaba atenta a la participación de sus representantes
ante dicho consejo. En la actualidad la observación de los representantes
conlleva a recuperar el sentido democrático de los cuerpos de decisión, lo que
implica aprovechar la coyuntura que el reciente cambio de administración
ofrece mediante la oportunidad de abandonar las inercias de ocultamiento y
manipulación que durante años han tenido dichos órganos colegiados. Así, es
menester que tanto los actores que cursan, como los que aplican los mapas
curriculares se interesen y participen en el diseño, seguimiento y evaluación de
los mismos, favoreciendo a no empezar de nuevo todo, a superar la época de
ufanas comisiones que crípticamente formulaban las propuestas curriculares.
Eso constituiría una aplicación ejemplar de la memoria.
Queda pues leer con atención la presente crónica, profundizar y enriquecer la
información, reflexionar y actuar en consecuencia, porque “la representación
del pasado es constitutiva no sólo de la identidad individual —la persona está
hecha de sus propias imágenes acerca de sí misma— sino también de la
identidad colectiva” (ibidem, p. 51).
En el Valle de Toluca
Lic. Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril
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CRONICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA.
INTRODUCCION
“los hombres hacen su propia historia, pero no saben que la hacen” Karl Marx La historia tiene algo mejor que hacer que ser la sirvienta de filosofía y que contar el nacimiento de la verdad y del valor, puede ser el conocimiento diferencial de las energías y de los fallecimientos de los venenos y contravenenos. Puede ser la ciencia de los remedios Michel Foucault.
Criónica. Asunción de perspectiva del saberse sin saber, en ese intento de
hacer a un lado la individualidad de quien habla, que pretende hacer hablar a
los otros con las palabras propias, y de sus propios acontecimientos. De hacer
referencia al campo histórico que vaya más allá de la estructuración de un
relato mediado por la ulterior ordenación de hechos a manera de espectáculo
con trasfondo teleológico. Pretensión a narrar e interpretar 1 con
caracterizaciones los sucesos y motivos de inauguración, transición y término,
con explicaciones sostenidas por argumentación nomológica-deductiva que
apunten más allá de una estructura diacrónica relacional a manera ideográfica.
La crónica, género histórico2, ejercicio limitado a la narración de
acontecimientos periódicos, vidas de personajes, guerras, mudanzas de orden
económico, social y cultural, acciones, reacciones variadas en continuo
movimiento y sostenidas en la referencialidad del tiempo; sin embargo, el
abordaje que se realiza por medio de este género histórico no cuestiona el
cómo sucedieron los hechos, por qué y de qué determinada manera fueron
aconteciendo3.
1 Cfr. Interrelación facultativa. Dependiente de las competencias citacionales del lector. Desde la perspectiva, la cita y la alusión son fenómenos facultativos, pues, dependen de la posesión de esta competencia. Se opone a interpretación propia u obligatoria. Interpretación no literal, no figurativa (Ej.: alegórica) explicacional (Nycz) Interpretación explicacional. Figurativa, convencional (Nycz) Zavala Lauro. La precisión de la incertidumbre. Posmodernidad. Vida cotidiana y escritura. UAEM, México, 1998. 2 Cfr: Historia exposición de investigaciones sobre acontecimientos humanos ya ocurridos. Es un acontecer, un proceso, una acaecer tanto individual como colectivo. No tiene que ver con otros significados tales como relato, fábula, cuento, chisme o argumento. Collazo Odriozola Jaime. La naturaleza del conocimiento histórico. UAEM, México, 1994, 3 Cfr. González, Luís- El oficio de historiar. El Colegio de Michoacán, México, 1988...
7
Esta aproximación de reconstrucción histórica es en sí exigua, también está
cruzada por la búsqueda de la verdad sin miramiento, ni escrúpulos 4
direccionada por criterios de apertura a situaciones, personas, ideas y
acaeceres diferentes de aquel que la hace de cronista, quien intenta conjugar
la objetividad histórica que diferencie por lo menos, lo verdadero de lo falso,
que distinga lo individual y lo colectivo5. A pesar de ello la subjetividad del
cronista puesto en juego a su vez conformada por prejuicios e intereses de
quien de historiador la hace, de los marcos de referencia a los que pertenece, a
los de su tiempo, son caminos por los cuales pretende acceder a la verdad.
Entonces surge la exigencia de superar esta lineal explicación de la crónica, se
formula el intento de desconstruir-reconstruir lo sucedido en el campo de lo
histórico, se reconoce la ley o leyes que guíen el conjunto del acontecimiento
tramado en el relato, como un drama de sentido esencialmente lógico.6 Se
apunta hacia el saber, ya sea por la investigación que se genere en su creación
invención o por la transmisión del conocimiento con el fin de aprender de
algunos.7
El cronista requiere de la organización de los sucesos que deben ponerse en
su lugar, debe advertir propósitos, involucrarse en las pasiones siempre
presentes de las gestas humanas a través del tiempo, es más, le es necesario
actuar y no sólo definir, también el considerar dimensionalmente algunos
elementos básicos del pensamiento histórico que conlleven a un método
específicamente histórico de investigación con los cuales se acuerde que
Historia se refiere a un “modo específico de existencia”. 8
4 . “Sistema de construcción-descontrucción llamado realidad del que se derivan: la verdad epifánica (narrativa); verdad argumentativa (semiótica); verdad contextual (retórica); verdad hermenéutica (generativa)” Zavala Lauro. Op. Cit. 5Cfr. Gaos, José. “Notas sobre historiografía” en Historia mexicana, UNAM, México, abril-junio de 1960 Vol. IX, num. 4 pp. 481-508. 6 Cfr. White, Hayden. La imaginación histórica en la Europa del Siglo XIX. Fondo de Cultura Económica, México 1992, 7 Cfr. Lyotard, Jean Francois. La condición posmoderna, Altaya, España, 1999, 8 Esto se relaciona con lo siguientes conceptos: “conciencia histórica”: modo específico de pensamiento; “conocimiento histórico”: dominio autónomo en el espectro científico, “obra histórica”: estructura verbal en forma de discurso de prosa narrativa que dice ser un modelo o imagen de estructuras y procesos pasados
con el fin de explicar lo que fueron representándose; “representación histórica “: el sentido histórico Cfr. White, Hyden, Op. Cit.,
8
Hay que considerar reflexivamente que la historia como tal no tiene que
justificar ni enseñar nada, la irrecuperabilidad del pasado es irreversible e
irremediable, y si alguien en un presente invoca al pasado, corre el riesgo de
juzgarse a sí mismo. La historia en su esencia es equívoca e invariablemente
subjetiva, su interés es el de conocer a los hombres en el tiempo, de dilucidar
las acciones realizadas por ellos en el pasado, narrar las cosas y los
acontecimientos tal como sucedieron, a pesar de que en ella quede implicada
la subjetividad de quien narra; y en el solo intento de arrastrar esos sentidos
hasta el presente, quedará implícitas una verdad moral o política
invariablemente ineludible.
Entre el inicio y conclusión de la investigación histórica se encuentra la
fundación, que es ese origen que pretende anudarse con la verdad y un saber
específico, del cual dice la historia, no se trata de manera limitada conocer la
identidad, buscar el comienzo e interpretarlo, más bien se refiere a las reglas
siempre transformables, de aspectos morales, ideológicos que constituyen la
cuestión, implica poner atención en la reducción del eje en el tiempo de la
institución educativa, a la manera y nivel interpretativo de la naturaleza del
conocimiento e interés del historiador, cronista en este caso.
Intentar hacer historia es escribir hacia adelante. En su cometido se interponen
los géneros, la discusión permanente de estrategias textuales, los arbitrios de
construcción y deconstrucción de los discursos, las polifonías, las
heteroglosias, diferentes modos de escritura académica con su rígida
segmentación de los saberes, ciencias y artes, las convenciones de estilo y
estructura, los compromisos, hasta la alusión al pecado, a la vergüenza y al
reclamo. Crisis de la representación.
Se corren múltiples riegos si se pretende apuntar a la comprensión de lo
histórico, más aún si se hace desde la crónica, es menester hacer considerar a
la gente que la lee que está en condición diferente de aquel quien la escribe.
Circunstancias materiales varias, diferentes, distintas perspectivas, en
consecuencia pueden plantear problemas semejantes o por lo contrario,
disímiles. Prevalece lo histórico.
9
“Lo básico, fundamental es el planteamiento de problemas y la búsqueda de
soluciones, y no solamente en la historia, sino en lo general en la ciencia. El
escribir historias es una actividad supeditada a apremios ineludibles de la forma
y de la manera de estructuración del discurso de una verdad, que no difiere de
escritos de ficción”.9 Su carácter narrativo no puede ser eludido, ocultado, dado
la concatenación de los advenimientos a las exigencias inevitables de
estructuración del discurso fincado en el manejo de rastros, indicios, vestigios,
marcas topográficas, estadísticas, cláusulas discursivas que justifican la
objetividad de los hechos, sin poder separarse, ni evitar de que el texto es un
producto de la imaginación 10.
En el trabajo de la crónica se hará lo posible que a partir de las inferencias
abducción y retroducción y sus correspondientes resultados heurísticos
conlleven a la utilización de las reglas que permitan explicar los hechos
observados, intentando imbricar una causalidad y eslabonar una prueba
indudable en consecuencia de los tratamientos y análisis documentales,
sustentados a través de indicios palpables, pero también, del acallamiento de
otros documentos y acciones disimulados.
Referirse aquí a crónica es hablar de la organización de datos con relación a
las expresiones conscientes de la vida social. También está referida a la
reconstrucción en una narrativa verosímil que pueda, en un procedimiento
inferir el resultado de pesquisas que se observen en el orden del tiempo,
elemento básico de la estructura narrativa y expresión quintaesencial de la
secuencialidad, que al fin de cuentas da sentido al acontecer de la vida
cotidiana.
Crónica es narrativa en la que se implica el uso del lenguaje y sus efectos, ello
involucra una forma de historiar, que haciendo menos la concatenación de
acontecimientos, ubica inicialmente, el planteamiento del problema y búsqueda
9 Zavala, Lauro. Op. Cit. 10 Cfr. Lyotard, Jean Francoise. Op. Cit. “El saber científico no es todo el saber, siempre ha estado en excedencia, en competencia, en conflicto de otro tipo de saber, que para simplificar llamaremos narrativo.”
10
de explicaciones y comprensiones. Esta problemática está sujeta a exigencias
de estructuración del discurso, utilizando como se ha venido haciendo las
marcas tipográficas y cláusulas discursivas para mostrar al lector que este texto
no es producto de la imaginación del cronista11, cuyo objeto son las acciones
de los hombres en el pasado, objetos que son singulares, únicos, irrepetibles,
Ciertamente el narrador intenta la objetividad en el contar las cosas, pero sólo
las cuenta con tintes de subjetividad, aunque toma en cuenta también el
fetichismo de los documentos.
Este discurso “trata de la inauguración de un proceso del documento y aparece
el historiador-detective, que a través de indicios, puede descubrir lo que ciertos
documentos callan”12. Se encarga de la reconstrucción de un orden narrativo
para abandonar en el olvido y allegar a la memoria aquello que convenga a la
identidad colectiva en el presente; y se ha encomendado el proporcionar
información sobre los sistemas sociales o culturales existentes en un momento
dado, a partir de confrontaciones y conflicto. Tesis-antítesis-síntesis. Sísifo.
Prometeo.
Habría que considerar que el conocimiento del pasado, no puede éste
alcanzarse sino desde el presente, tiempo en el que el ejercicio de la crónica se
enfrenta inevitable e ineludiblemente a la pretensión de una autoridad quien
dicta por la legitimación de lo que ésta pueda representar. La crónica es una
estructura que conforma, confabula una discusión de quien pretende y/o ejerce
cierto poder, disimulado en el saber, en la condición de decidir y de dirimir lo
verdadero de lo justo, de transitar sin tapujos entre la ciencia, la ética y la
política. Se impugna por medio de la formulación de normas, compromisos en
petit comités. Su justificación, y su enunciación científica; Su operación, el
sometimiento al conjunto de reglas para su aceptación, para saber acerca de
conjuntos de sucesos, personajes irrepetibles, su misión como el de cualquier
ciencia, radica en el lograr algún tipo de regularidad, de generalidad y si es
factible de universalidad expresada bajo la forma de ley. ¿Quién decide lo que
es saber?, ¿qué, para qué y para quién es la crónica?
11 Cfr: Lozano, P. El discurso histórico. Vol. I. Cristiandad, Madrid, 1987. 12 Ibidem,
11
El presente trabajo se desarrolla a partir del currículum13, de su historicidad y
modalidades en su paso por la Facultad de Ciencias de la Conducta de la
Universidad Autónoma del Estado de México. Su estructura se conforma a
partir de los diferentes períodos administrativos: desde sus inicios con el
profesor Joaquín Murrieta Cabrera, hasta el periodo de la administración de la
licenciada Guillermina Martha Rojas García.
En este ultimo periodo, durante la gestión como rector del M. en D. Marco
Antonio Morales Gómez, con fecha de 21 de enero de 1994 propone ante el
Consejo Universitario en crear la figura de “Cronista” y nombrarlos para cada
uno de los organismos académicos y planteles de la Escuela Preparatoria de la
U.A.E.M. según lo establecía el Comité de Identidad Universitaria. En la
Facultad de Ciencias de la Conducta, los Honorables Consejos Académico y de
Gobierno de la misma, eligieron en votación unánime como Cronista de la
Facultad de Ciencias de la Conducta, al profesor Alfredo Díaz y Serna. Firmó
como presidente de ese órgano de gobierno, la Lic. Guillermina Martha Rojas
García.
Una vez nombrado el Cronista de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la
UAEM, se da a la tarea de elaborar el presente trabajo. Una serie de vicisitudes
han ido deteniendo la publicación del trabajo concluido desde el año de 1997,
cuando se presentó la primera versión. Este trabajo ha sido sometido a
múltiples observaciones, juicios y evaluaciones asignadas a comisiones
derivadas de los Honorables Consejo de Académico y de Gobierno de la
Facultad. Acotaciones, sugerencias, observaciones, aclaraciones que han sido
vertidas y enriquecido al documento presentado, diálogo que se ha ido
13 De manera sintética hago mención a los “ámbitos diferenciados del curriculum: 1. El punto de vista sobre su función social en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela; 2. Proyecto o plan educativo: entendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.; 3. Se habla de currículum como la expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo; 4. Se refieren a currículum quienes lo entienden como un campo práctico. Al entenderlo así supone la posibilidad de: a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde la perspectiva que les dota el contenido, b) Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas que sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas, y c) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica de la educación; 5 También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e investigadora sobre estos temas”. Sacristán J. Gimeno, El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Morata, España, 1991
12
ajustando a lo largo del tiempo. No quedando más que agradecer tan valiosa
colaboración
Por otra parte hago presente al maestro Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril que
además de su honrosa amistad, siempre estuvo dispuesto al consejo
profesional, por su acuciosa colaboración en la inicial corrección de estilo, por
las sugerencias y consejos prestos en momento y forma para la mejora del
documento. Asimismo valoro de igual manera al licenciado. Héctor López
Camacho, quien además de proporcionar valiosa y variada información que
enriqueció la consulta durante la elaboración de la esta crónica hizo
comentarios en su revisión y sus consejos siempre llenos de humor e ironía
que engrandecieron este trabajo. Agradezco a Judith González Pérez su labor
profesional en la revisión de estilo final y sus precisas y atingentes sugerencia
e indicaciones que me han beneficiado.
A manera de conclusión en esta introducción se propone contemplar la
importancia y relevancia del trabajo curricular, en el cual la crónica que de éste
se deriva tendrá que quedar circunscrita a un proceso político, académico y
administrativo inherente a todo diagnóstico y evaluación. Este esfuerzo puede
contemplarse en las diferentes administraciones que nunca eludieron este
compromiso, realizaron lo que pudieron, siempre con el propósito de seguir
adelante, de ir superando los obstáculos que se presentaron, en ocasiones de
manera pertinente pero lo que se ha tratado de hacer siempre no es fue sólo el
ir planteando ideas y principios pedagógicos, sino el intentar poner en marcha
mecanismos de implantación y modelación curriculares, propuestos y llevados
a cabo en la articulación de los diferentes planes de estudio por los que ha
pasado la Facultad, y que han determinado que tanto alumnos como
profesores se hayan ido conectando a las nuevas propuestas a partir de su
actividad diaria dentro del currículum y como resultado del mismo han ido
conformando su historicidad.
13
Josefina Vélez de Garduño
Instauración.
A dos años de la labor de Isidro Fabela y una vez de haber promulgado la Ley
de Autonomía que permitió la creación de la Universidad Autónoma del Estado
de México (UAEM) en el año de 1958, dio inicio la Especialidad de Psicología
en la Escuela Superior de Pedagogía. Fungía como director de la Escuela el
profesor Joaquín Murrieta Cabrera, quien al mismo tiempo desempeñaba el
puesto de director de Educación Pública del Estado. Su entusiasta labor
permitió dar impulso a esta carrera, su visión de considerar a la psicología
como una profesión con futuro en la entidad y con un potencial de desarrollo en
el universo del conocimiento y un pertinente campo de aplicación en la
producción y reproducción que requería el desarrollo regional y su necesaria
expansión industrial. Condiciones materiales que facilitaron el desarrollo de una
carrera profesional, si bien, no formalmente delimitada, si una primera
aproximación y una manera de dar respuestas a las necesidades y a los
aspectos sociales y técnicos del trabajo que exigían el desarrollo regional. Se
diseñó y llevó a la práctica un Plan de Estudios que contemplaba materias y
asignaturas para llevar a cabo la Licenciatura en Psicología en la Escuela de
Superior de Pedagogía14
En poco tiempo habría que considerar la pertinencia de esta decisión, sin
embargo se presentaron una serie de obstáculos de diferente índole, mismos
que interfirieron en la consecución de esta iniciativa, trabas que fueron
determinantes para que no se prosiguiera en la impartición de esta carrera en
el ámbito de educación superior. Habría que considerar que por esas fechas,
en la región, el desarrollo industrial era factor sustantivo, se requería una
expansión en todos los campos, principalmente en las ingenierías y ciencias
afines, la psicología como disciplina social y humanística pasaba a un segundo 14 Anexo 1 Cuadro del primer plan de estudios para la carrera de licenciado en psicología
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plano, tenía que ponerse un mayor énfasis en otras carreras que coadyuvara al
proyecto de metropolización de la zona.
No se sabía a ciencia cierta lo que podría desempeñar profesionalmente el
psicólogo, se tenía la errónea imagen que el psicólogo estaba para atender
pacientes con desajustes mentales, ¿a qué otra cosa podría dedicarse? O
también como una disciplina que también apoyara la educación; en esos
tiempos no se precisaba de manera general el campo de aplicación y de
intervención Tampoco se establecían los límites tanto de la carrera, ni el perfil
del egresado de ésta. Existía una ausencia de mercado de trabajo que
considerara la pertinencia laboral de la psicología; los empleadores potenciales
pasaban por alto o no sabían que podía desempeñar profesionalmente un
egresado de la licenciatura en psicología, ignoraban que su capacidad iba más
allá de la concepción inmediata del referente de salud mental y de la
circunspección educativa. Esa perspectiva, desde la cual se había gestado
como una prospectiva de estudio de educación superior quedaba aniquilada
por el mismo avance de un trabajo en expansión, y complejización inherente a
los patrones de la modernidad imperante.
La carrera fue abandonada por los estudiantes inscritos en ella. Ciertas
determinantes por parte de ellos, los obligaron a la deserción de los estudios
emprendidos, había estudiantes que se desempeñaban como profesores
reenseñanzas elemental y enseñanza media, y su condición laboral les
dificultaba que asistieran a clases de su nueva formación profesional, ya que
no podían dar respuesta a las exigencias de trabajos escolares. Además había
otros factores importantes; su tiempo y sus recursos. El entonces estudiante y
trabajador de daba cuenta del largo periodo y de los costos que tendría que
cubrir para la consecución de los estudios. También habría que considerar la
inconsistencia de los estudios que eran impartidos: el educando presentaba
una cierta apatía y divorciaba lo visto en clase de la realidad circundante, su
práctica profesional y de su vida cotidiana.
La primera generación de estudiantes estuvo constituida por 75 miembros, de
quienes únicamente concluyeron quince de ellos y poco menos se titularon.
15
Cita de nombre de algunos alumnos que conformaron la primera generación de
egresados (1958-1961): Pilar Camarena Huerta, Regina Camarena Huerta,
María Eugenia Espinoza Espinoza, Blanca Huerta Vilchis, Ofelia Jaimes Real,
Teófila López Fuentes Torres, Salvador Mejía García, Ana María Núñez
Salgado, Enrique Quinto Gutiérrez, Alfredo Ramírez Zapata, Aurora Ramírez
Zapata, Fernando Serrano Mora, Alejandro Tarello Esperanza, María Luisa
Urtoz, Josefina Vélez Orozco, entre otros. En la segunda generación de
egresados (1959-1962) se encontraban Ana Elena Nuncio González, Antonio
García Infante, Bertha Zárate Sandoval, Cristina González Figueroa, Gloria
Armas Domínguez, Lidia Orozco García, María de la Luz Jaramillo Vences,,
María del Carmen Bringas Miranda, Olga Espinosa de los Monteros, , María
Concepción Morales Quiroz, María de Jesús Salinas Mondragón,
La Escuela Superior de Pedagogía cambió su nombre por el de Escuela de
Filosofía y Letras. Se intentó proseguir con la licenciatura en psicología sin
lograrlo, fueron en vano los esfuerzos realizados por la licenciada Josefina
Vélez de Garduño para la continuación de la carrera en la entidad. Desaparece
en el año de 1966. A pesar de múltiples esfuerzos por continuar y darle nuevas
perspectivas, nuevo enfoque, como el del intento de modificar el plan de
estudios, de adaptarlo al modelo del Colegio de Psicología de la UNAM no fue
posible justificar su permanencia. Este intento de adaptación fue una decisión a
destiempo que no logró continuidad dentro de la institución de educación
superior, la UAEM.
En 1967, un año después de la caída del Rector Chávez en la UNAM el
Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la misma
institución, habría de cambiar su sentido, su orientación, su currículum. Hubo
en la carrera un cambio substancial en el desarrollo profesional y científico. Se
marcan nuevos derroteros de la disciplina a nivel nacional y se da una apertura
a corrientes internacionales, principalmente de las escuelas norteamericanas.
Se presentó una transformación sustancial, radical, se dio en consecuencia el
cambio de la perspectiva psicoanalítica, principalmente de orientación
frommiana que por décadas había conformado lo imperante de la orientación
de la psicología en México y que de pronto se tornaba en una condición
16
decadente como ordenación, como práctica profesional y ejercicio científico. El
conductismo fue lo emergente en ese momento, su arribo sentaría nuevos
paradigmas en esta disciplina comprometida con la reproducción industrial de
las conciencias15. Sin embargo la UAEM ajena a esta problemática y desde
otro espacio académico y regional no fueron consideradas las condiciones
sociales de un trabajo de mayor amplitud, puesto que, en esos momentos no
existía un plan o programa nacional que permitiera al menos, estar informado
de políticas educativas que consensaran el saber su profesional. De esta
manera, no se sabía, no podía encontrarse una justificación de corte
profesional y/o científico que permitiera la sobrevivencia de la Psicología en la
región.
No fue posible continuar impartiendo los estudios de esta profesión en el
ámbito académico universitario, su desaparición de esta carrera profesional en
la entidad tuvo repercusiones en los egresados quienes sin escuela, sin
instalaciones físicas, sin profesores, sin ninguna instancia formal académica, se
quedaron sin la posibilidad inmediata de titularse. Es importante mencionar
que en esas fechas la UAEM no otorgaba para estos estudios el
reconocimiento profesional respectivo. Todo quedó suspendido y poco a poco
olvidado, nadie se titulaba, no se cristalizaba la profesionalización y los
egresados se disgregaban en su cotidianidad. Hubo un largo período de
ausencia de la profesionalización de la Psicología en la región, sin embargo
quedaba en el espíritu de algunos egresados que continuaron sus estudios de
psicología en la UNAM como los profesores Antonio García Infante y Fernando
Serrano Mora y quienes no abandonaron su interés por la Psicología. Queda
entonces, gravitando en el deseo de los egresados que algún día pudiera
volver a realizarse un nuevo trabajo curricular que legitime una nueva
constitución de la licenciatura en Psicología en la entidad.
En el año de 1972 se presentaba una nueva oportunidad. Existían las
condiciones y políticas pertinentes que permitirían un intento de instaurar de
nueva cuenta y proseguir los estudios en psicología. Se mostraba un nuevo
15 Cfr: Hans Magnus Enzensberger. La producción industrial de la conciencia. Colección Deslinde, Cuadernos de Cultura Política Universitaria, UNAM, México, 1974,
17
planteamiento curricular que era más bien un listado de materias que
constituiría un nuevo plan de estudios, todavía desarticulado y que únicamente
mostraba ciertos lineamientos derivados y adecuados de manera analógica
con el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
En este sentido hay dos aspectos que deben subrayarse, el primero, que de
alguna manera se daba respuesta a las demandas de educación en ciencia
psicológica y la formación de profesionales de la psicología en la región.
Segundo, con esto se daba respuesta al Programa de Modernización de la
Administración Pública, en el rubro de la Reforma Educativa planteado por el
gobierno del licenciado Luís Echeverría Álvarez. Con cuya administración se
inició el proceso de descentralización del gobierno federal que permitía a las
instituciones de educación superior, en este caso a las universidades, liberar
ciertas funciones rutinarias que habían estado centralizadas y así se presentó
la posibilidad de evaluar, asesorar y coordinar el sistema educativo por
regiones. 16
Se requería una transformación en este campo de la educación superior, era
necesario conformar lo teórico-conceptual de la disciplina con un diseño
curricular que contemplara los aspectos económicos, sociales, políticos de la
región y ello implicó una problemática de instrumentación al currículum, una
problemática formativa. De lo que se trató fue el de ir formando una nueva
generación de profesionistas que se incorporarán al mercado de trabajo y a la
sociedad civil17.
A pesar de muchas limitantes y de un espacio en el tiempo que pareció
olvidarse la carrera y no continuar los estudios profesionales en psicología.
Surge un nuevo intento de proseguir con los estudios profesionales en
psicología, que partieron sin un previo análisis del problema formativo, sin la
contemplación de su campo teórico-epistemológico y con una fuerte tendencia
hacia lo tecnocrático. Sin embargo, el espíritu de quienes habían iniciado este
16 Fue el Programa de Modernización de la Educación de Luís Echeverría Álvarez el marco de referencia para revisar y actualizar todos los métodos y procedimientos del Sistema Educativo Nacional en 1970. 17 Cfr. De Alba, Alicia Currículum: crisis, mito y perspectivas. UNAM, México, 1994,
18
nuevo proyecto los condujo hasta el logro de sus iniciales propósitos: una
nueva licenciatura en estudios de psicología en la región.
Periodo inicial:
Academia de Psicología
(Clementilla Cedillo Ortiz, Hilda Marchiori Boreto,
Germen Monroy Ayala, Guadalupe Benavides Hernández
En el mes de septiembre de 1973 se funda la Licenciatura de Psicología en el
Instituto de Humanidades que había cambiado del nombre anterior de Escuela
de Filosofía y Letras. Al frente estuvo como coordinadora de la Academia de
Psicología la psicóloga Clementina Cedillo Ortiz, egresada de la UNAM. Es
quien se da a la tarea de reiniciar los estudios profesionales de la licenciatura.
Su labor enjundiosa dejaba entrever en sus acciones un gran entusiasmo e
iniciativa. Sus esfuerzos permitieron que, de nueva cuenta, se pusiera en
marcha la Licenciatura en psicología en la región del Estado de México, en la
ciudad de Toluca. El resultado de sus esfuerzos y perseverancia se plasmó en
la presentación de un plan de estudios para los dos primeros años de la
carrera (1973-1974 y 1974-1975).
Para formar la planta docente y tener colaboradores que compartieran su
interés académico invitó a algunos egresados de la carrera de la UAEM de la
primera y segunda generación de aquel período inicial, pudo contar con
algunos de ellos que mostraron su cooperación y entusiasmo en esta nueva
empresa. En fin se puso en marcha esta nueva iniciativa que hasta la fecha no
ha parado en la misión educativa universitaria.
Llegó como relevo licenciada Hilda Marchiori Boreto, psicóloga de nacionalidad
argentina, de formación psicoanalítica kleiniana, es quien sustituye a la
psicóloga Clementina Cedillo Ortiz en la Coordinación de la Academia; su
19
principal e inicial tarea fue la de buscar los servicios profesionales de
psicólogos para llevar a cabo estructuración de la planta docente, pues en la
entidad no los había, ninguno se había titulado, los pasantes se encontraban
trabajando, además se habían alejado de la práctica profesional . En su afán de
contar con los servicios mencionados optó por invitar a trabajar en la entidad
como profesores a psicólogos de la ciudad de México, principalmente
egresados de la Facultad de Psicología de la UNAM. Son varios los psicólogos
que aceptaron la invitación, entre los que accedieron se puede identificar a los
licenciados Germán Monroy Ayala, Guadalupe Benavides Hernández y Jorge
Braham Velasco, el psicólogo. Jaime García Méndez y otros que se
involucraron en esta diligencia e iniciaron como profesores de asignatura
algunos se involucraron plenamente en el plano institucional como el profesor
Germán Monroy Ayala, quien ocupó el cargo de coordinador; quien lo
ostentaba, la licenciada Marchiori, que una vez dejado su gestión permaneció
por poco tiempo como profesora en la Academia, posteriormente continuó su
ejercicio profesional fuera de la Universidad, principalmente en la práctica
penitenciaria y consulta privada. Su trabajo en las aulas y al frente de la
Academia fue y es reconocido hasta la fecha por quienes fueron sus alumnos y
compañeros de trabajo
La tarea del licenciado Monroy Ayala fue de la diseñar el currículum de la
Licenciatura en Psicología, compromiso más allá que la formulación de un plan
de estudios, condición en la que se encontraba la entonces Academia de
Psicología. Un largo y profundo análisis de varias currícula a nivel internacional
fue la inicial tarea emprendida, labor que se concretaría en otro momento con
la inclusión de nuevos profesores provenientes de la Ciudad de México. Sentó
las bases teórico-metodológicas para la fundación y fundamentación de un plan
de estudios de la Licenciatura en Psicología, no se trató de una copia del
programa de la ya entonces Facultad de Psicología de la UNAM; su estilo
empresarial le exigió planificación, diagnóstico y evaluación del estado en que
se encontraban los estudios que eran impartidos, se alejó de repetir los
contenidos de los programas y obtuvo resultados tangibles que le permitieron
continuar un proceso que concluiría en el siguiente período de la coordinación
de la Academia.
20
A solicitud de los ex-alumnos de Escuela Superior de Pedagogía, con su
equipo de trabajo se dio a la tarea de tramitar de la titulación de los pasantes
de las dos primeras generaciones del antiguo plan de estudios. Se formó una
comisión de profesores de la UNAM integrada por el doctor Luís Lara Tapia, la
maestra. Maria Luisa Morales y los licenciados Jaime Grados Espinosa, Carlos
Peniche Lara, entre otros, quienes conformaron el sínodo para la titulación de
estos primeros egresados. En doble jornada se examinó y se dio el trámite
correspondiente a los exámenes recepcionales que se efectuaron en el año de
1975. Sólo a diez sustentantes se les otorgó el título correspondiente bajo
determinadas condicionantes, la condiciones, la principal fue la de postergar el
resultado aprobatorio del examen un año, siempre y cuando los candidatos a
licenciados se hubieran actualizado en conocimientos propios de la disciplina18.
Podemos mencionar algunos de egresados de entonces que han tenido una
participación de gran relevancia en el desarrollo de la Psicología en la
Universidad y en la región: los licenciados Antonio García Infante, María
Eugenia Espinoza Espinoza, Pilar Camarena Hurtado, Regina Camarena
Hurtado, Cristina González Figueroa, María de Jesús Salinas Mondragón,
Martha Esther Sánchez y Fernando Serrano Mora.
Se llevó a efecto la Segunda Reunión Nacional del Consejo Nacional de
Educación e Investigación en Psicología (CMEIP) en la Ciudad de Toluca; el
Consejo representa desde aquellas fechas la organización determinante en la
política educativa de la Psicología a nivel nacional, fue, pues, la capital
mexiquense uno de los primeros escenarios de esta organización, que requería
de legitimación para su instauración.
Al igual que en la UNAM el colegio de psicología en 1969 buscó su
independencia de la Facultad de Filosofía y Letras. En la Ciudad de Toluca en
el año de 1976 se presentó una coyuntura similar enlazada con la necesaria
instauración de una identidad propia de la Academia. Fue menester
conformarse, constituirse en una escuela o facultad independiente del 18 Anexo 2
21
entonces Instituto de Humanidades, era hora de gestionar los cambios para
ello. Es momento en que la nueva coordinadora licenciada Guadalupe
Benavides Hernández emprenda la diligencia transformadora.
La licenciada Guadalupe Benavides Hernández representaba a un grupo de
profesores que exigían y se comprometían con el cambio: los psicólogos José
María Aranda Sánchez, Alfredo Díaz y Serna y Gerardo Esperanza García y los
licenciados Jorge Braham Velasco, Pilar Camarena Hurtado, Alfredo Díaz y
Serna, Gerardo Esperanza García, Julieta Garay López, Cristina González
Figueroa, Cuauhtémoc Molina Ayala, Carlos Serrano Sánchez, el doctor
Germán Monroy Ayala, los ingenieros Marco Antonio Orduña y José Salazar
Mejía, y la pedagoga Maria Elena Ureña de Esperanza. Esta consolidación
conformó una correlación de fuerzas al interior del Instituto de Humanidades,
determinadas tanto por profesores como por los alumnos. Varios móviles
académicos fueron condicionantes de esta gesta, pueden señalarse entre
otros, el que cobró mayor conjunción y conjuntación entre los miembros de la
Academia de Psicología, que consistió en transformar a ésta en una escuela
independiente y con un espacio propio.
La participación estudiantil organizada fue definitiva, estuvo constituida en el
Comité Central de Humanidades, después en el Comité Coordinador de
Lucha (COCOL) que aglutinaba grupos de otras escuelas y facultades dentro
de la UAEM, entre ellos el Comité de Lucha de Psicología (COLUPSI). Se
manifestó por medio de volantes, desplegados, mimeos, pintas entre otros, una
participación abierta y comprometida que permitió aglutinar a la base estudiantil
en esos momentos un tanto efervescentes, que resultaron de los movimientos y
convulsiones en el interior de la Universidad desde distintas posiciones, a
veces encontradas. La gran mayoría de los estudiantes estuvo involucrada al
cambio que se presentaba en la Academia de Psicología. En esta participación
caracterizada por posiciones disímiles, podemos citar aquellos alumnos que
destacaron por su intervención: María Elvia Ayala Vázquez, Juan José
Figueroa Millán, Pilar Gallego Vargas, Sergio Luís García Iturriaga, Elías
García Rosas, Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril, Ignacio Guizar Marín, Adolfo
López Suárez, Armando Ignacio Martínez Solís, Lourdes Medina Ortega,
22
Cynthia Mijangos Castillo, Ignacio Morales Hernández, Socorro Nucamendi
Espinoza, Alicia Ocaña Del Río, Irma Patiño Vieyra, Teresa Ponce Dávalos,
Bertha Rosalba Rocha Reza, Sonia Rocha Reza, Araceli Rodríguez Solano,
Juan Eduardo Valdés Azcárate entre otros; es significativo mencionarlos dado
que han proseguido dentro de la facultad y fungen o han fungido como
docentes dentro de la misma a excepción de Figueroa Millán, Patiño Vieyra y
Ocaña Del Río.
La población estudiantil de la Academia de Psicología constituía la parte
mayoritaria, el cincuenta por ciento del Instituto de Humanidades, por tanto,
políticamente era la representación de un gran sector que conformaba una
correlación de fuerzas decisiva que influyó en la separación e independencia
de la Academia de Psicología. Este aspecto fue parte del pliego petitorio
apoyado en la Asamblea General del Movimiento de Huelga 1976 que
convulsionó a la Universidad en todas sus instancias.
De suma importancia y trascendencia fue la huelga en Humanidades, donde
los estudiantes de Psicología demandaban la independencia de su escuela, de
dejara de ser una Academia y se transformar en una escuela liberada
académicamente que viera por ella misma, por su futuro y por el
establecimiento de su campo disciplinar y profesional. Se consiguieron los
terrenos para la construcción de las instalaciones de la Facultad; el Rector
Barrera Legorreta (1974-1977) dio el apoyo necesario y facilitó el proceso de
independencia de la Academia para que se constituyera en una Facultad, con
objetivos y propósitos propios. Toda esta facilitación también significaba un
intento de escisión de fuerza política en el Instituto de Humanidades que
sostenía algunas inclinaciones marxistas de quien era director el licenciado
Francisco Zavalla Omaña cuya planta docente estaba identificada como crítica
y liberal, era entonces necesario debilitar dentro de la Universidad aquellas
posiciones que estuvieren encontradas contra la hegemonía imperante, Esto
fue uno de los factores por el que se obtuvieron la independencia y las
facultades de la legitimación del plan de estudios de la Licenciatura en
Psicología, así como un lugar fuera del campus de Ciudad Universitaria
.
23
Además de estas condicionantes políticas el grupo de profesores de psicología,
ya contaba con unos planes de trabajo y de estudios, frutos de dos años de
labor iniciada con el doctor Monroy; esta situación era una carta fuerte para
justificar su ansiada libertad. Las características propias de la profesión
facilitaban de alguna manera el diseño curricular, estas tenían que ver con la
psicología clínica psicología educativa, la psicología laboral y la psicología
social, era campo y actividad de su competencia. Se presentó el plan de
estudios en el ciclo 1975-1976 y quedó conformado y constituido, el plan de
estudios (1975-1992), que fue aprobado por la autoridades universitarias
correspondientes en la fecha del 16 de agosto de 197619.
En la sesión del H. Consejo Universitario con fecha del 26 de enero de 1977 se
aprueba la transformación de la Academia de Psicología en Facultad de
Ciencias de la Conducta, quedando independiente y autónoma del Instituto de
Humanidades. Se aprueba también el plan de estudios para la Licenciatura en
Psicología presentado por la coordinadora licenciado Guadalupe Benavides
Hernández, bajo la condición de otorgarle seguimiento y evaluación ,lo que
permitía hacerle ajustes, adecuarlo y cambiar los aspectos curriculares que
fuesen necesarios. Se creo el Bachillerato de Ciencias de la Conducta y
Humanidades para el estudio de la carrera.
Lic. JORGE BRAHAM VELASCO. Primer director de la Facultad de Ciencias de la
Conducta
La relación de la efervescencia estudiantil y del personal docente crea las
condiciones que permiten generar y gestionar un nuevo proyecto de psicología,
ya no es suficiente estar conformada como Academia y depender del Instituto
de Humanidades, las condiciones contextuales exigen apuntar y apuntalar
hacia su propia y nueva identidad, implicando sus correspondientes problemas,
necesidades y características que le autodeterminarían, que le permitirían en
19 Anexo 3
24
constituirse en Facultad de Psicología. La demanda se presentó a las
autoridades del Instituto Humanidades y a la propia rectoría en un pliego
petitorio que exigía también la construcción de un nuevo edificio que la
albergara, petición que tuvo resonancia, se autorizó su levantamiento fuera del
campus universitario, el argumento dado por la autoridades del edificio central,
fue que ya no podían realizarse construcciones en la Ciudad Universitaria, en el
Cerro de Coatepec, aunque, con el tiempo , se ha visto que esa justificación no
fue cierta, dado que a la fecha sigue erigiéndose nuevas instalaciones como
las de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, Biblioteca
Central, Escuela de Artes Plásticas ICLA y el Museo Leopoldo Flores, por
ejemplo.
Ya como Facultad de Ciencias de la Conducta sale de las instalaciones del
Instituto de Humanidades, que se encontraba en la actual torre académica y se
instaló en el edificio rectoría en su parte sur, ahí donde había estado la Escuela
de Odontología y donde actualmente se encuentran las oficinas
administrativas, sobre la calle de Gómez Farías durante los meses de
noviembre de 1976 a marzo de 1977. En marzo año se muda para inaugurar
las recién construidas instalaciones ubicadas al norte de la ciudad de Toluca
en el kilómetro 1.5 de la carretera Toluca-Naucalpan, en la Colonia Tlacopa.
La entonces coordinadora de la Academia de Psicología Lic. Guadalupe
Benavides Hernández lleva a cabo las primeras elecciones para la dirección de
la nueva facultad. Se llega, por consenso a la propuesta única ante el
Honorable Consejo Universitario del licenciado Jorge Braham Velasco a quien
es nombrado como primer director de la Facultad de Ciencias de la Conducta
en la sesión del 8 de mayo de 1977. El licenciado. Braham nombra a su equipo
de trabajo, y de esta manera quedó constituida la Facultad de Ciencias de la
Conducta. El primer grupo académico estuvo integrado por el licenciado Jorge
Braham Velasco, director; el psicólogo Alfredo Díaz y Serna, secretario
general. La pasante en administración de empresas Beatriz Becerril Hurtado;
los licenciados Pilar Camarena Mora, en la coordinación académica Julieta
Garay López jefe del área básica; Cuauhtémoc Molina Ayala jefe del área de
psicología industrial, Carlos Serrano Sánchez jefe del área metodológica y los
25
psicólogos; José María Aranda Sánchez en la coordinación de investigación; y
Alfredo Díaz y Serna como jefe del área de psicología social; Gerardo
Esperanza García jefe del área de clínica; la pedagoga María Elena Ureña de
Esperanza, coordinadora de difusión cultural
Se recibieron las instalaciones que consistían en dos edificios, uno de
laboratorios de experimental y psicofisiologia y el otro de aulas y auditorio.
Inmediatamente se dio a la tarea de construir un nuevo edificio que albergara a
l dirección, la secretaría general , la secretaría académica, la secretaría
administrativas y difusión cultural, así como a las jefaturas de las áreas
aplicadas, además un salón de juntas, tres aulas de clase un aula-auditorio
donde quedara instalada una cámara Gessell. Una cancha deportiva múltiple y
zonas verdes.
La Universidad en esos momentos se encontraba convulsa. La renuncia del
rector Legorreta afecta en cierta manera a la Facultad, la que la administración
le había brindado su preferencia y consideración.
Se establecieron nexos con el rector interino licenciado Antonio Huitrón Huitrón,
a quien se le presenta el plan de trabajo a desarrollar, quedó complacido,
prometió ponderarlo y dar el apoyo suficiente para su realización. En esos
momentos el rector Hiutrón algunos directores de escuelas y facultades, en un
grupo fuerte y consolidado regionalmente, denominado Los tecnócratas, que
posteriormente llevarían a cabo importantes actividades dentro y fuera de la
Universidad, el ingeniero Agustín Gasca Pliego que posteriormente sería rector,
presidente municipal de la ciudad de Toluca y diputado federal; el licenciado
Jorge Guadarrama López quien también ocuparía el cargo de rector y
posteriormente director del Instituto Mexiquense de Cultura, el Ingeniero
Eusebio Cárdenas nombrado secretario general de la UAEM y quien jugará un
papel crítico en la siguiente administración.
Sin embargo en las elecciones para ocupar el cargo de la Rectoría (1977-1980)
fue nombrado el licenciado. Carlos Mercado Tovar, su estilo administrativo es
identificado como estricto, rígido y de mano dura, sus antecedentes laborales
26
así lo señalaban. De inmediato establece convenios con sus opositores al
ingeniero Cárdenas lo nombra secretario general de la Universidad, quien
posteriormente le sustituiría el ingeniero Agustín Gasca Pliego En el plano
laboral el licenciado Tovar hereda movimientos críticos y establece estrategias
necesarias para controlar esos brotes desestabilizadores. En la UNAM se
habían presentado serias convulsiones y en su Facultad de Psicología había
revuelta.
En la UAEM se pasaba por momentos difíciles y conflictivos, había muchos
problemas, condición que dio margen a múltiples escisiones en la estructura
administrativa, estas coyunturas permitieron el establecimiento del Sindicato
Independiente de Trabajadores de la Universidad Autónoma del Estado de
México (SITUAEM) y el Sindicato Único de Personal Académico Universidad
Autónoma del Estado de México (SUPAUAEM) La respuesta de Rectoría ante
esta situación utilizó el porrismo para frenar el sindicalismo independiente, así
como a la organización estudiantil que apoyase a los sindicatos que no se
alinearan a sus directrices institucionales, de hecho no paró, sino hasta
encarcelar a algunos de los líderes estudiantiles de inclinación maoísta del
COCOL.
Es difícil imaginar la situación y circunstancias por las que pasaba la
Universidad, ya que serios problemas la acuciaban, movimientos y revueltas se
presentaban a diario en todos sus espacios académicos, la aguda observación
del acontecer político dentro de la Universidad fue captada y expresada por el
sociólogo Augusto Isla en una reconstrucción histórica vivida de cerca, la cual
nos permite tener una semblanza de esos momentos críticos por los que
atravesó la UAEM 20
“1976 es fecha clave. La despedida del sexenio echeverrista y su tormentosa
herencia enmarcan la circunstancia del cambio. El rector Jesús Barrera había
recibido un legado de una institución que se mueve bajo el impulso de la
improvisación, el tecnocratismo fallido y la corrupción burocrática; durante tres años
cuida su legado: apoyado por un sector burocrático, gobierna él y para él. Durante su
administración, que concede y discrimina, crea el descontento proveniente de un 20 Isla Augusto Paraninfo en llamas. Toluca, Gobierno del Estado de México pp. 90-96
27
gobierno autoritario, de una administración presupuestaria discrecional, de carencias
estudiantiles, de la precaria condición salarial de profesores y trabajadores.”.
“El triunfo reeleccionista de Barrera agita a la institución. Aunque heterogéneo, el
movimiento que genera y cimienta su unidad en el repudio a la reelección, al rector
Barrera y su grupo; en el curso de los meses que dura el paro estudiantil, el
movimiento crece, gana coherencia y toma rumbos insospechados. La renuncia de
Barrera en enero de 1977 abre causes a demandas estudiantiles inmediatamente
exigibles, pero sobre todo a la organización de trabajadores administrativos”
“En efecto, los dirigentes estudiantiles, de tendencia maoísta, por un lado, logran
imponer su línea a un zarismo sin vértebras ideológicas y por otro, agrupan y organizan
trabajadores universitarios alrededor de sus intereses gremiales. Así la caída de
Legorreta deviene expectativas de dar cumplimiento a demandas estudiantiles y de
negociar el primer sindicato universitario. En enero de 1977, la fuerza del movimiento
es indudable; durante el paro la inconformidad ha reventado en las calles con el puño
en alto, La pancarta agresiva, la consigna vehemente...»21 El proceso electoral que
lleva a la rectoría a Antonio Hiutrón reproduce en parte el proceso que se había dado
en la reelección de Barrera: aislamiento de la escuela de ingeniería, rivalidad
burocrática entre barreristas y zaratistas )22 «la designación de Mercado Tovar como
Secretario General viene a ser la expresión más significativa de que Huitrón,
instrumento en lo fundamental del grupo barrerista hegemónico, es el producto de una
alianza táctica, y de última hora, entre viejos contrincantes.
“Así resultado de alianzas burocráticas, acechado por el movimiento estudiantil y
trabajadores, abrumado por el tiempo del interinato Huitrón, sin embargo, restablece
la vida académica, satisface las demandas más inmediatas de los estudiantes,
reconoce al Sindicato independiente de trabajadores de la UAEM (SITUAEM), firma
con éste el Convenio Colectivo de Trabajo, acoge la vieja demanda estudiantil de
paridad, promueve la constitución del H. Consejo Universitario Paritario. Méritos
indudables de Huitrón que sin embargo, no le consolidan...»23 «...mientras Huitrón
danza al ritmo desquiciado de tanta disonancia, se agota y su administración se
extravía. El tiempo de Huitrón es el tiempo de la buena fe, del ajuste vertiginoso sin
códigos precisos, del frenesí, de la amnesia cotidiana, del ritual de un orden ilusorio:
la paciencia, el ir y venir de una reunión a otra, los acuerdos que se olvidan, las
28
oficinas aromatizadas, rosas y claveles en todos los rincones. Es el tiempo insolente
de presencias nuevas, triunfalistas, arrogantes en un H. Consejo Universitario que ha
abierto su recinto al COCOL, vanguardia del movimiento estudiantil y laboral, a sus
brigadas agresivas que llegan a cada sesión con un ánimo explosivo: es la izquierda
maoista en la antesala de la tierra prometida, armada de consignas de acero, dogmas
ensordecedores, desatenta con las realidades concretas”
“Desgaste para Huitrón oportunidad para Mercado Tovar, infortunio para el COCOL.
En abril de 1977 se barrunta la derrota de Huitrón en las elecciones de mayo para
designar el rector definitivo. Mercado Tovar se prepara, capitaliza el desgaste
concierta alianzas comprometedoras. Y se preveía la abstención del COCOL los
estudiantes de Humanidades, Psicología, Arquitectura, Economía no votarían en el
Honorable Consejo Paritario: la izquierda dibuja en el consejo su línea de silencio: el
silencio como ausencia de marginación, como renuncia a la existencia política”.
“la elección de Mercado Tovar como rector de la UAEM describe un lánguido saludo
a una democracia que, en el seno del consejo universitario, la institución inaugura en
la primavera de 1977; democracia que se mueve a tientas, dando palos de ciego.
Mercado Tovar resulta electo en el contexto de un proceso de elección rectoral que
puede ser señalado como el más genuino que se haya conocido en la UAEM, pues en
el juego de fuerzas que mueven al consejo paritario no inciden aquellos factores
determinados por las posiciones e intereses de los sectores activos que se agitan en el
interior de la Universidad: las fracciones burocráticas y sus apéndices (estudiantes
incondicionales) y el grupo estudiantil hegemónico (COCOL). Estos y nadie más, son
los que deciden en mayo de 1977 el futuro de la institución en cuanto directivos se
refiere.”
“Es indudable que en mayo de 1977 los estudiantes maoistas, incorporados
paritariamente al consejo universitario, pueden inclinar a su favor la balanza; poseen
un número suficiente de «curules» en el consejo para determinar el curso institucional,
está en sus manos llevar adelante consecuentemente, el proceso de democratización
entregar la administración a quien garantice regalar el triunfo a quien consiga atraer el
oportunismo de los grupos burocráticos. Entre ambas opciones, la tendencia maoista,
que cuenta con más de 25 miembros de un total de 70 aproximadamente, se resuelve
por la segunda “
“Así pues, Mercado Tovar, que se había mantenido relativamente aislado durante la
administración de Huitrón, al conseguir aglutinar calladamente el apoyo de barreristas,
zaratistas y los llamados tecnócratas (escuela de ingeniería y ciencias químicas)
obtiene apretadísima (dos votos de diferencia) mayoría que confunde (más de veinte
29
abstenciones), mayoría, que al margen de la legitimidad empaña la tendencia que se
ostenta como democrática, la marca y define en su incapacidad para plantearse
alternativas políticas concretas”
“Mercado Tovar es, consiguientemente, el producto del silencio del movimiento
estudiantil que se niega a sí mismo como voluntad de real participación. Pero Mercado
Tovar es también el recurso desesperado de aquellos sectores burocráticos,
enquistados en la institución y cuyos miembros se aferran a ella como su presa:
peldaño político y botín. Sagaz aprovechamiento de la desesperación y desconcierto
burocrático, del desatino de los grupos que enarbolan banderas democráticas: eso
afirma y confirma a Mercado Tovar”
Involuntariamente, la tendencia democrática, principalmente el COCOL, consagra a
Mercado Tovar la abstención como complicidad, como repliegue, como irremediable
autoexclusión de la asamblea representativa”24.
“A partir de mayo de 1977 el movimiento estudiantil va perdiendo peso
paulatinamente en el consejo y fuera de él. Mercado Tovar, que como secretario
general y durante su campaña rectoral se había definido a sí mismo como un liberal
que daría cabida a todas las corrientes ideológicas, se había mostrado también
enemigo abierto del «izquierdismo» del Comité Coordinador de Lucha. No extrañaría a
nadie que una vez rector Mercado Tovar comience a golpearlo todo en todos los
terrenos y con todas las armas a su alcance” 25.
La referencia a este texto nos ubica históricamente en el momento del origen y
constitución de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Las circunstancias de
la Universidad eran precaria y agitadas; la combatividad de los alumnos de
Psicología era relevante debido a su enorme participación de sus estudiantes
quienes se distinguían y por su gran número; estas condiciones no eran
favorables a la administración de Braham, dado que en el Consejo Técnico
Paritario de la Facultad se podía identificar entre sus miembros a estudiantiles
que pertenecían al COLUPSI y que simpatizaban con el COCOL quienes
conformaban un grupo organizado, crítico, dogmático, activista que
correspondía a los aspectos sociales y políticos de las universidades del país,
30
principalmente de la Ciudad de México, Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Instituto
Politécnico Nacional (IPN), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
(UABJO), Universidad Autónoma de Puebla (UAP), Universidad Autónoma de
Sinaloa (UAS), entre otras. En el ámbito nacional en esa época proliferaba la
formación de grupos y movimientos estudiantiles, condición misma que
obstaculizaba el arranque de la Facultad, en cuanto a su estabilización y
ordenamiento institucional.
Los alumnos de la Facultad se dividían tangencialmente en dos grupos
activistas antagónicos, los unos conservadores y otros con tendencia
izquierdista. Los primeros dirigidos por dos profesores de la Facultad, el
licenciado Antonio García Infante y la licenciada María Eugenia Espinoza
Espinoza que a su vez eran funcionarios dentro de la nueva administración del
rector Mercado Tovar, condición que les permitió acceder posteriormente a la
dirección escolar de la Facultad. Los segundos conformados por su propia
organización estudiantil.
Los profesores García Infante y Espinoza Espinoza que estaban ubicados en el
edificio central aprovechaban su espacio institucional privilegiado en la toma de
decisiones y realizar acciones, desde ahí maquinaron la sustitución del director
Braham la cual fue parte de la negociación para su arribo al poder. Un
compromiso quedaba asentado: el pacto de la salida de los Cocoles por la
dirección escolar.
El licenciado. Braham no comulgaba con los cocoles, pero eran ellos quienes le
sostenían por medio de su organización COLUPSI, habían logrado aumentar
su número y conformar una correlación de fuerzas importante en el naciente
Consejo Técnico de Gobierno de la Facultad, condición que les permitía
intervenir en las decisiones académicas y políticas de la escuela. La
administración Braham, se mantenía en precarios equilibrios de neutralidad
política y de ingenua participación en la concentración de intereses de la
rectoría y del estudiantado.
31
El licenciado. Braham se resistía al reconocimiento de la naturaleza dinámica
de la escuela que era como una organización diligente, cambiante y
sumamente compleja en sus interacciones, su escasa experiencia no le
permitía identificarlo así. Su escasa formación acerca de aspectos políticos y
micropolíticos no le proporcionaron la resolución necesaria para la toma de
decisiones; como egresado del área de Psicología Educativa se circunscribía a
la tecnología de la enseñanza muy de moda en esos días, pretendiendo con
esa perspectiva adecuar las circunstancias administrativas a un esquema
conceptual ideal de la organización escolar y no haciendo caso de su
determinación histórica, social, económica y política
El contenido ideológico del trabajo del licenciado Braham, no concordaba con
las expectativas en su toma de decisiones, pretendió centrar en sí mismo el
establecimiento de un sistema que minimizara en un esquema de
procedimientos el logro de metas inmediatas, pero como no hubo resultados,
se tuvo que pensar, como primer punto, las propuestas surgidas del
movimiento estudiantil en cuanto la constitución del Consejo Técnico Paritario
de Gobierno. Por primera ocasión en el ámbito institucional se incluía a los
trabajadores, profesores y alumnos en un mismo nivel de decisiones, tenía que
pensarse también en la elaboración de un Reglamento Interno, en el orden
administrativo y escolarmente de la Facultad, en la asignación de puestos y
funciones con el personal disponible. Esto último requería de un consenso
entre los miembros de la organización acerca de los propósitos de su
interacción, misma que se encontraba segmentada por los diferentes sectores
y actores.
El grupo de García Infante que esperaba la oportunidad de entrar en acción
para alcanzar la dirección escolar, el grupo de Germán Monroy al que se le
había ido de las manos el control de la misma y se encontraba resentido, los
profesores regionales y los profesores de la ciudad de México, estaban prestos
a hacer convenios oportunistas a sus intereses. Los estudiantes se dividían en
dos sectores: uno apegado a los lineamientos de García Infante, el otro, el de
los cocoles, que hacían de contrapeso en la mesa de las negociaciones, por
32
último el sector de los trabajadores apegado y respaldado por los estudiantes
radicales
La falta de organización y la ausencia de control de estos sectores hicieron de
la estructura del licenciado Braham una organización desconectada del trabajo
y del logro de los resultados y efectos por él esperados. Su estrategia no le
permitió entender el contexto, su ingenuidad política le ataba las manos y
queda preso en sus propias limitaciones. Pregonaba que su proyecto era
estrictamente académico (a manera de la tecnología de la enseñanza) y que no
tenía que ver nada con lo político. Habría que cuestionar la intencionalidad
política educativa y su financiamiento por el gobierno norteamericano a los
trabajos educativos elaborados ex profeso26, por ejemplo es la propuesta de
Benjamín Bloom27, quien adopta una terminología taxonómica de la Biología,
con un sentido y trasfondo político. Habría que preguntarse y el por qué de esta
conjunción Esta descoordinación afectaba la estructura interna en una
incomprensión del proceso organizativo, dado que los sectores tenían metas
muy diferentes, así como caminos distintos para su consecusión, en ellas
intervenían una gran diversidad de factores: la socialización de los actores o
sujetos sociales marcados con una distinción cultural, con la cotidianidad de
sus vivencias; la formación profesional y la experiencia laboral de los
profesores; las inclinaciones políticas e ideológicas implícitas, entre otras, eran
múltiples desafíos que Braham no supo controlar. No tomó en cuenta la
elaboración de políticas y sus correspondientes decisiones, en ello se
encontraban los aspectos doctrinarios, siempre implicados en debates y
confrontaciones, donde se esgrimían los principios de participación
democrática, además se aducía que, en el fondo, estos eran problemas
técnicos y no se entendían que, dentro de la enseñanza, en la estructura del
currículum, la relación entre profesores y de éstos con alumnos, las normas
para decidir y los estilos de organización gravita el ideario, ahí hinca su
26 Cfr, En los Estados Unidos tuvieron un espacial énfasis los modelos psico-educativos obligados a dar respuesta a la guerra fría que exigía orientar la educación, no era tan importante la dimensionalidad del educando, se enfatizó primordialmente el manejo conductual de los mismos, Esta labor se puede identificar en sus principales teóricos como lo fueron y siguen siendo cuando de diseño curricular se habla, las obras de Bloom Benjamín, Taxonomía de los objetos de la educación, La clasificación de las metas educacionales. El Ateneo. Buenos Aires, 1977. Taba Hilda. Elaboración del currículum. Troquel. Buenos Aires, 1968. Tyler Ralph. Principios básicos del currículum. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1973 27
33
fundamento, su fundamento, su justificación política y filosófica, ahí se derivan
las convenciones, los intereses creados, ideológicos y personales; la
asignación de recursos; creencias compartidas; adhesiones personales y de
grupo de quienes se encontraban implícitos en el currículum. Ello permite
entender la formación de alianzas que se presentaban en ese momento.
Esto generó una problemática de difícil control hacia el interior, la
fragmentación en grupúsculos de intereses conflictivos con características
específicas, como se menciona en el párrafo anterior Algunos intereses fueron
creados a partir de la negociaciones con los sectores de la trama
organizacional, intereses ideológicos que se defendían por sí mismos, e
intereses particulares en los que quedan implícitos los del propio Braham al
cual se le exigió deslindar lo administrativo de lo político, para que desarrollara
y utilizara el poder que le generaba su cargo con la finalidad de obtener los
resultados que tenía contemplados y no los podía aprehender.
El mes de abril de 1978, el licenciado Jorge Braham Velasco presentó su
renuncia. Quedó como encargado del despacho de la dirección el licenciado
Manuel Escobedo Osuna, a quien Braham había de nombrarlo Secretario
General de la Facultad en sustitución del psicólogo Díaz y Serna. El director
había perdido el horizonte, estaba solo, a causa de que seguía prevaleciendo
una división al interior de la Facultad en todos los sectores, fue dura y
continuamente atacado y eso permitió el arribo del licenciado. García Infante.
Lic. ANTONIO GARCÍA INFANTE Segundo director de la Facultad de Ciencias de la
Conducta
Para las siguientes elecciones a la dirección contendieron los licenciados
Germán Monroy Ayala y Antonio García Infante. El primero contaba con la
experiencia del trabajo curricular que había adquirido al estructurar el nuevo
plan de estudios para la Licenciatura en Psicología. Su tarea fuera de la
Universidad, en el Seguro Social de la entidad, le daba cierta seguridad laboral,
34
lo que permitía hacer propuestas no tan mediadas, ni comprometidas con el
edificio central. El segundo de los contendientes el licenciado García Infante
estaba ubicado en la Coordinación de Preparatorias de la UAEM. Y
pertrechado en este espacio institucional universitario formaría a su cuadro
docente conformado por estudiantes de la Facultad con los que obtendría
estratégica y factualmente el apoyo para la acceder a la dirección en la
Facultad de Ciencias de la Conducta. Contaba además con el voto de sus
alumnos preparatorianos próximos a egresar del bachillerato e ingresar a la
Facultad, los cuales serían mayoría a la hora de las votaciones. Tendríase que
considerar que en esas fechas dentro de la matrícula estudiantil había un solo
alumno en las áreas de aplicación de Psicología Social y Psicología industria;
el arribo de nuevos ingresados y su condicionamiento al voto estaban
controlado.
Algunos alumnos de la Facultad habían sido invitados y contratados por el
licenciado Infante para desempeñarse como profesores a nivel media superior,
y posteriormente en la Facultad. Fueron ellos mismos quienes le apoyaron en
la convicción de que el licenciado García Infante sería el candidato idóneo,
apropiado para ser elegido como director de Facultad. Esta gran porción
conformada por número importante de estudiantes principalmente alumnos de
primer ingreso, constituía la mayoría poblacional, y podría contarse con su
apoyo en los votos para asegurar la llegada a la dirección del profesor García
Infante. Fue el día 19 de mayo de 1978, fecha cuando el H. Consejo
Universitario le nombra director de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
El licenciado García Infante disgregó a los Cocoles, a su llegada estaban
cursando los últimos años de su carrera, sólo tuvo que esperar un año para
que terminaran sus estudios, sin embargo obligó a salir de la escuela a
algunos profesores que consideraba disidentes, aquellos que no le fueran
incondicionales o que le pudieran causar algunos disturbios u obstáculos a su
administración, y que, por lo tanto, desestabilizarían. En la instauración de
esta nueva gestión académica y bajo el pretexto de dar oportunidad a los
profesores locales, persiguió y dio salida a algunos maestros que no
congeniaban con su estilo administrativo, varios profesores de la ciudad de
35
México optaron por abandonar la escuela, y dejar el espacio académico para
fuera cubierto por los profesores seleccionados por el directo que se dedicó a
lo que sabía hacer y había venido desarrollando en la institución de educación
superior, administrar y hegemonizar vía la fuerza y la negociación, la
estabilidad de la comunidad. Dio entrada a todos aquellos alumnos
incondicionales que le ayudaron a llegar al poder quienes recibieron como
gratificación horas clases como profesores en la Facultad.
El licenciado García Infante empezó a generar una serie de reformas
académicas urgentes e impostergables. Registró el plan de estudios en
Psicología, elaboró los programas correspondientes a cada asignatura y
completó la tira de materias, estableció las prácticas de laboratorio para
Psicología General y Psicofisiologia, sin embargo, como desconocía otras
materias y asignaturas no llevó a efectuación sus prácticas contempladas en el
plan de estudios aprobado por el Honorable Consejo Universitario.
Intentó aplicar exámenes departamentales para con ello cubrir el requisito
que en ese entonces solicitaba la Secretaría de Educación Pública en todo el
país y que se gestaba como política nacional por medio de la Asamblea
General de Asociación General de Universidades e Institutos de Educación
Superior (ANUIES) en el mes de noviembre de 1978 en la cual se integraba la
Coordinación Nacional para Planeación de la Educación Superior (CONPES)
que instaló los consejos regionales y las Comisiones Estatales para la
Evaluación de la Educación Superior (COEPES) con la intención de impulsar,
dentro de su ámbito geográfico, acciones concertadas para los propuestos de
hegemonizar y controlar por medio de la planeación y evaluación el quehacer
de las Instituciones de Educación Superior.(IES), era entonces necesario
apegarse a las políticas educativas. En particular, no se obtuvo el resultado
esperado, dado que el cuerpo docente consideró que era una medida de
control de sus actividades en el salón de clases, así que se resistieron a los
exámenes departamentales, y al no apegarse a ese procedimiento de
evaluación, por lo tanto, no llevado a efecto en la dimensionalidad que se los
exigían, solamente cumpliendo solo apariencia.
36
Estableció un convenio nacional y con organismos internacionales para crear
el Centro de Investigaciones de Daño Cerebral cuya responsabilidad quedaba
a cargo de la doctora Thalia Harmony proveniente de la UNAM.
El ex director Braham fue becado a Estados Unidos para realizar un doctorado,
a su regreso en la última etapa del Lic. García Infante, ocupó la dirección del
Centro de investigaciones de Daño Cerebral, gestionó lo pertinente y lo
trasladó de la Facultad a en nuevas instalaciones dentro del campus de la
Universidad. Fue en cierta medida, una respuesta a rencores personales entre
él y el director García Infante.
De 1978 a 1982 se redactan los objetivos generales de la carrera; se
establecieron los créditos, horas teóricas y prácticas para el tronco común, y
para las áreas terminales. La administración de García Infante intentó una
adecuación curricular al plan de estudios que heredó y que no pudo llevarla a
término, pues no alcanzó los objetivos por él mismo planteados.
Hay que reconocer que la constitución de la Facultad como tal, se debe entre
otros aspectos a lo establecido y logrado en este período de negociación. El
objetivo institucional de García Infante para alcanzar y mantener la integración
no presentaba mucho problema, la autonomía y la participación estuvieron
controladas por el modelo hegemónico y coercitivo implementado desde la
administración escolar. El aislamiento y separación fueron tácticas utilizadas
con los profesores disidentes, por ejemplo José María Aranda Sánchez, María
del Carmen Álvarez García y otros profesores del área de psicología social,
que presentaba una postura ideológica diferente. Esta manipulación se aplicó
poco a poco también al grupo de Germán Monroy. Lo mismo se llevó a cabo
con los profesores integrados a su administración; que si bien se consintió su
supuesta participación, no tuvieron la posibilidad de adoptar medidas que
pudieran confrontarse a las decisiones del director, quien era quien daba y
quitaba, un ejemplo de ello en particular del entonces ya profesor Adolfo López
Suárez a quien se le dispensó de una participación política abierta y aceptada
por la dirección, pues se coartó su expresión pública por medio de los canales
37
formales, se le marginó y quedó fuera de cualquier tipo de estrategia de control
institucional.
Este divorcio entre el director y el que fuera su principal colaborador para el
arribo al poder, marcaba una escisión dentro de la propia estructura escolar, si
bien el director establecía los lineamientos para impedir una oposición oculta o
manifiesta que pudiera tornarse subversiva, en contraparte tendría repercusión
en el decremento de cierta calidad en su proyecto académico, puesto que con
la gente con quien contaba no estaba entrenada, ni tenía experiencia en la
práctica profesional y era una limitante académica en la docencia a nivel
superior, pues los profesores eran en su mayoría recién egresados de la
Facultad.
A manera de negociación externa invita a los doctores Luís Lara Tapia y
Héctor Lara Tapia a participar tanto como profesores como consultores. Los
jefes de las áreas académicas, ya concluidos sus contratos por dos años,
fueron sustituidos por personal de su confianza, tal fue el caso del profesor
Alfredo Díaz y Serna , jefe del Área de Psicología Social, relevado por el doctor
Héctor Manuel Capello profesional de renombre nacional e internacional quien
se prestó al juego aceptó el nombramiento un poco antes de irse a la
Universidad de Tamaulipas, cubrió compromiso en una cortìsima estadía y dejó
como sustitutos al doctor Arcalaus Coronel Armeida y la doctora Patricia Mirna
Jara Arancibia chilenos de origen y quienes a distancia fueron los encargados
de la jefatura durante este periodo administrativo. Por recomendación del
doctor. Luís Lara Tapia quedó adscrita como profesora al área de Psicología
Social la licenciada. Dulce María Fernández Domínguez.
Dos profesores provenientes de la Facultad de Psicología de la UNAM fueron
impuestos por la dirección escolar, como docentes para el área de psicología
social, En su contratación no se les informó del clima político que prevalecía en
la Facultad, Ambos se arrogaban de conductistas, en estas circunstancias
solamente vieron una posibilidad de trabajo y de transmisión de sus
conocimientos. Los estudiantes del área social no estuvieron de acuerdo con
dicha orientación y mucho menos que llegaran a sustituir a sus profesores, que
38
habían sido despedidos por la dirección escolar y constituían. Traían como
consigna ser mano dura con los estudiantes y bajo la amenaza de reprobación
en la parte final a quienes no se alinearan a las directrices impuestas cursaron
a pesar del rechazo que desde el inicio de los cursos los alumnos lo
manifestaron llevando su caso al Consejo de Gobierno, espacio supuestamente
democrático donde se puso a discusión la orientación psicológica de ambos
profesores (conductistas) posición teórica-metodológica contraria a la
formación psicosocial que se llevaba en el área. Otro punto que se trató fue
que dichos profesores reprobaron al 80% de los estudiantes a su cargo, se
señalaron dos motivos principalmente, según lo tratado en sesión de dicho
Consejo: primero, para presionar por orden de la dirección a aquellos alumnos
que participaban en la política o pertenecieran al COLUPSI; segundo para
castigar a los alumnos que no se apegaran al modelo conductista que se había
impuesto.
Dos profesores del área social que cobraron relevancia durante su estadía
fueron, el licenciado Villamil egresado y profesor de la UAM.-Xochimlico que
aceptó trabajar con el doctor Arcalaus en una propuesta de desarrollo
comunitario a manera de Proceso Grupal de Pichón Riviere; también asintió
laborar fuera del aula, inscribirse en la comunidad con sus problemas,
limitaciones y posibilidades de desarrollar proyectos. La otra propuesta estuvo
a cargo de los profesores el licenciado Alfonso Vicente Guillén y el psicólogo
Alfredo Díaz y Serna. El primero politólogo interesado en trabajar con los
partidos políticos y la conducta social (hermano mayor del Sub-comandante
Marcos) y el segundo profesor jefe del área de psicología social y condiscípulo
de la maestría en Sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la UNAM.
Anteriormente el psicólogo Gerardo Esperanza García había instituido prácticas
extra clase una de éstas era denominada Psicocomunidad y fue retomada a su
vez del “Proceso Grupal” de Pichón Riviere y en particular de Armando Bauleo,
del trabajo y publicación “El sociopsiconálisis” de Gerard Mandel y también de
la propuesta del doctor José Cueli y la maestra Lucy Reidl Martínez. Por otra
parte y desde otra perspectiva, Vicente Guillén, y Díaz y Serna desarrollaron
39
un proyecto poco antes de la llegada del doctor Capello que no quedó
concluido como proyecto de investigación sobre la temática sobre conducta y
partidos políticos, marcando el antecedente de un trabajo sobre psicología
política. Este trabajo estuvo bajo la supervisión del Dr. Octavio Rodríguez
Araujo, la no continuidad del mismo correspondió al divorcio entre la forma
administrativa de García Infante y la postura teórico conceptual de los
profesores Vicente Guillén y Díaz y Serna, sin embargo se realizó el encuentro
Conducta y Partidos Políticos con los representante directivos nacionales de
los partidos políticos del país, asistiendo los secretarios de los Partidos del
Partido de Acción Nacional (PAN); Partido Auténtico de la Revolución Mexicana
(PARM); Partido Demócrata Mexicano (PDM), Partido Comunista Mexicano
(PCM), Partido Revolucionario Institucional (PRI) y Partido Popular Socialista
(PPS)
En el campo de lo curricular, subrayar las modificaciones al plan de estudios,
fueron la inclusión de los seminarios en cada área aplicada en el séptimo y
octavo semestre. Las modificaciones, fueron resultado del trabajo en el interior
de las áreas, donde fueron seleccionados los contenidos de cada seminario
que serviría para completar la formación terminal de los estudiantes que habían
elegido su adscripción en una de las áreas aplicadas. También se incluyó en el
plan de estudios en el tercer semestre la propuesta del área de Psicología
social, de la asignatura de Desarrollo social la cual tenía el propósito de
inmiscuir conceptualmente al educando en los problemas económicos, sociales
y políticos del entorno social de la región y su relación con la práctica
profesional del psicólogo. La asignatura de Orientación profesional II, ubicada
inicialmente en el área educativa quedaba inscrita en el área social, para
adecuar su contenido a la perspectiva de la división social y técnica del trabajo
y evitar su reducción a la orientación vocacional
En las áreas de psicología aplicada se constituyeron en el séptimo y octavo
semestres de la carrera varios seminarios, definidos y estructurados de
acuerdo con las directrices de aplicación.
40
Esta administración no se consideró formalmente una política de cambio, por lo
menos, ni siquiera, una reflexión al respecto, no se tenía idea de ello,
solamente se ajustaba a las condiciones y exigencias inmediatas que se
presentaran, más bien, intentó plantear y llevarse a cabo un modo
organizador, un tanto anárquico en prospectiva, determinado por algunas
presiones externas de la Rectoría que deseaba imponer una hegemonía en
toda la Universidad; y otra interna, propia de la misma naturaleza de su
organización llevada a cabo, derivada del oportunismo del cual surgió. No eran
claras las metas, los miembros, la tecnología a implementar y a su vez llevar a
cabo un programa específico que nunca se presentó. Además fue problemático
comprender los procesos organizativos en juego de los actores de entonces,
estas condiciones eran difíciles debido a la naturaleza y diferenciación de los
profesores, de sus experiencias prácticas, profesionales, de su socialización
entre otras cosas, las cuales limitaban a una visión unilateral de la organización
escolar, una deformación de esta realidad, sin embargo pertinente para esos
momentos y determinaciones.
Aunque desde lo administrativo se imponía una serie de lineamientos, desde lo
académico no sería lo mismo, había substanciales posiciones y puntos de vista
académicos diferentes. Por un lado había perspectivas de los profesores
locales y estudiantes alienados a la figura de García Infante, y otros de la
Ciudad de México que no lo estaban. En ambos sectores había involucrados
externos, profesores de México afines a García Infante como ya se ha
mencionado, los doctores Lara Tapia, y Héctor Manuel Capello, la maestra.
María Luisa Morales quienes prestaban sus servicios además de profesores
como consultores no sólo de la Facultad sino también de Rectoría. Esto
marcaba un cierto interés en cuanto su orientación hacia actividades externas,
hacia el logro de prestigio y reconocimiento en cierta forma. Por otro lado
profesores localistas que debido a sus antecedentes y relaciones con el
director, no podían establecer ningún tipo de alianza, existían resentimientos
personales que circunscribían y limitaban cualquier tipo de convenio o
compromiso entre ellos.
41
Si bien había motivación en trabajar curricularmente no se contaba con las
condiciones tanto objetivas como subjetivas entre los miembros de la
comunidad para la consecución de esta finalidad. Citemos algunos de los
puntos tratados por la doctora de Alba, Alicia28 al señalar la relevancia de
aspectos, preocupaciones y tópicos de interés en el trabajo del currículum.
Aspectos no contemplados en ese entonces, habría que considerarse como
en párrafos anteriores se menciona que apenas en la ciudad de Puebla se
conjuntaban algunas organizaciones como la CONPES con los planteamientos
iniciales sobre la problemática de la educación superior. Y lo más que se pudo
hacer fue efectuar un análisis retrospectivo de lo que consideraban relevante
acerca de los trabajos de Hilda Taba29, Ralph Tyler 30 representantes de la
escuela norteamericana muy en boga por esas fechas. La aportación
taxonómica de Bloom31 es asumida como directriz en el diseño de programas
de estudio. Las observaciones De Alba son relevantes y permiten sojuzgar las
carencias que se tenían para articular un trabajo curricular. A continuación un
intento de enlazar lo propuesto por la autora y el trabajo curricular
desempeñado en esas fechas, el cual permite identificar las limitaciones
curriculares alcanzadas:
1. La falta de socialización de la fundamentación de las propuestas
curriculares en relación con amplios sectores de docentes, autoridades y
alumnos.
2. Problemática tecnológica-técnica (instrumentación) de los currícula, desde
una perspectiva crítica.
3. Importancia de la relación evaluación curricular, investigación.
4. Problema de la historización de los currícula.
- Ausencia de análisis particulares y concretos de las distintas relaciones y
problemáticas de los currícula.
- El asunto de la participación de docentes y alumnos en los procesos de
evaluación curricular.
Tendencia a medir, más que a identificar, problemas en las investigaciones
curriculares.
28 De Alba Alicia. Op. Cit 29 Taba Hilda. Op cit. 30 Tyler Ralph Op. cit. 31 Bloom Benjamin. Op cit.
42
- Complejidad de la relación plan de estudios Modelo y plan de estudios vivido.
- Relación entre la información teórico-conceptual de un campo y la definición
de los currícula que con el se vinculan, así como el sistema de enseñanza
aprendizaje que a éstos corresponda.
- La problemática de adentrarse en el campo curricular de manera casual.
- Desvinculación de los especialistas y los equipos académicos que se dedican
a los proyectos curriculares en las universidades y demás instituciones
educativas del país.
- La ausencia de un trabajo más consistente entre los aspectos económicos y
currículum.
El problema central en estos casos estuvo referido a una ausencia central, el
de la problemática formativa, aspecto que se dejó de lado, por lo tanto la
aproximación curricular se tornó imprecisa, en cierta manera inconsistente y
que determinó algunas limitaciones tales como:
- Falta de conceptualización del currículum.
- Desarticulación entre el campo de trabajo y lo que se contempla en el
currículum.
. Monismo metodológico frente al reclamo de la diversidad de métodos.
. Los ámbitos de poder y las confrontaciones de hegemonía y contra-
hegemonía en el campo del currículum.
. Falta de procesos de evaluación en los planes ya establecidos.
. Documentos que son productos terminales del estudio y desarrollo del
currículum no son lo suficiente explícitos para transmitir las ideas y objetivos a
los catedráticos y a los alumnos que lo llevaran a la práctica
- Desconocimiento al campo del currículum.
. Falta de participación.
Influencia de la antigua corriente cuyo éxito se debe, en gran medida, a que da
“recetas” (no hay que buscar pensar).
Desconocimiento de las implicaciones del currículum.
Desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares con la realidad
social.
43
Materias que conforman los planes de estudio no corresponden a las
necesidades de la sociedad en este momento. 32
El trabajo curricular desempeñado en esta administración no se ubica en la
conceptualización de crisis en el currículum, ni a la situación actual del trabajo
curricular, ni tampoco a la ausencia teórica y al carácter político social derivado
de la propuesta curricular, estas condiciones prevalecían en el momento
administrativo de García Infante y de las posteriores administraciones. Se
podría puntualizar cada uno de los incisos propuestos por De Alba, con la
intención de ir marcando cada aspecto señalado, que no se puede identificar
en el trabajo curricular en esta gestión administrativa es tan obvio esta
ausencia que se torna difícil la exclusión de cualquier punto mencionado, lo
importante a denotar y connotar, que en ese momento y en esas circunstancias
no había las condiciones, ni siquiera las perspectivas para el desarrollo de un
trabajo curricular, únicamente se pudieron efectuar adecuaciones al plan de
estudios vigente, con relación a las necesidades sentidas.
En este período se puede identificar como el de un acomodo de políticas de
control en la Universidad, el trabajo curricular no dio para más, no planteó
siquiera una búsqueda de proporcionar respuestas a necesidades concretas
que exigía el entorno social, ni una formación a sus estudiantes de una teoría
básica, ni la adopción de una postura teórico psicológica, mucho menos una
crítica social, sólo se avocó a crear un espacio institucional legitimado a costa
de un espacio teórico definido que era necesario instrumentar y a la total
ausencia de crítica social que en esos momentos era peligrosa, aunque si
proporcionó una disimulada e imprecisa racionalidad tecnocrática, al querer
imponer el modelo de la tecnología educativa. Un control subliminal.
Dentro del relato de esta administración, cuando se llegaba a su fin, se hicieron
los esfuerzos para continuar con la línea del Lic. García Infante, por conducto
de la Lic. María Eugenia Espinoza Espinoza, compañera, colega muy cercana
al director saliente. Se avecinaba un período de cambio que manifestaba
disensiones latentes, guardadas por cuatro años, la oposición otrora debilitada 32 De Alba. Alicia. Op. Cit
44
cobraba nuevos bríos, profesores en otra ocasión incondicionales ya no lo eran
tanto, su descomposición orgánica como grupo era manifiesta. El director ya no
tenía la presencia de poderoso y coercitivo, ahora encontraba dividido su
grupo. Ante esta situación se desvanecían las posibilidades de fusión, no había
control de los profesores y por lo tanto mucho menos del estudiantado, a estas
alturas bastante decepcionadas de la gestión académica realizada.
Un candidato para la dirección escolar fue el Lic. Ignacio Morales Hernández
quien había venido fungiendo como secretario administrativo, se postulaba por
primera vez de las cuatro que intentaría hasta la fecha como candidato a
director, separándose de su tutor y de la propuesta por el continuismo.
De igual, manera el licenciado Manuel de Jesús Escobedo Osuna se lanzaba
como otro candidato desde otra propuesta, no tan independiente como se
quería mostrar, coludía con los requerimientos de Jorge Braham, quien había
regresado de los Estados Unidos de América, después de realizar sus estudios
de posgrado en la Universidad de Houston Texas, y que venía con ganas de
oponerse a García Infante por lo ocurrido previamente entre ellos, para iniciar
su oposición se insertaba en el Centro de daño cerebral, espacio que García
Infante se había reservado para cuando terminara su gestión y ahora se le
escapaba.
Se le cerraban las puertas al director saliente, que por otra parte había fundado
una escuela preparatoria particular en sociedad con Espìnoza Espinoza, a
manera de reserva, de una alternativa, con buen tino y pertinencia comercial.
La oposición de los profesores se mostraba sin limitación en sus
manifestaciones que eran libres y sin tapujos, dejaban abandonada su postura
encubierta y disfrazada de tecnología, lanzándose abiertamente a la conquista
del poder, ya no funcionaban las amenazas de los principios de administración,
esto como recurso y malabarismo por el ejercicio del poder, su período había
llegado al límite de sus posibilidades, carecía de alternativas de negociación,
había mucho en juego, tanto en lo referente a la implicación con el contexto
social, como a la sobrevivencia de la Facultad que requería una reforma por lo
menos. Ya sabía las posibilidades tanto de ceder terreno, huir o presentar
45
combate, que esta última opción fue elegida para continuar con su línea,
estaba en juego el futuro de la escuela, el futuro de los contendientes y de la
organización y había que jugárselas.
El cambio de dirección se tornaba en una amenaza personal, de su grupo, de
sus intereses y presentaba una profunda contradicción que generaría serias
desventajas si no lograba el triunfo o solamente sobreviviría a ella. A pesar de
las oposiciones grupales que se daban, a la amenaza de sus intereses y en
ese entonces a la resistencia a su autoridad impuesta vía la fuerza y que por
esas fechas se encontraba debilitada, se convirtió en un drama en la que se
dejaba ver el equívoco cometido, el de poner demasiado interés y énfasis en el
director como líder absoluto, sin embargo, es este un pretexto o condición que
permitiría estudiar el conflicto social generado por este cambio de poder, “los
directores se convierten en personas a quienes sus subordinados se inclinan a
odiar”33 y no se puede olvidar que tanto las ideas, experiencias y sentimientos
generan contradicciones, dilemas y son parte de la dinámica del actuar de un
director escolar, que como tal cumplió con el requerimiento de sus roles, sin
embargo acusó en su ejercicio el abuso e imposición de cambios de personal,
de pasar por lo demás y encima de las objeciones que se le presentaron y ser
un tanto inflexible en su toma de decisiones. Por lo general respondió a las
presiones, su estilo administrativo fue disciplinario y punitivo, tuvo iniciativa
personal cumpliendo con su cometido inicial de hegemonizar políticamente la
Facultad.
.
Sin embargo, con otros términos, no se tuvo claro el binomio entre el trabajo y
la educación, se ponderó al universo educacional y esto implicó un intento de
medición con riesgo de favorecimiento a la tecnología de la enseñanza que
dejaba fuera diferencias culturales. La búsqueda de la practicidad enfatizó
características y conceptos del orden funcionalista sobre otros. Para haber
salvado este escollo se requería de entender la tradición y la proyección que
desarrollan los seres humanos en su cotidianidad. Pero también era necesario
comprender el papel de la cultura como instrumento de adaptación al entorno 33 Morgan, C. Hall, V, Mackay, H. The selection of secondary schoolheals. Milton Keynes Open University Press. En: Stephen J. Ball L. La Micropolítica en la Escuela; Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós. Madrid, España. 1989.
46
natural y social. Hubo de investigar y no se hizo las formas de organización del
trabajo y de que forman serían en un futuro inmediato, habría que preguntarse
cuáles serían las necesidades de educación con relación a nuevas formas de
trabajo que se presentaban.
Lic. PILAR GALLEGO VARGAS
Tercera directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta
Nueva administración, licenciada. Pilar Gallego Vargas 1982-1986. Nombrada
por el H. Consejo Universitario el 27 de mayo de 1982. Egresada del Área de
Psicología Industrial; primer titulada de la Facultad, respondía a las
expectativas de sus profesores el licenciado Germán Monroy Ayala y la
licenciada Guadalupe Benavides Hernández quienes fueron guiándola desde
sus estudios en la licenciatura con el propósito de crear un profesional con
mentalidad empresarial sobre la base de la perspectiva el desarrollo
organizacional.
Después de incursionar en una paraestatal fue integrada a la base docente del
área de psicología industrial de la Facultad. Sus relaciones con sus antiguos
profesores conformaron en ella una alternativa distinta, diferente a la propuesta
presentada por los otros aspirantes a la dirección escolar de la Facultad.
Ignacio Morales Hernández, Manuel de Jesús Escobedo Osuna, María
Eugenia Espinoza Espinoza. Esta última quien en compañía de. Antonio García
Infante pretendían continuar con el control de la escuela, alianza de la cual a
estas alturas sus seguidores ya disgregados sólo velaban por sus propios
intereses, dejándolos un tanto abandonados. Esta decisión representaba una
seria oposición al continuismo un tanto agotado y carente de representatividad.
El grupo de García Infante ya seriamente escindido en el cual era posible
identificar divorcios y separaciones de algunos ex-estudiantes ahora
profesores, que ya como tales se manifestaban individualmente: los
licenciados: Adolfo López Suárez, Joaquín Mendoza Núñez, Ignacio Morales
Hernández, Por otro lado los profesores Escobedo Osuna y Morales
Hernández se presentarían como candidatos contendientes a la dirección
escolar de la Facultad, condición que si se analiza en los resultados, dividía y
47
debilitaba a la candidatura de Espinoza Espinoza y dio fuerza a Gallego
Vargas, principalmente con la base estudiantil y con los trabajadores.
El modelo administrativo de Gallego Vargas con un sentido más proclive a la
gestión administrativa que político educativo, se dio a la tarea de mejorar las
condiciones académicas, tratando de adaptarse a los requerimientos del
Edificio Central. Por determinaciones de Rectoría y Consejo Universitario pone
a funcionar la Coordinación de Difusión y Extensión Universitaria en el año de
1983 y la Coordinación de Investigación en 1984, modificando con ello la
estructura administrativa de la Facultad. Para justificar la condición de Facultad
de la escuela pone en marcha la Maestría en educación superior.
Por disposiciones hegemónicas de la Rectoría Universitaria, en su demanda
de que todas las Escuelas y Facultades debían presentar planes de
desarrollo, Gallego Vargas presenta por vez primera para la Facultad el Plan
de Desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Conducta para el período 1981-
85. Formó una comisión de los Consejos Académico y de Gobierno para la
consecución de dicha tarea. Esto debe entenderse no solamente en el marco
referencial, sino era consecuencia y exigencia las propuestas presidenciales
que marcaban planes de desarrollo del gobierno y estado.
Una de las primeras actividades desarrolladas desde el principio de su
administración fue el de elaborar un diagnóstico interno, con el propósito de
identificar los principales problemas y deficiencias de la vida académica. Si esto
se llevaba a cabo permitiría orientar las actividades hacia la regularización
administrativa, la organización interna, la regulación de las relaciones laborales
de los profesores, el análisis de los programas académicos, el impulso a la
titulación, equipamiento de las instalaciones.
Elaborar un diagnóstico interno, formación de los docentes, relación laboral de
los mismos, grado de desarrollo de los programas de materias y asignaturas;
constituyó una primera aproximación para identificar y relacionar la práctica
docente, el plan de estudios y la realidad social. Identificar el nivel de
investigación y producción científica en la Facultad, preocupación por saber
48
qué hacía el egresado en su práctica profesional. Esto además de desarrollo
institucional implicaba establecer mínimamente una expectativa de desarrollo
para dar respuesta a los lineamientos del edificio central Gallego Vargas34.
Hasta ese momento no se contaba con el nombramiento de ningún tiempo
completo en la base docente de la Facultad, a excepción del director anterior
Antonio García Infante y el de la licenciada Espinoza Espinoza. Se obtendrían
otros dos más uno para la licenciada Guadalupe Benavides Hernández y otro
para la licenciada Pilar Camarena Huerta.
Marzo de 1983, con relación al artículo 18 del Reglamento General de la
Universidad fueron electos democráticamente por la base estudiantil los
consejeros universitarios. Esto debe reconocerse a la gestión de Gallego
Vargas en su gestión. También Abril 15 de 1983 se efectuó una votación
democrática para la integración del Consejo académico, conformado por un
Profesor Propietario y un Profesor Suplente y por cada uno de los jefes de las
áreas académicas, con una participación del 82% del personal académico. Esto
nos habla de una cierta participación democrática.
Se prosiguió trabajando y ejemplo de ello fue el diagnóstico interno antes
mencionado, consistió en el análisis estadístico del comportamiento de la
demanda de ingreso-egreso, de la deserción, reprobación, servicio social y de
la titulación de la población estudiantil, es decir, del análisis de eficiencia
terminal. También de lo referente a la relación laboral del personal docente, del
tipo de contratación, de la variación en la asignación de cátedras y su
permanencia. Así como del análisis de programas del plan de estudio, de su
número, sus características y clasificación. Incluyó el trabajo con los Inventarios
de los recursos materiales, todos estos fueron algunas de las actividades en
que se puso un especial interés.
El equipo de trabajo fue conformado con la licenciada Guadalupe Benavides
Hernández, como secretaría académica: al ciudadano José Manuel
Covarrubias Durant; secretario administrativo; y los licenciados y licenciadas
Manuel de Jesús Escobedo Osuna, jefe del área de Psicología general; 34 Lic. Pilar Gallego Vargas. Primer Informe de Gobierno. Facultad de Ciencias de la Conducta 1983
49
Joaquín Mendoza Núñez jefe del área metodológica; Elizabeth Zanatta Colín,
jefe del área de Psicología clínica; Teresa Ponce Dávalos, jefe del área de
Psicología industrial; Armando Ignacio Martínez Solís, jefe del área de
Psicología social. Sonia Yolanda Rocha Reza encargada del departamento de
servicio social y de titulación; Dulce María Romero, coordinadora de difusión
cultural y el psicólogo. Luís Antonio Solache Hernández, jefe del área
educativa Se crearon el departamento de procesamiento de datos a cargo del
licenciado Arturo Maldonado Alquiciras y departamento de psicometría
Con cuatro actividades fundamentales como derrotero da inicio a la búsqueda
de respuestas concretas para abordar la necesidad de elaborar proyectos de
investigación, tanto para revisar como para actualizar el Plan de Estudios, y de
esa manera marcar un punto de arranque para el trabajar el Currículum de la
Facultad. Comparación de contenidos programáticos con avances científicos.
Consideraciones consensuadas marcaban los lineamientos generales de una
propuesta de planeación académica que fue planteada en cuatro diferentes
fases:
1. Elaboración, integración de los programas de asignatura que se imparten en
el ciclo escolar 82-83.
2. Análisis de los programas de acuerdo a las condiciones sociales,
auxiliándose de los egresados y de las organizaciones donde laboran los
psicólogos, actividad programada para el ciclo 83-84.
3. Diseño de un Plan de estudios que responda a las necesidades imperantes
y a afrontar por el egresado. Fase a desarrollar en el ciclo 84-85
4. Implementación de un Plan de Estudios que contemplase no sólo
contenidos académicos, sino que incluyese técnicas de enseñanza y
apoyos didácticos que incidieren en una mejor formación.
Una propuesta interesante aunque ambiciosa fue la de intentar crear un
Sistema de Evaluación Académica así como la formación de un Banco de
reactivos que permitieran una evaluación uniforme y confiable en todas y cada
una de las asignaturas y que en un futuro se verificase su validez con relación
a los programas. Se pretendió identificar de fondo sin lograrlo, los problemas
inherentes en la manipulación y control de contingencias tanto en el
50
comportamiento del profesor, como en el de los alumnos. En el primero
corresponde y antecede a las condiciones de calificación del desempeño
laboral-académico para fines de control y desarrollo, estrategia que a la fecha
se había venido depurando en lo que ahora se denomina “Carrera Académica”
y en la segunda no implica más que otra instrumentación de violencia
simbólica. 35
Con respecto a la Investigación se dio a la tarea de instrumentar el Centro de
Investigaciones Cerebrales que contó en un inicio con un equipo de
neurometría de alta precisión en la medición de la actividad nerviosa central. El
personal profesional, fue de ocho investigadores; tres de la UNAM, tres de la
Facultad de Ciencias de la Conducta, dos de la Facultad de Medicina de la
UAEM y tres pasantes como auxiliares del centro. Este espacio que
inicialmente fue una extensión de la Facultad, con el paso del tiempo se fue
perdiendo y dejaría de funcionar en un futuro cercano.
A estas fechas dentro de la UAEM la difusión cultural no era considerada como
actividad sustantiva y únicamente se conformó un Departamento denominado
de Difusión e Informática, se limitó a editar dos ejemplares del boletín
informativo. Una Bolsa de trabajo que realmente no funcionaba como tal,
puesto que solamente informaba de algunas demandas laborales que
publicaba en eventos disposicionales (periódicos murales). Una coordinación
de los eventos extra-académicos, así como del acopio, análisis y archivo de
información.
Desde la administración del licenciado Braham se estructuraron las prácticas
de laboratorio y de campo, con el propósito de conjuntar la teoría y la práctica
que involucrase al alumno de una manera más integral. Intentos bien
intencionados pero, escasamente logrados, un sinfín de factores obstaculizaron
el logro de los resultados planteados, sin embargo son antecedentes que a la
fecha continúan con contradicciones e imprecisiones.
35Bordieu Pierre. Y Passeron Jean Claude. Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Ed. Laia. Barcelona, España. 1977
51
Con respecto al Área de Psicología Social se efectuaron prácticas de campo
sobre el Análisis Regional de la Comunidad en el Municipio de Temoaya,
dando con ello origen a una línea de investigación que se continuaría hasta la
siguiente administración, con ello el licenciado Armando Martínez Solís la
tomaría como bandera de trabajo investigativo. Esta ocupación tenía relación
con los estudios de maestría en Sociología recién efectuados por el profesor
Martínez, en los cuales requería presentar su proyecto de investigación.
Las otras áreas: Se esperaba establecer un convenio con la Asociación de
Industriales del Estado de México, espacio que si se lograba permitiría que los
estudiantes de la Facultad realizasen prácticas profesionales, intención que
sería lograda hasta el final de la década de los ochentas.
Otro espacio logrado y posteriormente perdido es la vinculación con el
entonces llamado CUIMET 36 un espacio rico en posibilidades de acción, de
intervención psicológica y que por las luchas intestinas entre los profesores de
la Facultad se fue perdiendo espacio poco a poco, hasta quedar en un
segundo plano la intervención de los psicólogos.
El papel de la orientación psicológica como práctica profesional del psicólogo
fue restringida y unilateral, conductismo mecanicista y rígido que no supo dar
apertura y continuidad dando al traste con las posibilidades ahí presentadas.
Este espacio fue refugio de profesores de orientación conductista y en cierta
forma contrarios a la administración, marcaban diferencias políticas y
académicas, estaba representado por los profesores Arturo Naranjo Briseño y
Manuel Morales Eluzárraga, ambos egresados del Área de Psicología
Experimental de la Facultad de Psicología de la UNAM y los psicólogos, y sus
ex-alumnos licenciada. Esthela Delgado Maya y por el licenciado David Aarón
Miranda García, egresados de la Facultad de Ciencias de la Conducta del área
de psicología educativa. Esta situación les permitió que se dieran con ahínco y
determinación a la tarea de formar estudiantes con esta orientación, al mismo
tiempo, atender y dar servicio psicológico con pertinencia y calidad.
36 Centro Universitario de Investigaciones Médicas Clínicas. UAEM.
52
Una seria preocupación a la administración, fue la formación académica del
personal docente. Hubo que preocuparse en su origen escolar, su experiencia
laboral y práctica profesional. Al no haber egresados en de la carrera en la
región, algunos profesores que habían salido de las aulas recientemente como
alumnos se convirtieron inmediatamente en docentes. Su experiencia laboral y
profesional requería hacer ajuste inmediatos y necesarios, en su Primer
Informe de Gobierno enfatiza su asombro, resultado de una encuesta aplicada
con el fin de detectar el interés personal del desarrollo de los profesores, ellos
se mostraron reacios al respecto, argumentando la inseguridad en el apoyo
institucional que podrían recibir.
Era obvio, nunca se había preocupado por este rubro, ni los profesores, ni la
institución.
Siete profesores de la Facultad efectuaban en esas fechas estudios de
posgrado en la UAEM. Cuatro en la Maestría de Administración de Empresas y
dos en la Maestría de Sociología: Por la primera se encontraban inscritos Los
licenciados (as). Sergio Luís García Iturriaga. Aristeo Santos López, Teresa
Ponce Dávila; y Lourdes Medina. Por la segunda, Los licenciados. Juan
Eduardo Valdez Azcárate y Armando Ignacio Martínez Solís. Aunque en el
informe cita que dos profesores de la Facultad realizaban estudios de posgrado
en el Instituto Latinoamericano de la Universidad de Austin Texas, solamente el
licenciado Jorge Braham Velasco cursaba el doctorado, su esposa la licenciada
Julieta Garay López únicamente quien lo acompañaba se encontraba
realizando una especialidad.
Una serie de talleres y conferencias se efectuaron durante ese período:
Taller de Elaboración de Programas de Estudio. Proporcionando los siguientes
paquetes didácticos. Técnicas de Enseñanza. Métodos de Evaluación.
Técnicas de Material Audiovisual. Formación de Instructores de Laboratorio.
Preparación de Instructores de Laboratorio de Psicología General. En la UANL
Curso de Círculo de Control de Calidad. COPARMEX. Periodismo.
Con respecto al proceso de Titulación 1977 fecha de primera generación de
egresados. Se hubieron titulado 2.4%. En este mismo periodo el Centro de
53
Investigaciones Cerebrales, único lugar de investigación y que en esa fecha no
presentaba resultados que avalaran la investigación que decían realizar.
Publicaciones: Se elaboró un Manual de Psicología Clínica. Se elaboró un
Manual de Prácticas de Psiconeurofisiología. Un boletín informativo. Con
respecto a los Talleres y Conferencias se llevó a cabo un Taller sobre el
Manejo de Calificación y Aplicación de la Prueba Psicológica de Desarrollo de
Stanford-Binet. Las conferencias realizadas versaron sobre: Etiología de la
Agresividad, dictada por el Jefe de Investigaciones psicológicas de la
Universidad de Madrid. Potenciales evocados y cognición, dictada por un
investigador de la Universidad de Viena.
En la facultad se fueron desarrollando diferentes eventos y actividades para
reforzar lo académico, se tuvo el interés de abarcar las áreas educativa y
principalmente la laboral. Se pusieron en marcha acciones hasta consolidar la
participación y asistencia en cursos y conferencias tales como: Orientación
Profesional; Planificación Familiar; Psicología Educativa; Psicología Industrial;
El Psicólogo Educativo y la Crisis Nacional; Funciones del Psicólogo Educativo.
Desarrollo Organizacional; El Psicólogo y las Relaciones Laborales; Campo del
Trabajo del Psicólogo Educativo; Elaboración de las formas de UCECA;
Aplicación de Gantt en la Administración de Recursos Humanos; Preparación
Profesional del Egresado para su Ubicación Profesional; La Teoría de la
Gestalt; La Carrera de Psicología y Desarrollo del adolescente.
Con respecto a la población estudiantil. 985 alumnos inscritos, 326 en primer
año, 272 en segundo, 227 en tercer año, 160 en cuarto y último año. Este
indicador es relevante por ser el de mayor población estudiantil en la existencia
de la Facultad.
En su primer año de administración llevó a cabo un proceso de regularización
de las condiciones laborales del personal docente. Dos criterios para tal acción.
Primero la antigüedad del personal académico y un segundo, el establecer
ciertos criterios de regularización. Se debe considerar que esta toma de
decisiones corresponde más que a una acción de iniciativa particular por parte
54
de la dirección escolar, a un intento de dar respuesta a una demanda
generalizada de la propia Universidad por encontrar soluciones laborales
urgentes en este rubro.
Este primer apartado sintetiza la labor de un año de trabajo, un inicio de
administración lleno de desajustes que fueron corregidos a manera que se
presentaban. Su discurso anual fue una apologética, un discurso de género
deliberativo político revestido por una retórica que buscaba cierto resultado
más que informar con exactitud y veracidad. Al intentar convencer, más que por
las pruebas que pudiera presentar fundadas en los hechos, recurrió a una
especie de apariencia engañosa, logrando un discurso más efectivo desde el
punto de vista emocional pero no probatorio desde el lógico y factual.
Fue en el segundo período de su administración cuando Gallego Vargas
elaboró una propuesta de nombramientos de definitividad a profesores de la
planta docente de la Facultad, de acuerdo a criterios de regularización recién
establecidos; después de un largo y burocrático procedimiento, ésta se planteó.
Las vicisitudes sufridas al respecto habían llevado a que se presentaran ciertas
fisuras, generalizadas dentro de la Universidad lo cual permitió la posibilidad de
regularización laboral de los catedráticos. Se otorgaron 70 nombramientos de
profesores definitivos. 38 interinos por asignatura. 8 definitivos de tiempo
completo. 2 de medio tiempo: 17 interinos de tiempo completo. 3 técnicos
académicos interinos.
En el segundo informe, se enfatizó la necesidad de la regularización laboral del
personal docente, marcada desde Rectoría, en un procedimiento de revisión
del archivo de control escolar acerca de la antigüedad del personal, y de la
fecha de comienzo de impartición de materias. La evaluación de cada uno de
los profesores fue sancionada y aprobada por los Honorables Consejos de la
Facultad, con base en el Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales
de la UAEM. Fueron entregados los nombramientos de manera simbólica el día
15 de mayo de 1984, once días antes de la presentación del informe de la
dirección escolar. Debe agregarse que ninguno de los profesores a quienes se
55
les otorgó su designación presentó examen de oposición, situación
excepcional.
El conjunto de nuevas prerrogativas permitió cierto consenso para la
participación y, bajo la euforia del mejoramiento la administración de Gallego
Vargas se dio a la tarea de trabajar con el plan de estudios. Bajo un análisis se
dictaminó en sesiones de Consejo Académico y de Gobierno la necesidad de
elaborar un proyecto de investigación para actualizar el currículum. De nueva
cuenta se plantearon cuatro actividades prioritarias con relación a la planeación
académica:
1. Elaboración e integración de los programas de asignatura de acuerdo al Plan
de Estudios vigente.
2. Homogenización de los contenidos y criterios de enseñanza en cada uno de
los niveles escolares y actualización de programas.
3. Diagnóstico curricular por medio de programas de investigación que
permitieran evaluación del plan de estudios vigente y su comparación con
las demandas sociales.
4. Constitución de una base de los resultados logrados para el diseño
curricular de la Licenciatura en Psicología.
Un evento de corte académico fue realizado en las instalaciones de la Facultad.
El primer Taller de Análisis Curricular37 impartido por los licenciados
Guadalupe Parra Dávila, Dora Elena Espinoza Angulo, Adolfo López Suárez y
Alfonso Guadarrama Rico. 25 profesores asistieron. Fue la primera ocasión que
dentro de la Facultad se presentó un evento con directrices curriculares y es
importante subrayar que los instructores responsables eran egresados de la
propia institución, habían sido estudiantes destacados, como profesionales de
la psicología aportaban sus conocimiento para el desarrollo de su facultad. Las
conclusiones a que llegaron fueron presentadas a la Asamblea General de
Profesores, acordando los siguientes puntos: Evaluación interna del plan de
estudios. Seguimiento de egresados. Comparación de contenidos con los
avances científicos reportados con la literatura.
37 Parra Dávila Guadalupe Et. Al. Primer Taller de Análisis Curricular Facultad de Ciencias de la Conducta. UAEM. México. Enero 1984
56
Este trabajo permitió ciertas coyunturas entre la dirección escolar y los
profesores quienes impartieron el taller. A manera de acuerdo, se cerraba la
posibilidad de que los profesores mencionados tuvieran una mayor
participación al interior de la Facultad, el señalamiento no era por su capacidad,
sino por su postura personal y política. El efecto producido al grupo de
profesores no fue del todo como se esperaba por parte de la dirección escolar,
dado que el consenso estaba dividido y polarizaba la participación directa, sin
embargo la mayoría se apegaba a los lineamientos de la dirección que
pretendía a toda costa de mantener su hegemonía sobre las diferentes
facciones entre los profesores.
Una propuesta aceptada dentro de los Consejos Académico y de Gobierno fue
la del establecimiento de un examen a los profesores de conocimientos
semestralmente. Al caso nunca se llegó a su consecución ni se ha llevado a
efecto en ninguna ocasión. Esto se relaciona con el criterio de Consejo
Nacional de Evaluación (CONAEVA) respecto a los profesionistas instituido por
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y antecedió al actual
procedimiento de certificación profesional.
La UAEM en respuesta a la solicitud de la planeación gubernamental exigía a
sus dependencias fundamentar sus quehaceres cotidianos a partir de un plan
de desarrollo. Es menester subrayar algunos requisitos que debían incluirse; el
señalamiento primordial de las funciones sustantivas como la docencia, la
investigación, la difusión y extensión de la cultura que debían llevarse a cabo
en primer término, sostenidas y apoyadas por las denominadas adjetivas, a
saber, la administración y apoyo a la docencia. Estos lineamientos implicaron y
exigieron que, por primera vez en la Facultad, se trabajase a partir de un propio
plan derivado, por supuesto, de la política universitaria y de la moda de
planeación para todo y por todo en aquella década y por aquellos días.
57
La realización del plan de desarrollo 38 respecto al personal docente encaró,
bajo la supuesta y demagógica perspectiva de la excelencia académica, tres
aspectos fundamentales: las inclinaciones y aspiraciones personales de los
profesores, las necesidades internas de la Facultad y las prioridades estatales
y nacionales. La respuesta, el diseño de tres programas: a) Cursos de
metodología para impulsar la titulación de los profesores, b) cursos de
actualización y c) estudios de posgrado.
Con referencia al primer punto, siete profesores se titularon, 12 cursaban
maestría. La plantilla docente estaba constituida de 75 profesores, 4 doctores.
22 maestros, 26 licenciados, 5 especialistas y varios pasantes
Los cursos fueron los siguientes: Tercer Foro Nacional de Investigación con la
asistencia de cuatro profesores de la Facultad; Semana de Investigación
organizada por la UAEM. Participación en la Reunión de Planeación
Universitaria; Curso regional sobre Investigación Educativa con la asistencia de
14 profesores; Taller de actualización en el uso práctico del Inventario
Multifásico de Minnesota de la Personalidad (MMPI.) asistieron 4 profesores.
Con relación a los estudios de posgrado dentro de la Facultad, no se
presentaron más que ideas sueltas, ningún proyecto en concreto a realizar en
lo inmediato, y como era una tarea ineludible, solamente se pensó en realizar a
mediano plazo, hacía falta un proyecto factible para dar respuesta a ésta
demanda presente que la Facultad tenía que afrontar solucionar con presteza.
Empezaron a crearse estructuras burocráticas, se abrieron espacios
académicos administrativos que permitieron aliar voluntades para la
continuidad de esta línea de trabajo, con la justificación de definir una
estructura organizacional interna para el cumplimiento de las obligaciones
asumidas. Se nombró un responsable de la jefatura de biblioteca, también una
encargada del Departamento de Evaluación, cuyo deber era supervisar la
elaboración de exámenes parciales, finales, extraordinarios y a título de
suficiencia por asignatura, así como el examen de admisión. 38 Cfr. Plan General de Desarrollo de la UAEM. México. 1984
58
Se iniciaron las prácticas de asignatura, cada área generó sus propios
espacios, programas y manuales. En síntesis, estas tareas no fueron más
actividades extra-clase, carecieron de una fundamentación teórico-
metodológica, un sinnúmero de factores intervinieron en ello, la poca
experiencia de los docentes en trabajos de campo, la ausencia de convenios,
de tradición, de cultura al respecto y de perspectiva social, la negación de los
profesores de salir del salón, dado que la mayoría trabajaba en otro lugar, y no
les era posible realizar las prácticas por falta de tiempo o de ganas. Por otro
lado, de alguna manera se lograba algo cuando estas eran hechas pues se
vinculaban al alumno a ciertas problemáticas sociales existentes y de alguna
manera plantear alternativas a largo plazo.
Para el Centro de Investigaciones Cerebrales se contrató de nueva cuenta a la
doctora Thalia Armonía que en su gestión, lo funcionalizó. Se efectuaron 11
eventos de capacitación de personal, consistente en conferencias, sesiones de
estudio, asistencia a congresos y estudios de maestría estudios de piloteo,
estudio multidisciplinario de 154 niños con afecciones cerebrales; Se generaron
30 ponencias en diferentes foros.
El licenciado Francisco Hernández Colín expuso resultados Estudio conductual
y encefalográfico en ratas privadas de alimento y sueño, proyecto que se
mostraba en todas las ocasiones y en cada foro o espacio que fuera posible
dentro y fuera de la Facultad.
El licenciado Armando Ignacio Martínez Solís presentó un proyecto
conjuntamente con el ingeniero agrónomo Antonio Arellano Hernández por
parte de la Escuela de Agronomía y el licenciado Enrique Pieck Goechicoa, de
la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, titulado La Política
Estatal de Planeación para el Desarrollo Rural que era una extensión de las
investigaciones que debían desarrollar en Maestría en Sociología. Este trabajo
que fue bandera por muchos años de Martínez Solís en diferentes espacios y
nunca se han conocidos los resultados obtenidos, no se identifica ninguna
59
publicación al respecto, a excepción de un resumen en las publicaciones de
CNEIP; es importante señalar que dicho proyecto hubo recibido financiamiento.
En el área de Psicología Social se comenzó una actividad sin precedentes; la
edición del material escrito intitulado “Conversa”, una serie de artículos con
sesgo sociológico propio de la formación que recibía el licenciado Martínez
Solís en cuya jurisdicción la hizo extensiva. Un listado de algunas de sus
publicaciones: Funcionalismo, Positivismo, Max Weber, Historia de la
Psicología de Edgar Galindo, Apuntes para la Asignatura de Desarrollo
Económico y Social. Los alumnos coordinados por el Profesor Jaime Rodolfo
Gutiérrez Becerril realizaron una práctica de campo de 480 horas sobre un
proyecto denominado “Movimiento Campesino en el Municipio de Ocoyoacac,
Estado de México, “Un enfoque psicosocial”; los resultados de dicha indagación
se quedaron en el interior del aula y del área social, desafortunadamente no
trascendieron a la comunidad, por lo tanto no fueron publicados
Por segunda ocasión las instalaciones de la facultad fueron sede en el mes de
enero de 1984, los días 10, 11, 12, de la décima reunión nacional del CNEIP
donde asistieron 250 congresistas, se presentaron 45 ponencias. El día 9 de
ese mes en curso se organizó también la XXXIV Asamblea del CNEIP.
Cierta permisibilidad hacia lo social efectuada por encantamiento del discurso
sociológico y de la racionalidad habermasiana que impactó en cierta forma a la
administración de Gallego Vargas, ello daba cobertura a diferentes
planteamientos históricos divergentes de los funcional-estructuralistas que se
habían venido esgrimiendo. Fue necesario abrirse a otras concepciones más
amplias que las planteadas por los psicólogos de la localidad, cuestionarse por
los fundamentos de la ciencia de la psicología, sus principios epistemológicos,
su relevancia social e histórica de la propia ciencia de la psicología.
Gallego Vargas en petit comité, y a sugerencia de Martínez Solís invita a un
profesor de posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración
Pública de la UAEM maestro en Pedagogía Carlos Ángel De Hoyos egresado
de la UNAM. y profesor de la maestría de Martínez Solís, Arellano Hernández,
60
Pick Goechicoa, con esto se justificó la apertura del Taller Regional de
Investigación Educativa que bajo el rubro de la racionalidad planificadora
derivada del Plan Nacional de Desarrollo de la UAEM y también se dio una
supuesta ruptura epistemológica del miopismo positivista imperante en la
Facultad de Ciencias de la Conducta, con ello se justificaba y legitimizaba el
cambio de orientación que habría abordar curricularmente en un futuro
cercano.
Se establecieron convenios con instituciones gubernamentales y empresas
para que los estudiantes llevaran a cabo las prácticas profesionales, en otras
palabras, se abrieron espacios; las intenciones de estas fueron el poner al
educando en contacto con situaciones concretas de trabajo y en cierta manera,
evaluar los programas académicos de la Facultad, aunque los resultados no
cumplieron con las expectativas iniciales, dado que los estudiantes, en su
mayoría si bien trabajaba no desempeñaba actividades propias de la profesión
del psicólogo.
La llegada de maestro Carlos Ángel de Hoyos como asesor curricular,
conformó un grupo eventual de profesores que, en torno a una propuesta
frágilmente estructurada, intentó trabajar la dimensión curricular de la Facultad.
En dicho grupo participaron entre otros los licenciados Guadalupe Benavides
Hernández, Pilar Camarena Huerta. Manuel Escobedo Osuna, Armando
Martínez Solís, Teresa Ponce Dávalos, Rosa María Ramírez Martínez, Dulce
María Romero Morales, Aristeo Santos López; los psicólogos José Luís Gama
Vilchis, Héctor López Camacho y Luís Antonio Solache Hernández.
La ubicación conceptual de la propuesta de De Hoyos, filósofo y pedagogo se
identificaba en la bibliografía consultada por los profesores para su análisis y
discusión, ésta presentaba primeramente un cierto enfoque filosófico, desde los
irracionalistas alemanes hasta a Kant, Hegel, Marx, Comte, Durkheim, Weber,
y brindaba especial énfasis a los pensadores de la Escuela de Frankfurt y de
la Teoría Crítica particularmente con los trabajos de Adorno, Haberlas y
Marcase, incluyó una aproximación al trabajo de Gadamer tocando con ello
tangencialmente el enfoque de la hermenéutica en una moda adoptada por
61
algunos de los integrantes de este heterogéneo grupo. Un poco de
psicoanálisis post-estructuralista, de fenomenología, de neopositivismo lógico
de la Escuela de Viena un énfasis especial en Witgenstein, y un enfoque
general sobre la educación, conformaron con estas concepciones los
supuestos teóricos que permitirían justificar una evaluación curricular, cuyo
resultado, en consecuencia, tendría que justificar académica y políticamente un
nuevo plan de estudios.
El trabajo dentro de las instalaciones escolares, sirvió como primer filtro
selectivo, los profesores inmediatamente mencionados constituyeron el grupo
de estudio que los entrenaría a los demás para suplir algunas deficiencias de
los mismos en su formación filosófica para esto, acudían a la casa del
maestro. Carlos Ángel de Hoyos en el Distrito Federal. La capacitación
beneficiaría a los profesores porque adquirirían una preocupación respecto al
conocimiento científico de la disciplina, y les daría elementos teóricos
conceptuales que fundamentarían la evaluación curricular que inmediatamente
urgía en dar respuestas concretas en la estructuración de un plan de estudios
con mayor congruencia que el que se estaba llevando a cabo.
No todos los profesores que participaban asistían a la casa del maestro De
Hoyos en la capital;, esta circunstancia y los obstáculos que de ello se
derivaban, marcaron una primera escisión en el grupo de trabajo, profesoras
como Elizabeth Zanatta Colin, Guillermina Rojas García, Francisco Hernández
Colín. Manuel Morales Euzárraga entre otros no convinieron en ir a la casa de
De Hoyos en México anteponiendo sus intereses y posturas particulares así
como su convicción política.
Como resultado de esta labor, se llegó a la decisión de conformar un comité
donde quedasen incluidos los demás de la planta docente que dedicaban más
tiempo a su trabajo pues impartían sus propias asignaturas y a la vez, fungían
en algún puesto académico-administrativo tales como las jefaturas de las
áreas. Luego se agregaron otros profesores como: Juana María Esteban
Valdés, Miguel Ángel Gutiérrez Hernández, Joaquín Mendoza Núñez, y Lauro
Santiago Velázquez Ovando.
62
En síntesis, en el interior del grupo hubo digresiones y disgregaciones, se
trabajó a dos niveles, uno encomendado al grupo en general de profesores que
en cierta forma sacaba el trabajo poco a poco ilusionados en poder formar
parte del proyecto, otro encargado a un grupo selectivo circunscrito a la
dirección escolar formado por cierta élite, por ejemplo: Guadalupe Benavides
Hernández, Pilar Camarena Huerta, Pilar Gallego Vargas, Armando Martínez
Solís y Rosa María Ramírez Martínez.
Este grupo académico y el maestro De Hoyos Medina, se dieron a la tarea de ir
elaborando una propuesta al margen de la intervención del grueso de los
profesores. Su propuesta controversial, al ser dada a conocer polarizó la
correlación de fuerzas al interior de la Facultad. Sin embargo, la administración
logró abrir un foro general para exhibir los resultados de su trabajo en una
propuesta curricular que daba respuesta al reto planteado en el Plan de
Desarrollo Institucional 1977-1992 que iría auto corrigiendo y asumiría una
postura teórico-conceptual de las ciencias de la Conducta de la Facultad.
Propuesta Curricular: Plan de estudios de las Licenciaturas en Psicología,
Comunicación y Educación.39
En el año de 1984 en la ciudad de Cuernavaca Morelos se elaboró el
documento final como Proyecto Académico de la Facultad de Ciencias de la
Conducta. Se crearon las licenciaturas en Ciencias de la Comunicación,
Ciencias de la Educación y la reestructuración de la Licenciatura en
Psicología. Estuvieron presentes, Guadalupe Benavides Hernández, Pilar
Camarena Mora, Pilar Gallego Vargas, Armando Ignacio Martínez Solís, Rosa
María Ramírez Martínez, Dulce María Romero Morales, Aristeo Santos López,
se determinó que el trabajo sería anunciado en el Informe de Gobierno de la
directora Pilar Gallego Vargas, y que posteriormente se pondría a
consideración y sanción de la Academia General de profesores, alumnos y
trabajadores para su correspondiente aceptación.
39 Anexo 5. Consultar: Plan de estudios de Licenciaturas en Psicología, Comunicación y Educación
63
Esta propuesta curricular daba inicio a las actividades de un tercer período, era
la mitad de la administración y era necesario empezar con concreciones, hubo
que avanzar con proyectos, era ya tiempo de estrategias, de acciones. A
manera de tentativa, el proyecto curricular no solamente era el pretexto para
justificar el trabajo realizado, sino la situación coyuntural para un
expansionismo de la institución, era el momento para consolidar la idea original
de Monroy Ayala de constituir una Facultad de Ciencias de la Conducta; sin
embargo, no hubo consenso, ni acuerdo alguno por consolidar esta propuesta,
imperó la apatía, la revancha, la falta de visión y prospectiva y las actitudes
personales de los profesores que frenaron dicho proyecto.
La toma de decisiones respectiva marcaba una escisión, una coyuntura en
diferentes planos, primeramente excluía el acuerdo producido por la mayoría
de los profesores, condición que sería relevante cuando fue presentado en un
foro ad hoc, pues la participación de la minoría docente no pudo evitar el
rechazo por el que optó la comunidad de la Facultad en el mes de junio de
1985.
La justificación de dicho documento se basaba en la conceptualización
habermasiana de racionalidad y de la acción comunicativa, enfatizaba la
generación del avance tecnológico, producción de bienes y servicios con la
intención e “interés” de una mejora en la calidad de vida. La perfectibilidad de
las instituciones, al caso el de la Universidad. ”Institución per se planteadora
tanto en la búsqueda como en la elección de alternativas con base y dentro de
la coherencia científica y la aplicación académica constituía el universo
propositivo en cuestión “40. La apertura de horizontes en cuanto la
diversificación de espacios de acción, la interdisciplinariedad, la
contextualizacion del desarrollo económico-político-social y el análisis crítico-
social permitiría efectuar el compromiso de dar respuestas especificas a las
demandas de la realidad social en la formación de profesionales preparados
ex-profeso.
40Gallego Vargas Pilar Propuesta
64
La licenciatura en Educación “se construyó a partir de conceptualizar a la
Educación como un proceso de formación del hombre a través de la influencia
externa y por virtud de su voluntad de auto-desarrollo dirigida hacia la
formación de investigadores y planificadores de la educación no formal,
entendida esta como “la formación del hombre a través de procesos no
escolarizados” y teniendo como objetivo específico”41 “Educar al hombre para
el desarrollo armónico de la sociedad”42.
“Se pretende formar profesionistas que con base a la investigación
interdisciplinaria que proponga alternativas de atención a los sectores de la
población que no han sido contemplados en los programas educativos
formales”43. Es decir, atender prioritariamente la educación especial, para la
salud, indigenista, para adultos, para el trabajo, etc.
Esto significó una especie de aplicación de pedagogía social, pedagogía de los
necesitados, especie de pedagogía como medio de regeneración de la
comunidad, una ciencia de la educación fuera de la escuela y la familia, una
ciencia de la socialización.
La licenciatura en Comunicación, “entendida como la posibilidad de interpretar
a la sociedad y sus necesitados a partir de sus signos y símbolos, expresados
en su lenguaje, cultura, costumbres y manifestaciones de organización social y
como instrumento que nos permita llegar a sectores mayoritarios de la
población, con la finalidad de poder transmitir la educación y modificar las
actitudes de la misma, lo cual llevaría consigo la unidad regional y afrontar de
manera óptima aquellas problemáticas que impiden la superación individual y
colectiva de la población” 44.
La licenciatura en psicología “como la disciplina que nos permita explicar al
hombre desde diferentes esquemas teóricos y que nos de la posibilidad de
proponer alternativas para preservar la salud mental del hombre y el análisis e
41ibidem 42ibidem 43ibidem 44ibidem
65
interpretación de la sociedad”45. Se constituye en el elemento nutricio de
investigación para las licenciaturas en educación y comunicación.
En esta justificación se puede observar la imprecisión de las disciplinas
propuestas, carecieron de una designación científica, un deslinde entre lo
popular, técnico, científico, filosófico, la carencia de contenido político y del
recurso ideológico en su discurso, el cual parecía estar más inclinado al
emocionalismo social, psicologicismo, y a la despolitización encubierta. Con un
supuesto quehacer de ayuda pretendía solucionar los avatares de la práctica
profesional en cuanto división técnica y social del trabajo.
La factibilidad del proyecto se enunció en tres puntos que tenían que ver con la
condición contextual.
1. Requerimiento de la sociedad a partir de las necesidades de intervención
particularmente regionales que explicaran comportamientos individuales y
grupales y también problemáticas a resolver desde las diferentes
perspectivas interdisciplinarias de la Psicología, Educación y Comunicación
como Ciencias de la Conducta.
2. La conservación del mismo número de alumnos, condición que facilitaría el
otorgamiento de una información teórica, metodológica y técnica.
3. El costo del proyecto decía ser congruente con respecto a la docencia y al
número de alumnos que ascendía a 1200, tenía que preverse un incremento
en la investigación con el financiamiento del Programa Nacional de
educación Superior (PRONAES). Debía planearse la construcción y
equipamiento de nuevas aulas, cubículos y laboratorios.
Los objetivos de las licenciaturas se establecieron en el segundo periodo, se
derivaron tres sub-proyectos de cada una de las carreras a impartir:
1. Licenciatura en Psicología. Formar profesionistas que a partir de diferentes
explicaciones teóricas del comportamiento humano, interpreten al hombre
en sus diferentes ámbitos y propongan alternativas para la detección y
corrección de alteraciones y desajustes individuales y sociales.
45 Ibidem
66
2. Licenciatura en ciencias de la comunicación: Formar profesionistas capaces
de proponer alternativas en la interpretación y manejo de la comunicación
como proceso social en relación a un marco teórico referencial.
3. Licenciatura en ciencias de la educación: Formar profesionales que a partir
de aspectos teóricos metodológicos y técnicos propongan, implementen y
evalúen planes y programas de investigación y Educación Institucional y no
Institucional
Variadas observaciones pudieran darse a estos planteamientos: el primer
apartado quedó circunscrito a aspectos anómicos y patológicos, que si bien
constituyen una seria problemática a resolver, circunscribe la perspectiva
psicológica. La propuesta genérica de las Ciencias de la Comunicación carece
de fundamento teórico-conceptual, pues no enuncia campos ni niveles de
intervención, elementos mínimos del proceso comunicativo, ni componentes
de las formas de comunicación, constituye sólo un propósito poco estructurado.
La planeación de las Ciencias de la Educación, si referido, no quedó explícita,
sino restringida a la evaluación que tampoco se precisó además aislada,
descontextualizada, ahistórica. Estrictamente funcionalista.
Debido a la preocupación por el producto, es decir por el egresado que se
convertiría en un profesionista, se le encajona en un perfil. Esta
predeterminación esquemática y obsoleta sirvió como punto de arranque y fue
estructurada de la siguiente manera:
Perfil del egresado: “Se entiende por perfil aquel conjunto de acciones
profesionales que será capaz de realizar el egresado en el contexto social,
así mismo la capacidad para enfrentar problemáticas específicas de su
formación como resultado de la dinámica social”46.
Perfil del Licenciado en Psicología. “Será capaz de explicar e interpretar la
conducta del individuo, grupo y sociedad desde las principales posibilidades
teóricas. Será capaz de investigar sobre las problemáticas existentes
relacionadas con el hombre y su entorno, para la planeación de alternativas.
Podrá participar en grupos interdisciplinarios en la implementación de las
46 Gallego Vargas Pilar Op. Cit.
67
alternativas de solución. Evaluará de una manera científica las acciones
implementadas a fin de coadyuvar a la solución de la problemática social”47.
Perfil del Licenciado en Ciencias de la Comunicación. “Explicar en base a
las diferentes teorías de la sociedad el proceso de la comunicación.
Participar en la formación, implementación y evaluación d programas de
comunicación, dirigidos a las diferentes instancias sociales. Participar en
grupos interdisciplinarios de Investigación en torno a los problemas de la
comunicación”48.
Perfil del Licenciado en Ciencias de la Educación. “Participar en proyectos
de investigación educativa interdisciplinario y multinstitucionales. Será capaz
de proponer alternativas en la problemática de la Educación que inciden en
los diferentes sectores de la educación. Será capaz de participar en la
instrumentación de propuestas educativas que inciden en los diferentes
sectores de la educación. Será capaz de evaluar los planes, programas y
reformas educativas en los diferentes ámbitos institucionales y no
formales”49.
Sin profundizar, ni extenderse sobre este intento no logrado, cabe mencionar
que el rechazo por la comunidad escolar se debió a la identificación del grupo
gestor, elitista en la toma de decisiones y además la total exclusión de la
participación estudiantil y a la de un gran sector de profesores quienes se
dieron cuenta que el trabajo presentado era un tanto improvisado, elaborado
sólo por algunas profesores, y que presentaba incongruencias, justificadas en
nombre de la racionalidad que no eran mas que una especie de disfrazamiento
con el que según se intentaba erradicar el irracionalismo presente. Si bien este
trabajo partía de una crítica de la sociedad en sentido práctico, fue incapaz de
producir conceptos verdaderos o considerables al menos. La dirección creyó o
quiso dar a entender que había participación de todos los sectores como si
hubiera sido un ejercicio democrático y quería justificarlo con la formación de
grupos de trabajo, comités o grupos de decisión, sin embargo, la toma de
decisiones fue burocrática y oligárquica.
47 Gallego Vargas Pilar Op. Cit 48 Gallego Vargas Pilar Op. Cit 49Gallego Vargas Pilar Op. Cit
68
El fracaso obtenido en cuanto al consenso es el no haber reconocido la
naturaleza de la Facultad como organización y una carencia de investigación
básica sobre los aspectos organizativos de la vida curricular. La administración
partía de la hipótesis de que la organización escolar se encontraba dispuesta a
una posible adecuación de la Facultad más o menos sobre problemas a
determinados esquemas conceptuales derivados de presupuestos de la
producción y la burocracia, un apriorismo no dio los resultados que se
esperaban, no había bases teóricas, ni experiencia directa, ni siquiera la
participación de observadores externos entrenados y bien informados, no fue
suficiente lo derivado del análisis de libros de sociología y de desarrollo
organizacional, por lo tanto, se perdió la oportunidad una vez más de hacer
crecer la escuela, abrir otros horizontes, perspectivas, dimensiones que
quedaran inscritos en las Ciencias de la Conducta.
Aquí quedó un tercer intento de trabajo curricular, que no se perdió del todo,
puesto que dejó la semilla sembrada, la inquietud por adaptarse
curricularmente y que en subsiguientes administraciones sería tomado como
avatar, como una bandera de trabajo y pretexto de aglutinación de intereses
personales e institucionales. A manera retrospectiva, ahora se puede argüir,
que las metas no se alcanzaron por muchos factores, sería importante
considerar no sólo los aspectos políticos y actitudinales puestos en juego, sino
también ciertas imprecisiones académicas tales como las discrepancias en los
objetivos de las licenciaturas a desarrollar, en los contenidos de los ámbitos de
las licenciaturas a desarrollar. No se precisan las habilidades ni las
competencias morales a desarrollar, fue mínimo lo propuesto para el
aprendizaje de la profesión en el sentido de sus funciones sociales y no
meramente como desarrollo individual, tampoco se contempló lo referente al
entrenamiento, a la continua renovación de las exigencias de los avances
tecnológicos y la innovación continua de las tecnologías relacionadas con la
educación, no se vislumbraron las demandas y exigencias de las necesidades
sociales por las que tendría que atravesar el alumno, ni sus perfiles de ingreso
y egreso. De igual manera hubo ausencia de una capacitación que permitiera el
69
aprendizaje de la participación en la mejora y bienestar de la comunidad, y de
otras nuevas formas de relacionares con otros.
El propósito de mostrar la generalidad de este plan consistió en informar el
encadenamiento del proceso curricular y que permite en cierta manera tener
una perspectiva histórica-académica que proporcionara ciertos indicadores
para efectuar juicio. Una vez rechazada la propuesta se contaba con otra
alternativa con ese afán de consolidar algo, en esa ocasión fue presentado el
proyecto de la Maestría en Educación Superior que significaba una de las dos
vertientes a desarrollar, la otra consistió en la efectuación del programa de
Educación Continua que brindó seminarios de estudios con articulación lógica y
consecuente con la justificación teórica de la maestría puesta en marcha :
Seminario de investigación, impartido por el doctor Carlos Ángel Hoyos Medina.
Seminario de diagnóstico diferencial. Impartido por la doctora Guadalupe Acle
Tomasini. Seminario de la Racionalidad en Marcuse, Weber y Habermas.
Impartido por los profesores del área de psicología social. Seminario de
Sociedad, salud mental y crisis. Impartido por el doctor Francisco Gómez Jara,
Dr. Gerardo Pacheco, y el psicólogo italiano Claudio Martín un muy informado
investigador del sistema nacional manicomional mexicano, además de ser
parte del equipo investigativo de Franco Basaglia y Curso de proceso dinámico
de grupos, impartido por el licenciado Sergio Díaz González.
En otro punto, la incipiente labor de investigación desarrollada en la Facultad
giraba en dos inclinaciones una de corte biologicista llevada a cabo por los
doctores Thalya Harmony y Víctor Alcaraz, cuyos informes de los trabajos
realizados Centro de Daño Cerebral indican que hubo una tarea cotidiana más
de asistencia que de averiguación, otra de corte sociológico defendida por el
licenciado Armando Ignacio Martínez Solís, que pretendía una pluralidad de
corte científico e ideológico y con el sentido de compromiso social según lo
mencionado por la dirección escolar, la vertiente escolar establecía una línea
.de investigación sobre análisis regional, caballito de batalla de Martínez Solís
una vez que concluyó sus estudios de sociología rural. Conviene citar que los
profesores Manuel de Jesús Euzárraga y Arturo Naranjo Briceño profesores de
formación conductista no dejaron de hacer investigación por iniciativa propia, al
70
margen de la oficialidad, su propia orientación se los exigía, a ellos de
aunaban los profesores Benjamín Lovera Estévez, Sergio Pérez Mejía y Héctor
José Raúl López Camacho. Su trabajo se desarrolló en tres etapas. La primera
trataba sobre la formación de instructores en la cual los profesores Manuel de
Jesús Morales Euzárraga y Arturo Naranjo Briceño estuvieron a cargo de la
misma, se trataba de formar a corto plazo profesores en el área de psicología
experimental. Esta necesidad se dio en el ámbito nacional, exigía la formación
de nuevos cuadros docentes en psicología en general y menor proporción en
experimental debiendo contar para esto con los recursos humanos propios de
la institución. Los cursos básicos fueron en diferentes lugares de la república,
tanto lo fueron en después a Jalapa, Veracruz; Monterrey, Nuevo León;
Hermosillo, Sonora; Mazatlán, Sinaloa; Guadalajara, Jalisco. Todos estos
viajes financiado por el CNEIP. La segunda etapa consistió en el desarrollo de
prácticas en dos vertientes: Una de psicofísica, y otra de condicionamiento
operante. A pesar de la creatividad y entusiasmo de los profesores Morales y
Naranjo que se vieron siempre limitados, desde la época de Braham no
hicieron avances considerables puesto que el equipamiento de los laboratorios
era exiguo y no hubo de otra que construir lo que se pudo con los escasos
recursos que se tenían. Se obtuvieron, por medio de exigencias a las instancias
pertinentes, los siguientes implementos: un taquistoscopio, un audiómetro, un
reaction timer, un campimetro, las 10 cajas de Skinner semi-automáticas. El
tercer periodo se refirió al desarrollo de investigación que derivó en las
elaboración de tesis de los alumnos: Miguel Ángel Gutiérrez Hernández, Sergio
Pérez Mejía, Héctor José Raúl López Camacho, Mirna Masón Baena y Juan
Hinojosa También pudo identificar que los profesores David Aarón Miranda
García, y Estela Delgado Maya incorporados en una última etapa como parte
activa de esta formación académica que se inició fueron enviados al área de
psicología de CUIMEC a recibir el entrenamiento debido. Este trabajo
correspondió a un proyecto específico de servicio psicológico fuera de las
aulas, un servicio hacia la sociedad toluqueña. No sólo fue un proyecto sino
una propuesta de trabajo de intervención a la comunidad, dando respuesta a
las autoridades universitarias mediante la solicitud por parte de la directora
Pilar Gallego de integrar los servicios psicológico en un centro de atención
71
médica de la universidad, poniéndose en marcha en el año de 1983 quedando
a cargo los licenciados Estela Delgado Maya y David Aarón Miranda.
Este trabajo continuo fructificó, por un lado en la formación de los alumnos que
se allegaron hacía tiempo a esta línea de investigación y, por otro, en la
producción de varios trabajos leídos en congresos y algunos publicados como
el intitulado “Problemas de investigación en el campo de ambientes educativos”
En: Documentos básicos. Foro interno, UAEM 1987.
Cobró importancia y dimensionalidad el quehacer de la investigación científica,
por lo tanto, se otorgaron subsidios a proyectos que justificaran la inversión de
acuerdo a la relevancia de los mismos, ello permitió establecer un convenio
con la Universidad Libre de Amsterdam, en las que las Facultades de
Agronomía, Ingeniería y Ciencias de la Conducta, conjuntamente trabajaron
proyectos urbanos y semi-urbanos que no se dieron a conocer, no se
presentaron resultados más que una tesis desligada de la de psicología, con la
que obtuvo el grado de licenciatura el profesor Armando Ignacio Martínez Solís,
trabajo que fue presentado continuamente y por un largo periodo en diferentes
foros de investigación tanto regionales como nacionales.
En un convenio académico entre la Universidad Libre de Ámsterdam y la
UAEM, con fecha de noviembre de 1985 a noviembre de 1986 fue enviado el
economista Johans Oudhof Van Barneveld que se inscribe en la Facultad y fue
responsable de la operación de los trabajos que fueron presentado y
finiquitadas en forma y en fecha en el periodo establecido por dicho convenio.
Una vez concluidos el compromiso el investigador holandés retorna su país.
Pasaron tres meses para que estuviera de vuelta en la UAEM para ser
contratado por la misma, el 1° de marzo de 1987 y que hasta la fecha
permanece en esta institución educativa desempeñando funciones de docencia
e investigación. Su primer trabajo ya como investigador, consistió en desarrollar
otra investigación acerca del “desarrollo regional” Encargo registrado en la
coordinación de investigación de la propia Facultad.
72
La dinámica del diagnóstico y evaluación curricular por la que pasaba la
Facultad requirió de una indagación que vinculara las determinaciones
económico, sociales y políticas de la educación superior en la región, y que
fueron consideradas a la hora de la elaboración del diagnóstico externo,
contextual en que se situaba en esos momentos la visión de la práctica
profesional del psicólogo. El licenciado Oudhof desarrollo un trabajo acerca del
“Diagnóstico del Sistema de Educación Superior del Valle de Toluca”. Los
resultados obtenidos de esa pesquisa fueron utilizados desde ese momento
hasta que se cambió el plan de estudios de la licenciatura en psicología.
El trabajo hacia el interior fue obligado, lo curricular agotado, más bien
suspendido, en el sentido de gravitación, y quedó pendiente para la siguiente
administración, no hubo más remedio. Se elaboró y aprobó el Reglamento
Interno de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Se implementó el Sistema
de Educación Continua. La institución obtuvo el reconocimiento de organismos
internacionales y estatales por ser una instancia científica y seria en la
formación de profesionales en el campo de la Psicología. En el rubro
administrativo la Facultad creció paulatinamente tanto en sus recursos
materiales, como en sus instalaciones, principalmente en la biblioteca, y en los
departamentos de Control Escolar, de Procesamiento de Datos, de Audiovisual,
de Impresión y del Bioterio.
La facultad no cubría los requisitos formales para sostenerse como tal, requería
de estudios superiores, al menos de una maestría que la legitimara en ese nivel
académico, A puertas cerradas un petit comité elaboró un programa de
maestría en Educación Superior que si bien esta toma de decisiones no fue del
todo bien recibida por la comunidad académica, logró por consenso en los
consejos académico y de gobierno y bajos los procedimientos reglamentarios
su legitimidad.
Maestría en Educación Superior.
73
Quedaba plasmada en la delimitación de ciertos objetivos que le darían
orientación y sentido a la Docencia, Planeación, Administración de Instituciones
Educativas a Nivel Superior50.
Objetivo general: “Posibilidad de formación de investigadores, coordinadores y
docentes de alto nivel de competencia, contribuye a la generación de un
discurso educativo, coherente con los requerimientos de nivel cualitativo
mencionado en términos de la gran problemática de la época y las necesidades
de nuestro país”51.
La construcción académica del posgrado se construía con base a tres
necesidades a responder:
1. Desarrollo de la investigación en el campo de la educación, marcado como
una prioridad nacional.
2. La urgencia de fortalecer a propia UAEM. en la formación de docentes e
investigadores
3. Los requerimientos de profesionistas capaces de planear la educación y de
participar adecuadamente en la administración de instituciones educativas52.
Por último a mencionar de este período son los eventos académicos
extracurriculares efectuados, de los cuales a continuación se presenta un
listado: Importancia de la investigación para las ciencias del comportamiento y
administrativas, impartido por el doctor Fernando Arias Galicia. Servicios y
prestaciones industriales, impartida por la licenciada Pilar Ponce .Relaciones
laborales, impartida por el licenciado. David Bravo de la empresa Atsugi. El
empleo en el Estado de México, impartida por personal de la Secretaría de
Trabajo de la entidad. También se efectuaron ciclos de conferencias:
Positivismo, impartida por la licenciada. Rosa María Ramírez Martínez.
Importancia del análisis curricular de la Facultad de Ciencias de la Conducta,
impartido por la licenciada Pilar Gallego Vargas. La participación de los
alumnos, impartido por el Psicólogo. Manuel de Jesús Morales Euzárraga. La
50 Anexo 5. Programa de Maestría en Educación Superior 1985. Facultad de Ciencias de la Conducta. UAEM 51 Ibidem. 52 Gallego Vargas Pilar. Op. Cit
74
aplicación de las neurociencias en la psicología clínica, impartida por el doctor
Armando Nava Rivero. Aspectos psicológicos, psicopatológicos y
psicoterapéuticos de los adolescentes, impartidos por la doctora. María Teresa
Guerra que trataron. Estudio clínico. “Depresión”, impartido por el doctor
Leopoldo Ramos. Análisis crítico de la teoría de la personalidad, impartido por
la psicoanalista de corte lacaniano, la doctora. Frida Saal. La importancia del
psicodiagnóstico, impartido por el doctor Rafael Núñez. Se coordinó el primer
foro de investigación.
Ultimo periodo intitulado. “Semblanza de una gestión Administrativa”. Retórica
con exhorto a la reflexión, a la comunicación y a la evaluación en dos sentidos;
el primero orientado hacia una visión totalizadora de construcción histórica y su
constatación operativa por medio de instrumentos administrativos,
ordenamiento de datos, auditoria interna, inventario de recursos humanos,
análisis de funciones, análisis de indicadores educativos (promedio de
eficiencia terminal, índice de titulación, actividades de desempeño del
egresado, conceptualizacion genérica del psicólogo por parte del usuario). El
otro aspecto referido a la estructura curricular de la licenciatura en psicología,
bajo las siguientes ópticas y enunciaciones a continuación expuestas: Análisis
de la conformación del mismo plan de estudios. Coherencia teórica-
metodológica desde diferentes esquemas epistémicos. Formación académica
del personal docente; Recurso adyacente función de los laboratorio. Acopio
informativo de la biblioteca. Estructura de las prácticas profesionales.
Actividades del servicio social. Formación cultural de los estudiantes.
Se organizaron ciclos de conferencias y 70 pláticas independientes entre las
que podemos destacar las referidas:
“Ciclo investigación y educación superior” con la participación de 15
destacados investigadores. Los doctores Eleuterio Samanillo; José María Pérez
Gay. Cesáreo Morales. Carlos Ángel De Hoyos Medina, Refugio González.
Jaime Castrejón Diez. Ana Hisch Adler. Jimena Wolf. Los maestros: Rosa Nidia
Bonfil Burgos, Juan Eduardo Esquivel y Carlos Zarzar Charur y el ingeniero
Jorge Hanel
75
Conflicto, violencia y agresión” Con la participación de los doctores Pablo
González Casanova, Santiago Genovés y Oscar González.
Ciclo “psicología clínica”. Con la participación de la doctora. Frida Saal y el Dr.
Rafael Núñez
Última etapa: En otro aspecto y a manera de conclusión y de pretendida
continuidad derivada de la evaluación de su período administrativo realizado
propuso 16 rubros a consideración:
1. Elevar el nivel académico de los profesores a través de programas a corto,
mediano y largo plazo de formación de docentes, puesto que de ello
depende la gran mayoría de las funciones sustantivas de una institución
educativa.
2. La creación de Estudios de Posgrado; dado que es el mecanismo que
posibilita la formación de docentes-investigadores y la formación
disciplinaria especializada.
3. La reorganización de Actividades educativas complementarias como
Conferencias, simposios, congresos seminarios, talleres que permitieran a
la facultad constituirse en el centro generador de un discurso científico con
relación a la psicología de reconocido nivel académico.
4. La reforma del Plan de Estudios y la Incorporación de los egresados, en
niveles de decisiones en el mercado laboral.
5. Desarrollo de proyectos de investigación, que contuvieron en sí mismos
mecanismos para la formación de investigadores y fueron las instancias
internas que ofrecieran opciones de titulación a los egresados.
6. La creación de nuevas opciones profesionales cuyo objeto de estudio
tuviera relación con el comportamiento humano.
7. La implementación de centro de atención psicológica, que permitieron la
vinculación de la docencia con la práctica profesional.
8. Establecer convenios con Instituciones de los sectores público y privado
para la realización de prácticas profesionales, en los que se garantizará que
se contará con programas de enseñanza y la compensación económica
para el estudiante, de tal manera que la práctica fuera complementaria a la
formación profesional dentro de un marco de justicia y decoro tanto para el
estudiante como para nuestra profesión, evitando así que fueran
76
considerados los estudiantes como una opción de obtención de mano de
obra gratuita para la realización de actividades puramente operativas y
generalmente de carácter secretarial como estaba ocurriendo. En otro
sentido, que la falta de formación se cometieron errores que además de ser
un riesgo social e individual, generaron una imagen negativa de la opinión
pública.
9. La implementación de actividades de difusión que promovieran fuentes de
trabajo
10. Implementar un sistema de bolsa de trabajo.
11. Fomentar la formación cultural del estudiante organizando eventos de
difusión de la cultura como: Conciertos, recitales, ciclo de cine de arte,
concursos de oratoria, declamación, talleres de teatro, danza, oratoria y
guitarra.
12. Principalmente llevar a cabo la elaboración del Reglamento Interno de la
Facultad, que permitiera adecuarnos al marco jurídico de la Universidad y
establecer mecanismo de regulación interna.
13. La organización administrativa, que incluyera la regulación de las relaciones
laborales del personal docente, la adecuación del esquema organizacional
con la estructura de la administración central. La optimización de los
recursos y en conjunto ofrecer un mejor servicio.
14. Fortalecer la biblioteca y laboratorios.
15. Mantener en condiciones adecuadas las instalaciones.
16. Buscar en todas nuestras acciones coadyuvarán a generar en los
estudiantes identidad y respeto con la universidad, con nuestra profesión y
con la facultad, que a su vez les permita actuar con la seguridad que
proporciona el saber que nos formamos en una institución de prestigio, que
si bien reconoce sus limitaciones, se entienden como parte del proceso de
desarrollo.
Cobra especial importancia el proceso de consulta, elaboración y dictamen del
Plan de Desarrollo de esta facultad aprobado en enero de 1986. Esta acción
corresponde al Plan Nacional de Desarrollo, en consecuencia el Plan General
de Desarrollo de la UAEM y por ende el Plan de Desarrollo de la Facultad de
Ciencias de la Conducta. En este período final y de manera global de toda la
77
administración en su cuarto informe ponderó aquellos programas de mayor
relevancia y congruencia general con la política nacional, estatal y con la
UAEM acordando los siguientes puntos: “Complementar el proceso de
modificación curricular de la licenciatura en psicología, a fin de contar con un
plan de estudios adecuado a las necesidades sociales y que contenga las
posibilidades de adecuarse también a un futuro próximo, pero diferente.
Desarrollo de la investigación, asumiendo el esquema propuesto en forma
genérica para la Universidad. El Programa de desarrollo docente y de
investigadores. La creación de programas de posgrado en donde se prevé
apertura de una especialidad, dos maestrías y la consolidación del doctorado.
La creación de Centros de servicio y programas de extensión con doble
finalidad. Por una parte que sean la principal opción de prácticas profesionales,
garantizando así la formación complementaria, ya que la Facultad misma
establecería el programa de enseñanza y la segunda función será la difundir
ampliamente nuestra actividad profesional en la comunidad. En virtud de que
deberán ser autofinanciables, estaríamos en posibilidad también de retribuir
económicamente a los practicantes. La apertura de nuevas opciones
profesionales.53
En su último informe pondera la participación estudiantil derivando de ella
ciertas directrices implícitas en su Plan de desarrollo.54 Aunque de manera
indirecta se propone explicitar la consideración en la formación profesional, en
la inquietud de que los estudiantes una vez egresados puedan efectuar la
aplicación de sus capacidades y habilidades a problematizaciones de
ocupación de sentido social, el planteamiento es corto, inmediato, queda más
bien cifrado a requerimientos de la producción y la burocracia. El aspecto
cultural parece sólo ser referenciado a manera de relleno y no precisamente
como un quehacer que conjunta reúna, consenso el trabajo educativo, más
bien parece ser prometer el proporcionar instrumentaciones administrativas, en
el orden del control que de educación social al que parece hacer alusión.
Sociabilidad que al caso corresponde educabilidad, primigenia actividad para
de ella derivar otras tareas educativas, o sea el cuestionarse a partir de este
53Gallego Vargas Pilar Op. Cit 54Gallego Vargas Pilar Cuarto Informe de Gobierno. Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM.
78
principio de educabilidad ¿en qué medida esto parte de lo social enunciado,
cómo dimensionar como punto de partida, la sociabilidad enunciada como
unión, asociación fácil, alianza, participación, seguimiento, acompañamiento?
Un cuestionamiento que deslindaría entre lo ideal y lo real socialmente
hablando. Un plan de desarrollo un tanto ajeno a lo cotidiano y necesariamente
impuesto en juego a la hegemonía del edificio central y su correspondiente
legitimación y legalidad hacia las escuelas y facultades y a la comunidad
universitaria en general. Una justificación y retórica de la exclusividad y
legitimidad del ejercicio del poder, en su contextualidad de exclusividad y
autorización, normativamente justificada.
Un período administrativo que no logró la unificación de sectores, ni siquiera la
delimitación hacia donde ir, solamente un esbozo de continuar la búsqueda y la
adecuación necesaria para la adaptación más no para el cambio. Al mismo
tiempo propiciar la continuidad de la administración con la continuidad de
Benavides Hernández a la dirección. Administración que pretendió en formar
un mecanismo totalmente impersonal, que no logró dirimir esta directriz puesto
que no pudo pasar por alto las ideologías y personalidad de algunos profesores
un tanto divergentes en los principios y con las que se vio comprometida en la
toma de decisiones formando así un grupo de administración superior. El papel
jugado por la dirección fue ambivalente, mostraba un carisma liberal, abierto,
democrático, sin embargo su sistema administrativo no lo fue. En lo político, fue
incongruente en cuanto a las funciones relativas a la repartición de funciones
que manejaba como intentos de integración y adhesión justificables como
procedimientos legales y racionales, también como un proceso de adopción de
políticas centrada en el trabajo de equipo, y que en realidad se mostró en
contradicción en el control de la organización y la responsabilidad en los
intereses comunitarios, entendidos estos como un espacio de orden y de
integración.
El estilo administrativo enfatizó el establecer procedimientos afinados de tal
manera que pusieran obstáculos a las demandas de la base. Pretendió crear
un sistema de organización de control que estuviera fuera de problemáticas,
así como imprevisibles, acciones que nunca logró alcanzar. Así lo alcanzado
79
con este estilo dentro de la escuela fue una consideración cosificada,
deshumanizada, al querer entender la escuela como sistema, como un
conjunto de trabajos en grupos, en comisiones, en una estructura de deberes y
responsabilidades. El propio grupo formado de administración superior, se
separó de las bases mirando hacia intereses personales y jerarquizados y
haciendo sentir la exclusión en la toma de decisiones a los demás profesores
que no se encontraban inscritos en este privilegiado espacio.
La participación estudiantil fue desplazada, sostenida, contenida, latente;
condición que posteriormente sería determinante cuando habría que decidir por
la continuidad de este línea de trabajo en las próximas elecciones para la
dirección. Si hablar de expectativas, involucración, participación y
responsabilidad por parte de la población estudiantil, se puede decir que
participó, pero no en la toma de decisiones que les fue reiteradamente
impuesta, sin embargo tuvo la fortaleza de rechazar lo que creyó conveniente a
sus intereses académicos, así lo consideraron.
La división entre los profesores fue notoria, tres grupos en general
conformaban el ámbito docente. Los de la dirección, los contrarios a la
dirección y finalmente los ajenos, que sólo cumplían con la impartición de sus
cátedras. De los trabajadores, sector aparte, marginal, adoptó las imposiciones
que le fueron asignadas. El papel de la dirección implicó desde la formalidad
una autocracia admitida, reflejando con ello, su responsabilidad en cierto modo
reflejó la expresión de la autoridad dirigida a la que se ha hecho mención.
Lic. GUADALUPE BENAVIDES HERNÁNDEZ Cuarta directora de la Facultad de Ciencias de la
Conducta
Una vez concluida esta gestión administrativa, se intentó proseguir por el
mismo sendero, la continuación estaría a cargo de la Lic. Guadalupe Benavides
Hernández, Una continuidad no tan irrestricta, si bien partía de una misma
concepción administrativa, presentaba ciertas definiciones propias. Indicó en su
propuesta de plan de trabajo a desarrollar para el periodo administrativo
correspondiente, algunas inquietudes, un esbozo que iba más allá de las
80
modificaciones que se pudieran hacer al plan de estudios. En su propuesta
señalaba, la necesidad inmediata de crear una estructura académico-
administrativa que tuviera por objeto la integración del psicólogo y su ejercicio
profesional aplicado a la comunidad, justificado en una triple vinculación de la
Facultad con el entorno comunitario con base a la investigación, docencia y
extensión, factores sustantivos y fundamentales para la intervención práctica y
concreta de y desde la Facultad.
Esta propuesta marca el precedente de lo que dos administraciones después
sería constituido posteriormente como el CISPI55. No se pudo contemplar , ni
comprobar cambio sustancial alguno, y todo quedó a nivel propositivo, ello
permitió identificar de alguna manera una continuidad del trabajo con el grupo
de profesores de orientación administrativa, citando que en su formación
académica como psicóloga industrial con estudios de maestría en
administración de empresas, Intentó proseguir por el mismo sendero, ello
marcaba un sesgo y en sí una definición, un compromiso, esta inclinación le
creaba ciertos obstáculos en la aceptación de la base de profesores y
estudiantes que le eran escépticos y ello como resultado de la administración
precedente.
La propuesta para su gestión administrativa que a continuación se presenta,
deja entrever una cierta diferenciación propia de Benavides Hernández con la
de Gallego Vargas56.
Su formación: Licenciatura en Psicología. UNAM. Maestría en administración
UAEM. Especialidad: Recursos Humanos.
Experiencia fuera de la Universidad: Instructora de capacitación industrial en
las áreas de: relaciones humanas; motivación y liderazgo; comunicación;
formación de instructores; administración.
Experiencia en administración Universitaria: Coordinadora de la Academia de
Psicología en la Facultad de Humanidades de la UAEM. Logra la
independencia de la Academia de Psicología y la construcción de las 55 Centro de Investigación y Servicios Psicológicos Integrales. Fac. de Ciencias de la Conducta UAEM 56 Benavides Hernández Guadalupe. Propuesta de Trabajo para la Dirección Escolar de la Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM. 1986-1990, Toluca de Lerdo, México. 1986.
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instalaciones de la Facultad de Ciencias de la Conducta. En su primera fase del
periodo de administrativo de Gallego Vargas funge como secretaría académica
de la Facultad. Coordina el primer postgrado efectuado en la Facultad.
Experiencia Docente: Profesora universitaria desde 1969. En la Facultad de
Ciencias de la Conducta desde 1974. Profesora en los niveles de preparatoria,
licenciatura y maestría. Proyecto de trabajo académico administrativo:
A continuación se presenta el proyecto de trabajo a desarrollar, subrayando los
aspectos más generales:
Docencia: Plan General de Desarrollo UAEM.1986-1990. Adecuación de los
planes de estudio vía la investigación. Abrir nuevas opciones profesionales.
Mejorar los niveles de enseñanza.
Propuestas del plan de trabajo: Revisar el plan de estudios de psicología.
Estudios de factibilidad de otras carreras comunicación, educación. Titulación
de profesores. Que los profesores realicen estudios de posgrado. Vincular la
teoría con la práctica.
Sugerencias estudiantiles viables realizadas en la encuesta.
Sugerencias de los estudiantes para la consulta del proceso de revisión del
plan de estudios, hasta el 16 de mayo. Comparar con otras Facultades.
Participación de grupos creativos Análisis de las causas de reprobación
Investigación con los egresados. Reuniones de profesores, estudiantes y
egresados. Integración de toas las corrientes. Análisis de cada programa
Investigación: Políticas UAEM. 1986-1990. Creación de centros de
investigación interdisciplinarios.
Propuestas del plan de trabajo: Establecer los mecanismos para vincular la
docencia, investigación y extensión. Incorporar a los profesores de la facultad a
las líneas de investigación y éstas a los centros de Investigación. Apoyar los
proyectos aprobados por los consejos académicos y de gobierno. Promover
nuevos proyectos de interés para profesores y estudiantes. Incorporar tesistas
a los proyectos de investigación.
Sugerencias Estudiantiles Viables Realizadas en la Encuesta: Alcoholismo.
Drogadicción. Delincuencia. Educación Especial Terapia Familiar. Selección de
Personal. Otros.
Difusión cultural.
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Objetivo: Promover el desarrollo integral del futuro profesionista.
Acciones: Organización de ciclos de conferencias para difundir nuestra
profesión. Organizar conferencias en las áreas de interés de profesores y
estudiantes. Fortalecer el boletín. Crear talleres artísticos y culturales.
Sugerencias Estudiantiles Viables. Talleres de: Danza. Clásica. Teatro,
guitarra, pintura, canto. Programas de radio y televisión que abordaron el tema
del “Quehacer del psicólogo”
Extensión universitaria.
Objetivo: Creación de centros de servicios incorporando profesores y
estudiantes (antecedente del CISPI).
Acciones: Crear los servicios en las áreas de interés de: profesores y
estudiantes. Fortalecer educación especial. Crear terapia familiar. Fortalecer la
bolsa de trabajo. Servicio social.
Sugerencias Estudiantiles Viables Realizadas en la Encuesta: Ofrecer servicios
en: Orientación Vocacional. Psicoterapia.
Posgrado.
Plan General de Desarrollo 1986–1990: Especialidades: Formación
disciplinaria. Maestrías: Formación docente. Doctorado: Formación de
investigadores.
Propuestas del plan de trabajo: Fortalecer el posgrado en educación superior.
Crear otras opciones de especialidades y maestría con base al interés de
profesores y egresados y factibilidades Desprender la investigación del
posgrado.
Sugerencias Estudiantiles Viables Realizadas en la Encuesta.
Especialidades en: Psicología industrial. Administración. Psicometría.
Comunicación. Educación. Relaciones laborales. Maestría en Psicología
clínica. Psicoanálisis
Administración.
Propuestas del Plan de trabajo: Establecer un canal permanente de
comunicación: Administración a Maestros, a Estudiantes, a Trabajadores y
viceversa. Velocidad en los trámites. Mejoramiento permanente.
Sugerencias estudiantiles viables: Capacitación de Personal. Revisión
periódica del Kárdex. Mayor responsabilidad
Laboratorio.
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Propuestas del Plan De Trabajo: Realizar un análisis con respecto a las
prácticas realizadas. Vincular la teoría con la práctica en los Laboratorios.
Sugerencias Estudiantiles Viables Realizadas en la Encuesta: Material
suficiente para prácticas. Relación teoría con la práctica.
Biblioteca:
Servicios: Propuesta del plan de trabajo. Capacitación del personal. Incremento
del acervo. Préstamos domiciliarios.
Sugerencias Estudiantiles. (Hasta el 16 de mayo): Establecimiento del horario
continuo. Mayor organización Más libros.
Del grupo original de la administración anterior se presentaron ciertas
escisiones desde el grupo de Martínez Solís y Ramírez Martínez, Lauro
Santiago Velázquez Ovando, y otras posturas ampliaron la participación de
inconformarse ante la propuesta de Benavides Hernández. Así se forma un
grupo que aglutina cierto sector inconforme y anteriormente segregado, quien
postula como candidato al licenciado Francisco Javier Hernández Colín
apoyado por el entonces maestro Adolfo López Suárez, los licenciados Luís
Alfonso Guadarrama Rico, Manuel Escobedo Osuna, Manuel Morales
Euzárraga, Estela Delgado Maya, los psicólogos Saúl Urcid Velarde y Alfredo
Díaz y Serna. En la contienda se presenta otro grupo dirigido por la licenciada.
Guillermina Martha Rojas García, que conjuntaba otro sector de profesores en
la que se puede subrayar su amiga y condiscípula la licenciada Elizabeth
Zanatta Colín, el licenciado Lauro Santiago Velázquez Ovando, el psicólogo.
Sergio Pérez Mejía. Otra fracción aspirante para la dirección escolar fue la re-
postulación del licenciado Ignacio Morales Hernández, apoyado por el consejo
del ex director Antonio García Infante, con este grupo se incluían los
profesores: la licenciada. Florinda Irene Pérez García. Los psicólogos Pedro
Labastida Hernández y Luís Antonio Solache Hernández. El ingeniero José
Salazar Mejía. El doctor Héctor Lara Tapia y los médicos cirujanos Manuel
García Gasca y Pedro Rojas. Los resultados fueron favorables para la
licenciada. Guadalupe Benavides Hernández quien toma protesta como
directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta ante el Consejo
Universitario.
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No es considerada su propuesta académica, por el contrario se hace caso
omiso al respecto y desencadena una reacción de rechazo, se descalifica su
propuesta por la mayoría estudiantil manipulada quien exige su renuncia una
vez elegida como directora de la Facultad y nombrada por el H. Consejo
Universitario. No se presenta trabajo similar entre aquellos que pretenden
deslegitimar su plan de trabajo y solamente conforman grupos antagónicos en
espera de arribar al poder vía movilización de estudiantes principalmente. Se
puede derivar que en ese entonces, la descalificación y desconocimiento de
una nombramiento de director era posible con una de las fracciones <<al caso
estudiantes>> aunque hubiere mayoría en los sectores. Su nombramiento fue
rechazado y dividido, obtuvo ventaja en el sector de lo profesores y con los
trabajadores. Algunos de los profesores previamente se había contratado los
cuales se sentían comprometidos en extender su voto como una muestra de
participación académica se sostuvieron hasta que la entonces nombrada
directora de la Facultad, declinaba su nombramiento. La Facultad fue tomada
en sus instalaciones y se llevó un paro de 9 días, y desde ese espacio tomado
se exigió su renuncia, solicitud que se torno exigencia, coacción. Hubo intento
de confrontación dialógica, hasta intimidación según lo testimonia la candidata
electa. Presenta su renuncia Sin embargo el nombramiento de tiempo
completo categoría “F” lo sostenía. Pediría un permiso y año sabático para
ausentarse de sus actividades académicas, solamente con la tarea de llevar a
cabo una investigación que fue presentada a su regreso a las actividades.57
En ese entonces no había propiamente una exigencia institucional que indicara
realizar durante el período sabático.
Lic. ARMANDO IGNACIO MARTÍNEZ SOLÍS
Quinto director de la Facultad de Ciencias de la
Conducta
Una vez concluida la huelga, un contingente de profesores, alumnos y
trabajadores de la Facultad se llevó a cabo una entrevista con el Rector
57 Benavides Hernández Guadalupe. Reporte acerca del quehacer profesional del psicólogo en el campo laboral en el Valle de Toluca.
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licenciado Jorge Guadarrama López. Resultado de la misma, se nombra al
licenciado Armando Martínez Solís para encargarle del despacho de la
dirección, por cinco meses, tiempo suficiente que permitiría nombrar un nuevo
director para la Facultad. Explícito lo dialogado, el compromiso inmediato, es
tranquilizar el ambiente de la Facultad, comprometerse a estabilizar las
diferencias intergrupales, y hegemonizar los intereses académicos y marcar el
sendero propuesto en el Plan General de Desarrollo de la UAEM58
A pesar de cierta inconformidad se acepta comunitariamente la designación del
Lic. Martínez con ello se abrió la esperanza para algunos profesores que veían
en lo inmediato una nueva oportunidad de contender por la dirección escolar. El
14 de noviembre fecha en que renuncia de dicho cargo para postularse a la
Dirección para el período 1986-1990, en sustitución del Despacho de la
Dirección que dejaba vacante, fue la licenciada Rosa María Ramírez Martínez
quien se hace cargo durante el Inter. que implicaba el nombramiento de un
nuevo director.
En la reyerta para la administración de un nuevo periodo directivo se postularon
como candidatos los licenciados: Armando Ignacio Martínez Solís egresado del
área de psicología social y Francisco Hernández Colín egresado del área de
psicología clínica. De nueva cuenta el profesor Ignacio Morales Hernández
egresado del área de psicología educativa quien no cejaba de intentar de
alcanzar la dirección escolar. El primero de los contendientes obtiene la
mayoría de votos por los tres sectores y es nombrado por H. Consejo
Universitario, director de la Facultad de Ciencias de la Conducta para el
período 1986-1990.
El propósito de la administración central fue claro explícito en las pláticas
efectuadas con el C. rector licenciado Guadarrama López quien expresó que
esta etapa administrativa tendría que ser académica y política, una política de
concertación necesaria e inmediata que permitiera incidir y unificar el trabajo de
las diferentes posiciones del profesorado, que su vez consolidara bases más
58 Guadarrama López Alfonso. Plan General de Desarrollo de la UAEM.1985
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armónicas para el trabajo académico y no en el desgaste de fricciones de
posiciones antagónicas.
El grupo de Hernández Colín intentó negociar la cartera de puestos
académicos y administrativos. Los licenciados Manuel de Jesús Escobedo
Osuna, Luís Alfonso Guadarrama Rico y Estela Delgado Maya, además de un
contingente de profesores, alumnos y trabajadores de la Facultad a quienes les
urgía colocarse y acomodarse en la administración. Su táctica como grupo fue
exigente e impositiva hacia el nuevo director. Generó el rechazo por parte de
Martínez Solís, en respuesta a esta presión se derivó la exclusión y
marginación de los profesores que lo solicitaron, Las relaciones del nuevo
director con el Secretario de Rectoría se consolidaban y ello le permitía a
Martínez Solís controlar este ex-abrupto, solamente permanecieron dentro de
lo académico Hernández Colín y Escobedo Osuna debido a su nombramiento
de tiempo completo, los demás fueron desplazados a otros espacios
universitarios y algunos de ellos fuera de la Universidad. No sería la única
ocasión que se presentase un enfrentamiento durante esta administración, es
importante el comentar de manera breve que a pesar de las concertaciones
entre diversas posturas a la mitad del período administrativo hubo un
organizado intento de huelga por parte de alumnos y de profesores contrarios
a las imposiciones de la dirección, por supuesto nos referimos al mismo grupo
que no dejó de sostener una posición antagónica durante todo el periodo
administrativo del maestrante Martínez Solís
Desde su primer informe el licenciado Martínez Solís se identifica en su
discurso, una retórica de racionalidad tecnológica y supuestamente crítica,
pretende sin demostrar la hegemonización de la institución a partir de
presupuestos filosóficos, políticos y administrativos derivados de los aspectos
sustantivos adjetivos y regulativos de los planteamientos explicitados por la
propia Universidad. Nombra su equipo de trabajo: Por indicaciones de la
rectoría se conviene que el licenciado Ignacio Morales Hernández ocupe la
secretaria académica de la Facultad durante este periodo administrativo. La
estrecha amistad con el director en turno el psicólogo José Luís Gama Vilchis
fungió como secretario administrativo, cargo que no abandonaría durante doce
87
años consecutivos, con tres directores distintos, hasta el momento en que
convertía a ser candidato a la dirección de la Facultad. Héctor José Raúl López
Camacho se responsabilizo en la coordinación de difusión y extensión. Así en
continuación, distintos profesores asumieron cargos académicos necesarios en
ese periodo administrativo. De esta manera los licenciados Rosa María
Ramírez Martínez fue nombrada coordinadora de investigación, Eduardo
Valdez Azcárate coordinador de posgrado; Joaquín Mendoza Núñez, jefe del
área metodológica; Lauro Santiago Velázquez Ovando, jefe del área de
psicología industrial. Las otras jefaturas académicas fueron asumidas por los
psicólogos: Manuel de Jesús Morales Euzárraga, jefe del área de psicología
básica; Alejandro Chávez Hernández, jefe del área de psicología clínica; Luís
Antonio Solache Hernández, jefe del área de psicología educativa; Alfredo Díaz
y Serna, jefe del área de psicología social; Sergio Pérez Mejía, jefe de
laboratorios; Pedro Troche Hernández, jefe de biblioteca; psicólogo. Alfredo
Moreno, jefe de prácticas profesionales; las licenciadas Guillermina Martha
Rojas García como jefa de departamento de titulación y Teresa de Hoyos jefe
del departamento de planeación.
Se da el apoyo a tres profesores para la realización de sus estudios de
posgrado, a otros seis profesores para terminar su maestría en educación
superior; apoyo a otros dos profesores para llevar a cabo los estudios de
especialidad en orientación educativa, otro mas para la segunda promoción en
la maestría en educación superior y un último para realizar los estudios de
maestría en sistemas computacionales.
Uno de las primeras propuestas en esta administración y sancionados en los
Honorables Consejos Académico y de Gobierno, fueron las siguientes: Llevar a
efecto los criterios de admisión de los alumnos de nuevo ingreso. Revisión al
procedimiento administrativo académico para la titulación aprobándose una
nueva guía para la presentación de proyectos de tesis. Análisis del
programa de la especialidad orientación en educación, inicialmente propuesto
por el ex director. Antonio García Infante.
88
De manera impostergable es nombrado por H. Consejo Universitario, director
de la Facultad de Ciencias de la Conducta para el período 1986-1990. Tanto
Martínez Solís como Ramírez Martínez habían participado tenazmente en la
propuesta curricular anterior. Se inicia el trabajo respectivo bajo la inicial
orientación del análisis curricular y congruencia del plan de estudios. El
preámbulo del mismo estuvo referido al cuestionamiento sobre el mismo. Con
esto de daba comienzo nuevamente a la indagación curricular que con el
tiempo se sistematizaría en una político-académica para la reformulación de
dicho plan. Su propósito inmediato era dar respuesta a exigencia de la
superación del modelo educativo que se había llevado a cabo, subrayaba la
práctica profesional como el elemento central, desde ahí era en su propuesta,
un ir más allá de los determinantes y estáticos perfiles profesionales que
circunscribían al propio quehacer académico y profesional que a su vez habían
imperado por largo tiempo.
Otros puntos a subrayar en su administración, fue la de considerar a la
conjunción de intereses académicos de los profesores, así también considerar
los proyectos de vida de los docentes bajo el entendido que generarían un
compromiso institucional e incidirían en la generación de una libre empresa. La
suya, dando margen a la consulta abierta y de la inclusión en la participación
de los sectores administrativos y estudiantil, pero en realidad, no fue más que
discurso y recurso retórico.
Con respecto a la composición del profesorado se encontraba conformada
con 16 profesores de carrera y 28 de asignatura, señalando en este periodo la
pertinencia de una regularización laboral del docente para concursar en
exámenes por oposición para su definitividad laboral. En el Informe de
Gobierno del año de 1987 nos indica con respecto al profesorado que la
totalidad de los mismos es de 59. Treinta y siete titulados con licenciatura lo
que representa el 63%; 11 contaban con maestría y uno con estudios de
doctorado, otros los conformaban los pasantes, mismos que ocuparían en su
administración cargos académicos.
89
La estabilidad en la población estudiantil.1986-1987 con 253 alumnos y una
reinscripción de 37 en suma 290 alumnos inscritos en el primer semestre, de
estos alumnos inscritos 248 concluyeron el ciclo, es decir el 85.5%. La
totalidad de la población fue de 774 divididos en 23 grupos. Su distribución por
sexo fue de 77% femenino y 16.9% masculino. El 13% fueron alumnos
irregulares. Por esta fechas se había reducido la matrícula de manera
significativa cerca de 400 alumnos menos, corresponde a las políticas
nacionales de la reducción del crecimiento matricular en las instituciones de
educación superior a nivel nacional.
En este ciclo escolar el posgrado contaba con 24 alumnos en la maestría en
educación superior y 20 alumnos en el especialidad de orientación en
educación, aquí acudían dos profesoras de la Facultad. Los profesores de la
Facultad inscritos en la maestría de educación superior fueron los licenciados y
licenciadas: Rosa María Ramírez Martínez; Teresa Ponce Dávalos; Lauro
Santiago Velázquez Ovando; Bertha Rosalía Rocha Reza: Aristeo Santos
López; Francisco Hernández Colín; Luís Alfonso Guadarrama Rico; en la
especialidad en orientación en educación lo fueron las licenciadas María del
Carmen Farfán García y Juana María de la Luz Esteban Valdés entonces
quien sustituye a la licenciada Teresa de Hoyos y asume la jefatura del
departamento de planeación de la Facultad
En la segunda parte de su periodo administrativo realizó algunos cambios en
los puestos académicos. Los licenciados: Lauro Santiago Velázquez Ovando
pasó ocupar la coordinación de difusión cultural y extensión; Héctor José Raúl
López Camacho ocupó la jefatura del área básica.; el área metodológica fue
ocupada por el Miguel Ángel Gutiérrez Hernández; quien sustituye a Joaquín
Mendoza Núñez que se va a realizar estudios de maestría en el Instituto
Politécnico Nacional;. A la salida de Velázquez Ovando la licenciada María del
Carmen Farfán García ocupara la jefatura del área de psicología industrial; el
licenciado Jorge Arturo Gómez Vélez se encargaría de la Jefatura del Área de
psicología social sustituyendo al psicólogo Alfredo Díaz y Serna quien pasó a la
jefatura del departamento de comunicación.
90
Gestionó y puso a concurso de oposición de tiempos completos a la
comunidad, pero solamente algunos de los profesores insertados en la
administración de escuela pudieron concursar. Profesores que lograron su
tiempo completo fueron los siguientes: licenciados. Rosa María Ramírez
Martínez, Lauro Santiago Velázquez Ovando; ambos categorizados
escalafonariamente por sugerencia del director con el nombramiento de tiempo
completo “D”.los licenciados Héctor López Camacho, Miguel Ángel Gutiérrez
Hernández, Sergio Pérez Mejía, María del Carmen Farfán García lograron ser
categorizados escalafonariamente con el nombramiento de Tiempo Completo
“C”. La licenciada. Bertha Rosalía Rocha Reza, jefa del departamento de
psicometría, logró ser categorizada escalafonariamente con el nombramiento
de Tiempo Completo “B” , Quedando inexplicablemente fuera de concurso los
licenciados Ignacio Morales Hernández secretario académico de la Facultad y
el Juan Eduardo Valdés Azcárate quien estaba a cargo de la coordinación de
estudios de posgrado de la Facultad. Una decisión y exclusión política inusitada
que desacredita la probidad del director hacia sus delegados. Inicia actividades
para llevar a efecto la especialidad de Orientación en Educación 1987-1988.
Especialidad en la cual se pudo contar con los servicios docentes del doctor
Jesús Figueroa Nazún, investigador de proyección nacional y con renombre
internacional por su amplia producción científica.
Al término de la gestión administrativa de Martínez Solís se pudo observar que
el propósito inicial de conjugación entre las diferentes posturas académicas de
los profesores no se alcanzó, por lo contrario, el profesorado se dividió aún
más, quedando la planta docente muy separada marcando la escisión que
hasta la fecha se observa, con respecto a los estudiantes se mostraron
inconformes con lo logrado, y apartados del propósito en el cual habían
confiado al inicio de la gestión por la cual se habían movilizado, solamente
observaban las acciones realizadas por el director preocupado mayormente por
su trayectoria personal y su futuro administrativo
Entre lo relevante a rescatar en su gestión fue lo propuesto en el iniciar
operativamente las primeras actividades para analizar, modificar y/o cambiar el
plan de estudios vigente: Hay que mencionar que de alguna manera la
91
experiencia anterior de la propuesta curricular de Gallego Vargas daba pie para
su consecución, aunque lo que realmente intentaba como se verá al final de
gestión administrativa, no era una evaluación y modificación curricular sino una
especie de componenda, reforma, adecuación del plan de estudios.
Del 19 de enero al 11 de febrero de 1988 el director convoca a efectuar lo que
entonces se le denominó “Taller para la Elaboración del Proyecto de
Evaluación Curricular” en cual se dieron lectura y entregaron documentos
escritos por el profesorado de la Facultad para su confrontación y discusión.
Se puede decir que es el inicio de un nuevo intento de reformar el entonces
actual plan de estudios, un trabajo que pretendiera elaborarse de manera y
colectiva, aunque lo que se intentó efectuar fue una reestructuración
curricular del plan de estudios de la licenciatura en psicología de la Facultad de
Ciencias de la Conducta. Se abrió el espacio de discusión y participación entre
el personal docente de la Facultad en el cual hubo una nutrida concurrencia.
A manera de síntesis y por su relevancia considerando que de alguna manera
fue producto de una reflexión crítica y propositiva por parte del profesorado. El
comentar los trabajos presentados, que a su vez marcaban dos posturas
académicas diferentes, que al final de nueva cuenta resultó irreconciliable. Una
de estas postura se avocó al “análisis interno del currículum” y la otra
orientación al “análisis externo del currículum, trabajo que fue necesario para la
reiniciación tanto del diagnóstico como evaluación curricular a desarrollar.
Se presentaron varios trabajos y abrieron el debate sobre el cómo abordar el
tema del diagnóstico y evaluación curricular de la licenciatura en psicología de
la Facultad de Ciencias de la Conducta. A continuación se presentan.
Notaciones del análisis de las ponencias expuestas en el foro abierto de
docentes de la Facultad.
Reflexión sobre un modelo teórico – metodológico de evaluación curricular.
1988.
92
Lic. Juan Eduardo Valdez Azcárate 59
Su trabajo parte del binomio de Ciencia-Humanismo y su correspondiente
correlación. Binomio identificado en el trabajo del psicólogo como respuesta a
las demandas y a las necesidades sociales a las cuales tiene que enfrentarse
el egresado en psicología. Su enfoque dinámico de la sociedad es citado sin
narrativa histórica. Su referencia, aduce, que no ha habido investigaciones
precedentes, es su punto de partida. Exhorta a la reflexión, al cuestionamiento
continuo sobre algunos puntos básicos en la elaboración de un proyecto de
evaluación curricular.
¿Cuál es la justificación de llevar a cabo una tarea de tal naturaleza? ¿Cuál
es la consideración teórico-metodológica que orientará tal evaluación? Su
respuesta al respecto es también vertida en dos aspectos generales, no
contradictorios entre sí pero con la exigencia de ser aclarados, definidos. Uno
nos lleva a un planteamiento de orden axiológico donde se tiene que identificar
la intencionalidad puesta en juego de los actores que pudieran intervenir, la
otra a un procedimiento sistemático en tanto análisis e interpretación de los
datos que se obtuvieran. Sintetizando que el propósito de la evaluación es
determinante para la toma de decisiones.
Los objetivos que planteó se referían a: Promover la reflexión y la acción crítica
entre los integrantes del taller. Generar el proceso de comunicación con
relación a tópicos y temas académicos entre los asistentes. Aportar algunas
sugerencias para la evaluación del currículo vigente.
Retomó lo propuesto por Ángel Díaz Barriga60 en su definición del concepto de
currículo, desde una óptica alternativa, ponderando el diseño curricular por
objetivos de transformación, más que la concepción tyleriana de diagnóstico de
necesidades del educando 61.
59 Docente. adscrito al Área Metodológica y Coordinador de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Conducta. UAEM Ponencia. Mimeo. 1988 60 Díaz Barriga Ángel Los objetivos de aprendizaje como objetos de transformación. Ed. Trillas. México 1988 61 Ralph Tyler. Op. Cit
93
Con respecto al Plan de Estudios solicita considerarlo como: “Un documento
que organiza y norma la ubicación, secuencia, distribución y dosificación de
los contenidos educativos de un programa educativo.” “Presentó una
estructura que articula unidades de contenido (áreas, módulos o materias),
señalando un peso académico (carga horaria y número de créditos), e
indicando su forma de administración (rígida o flexible).
Desde su óptica y método estructuralista, lleva a la conceptualización de
totalidad que pone en juego cuanto cita los criterios teóricos metodológicos
necesarios para la práctica de la investigación educativa, que habría que
seguir, refiriendo para ello cinco de estos criterios: a) Una visión totalizadora. b)
Una concepción crítica. c) Un enfoque histórico. d) Un criterio de implicación. e)
Una visión transformadora. Sin embargo, en su justificación arguye que su
basamento metodológico es desde el materialismo dialéctico y de
reconstrucción histórica de las contradicciones.
Propone el siguiente cuadro teórico conceptual: Evaluación Diacrónica Análisis
Histórico Social Disciplinario; Curricular — Análisis Histórico-Político
Problemática Social; Análisis Histórico-Social-Político. Estructura ocupacional
del comportamiento sincrético: Formación actual de la práctica
profesional. Plan de Estudios: Propósitos, condiciones institucionales y
características institucionales Currículum Vitae; Currículum oculto
Organización curricular; Actividades de Enseñanza- Aprendizaje; Evaluación
del Proceso de Enseñanza–aprendizaje; Aspectos académicos; Bases
administrativos legales; Personal académico; Estudiantes.
Concluye con un listado de cuestionamientos que consideramos importante su
trascripción, dado que, la respuesta a estos, permitiría esclarecer de alguna
manera las dificultades encontradas en el desarrollo y resolución del trabajo
curricular: ¿Cuáles son las características del desarrollo histórico de la
profesión en el, País, en la entidades y otras? ¿Cuáles son las características
formales tanto explícitas como implícitas en el modelo de la práctica
profesional en que se forma el alumno? ¿Cuáles son algunos de los problemas
que requieren de investigación, servicio profesional en que se forma al alumno?
94
¿Cuáles son algunas de los problemas que requieren de investigación, servicio
profesional etc. por parte de la sociedad con respecto al psicólogo? ¿Cuál es
el perfil profesional del psicólogo? ¿Es congruente el contenido del currículo
con la formación profesional requerida? ¿Están orientadas las actividades de
los profesores hacia el logro de los propósitos planteados? ¿Qué teorías,
metodologías, técnicas, instrumentos se plantean en la evaluación del
aprendizaje y de la enseñanza? ¿Qué percusión tiene el Proyecto de la
Universidad en la Facultad? ¿Qué características académicas presentan los
profesores investigadores de la facultad? ¿Es congruente el perfil del personal
académico con las necesidades del mismo tipo? ¿Cuáles son las
características actitudinales de los estudiantes que ingresan a la Facultad?
Estas interrogantes pueden ser llevadas al plano de preguntas de investigación
o por lo menos de una indagación sistemática. Cuestionamientos de
fundamento que requieren respuestas concretas en el orden de toma de
decisiones y solución de problemas, y no sólo son particulares a la
investigación institucional, sino que constituyen una problemática nacional de
nuestra disciplina, si revisamos el trabajo de Urbina Soria,62 podemos darnos
cuenta que estos planteamientos conforman su contenido.
Algunas reflexiones en torno a la evaluación curricular 1988.
Lic. Luís Alfonso Guadarrama Rico63
Estado del arte acerca del currículum es presentado. Sus referencias
bibliográficas cobraron significación en una inicial manera de orientar la
consulta bibliográfica. Consideró que el requerimiento institucional de
participación del taller era improcedente, ya que la complejidad y la extensión
mínima para proponer una fundamentación teórico-conceptual y metodológica
de la evaluación curricular, donde además se contemple el procedimiento, la
instrumentación, los criterios, los indicadores es mínimamente en tiempo, a
mediano plazo. Su propuesta con base de dos conceptos teóricos a definir. El
discurso en su segunda parte, a manera de comentarios y referencias para el
62 Javier Urbina Soria. El Psicólogo. Ed- UNAM. México 1989 63 Profesor de Asignatura Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM. Ponencia. Mimeo.
95
desarrollo del trabajo curricular, por último una tercera sección consistente en
un resumen de opiniones planteadas en el taller.
Evaluación y Análisis: Dos conceptos claves para el trabajo curricular: Subrayó
la intencionalidad de la evaluación desde un enfoque administrativo de la
educación, eficacia, eficiencia, efectividad, y una constatación empírica de la
evaluación. Rechazó posiciones oolíticas y prefiere el reduccionismo de la
tecnología educativa:
Subrayó tres factores del análisis curricular. “El propósito del análisis curricular
es revelar las características del diseño que le dio vida al currículo en
operación, las concepciones epistemológicas y los esquemas teóricos e
ideológicos bajo los que opera el currículo”.
Indicó que los modelos para guiar el análisis curricular han estado enfocados
esencialmente a tratar de obtener información acerca del enfoque y
metodología que siguen los profesores para impartir sus cursos. «La
orientación del análisis está más hacia su práctica, es decir, hacia la práctica
de los profesores, directivos, coordinadores, investigadores, alumnos y
administradores. En menos palabras, el análisis se preocupa por la dimensión
real y oculta del currículum.
Su proposición fue clara, trató de definir el trabajo en términos operacionales,
¿se evalúa, se analiza, ambas? Propuso que el análisis preceda a la
evaluación o si se procede de manera diferente recomienda una interrelación
para el diseño y ejecución del estudio curricular.
Sus comentarios hacen referencia a nueve trabajos de tesis de egresados de
la licenciatura en psicología de esta Facultad, que han tratado sobre aspectos
curriculares; cuatro de éstos versan sobre el seguimiento de egresados; otros
cuatro sobre diagnóstico de la enseñanza de la psicología en el país, y un otro,
relacionado con la determinación de criterios de selección de aspirantes.
96
Propone revisar algunos autores que han trabajado esta temática, tanto en el
país como en el extranjero; citó los trabajos de Alicia Alba, evaluación
desarrollada bajo la corriente de la auto evaluación institucional de Michel
Siguier, los aportes teóricos de Ausubel y la teoría de la autogestión de
Lapassade, Fontán y Mandel. El análisis de Olga Pasini y Marcel a Tovar
Pasini, O. (1985). Conceptualización sobre el análisis curricular. Márquez,
Maricela et. al. Márquez, M. (1983). Fernández, H. (1978). Robles, H, (1983).
Furlan, A. (1983). Navarro E. (1973) puede considerarse como guía para el
análisis y evaluación curricular. Follari Roberto, Beruzezo Jesús Follari, R. y
Beruzezo. J. (1984). Machado. E. (1984). Paro, G. y Obregón R. (1984).Volz,
P. (1983).Catán, G. (1983). Mac Constantini, M. (1984).
La insistencia de la lectura de estas citas tenía el propósito de que aquellos que
intervinieran en este proceso, tuviera un mínimo de terminología y
conceptualización de la problemática a tratar, su conclusión era una
advertencia sobre el tratamiento cuidadoso, de los términos y conceptos para
efectuar la tarea de análisis y evaluación curricular. La necesidad de conformar
un grupo reducido de participantes encargados del proyecto a realizar. Esta
propuesta implicaba la inserción de algunos profesores que estaban un tanto al
margen y era una coyuntura política que abría posibilidades de formar un grupo
político con una justificación académica.
Una propuesta 1988.
Lic. Adolfo López Suárez.64
Desde su consideración de superar una deficiencia que ha prevalecido durante
la existencia de la Facultad, invita a la comunidad a concursar en elaboración
de un proyecto integral con objetivos definidos y sustentados en una
metodología cuantitativa que permita alcanzar la consecución de estos.
En su propuesta el objetivo central expuesto tendría que está conformado por
tres apartados:
64 Profesor de Asignatura Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM. Ponencia, Mimeo 1988.
97
1. Evaluar íntegramente la actual situación curricular de la licenciatura en
psicología de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
2. Diseñar un nuevo currículo.
3. Integrar al nuevo currículo un sistema de desarrollo curricular.
Adujo que esos mismos objetivos se transforman en tres fases del proyecto: A.
Evaluación Curricular. B. Diseño Curricular. C. Sistema de Desarrollo
Curricular.
Puntualizando en el carácter de las etapas y las actividades que ellas
implican.
Fase I. Evaluación Curricular. Partir de la experiencia acumulada de más de
diez años, a su vez puede ser abordada en tres etapas.
1. Análisis Teórico Conceptual de la disciplina psicológica. Que permita
construir un Marco Teórico-Conceptual que contemple los siguientes
aspectos: Una categorización del Desarrollo Histórico de la Psicología. Una
conceptualización moderna de esta disciplina científica. Una caracterización
histórica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la U.A.E.M.
Modelo formalista, funcionalista con la pretensión de conceptualizar la
intencionalidad del proyecto, sin haber sido abiertamente explicitada y que de
una vez por todas dio línea para conformar un grupo elitista, un “claustro
académico” como él le nombró. Sería este grupo por él formado quien se
encargase de llevar a efecto y sanear a su consideración el ambiente y
eliminar los vicios institucionales que se habían venido jugando. No dice cómo
efectuarlo, solamente puntualiza las fallas cometidas en lo curricular efectuado
en la historia de la Facultad. Dejó explicitado sin tapujos, que en tanto su
propuesta como en su réplica, el intento de legitimar una postura política y una
postura académica comprometida y puesta a trabajar, como requisito inicial de
toda enmienda.
2. Diagnóstico de Necesidades Sociales. Este punto tendría que partir del
estudio de investigaciones realizadas en el país, así como de políticas y
lineamientos de la propia experiencia del personal académico de la
98
Facultad. Su fundamentación del cual derivó su enfoque teórico y
aplicación de técnicas estuvo basado en la taxonomía de Bradshaw donde
se subrayó una caracterización de las necesidades sociales. Tales
necesidades son enunciadas, pero no definidas en este documento,
anteriormente en su trabajo. “Conclusiones del primer taller de análisis
curricular en la Facultad de Ciencias de la Conducta, nos indicaba que
“para detectar las necesidades se recomienda el siguiente orden
prioridad.”.
a. Necesidades Normativas: Deberían identificarse especialistas altamente
calificados en la disciplina que plantearon, a su juicio, el estado deseado
que debería tener el currículo de la Facultad en espectros científicos y
técnicos.
b. Necesidades Comparativas: Deberían estudiarse las características
curriculares de escuelas de psicología que puedan considerarse modelo a
nivel nacional e internacional.
c. Necesidades Manifiestas: En documentos o registros adecuados deberían
determinarse las necesidades que la práctica profesional de la psicología
pudiera colaborar a satisfacer.
d. Necesidades Sentidas: Mediante estudios de campo deberían investigarse
los requerimientos que tuvieran acerca de la psicología los beneficiarios de
sus servicios.
Indicaba que en un estudio comparativo entre esta definición y las condiciones
curriculares en que se encuentra la Facultad, daría como resultado la base
conceptual del proyecto, y en consecuencia la efectuación del procedimiento a
seguir.
3. Diagnóstico del Plan de Estudios Actual: Propuso la evaluación parcial del
Plan de Estudios, aquellas partes que tampoco precisa, que se encuentran
definidas, considerando seis elementos para llevar a cabo la investigación-
e: Definición de las áreas curriculares de la carrera. Definición de las
asignaturas por área curricular. Detección de huecos en los contenidos
curriculares. Detección de contenidos duplicados. Seriación vertical.
Objetivos por asignatura.
99
Sin mencionarlo, fue un diagnóstico lo que propuso y que bajo esta
panorámica nos permitiría, identificar las deficiencias del plan de estudios
vigente, así como, las estrategias para llevarlas a cabo una nueva propuesta.
FASE II: Diseño Curricular. En una segunda fase presenta el diseño de los
elementos del nuevo currículo. Cinco elementos básicos conforman el modelo
a la manera de Arnaz.65
A.- Objetivos curriculares. En los niveles: Objetivos de Carrera. Objetivos de
Áreas Curriculares. Objetivos de Materias. Objetivos de Asignatura. Objetivos
de Unidad. Objetivos de Tema.
B.- Antecedentes. Incluye: Un bosquejo histórico de la Facultad de Ciencias de
la Conducta UAEM. Necesidades sociales y académicas que se pretendan
satisfacer. Características deseables del alumno que ingresar. Perfil del
egresado. Modelo curricular.
C.- Tira de materias;
D.- Áreas curriculares y asignaturas. Incluyen: Criterios Generales de
Evaluación y Ajuste del Aprendizaje. Sistema de Evaluación y Ajuste Constante
del Currículo.
E.- Sistema de Administración Curricular. Sin explicitar.
FASE III. Sistema de Desarrollo Curricular.
Implantación de un sistema de evaluación-retroalimentación-ajuste del currículo
desarrollado y la participación y concertación de toda población de la Facultad.
Solamente es mencionado sin esbozar alguna forma de llevarlo a cabo.
Análisis 1988.
Lic. Lauro Santiago Velázquez Ovando66
Desde un planteamiento sistémico, echando mano de indicadores
administrativos que señala Benno Sanders67 Su propuesta curricular
65 Arnaz José. Planeación curricular Ed. Trillas, México 1983 66 Profesor de Asignatura Fac. de Ciencias de la Conducta UAEM. Profesor de Asignatura Ponencia. Mimeo 67 Sanders Benno Administración de la Educación en América Latina Sin editorial. Sin fecha.
100
presentada en su ponencia, la consideraba un intento acerca de una
propuesta de estructuración y una fundamentación teórico-conceptual que
apoyase a una metodología para la evaluación curricular de la Facultad de
Ciencias de la Conducta de la UAEM metodología que incluiría a los
procedimiento de instrumentación, a ciertos criterios e indicadores y
documentos que permitieran realizar esta indagación.
Referencia su fundamentación a los lineamientos oficiales de la: SEP 68,
ANUIES 69, CONPES 70, COEPES 71, PNES 72, donde aborda la propuesta
presidencial de racionalizar el crecimiento de la educación superior y de las
conclusiones y condiciones ahí derivada, tales como la evaluación de las
condiciones, desarrollo y estado actual del país en este rubro. Un modelo de
planeación convertido en un instrumento que coadyuve al logro del progreso
del país en todos los aspectos que sean necesarios, la tarea de planeación que
hace mención es en tres aspectos:
1. La Superación Académica. 2. Mayor eficiencia en el uso de recursos. 3. La
vinculación de la actividad educativa con los programas orientados a la
solución de problemas nacionales.
La metodología: Articula su propuesta desde un modelo sistémico. Subraya la
importancia de partir de un diagnóstico, entendiendo a éste, como una etapa
de la planeación que permitiría la toma de decisiones y la solución de
problemas y necesidades factibles de encontrar solución tales como la “razón
y la base de las restantes etapas del proceso de planeación y etapas del
proceso de diagnóstico”. Agregaba que “es la etapa inicial de un proceso crítico
consistente en recolectar, clasificar, analizar y evaluar los datos producto de los
criterios, las variables e indicadores que caracterizan a los currícula
institucionales, tomando en cuenta sus antecedentes, proyección y actualidad”.
Subrayó la utilidad para determinar las relaciones causales o funcionales entre:
insumos-proceso-producto, dentro del contexto educativo.
68 Secretaría de Educación Pública 69 Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior 70 Consejo Nacional para la Planeación de la Educación Superior. 71 Comité para la Planeación y Evaluación de la Educación Superior 72 Programa Nacional de la Educación Superior
101
Estado actual metas. Apoyado en la Guía de COMPES en los objetivos del
diagnóstico educativo:
Analizar el funcionamiento de una institución como subsistema de la compleja
realidad social.
Usar un resultado a la luz de valores generales que hayan sido asignados a la
educación de las necesidades presentes y futuras del entorno social donde
opera la institución, así como de los recursos y medios que emplea en su
proceso educativo.
Cuantificar y descubrir las características de las deficiencias, así como la
realización que ayudan entre sí para determinar los resultados actuales.
Fases Lineales:
Definición de criterios pautas que siguen para establecer un juicio o atributo, un
valor.
Descripción de elementos educativos o sociales de la realidad a través de
variables e indicadores; las variables deberán constituir aspectos, modalidades
o fenómenos susceptibles de modificar, algunas variables adquieren mayor
significado al relacionarse se convierten en índices o indicadores
generalizables a diferentes niveles de análisis e incluso estas relaciones
pueden conducir a la emisión de juicios valorativos implícitos en el mismo
indicador.
Pronóstico. Evita que el diagnóstico se convierta en una fotografía estática de
la situación prevaleciente, variables como demanda educativa, recursos
financieros, personal académico, instalaciones, etc., esto es, proyectar para el
futuro de acuerdo a su tendencia histórica y que hacen, en caso de las
diferencias, también se proyecten al futuro, para realizar esta fase se
recomienda contar con información de por lo menos cinco años de
anterioridad».
Emisión de juicios de valor con respecto del estado que guardan los
componentes del currículo de la institución.
Identificación de problemas que permiten la determinación de programas,
políticas, objetivos y metas.
Modelo sistémico:
102
Dividió en tres etapas la educación institucional, equiparándolos con tres
momentos del diagnóstico y/o evaluación:
1. Evaluación interna de los insumos.
2. Del proceso evaluación externa de los resultados.
3. Retroalimentación. Evaluar por separado cada una de las etapas.
Criterios retomados de Benno Sanders en su teoría sobre la Administración de
la Educación en América Latina y aplicados a su propuesta curricular73:
-Eficiencia. “Cualidad de producir lo máximo en el mínimo de recursos, es
superior a los tres factores en un criterio de tipo económico y es considerado
dentro de una dimensión extrínseca e instrumental”
-Eficacia. “Capacidad o potencialidad para alcanzar determinados resultados,
se refiere a la terminología pedagógica que involucra aspectos del logro de
objetivos y en consecuencia de metas es considerado dentro de las
dimensiones intrínsecas e instrumental y se subordina al primer criterio”
-Efectividad. “Refleja la capacidad de respuestas de atendimiento a las
exigencias de la comunidad externa expresadas políticamente. En otras
palabras, es el criterio de desempeño que mide la capacidad de producir la
solución o respuesta deseada por los participantes de la comunidad. Es
asociado también con la responsabilidad social, se encuentra situado dentro
de las dimensiones extrínseca y sustantiva”.
-Relevancia. “Asociadas al perfeccionamiento de la cualidad valor, es un
criterio antropológico y cultural y está considerado dentro de las dimensiones
intrínseca y sustantiva”.
Las variables: Derivadas de los criterios en combinación o asociación con la
función o elemento curricular que se está evaluando. Concluye con un formato
para la evaluación retomado de Banathy.
Premisas para la evaluación curricular de la licenciatura en psicología de la
Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM Toluca, México
Lic. Joaquín Mendoza Núñez74
73 Sanders Benno. Op. Cit 74 Profesor de Tiempo Completo. Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM. Ponencia. Mimeo 1988.
103
El triple cuestionamiento inicial de su discurso referido al esclarecimiento de
las deficiencias de la práctica profesional en distintos ambientes laborales, las
preguntas planteadas versan ¿en qué consiste esa deficiencia, cómo corregir
esa falla?
Como primer punto a desarrollar propuso precisar el término “deficiencia”, si
el conocimiento del evento es parcial, aislado, sólo son conjeturas, intentar con
ello por lo menos la descripción de este evento. Para su precisión se requiere
de estudios, observaciones, análisis, discusiones, etc. Para conocer entonces
la práctica profesional del psicólogo se requiere el conocimiento de en qué
consiste, dónde, su frecuencia, intensidad, áreas laborales, tendencias,
contradicciones, operación.
El segundo punto lo definió como “la racionalidad de la explicación,” en el cual
circunscribe identificar los determinantes funcionales que producen esta
deficiencia, además de connotar aspectos éticos puestos en juego en la
formación de profesionales de la psicología. Diferencia la racionalidad como
una búsqueda que permita globalmente identificar factores causales,
diferenciado y ponderando dos abordamientos: Uno, el elaborar una definición
de currícula holística y otro la elaboración de un plan de estudios.
Para aproximarse a esta construcción señaló algunos factores al respecto: El
estilo organizacional de la dependencia tendrá que tomar en cuenta por lo
menos algunos de los aspectos, a continuación señalados: Los recursos
humanos. La práctica docente. La motivación intrínseca y extrínseca del
estudiante. El plan de estudios, etc. Su aplicación y la consecuencia de la
misma no sólo habría que cambiar o modificar el Plan de Estudios, sino que
debería corresponder a efectuarse una evaluación, conjunta y comprometida
aparte de intereses y posiciones particulares
Como tercer punto se refirió la «Corrección de la Deficiencia». Partiendo de la
conjunción de los sectores que componen la comunidad y que es sólo así y con
104
base a una evaluación del Plan de Estudios nos llevará a proceder
adecuadamente.
¿Evaluación curricular o investigación educativa?
Lic. Rosa María Ramírez Martínez75
Planteamiento deductivo, con el propósito de circunscribirlo a determinantes
históricos, socioeconómicos, discrepando que su abordamiento sea puramente
técnico, ya que de ser así, estaría limitado, sesgado, implicaría entonces
diversos niveles de análisis en el trabajo conceptual de evaluación curricular.
Define al currículo como “Plan que norma, conduce explícitamente a todas
aquellas políticas, experiencias materiales, métodos de enseñanza y otros
medios empleados, para alcanzar los fines de la educación que se desarrollan
en una institución educativa particular, ello implica necesariamente su
planeación, operación, control y evaluación”76. Señala que la ciencia como la
tecnología son instrumentos políticos, que por lo tanto, la racionalización del
conocimiento planteado en el diseño curricular corresponde a una respuesta
del ejercicio del poder, que a su vez, es una teoría social el binomio educación-
sociedad, y una concepción social del profesional, al caso, el psicólogo.
Plantea para la reflexión algunas condicionantes necesarias para abordar
curricularmente esta problemática: Análisis del contexto social, espacio,
características materiales y su evolución histórica, permiten explicar la
situación social y la educación superior. Elaborar una conceptualización
dialéctica, no estática de la realidad que permita una construcción teórica,
metodológica para comprender, explicar la problemática el objeto de estudio
del proceso evaluativo, los niveles de realización de la acción y la explicación
teórica que permita el conocimiento de la misma. Conceptualizar y categorizar
generalmente los fundamentos teóricos a tratar y utilizar posteriormente en el
trabajo empírico, con el fin de recolectar información cuantitativa y cualitativa, 75 Profesor de asignatura. Coordinadora de Investigación. Facultad de Ciencias de la Conducta UAEM. Ponencia. Mimeo 76 Ramírez. R. Op. Cit. 1988
105
posteriormente regresar a la abstracción para su reconstrucción, interpretación,
comprensión y explicación del objeto de estudio, con único criterio de verdad a
la realidad misma. Además propone una guía metodológica que contiene un eje
cronológico periodizado conforme a criterios socioeconómicos para llevar a
cabo el estudio regional del Valle de Toluca, manejando tres grandes
apartados:
1, Estructura socioeconómica: Se retomaron algunas variables fundamentales:
1.1. Definición de la Región de Estudio. 1.2. Desarrollo Histórico de Estudio.
1.3. Sectores Económicos. 1.3.1. Agropecuario. 1.3.2. Industrial. 1.3.3.
Servicios. 1.4. Papel del Estado. 1.5 Demografía. 1.6 Indicadores Sociales,
1.4. Papel del Estado.
1.5 Demografía. 1.6 Indicadores Sociales.
2. Estructura Educativa: 2.1. Educación Superior. 2.2. Proceso Ideológico. 2.3.
Modelos Educativos.
3. Estructura de Servicio: 3.1. División de Trabajo. 3.2. Práctica Profesional.
3.3.
Mercado de Trabajo. 3.4. Campo Profesional. 3.5. Organización Gremial
4. Procedimiento: 4.1. Instrumentación. 4.2. Análisis bibliográfico Para el
análisis del problema y fundamentar el marco teórico-metodológico. 4.3.
Utilización de la información disponible, ya sea en documentos oficiales,
tesis o documentos existentes en la Institución o elaborados por las
organizaciones gremiales. 4.4. Recolección y elaboración de datos
estadísticos, utilizando diferentes fuentes de información; estatal, privada, o
institucional. 4.5. Recolección de información mediante a visitas a
dependencias, instituciones y otros. 4.6. Trabajo empírico del campo
profesional actual identificando las diferentes prácticas profesionales que
desempeñen funciones distintas dentro del ciclo económico; las cuales se
descompondrán en sus componentes: objeto, procesos técnicos y espacio
social de cada práctica, mediante entrevistas, encuestas, cuestionarios, etc.
Este análisis general sintetizó las propuestas generales vertidas en el taller,
cabe mencionar que no a todos los participantes se les permitió participar
106
abiertamente con ponencia y réplica respectiva, solamente conformaron el
auditorio quienes presentaron dichas propuestas.
Se mencionan estos trabajos en la administración del licenciado Martínez Solís
dado que, inician ciertas actividades operativas en el trabajo de diseñar un
nuevo plan de estudios. De hecho se diferencian de trabajos anteriores al
respecto, como el de la licenciada Gallego Vargas antes mencionado.
Posteriormente retomaremos las conclusiones de dicho trabajo conjunto que
deja de alguna manera organizada material de investigación e indagación
curricular que permitirá posteriormente en la próxima administración concluir
con una propuesta de un nuevo plan de estudios.
Diagnóstico y Evaluación Curricular.
El trabajo curricular se dividió en dos vertientes una encargada del análisis
interno y otra del análisis externo. El énfasis de la dirección estaba sobre la
segunda opción, una preferencia abierta y sin disimulo fue llevada a cabo,
todas las facilidades de la institución estuvieron puestas en ella. La
responsabilidad cayó en manos de la entonces coordinadora de investigación
licenciada Rosa María Ramírez Martínez y del secretario administrativo
psicólogo. José Luís Gama Vilchis, de manera menos directa con el trabajo del
licenciado Juan Eduardo Valdez Azcárate coordinador del posgrado que de
alguna manera siempre presentó diferencias conceptuales y personales tanto
con Ramírez Martínez como con Martínez Solís.
Conjuntamente el economista Hans Oudholf con la licenciada. Ramírez
Martínez y un grupo de alumnos egresados del área de psicología social:
Jorge Arturo Gómez Vélez, Pedro Troche Hernández e Irene Pérez Azcue.
Además de otras alumnas recién egresadas de otras áreas, -clínica, educativa
y social- conjuntamente con otras alumnas recién egresadas del área de
psicología clínica, , Elvia Isabel Cárdenas Ruiz, Adriana Heras Camarena,
Amparo Morales Juvera, Nina Bernal. Conformaron el grupo de trabajo el cual
constituyó en su momento el primer grupo formal en la Facultad para la
formación de futuros investigadores denominado “Programa Semillero”
egresados quienes debieron continuar con este propósito institucional, sin
107
embargo todos han salido de la Universidad y en estos momentos solamente el
licenciado Pedro Troche Hernández como personal docente y a cargo de la
jefatura de psicología social. Un trabajo inconcluso, que no se supo sostener,
ni siquiera en la formación de docentes preparados que siempre se han
requerido en la Facultad, por tanto su pérdida es aún significativa por las
bondades que en su momento ofrecía y que aún son necesarias, al no
continuar se perdieron las posibilidades prospectivas que este programa
ofrecía. Por otro lado en la licenciatura, el entonces jefe del área de psicología
social, psicólogo Alfredo Díaz y Serna se incorporaba a esta perspectiva de
trabajo curricular que ponía un énfasis especial sobre el subrayar la
conveniencia de una investigación curricular externa, del contexto social,
económico y político de la región, en contextualizar el trabajo curricular más
allá de lo que pasaba dentro de los muros del plantel.
La investigación propuesta estuvo diseñada bajo los siguientes rubros:
1. Condiciones Regionales del Valle de Toluca: Aspectos demográficos.
Aspectos socioeconómicos. Aspectos educativos.
2. Estructura de Servicio. Definición de la OTI77: Datos regionales, instancias
regionales de colocación. Bosquejo histórico de la Facultad de Ciencias de la
Conducta.
3. Práctica Profesional del Psicólogo: Informe de trabajo de campo.
Comentarios.
Al fin y al cabo y como resultado de serias contraposiciones entre aquellos que
se adherían a una u otra propuesta, se llevaron a cabo dos enfoques para el
trabajo curricular. Hubo dos vertientes, que parecían conjugarse, pero en la
realidad eran antagónicas, principalmente de manera actitudinal. Son llevadas
a efecto en una indagación denominada “Análisis Curricular Interno y Externo
de la Facultad de Ciencias de la Conducta” derivado éste de un plan más
general, “Evaluación curricular”. Se hará mención de los resultados obtenidos
en ambos instrumentos.
77 Organización Internacional del Trabajo
108
La otra vertiente, investigación denominada interna se efectúa llegando a los
siguientes resultados. Los datos que se presentan son un resumen de lo
trabajos desarrollados por los profesores Alejandro Chávez García, Alfredo
Díaz y Serna, Joaquín Mendoza Núñez, Manuel Morales Euzárraga, Luís
Antonio Solache Hernández, Lauro Santiago Velázquez Ovando, quienes
siendo jefes de las áreas académicas de la licenciatura en psicología, se
dieron a la tarea de la evaluación interna en coordinación con el licenciado
Ignacio Morales Hernández, secretario académico de la Facultad. Diseñaron,
aplicaron y calificaron una encuesta a una muestra de egresados de la
Facultad y a empleadores de los mismos, en lugar y en las condiciones
laborales que desempeñaban los propios egresados. En esta encuesta también
colaboraron como auxiliares estudiantes de la licenciatura que se encontraban
realizando su Servicio Social. 78
Estos trabajos forman parte de la llamada “Evaluación de repertorio del
egresado de la licenciatura en psicología” dentro del plan general antes
mencionado referido a la evaluación curricular que se había llevado a cabo
dentro de la Facultad. Ésta tuvo el propósito de elevar la calidad académica y la
formación profesional a sus egresados y que éstos a su vez pudieran competir
en el mercado laboral.
A continuación el resumen de los resultados obtenidos en la indagación
correspondiente de qué hace, dónde, cómo, con quién, el egresado de la
Licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
A.- Evaluación del Repertorio del Egresado de la Facultad de Ciencias de la
Conducta. U.A.E.M.
Por los licenciados Joaquín Mendoza Núñez: Jefe del Área Metodológica;
Lauro Santiago Velázquez Ovando Jefe del Área de Psicología Industrial y los
psicólogos Manuel Morales Euzárraga. Jefe del Área Básica; Alejandro Chávez
Hernández, Jefe del Área de Psicología Clínica; Antonio Solache Hernández;
78 Evaluación de Repertorio del Egresado Instrumento para evaluación curricular externa. Diseñado por los jefes de las áreas académicas de la Facultad de Ciencias de la Conducta. U.A.E.M 1987
109
Jefe del Área de Psicología Educativa; Alfredo Díaz y Serna Jefe del Área de
Psicología Social.
El resultado de la indagación sobre el análisis interno proporciona datos
básicos y que fueron originalmente recabados permitieron elaborar un
diagnóstico que quedaba corto y la información obtenida rebasaba en mucho
las expectativas que se tenían por alcanzar y va más allá lo que aquí se
presenta como resumen. Para hacer esto se tuvo que recategorizar en muchos
casos los datos para ponerlos en un formato común, esto implicó cerrar
categorías y con ello perder detalles que pudieron ser útiles en otras fases del
trabajo sobre el currículum de Psicología. Por ello se recomendó tomar en
cuenta los datos y tabulaciones originales para precisar algunas de las
deficiencias de los egresados en el actual currículum. De cualquier manera,
pensamos que este resumen da una buena idea de problemas y aspectos que
habrá que tomar en cuenta para el currículo de la carrera de psicología.
Egresados encuestados: Los egresados encuestados fueron en total 214
pertenecientes a las doce generaciones que hasta agosto de 1989 habían
egresado de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Cada jefe de área de
especialización muestreó y encuestó a egresados de su propia área,
distribuyéndose por generación.
Encuestados por generación y área
Egresados trabajan en el área en la que estudiaron: El 63.425% realizan
actividades acordes con el área para la que estudiaron. Los egresados del área
educativa se ubican más dentro de su área que los de las demás áreas. 83.335
y los que más se desplazan hacia otros campos son los egresados del área
social 50%
Puestos en que laboran los psicólogos encuestados: En general la mayor
frecuencia se da en la categoría de psicólogo, seguida por la de profesor y
coordinador o director; sin embargo, visto por áreas la categoría de profesor es
más frecuente para el área educativa, la de jefe de oficina en el área social y
110
jefe de capacitación es el puesto más frecuentemente ocupado por los
encuestados del área industrial.
Antigüedad en el puesto. La antigüedad que tenían los egresados en el puesto
que ocupaban en el momento de ser entrevistados se muestra en la tabla 4, en
forma de frecuencias y en intervalos que en su mayoría son de un año. Al pie
de esta tabla se presentan también los promedios de antigüedad (en años
decimales) para los egresados de cada área. Dadas las generaciones y el
muestreo difícilmente se puede sacar alguna conclusión válida de esta
información}
Sueldo que perciben los egresados: En cuanto al sueldo que perciben los
psicólogos entrevistados parece haber diferencias importantes que ya se
observan desde las frecuencias y se ven claramente en los promedios de
sueldo de los egresados de cada área, los psicólogos más mal pagados son los
egresados del área educativa, y los mejor pagados son los egresados del área
industrial.
Jefe inmediato del egresado: En un porcentaje más alto los psicólogos
entrevistados tienen como superior jerárquico a un jefe de departamento
(41.35%) seguidos por los que tienen como superior a un director (26.44%) y
subdirector (16.35%). Esta misma relación egresado-jefe se da con algunas
variantes para las cuatro áreas de egreso.
Profesionista con los que el egresado más se relaciona: En general el
egresado se relaciona más en su trabajo con médicos, profesores, otros
psicólogos, trabajadores sociales y administradores de empresa Aún cuando
por áreas se dan las siguientes variables: Clínico: médico, profesor, trabajador,
social. Educativo: profesor, médico, psicólogo. Industrial: administrador de
empresas, contador, ingeniero industrial. Social: psicólogo, médico, trabajador
social. Las relaciones con otras profesiones son el psicólogo industrial
sensiblemente diferentes en comparación con los de las otras áreas.
111
Características que tuvieron en su formación los egresados. Como carencia
principal que manifiestan los egresados de todas las áreas esta falta de
práctica. Los egresados generalmente se refieren en este punto a una falta de
relación entre los conocimientos teóricos y su aplicación en situaciones reales
del campo profesional. Este aspecto se va a ver reiterado en otras partes de la
encuesta. En segundo término mencionan una carencia en el área de
psicometría. Sin embargo es el manejo práctico de pruebas en situaciones
reales del que consideran carecieron los egresados y no precisamente sobre
los fundamentos teóricos.
La falta de preparación en todas las áreas también se presenta como carencia
principal. Como aspectos particulares de las áreas cabe destacar como
carencias las siguientes: En el área clínica se requería de poner una espacial
atención y entrenamiento en la formación en temáticas especificas tales como
la psicopatología y psicoterapia. En el área educativa: Era necesario mejorar
los aspectos pedagógicos y didácticos en la enseñanza, tanto recibido como la
que potencialmente se iba a desempeñar en el campo de la práctica
profesional. En el área de psicología industrial sus demandas iban con respecto
a la enseñanza recibida en la Universidad que se pusiera atención en
proporcionar mejor y mayor conocimiento sobre administración. Psicología
social al igual que otras la mejora de más y mejores técnicas de intervención
social, y la ampliación del conocimiento social conocimiento en el manejo de
diversas técnicas en intervención psicosocial.
Propuestas para el Plan de Estudios
En primer término los egresados de todas las áreas proponen con mayor
frecuencia la Inclusión de prácticas dentro del plan de estudios de la carrera.
En segundo término se menciona la actualización de los programas y por ende
del plan de estudios del mismo.
También en segundo plano (si se consideran relacionadas) están varias
propuestas tendientes a profundizar más en los temas de estudio como son:
Ampliar el plan de estudios. Aumento de materias en el área. Más
112
especialización. Propuestas que no es precisamente el lugar, pero cabe
destacar por su frecuencia, están con relación a la capacitación de los
profesores. Este punto se refiere y destaca en otra parte de la encuesta.
Propuesta al Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Como principales propuestas
de los egresados para mejorar la enseñanza dentro de la FAC.CI.CON., están
las que se categorizaron como capacitación de Profesores. Sin embargo hay
que hacer notar que dentro de esta categoría se incluyeron propuestas que
iban desde el cambio y selección de profesores hasta su capacitación. Por otro
lado hay hacer notar que las propuestas categorizadas como actualización y
didáctica que se presentan en tercer lugar de frecuencia se refieren también a
los maestros y pudiera englobárseles dentro capacitación; por lo que, junto con
otras propuestas relacionadas, podemos decir que los egresados centran su
atención en los maestros para mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro de la facultad. En esta parte, por último, se reitera la necesidad de
práctica.
Principales actividades que realizan los Egresados. Las actividades que
profesionalmente llevan a cabo los egresados se muestran en la, entre las que
destacan en los primeros lugares para todas las áreas la enseñanza
(docencia). Aparte de la enseñanza en los egresados de cada una de las áreas
destacan las siguientes actividades: Clínica. Diagnóstico y valoración
psicológica, orientación, rehabilitación y terapia, elaboración y aplicación de
exámenes. Educativa. Orientación vocacional y personal, investigación,
elaboración y revisión de programas e impartir conferencias y pláticas.
Industrial. Capacitación, reclutamiento y selección de personal, orientación
vocacional y personal. Social. Organización y preparación de curso, estudios y
análisis, diagnóstico y valoración psicológica, elaboración y aplicación de
exámenes.
Tipo de Instituciones donde trabajan los egresados. Tomando en cuenta los
sectores a que pertenecen las instituciones donde laboran, o el tipo de trabajo
que desempeñan, los egresados de cada área se distribuyen como lo muestra
la. En la que destaca que la mayor parte de ellos se ubica en el sector
113
educativo, y dentro de esta, la gran mayoría laboran en instituciones públicas.
En segundo término tampoco los egresados se concentran en el sector laboral,
de los cuales la mayoría están dentro de la iniciativa privada. En tercer término
los egresados laboran en instituciones públicas de Salud.
Algunas consideraciones.
A reserva de un análisis más minucioso, y por otras personas de la información
que se presenta. Puede comentarse como primeras conclusiones tres aspectos
que parecen resaltar significativa y consistentemente en los datos.
1. Los egresados consideran muy importante la realización de prácticas
ligadas a lo que es el ejercicio profesional real y la teoría que se enseña
para una mejor formación del psicólogo.
2. Los egresados estiman como fundamental una actualización y capacitación
de los maestros para elevar, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
dentro de la Facultad.
3. El principal campo de trabajo del psicólogo está en el campo educativo.
Basado en los datos comentados, en estas primeras conclusiones, a título
personal y junto con los demás estudios realizados dentro de la evaluación
curricular, se considera que ya se tenían elementos suficientes para promover
acciones y cambios en el currículum de la Facultad, que eleven sensiblemente
la formación académica de los estudiantes.
B.- Presentación de conclusiones de los documentos de Evaluación Curricular
(Análisis externo)
Seis apartados nos remiten a las conclusiones de la indagación curricular
efectuada: Evaluación Curricular: (Análisis externo). Informe sobre la estructura
económica y educativa Informe sobre la estructura de servicio. Informe de
evaluación curricular la práctica profesional de los egresados de la
FAC.CI.CON. Con. Cuestionario. Conclusiones:
114
Respecto al contexto de la UAEM y su espacio: El análisis de los resultados
obtenidos en las encuestas realizadas requirió una contextualizacion histórico
social, misma que permitió ubicarse en la región en particular del Valle de
Toluca.
El Valle de Toluca refleja una política de desarrollo que el país ha seguido en
las últimas décadas, la cual ha sido orientada hacia la promoción de la industria
y de los servicios, dejando en un segundo plano otro tipo de actividades. En un
principio, el crecimiento industrial se concentraba en grandes centros, después
se industrializaron varias ciudades en la “provincia” En el Valle de Toluca, el
gran capital industrial se estableció desde los cincuentas, sobre todo en y
alrededor de la ciudad de Toluca, desde entonces, esta región antes
agropecuaria eminentemente, se ha convertido en una zona en cuya economía
predominan las actividades industriales, comerciales y de servicio. Esta
dinámica, ha provocado que también las actividades de servicio se hayan
concentrado en el área urbana de Toluca, reforzando su función como centro
comercial, financiero político y educativo de la región.
Sin embargo, es el factor político el que, en las sociedades contemporáneas
más influencia tiene en todas las demás esferas de la vida. El Estado, como
institución, es el factor de cohesión de una sociedad. En los sistemas
capitalistas, sus funciones básicas consisten en crear y mantener las
condiciones favorables para la acumulación capitalista y, al mismo tiempo, para
legitimarse a sí mismo, para mostrar que el orden político es el adecuado para
emplear el poder. Así, el Estado ejecuta una gran variedad de acciones que
van desde la regulación del derecho y la propiedad, hasta su distribución en el
espacio, así como al establecimiento de la infraestructura con su
instrumentación directa en forma radiológica, política y económica.
En este sentido, el Estado ha apoyado de una manera decisiva el proceso de
industrialización regional dentro de un marco de una política nacional de
planeación. Actualmente, la planeación en la entidad está organizada mediante
un sistema estatal integral de planeación, en el que concurre tres instancias de
Gobierno Federal, estatal y regional y los sectores público y privado. Debemos
115
ubicarnos en el período presidencial del Presidente de la República licenciado
Miguel de la Madrid en el cual se ponderó la planeación como elemento central
de organización,
Sin embargo, con el proceso de industrialización en el Estado de México y su
consecuente efecto en la urbanización, el crecimiento demográfico y las
grandes corrientes migratorias, han incrementado pertinente la demanda de los
servicios educativos: pero al igual que los otros sectores, estos servicios se han
concentrado en algunas zonas y “polos” de desarrollo, generando así grandes
desequilibrios, centralización y desigualdad de oportunidades de acceso a este
servicio.
Respecto a la UAEM. Como Institución de Educación Superior. La Universidad
como institución de educación superior y debido a su importancia como tal, por
su cobertura y hegemonía, marca la línea a seguir en este nivel de estudios. De
ahí la necesidad de considerar el análisis de la Universidad, el cual nos
permitirá comprender la problemática a la que se ha enfrentado y las
soluciones que ha generado para su preservación.
Actualmente la UAEM puede describirse como un órgano público
descentralizado, dotado de plena personalidad jurídica y autónoma, que tiene
la facultad de gobernarse a sí misma y realizar sus fines: educar, investigar y
difundir la cultura, respetando la libertad de cátedra e investigación; de
determinar sus planes y programas y fijar los términos de ingreso, promoción y
permanencia de su personal, así como administrar su patrimonio, entonces
podemos derivar condiciones específicas pero ubicar, dentro de su contexto y
funciones a la Facultad de Ciencias de la Conducta, y por lo tanto, al psicólogo
y su actividad.
Respecto a la Facultad de Ciencias de la Conducta: Amén de describir al
psicólogo como “trabajador” por parte de la OTI79 o describir el “perfil del
psicólogo mexicano” CNEIP y de enumerar todas las funciones adjudicadas a
su “caracterización” como profesionista, debemos considerar la posibilidad de 79 Organización Internacional del Trabajo
116
no sólo eso, sino de enmarcarlo en una realidad específica con condiciones
concretas. Sin embargo el problema detectado bajo esa perspectiva es más
“contextual”, a saber, su situación en el mercado del trabajo, ya que el
psicólogo tiene problemas para desarrollar su actividad, principalmente por la
poca demanda del servicio psicológico y por su mínima apertura en el mercado
laboral de la profesión, ya que no se ha sabido proyectar adecuadamente sus
potencialidades, su imagen es limitada ya que se conforma con desarrollar otro
tipo de actividades (auxiliares, secretarias, psicómetras o personal
administrativo), principalmente en dependencias públicas y en dependencias
privadas (sector industrial básicamente). Así mismo la formación del psicólogo
no es del todo eficiente, ya que no existe vinculación entre teoría y práctica de
campo, además de que el campo laboral es muy amplio, por lo que es
necesario definir esquemas de tipo formativo y, en función de ello, ubicar al
psicólogo en el campo interdisciplinario, puesto que se considera necesario que
el psicólogo se auxilie de otras disciplinas.
Aún con todo, el psicólogo al egresar no cuenta con la práctica y experiencia
suficiente y necesaria para desarrollar su trabajo de manera eficaz y eficiente,
por ello no es el limitarlo en su formación académica, pues repercute en que los
solicitantes de empleo no cubran el “perfil” requerido para el puesto. Además, si
todo lo anterior se añade que el Plan de Estudios de la carrera, en un plan
escolarizado rígido que las asignaturas se encuentran agrupadas, en “áreas”
académicas, podemos deducir que dicho plan no satisface las necesidades que
los empleadores requieran del psicólogo.
Respecto a la Práctica profesional de los egresados: Por otra parte, y como
consideraciones básicas para integrar éste documento es menester hacer
función de los egresados, “producto” de un sistema social específico de la
Universidad y de la Facultad con un plan de estudios concreto; también hacer
mención de una práctica profesional, de una formación académica inherente y
de otras cuestiones de importancia. Con base a la encuesta de 200 egresados
de la Facultad (18% del total) y con una representación proporcional de cada
generación y de cada área de egreso, se llegó a las siguientes conclusiones:
117
1 Sobre la práctica profesional de los egresados.
1.1 Sobre el desempleo: 45% de los encuestados más afectados por el
desempleo son del área Industrial. 35% son del área Social. 31% son del área
Clínica. El % son del área educativa.
1.2 Sobre el contenido “psicológico” del trabajo del egresado: Destacan
las siguientes actividades “psicológicas”: Reclutamiento, selección y
capacitación. Orientación educativa y orientación a padres. Terapia,
diagnóstico y tratamiento. Aplicación de test, pruebas y escalas de actitudes.
Entrevistas o encuestas psicológicas.
1.3 Sobre las relaciones laborales con otros profesionistas: Destacan las
relaciones del psicólogo con: Ciencias de la salud (médicos y psiquiatras)
Sector educativo (normalistas) Ciencias económico-administrativos (LAE.
principalmente) Área técnica (trabajadores sociales) y Ciencias sociales
(sociólogos, antropólogos, historiadores, etc.). Especificando que 40% de los
encuestados opine que otros profesionistas se dedican a: actividades propias
del psicólogo (capacitación, selección, atención a problemas clínicos, terapia,
docencia, entrevistas, problemas educativos, educación especial, aplicación de
test).
1.4 Sobre las demandas sociales: 75% de los encuestados opina que existen
demandas sociales nuevas o no abordados por el psicólogo, destacando:
Problemas sociales (delincuencia, drogadicción, prostitución, etc.) Problemas
de tipo educativo. Trabajo en el medio rural y comunitario. Orientación y
atención a adolescentes desubicados. Familia, orientación y terapia.
2. Sobre la formación académica:
2.1. Sobre la Titulación: Del total de encuestados, sólo 18% se ha titulado: El
área clínica reporta 27% de titulados. El área industrial reporta 22%. El área
educativa reporta 9%. El área social no reporta titulados (de los 14
encuestados).
2.2. Sobre la opinión de la formación recibida en la Facultad. 89% se considera
“regular” (3 en la escala 5-1) Sobre las deficiencias encontradas: Falta de
prácticas profesionales. No vinculación teoría-práctica. Falta de maestros
118
preparados. Falta de actualización del programa. Formación incompleta.
Deficiencias en el plan de estudios. Conocimientos no apegados a la realidad.
2.3. Sobre los méritos encontrados: La cuarta parte aproximadamente no
encontró mérito alguno. El resto alude el eclecticismo y a la formación en
general, como “méritos”. Se mencionaron 325 deficiencias y sólo 192 méritos.
2.4. Sobre la opinión del área de egreso: En las cuatro áreas la opinión, en
promedio es “buena” (4 en la escala). En estas cuatro áreas la deficiencia
no mencionada es la falta de prácticas profesionales y la desvinculación
teoría-práctica.
2.5. Sobre los cambios que se requieren en la Facultad: Instrumentación de
prácticas profesionales (vinculación Teoría-práctica). Requiere de profesores
mejor capacitados y titulados. Revisión de las currícula, con todo lo que ello
implica: Apoyar la titulación y sus asesores. Eliminar materias no psicológicas.
Eliminar cuestiones prácticas políticas que obstaculicen el desempeño
académico. Aumentar materias o tiempo a la carrera.
3. Sobre la relación práctica profesional-formación académica
3.1. Sobre los conocimientos más útiles: Psicometría, aplicación de test,
pruebas, etc. Técnicas de entrevista. Selección y reclutamiento. Estadística
Elaboración de programas. Técnicas y dinámicas grupales. Manejo de grupos.
Métodos y técnicas de investigación.
Con relación al documento Instrumento para la evaluación del plan de estudios
de la licenciatura en psicología “Análisis documental”, y específicamente al
análisis hecho a los doce programas que conforman el área (aclarando que uno
más el de “seminario de tesis”, no existe), se obtuvieron las siguientes
conclusiones:
4.- Respecto a los objetivos:
4.1. En términos generales y en relación a los objetivos particulares con los
generales: 71% de los objetivos de los programas si se relacionan con los
objetivos generales. 29% de los objetivos especifica que se relacionen y
ajustan poco.
119
4.2 En lo referente a la relación con los objetivos del área social: 81% de los
objetivos de los programas sí se relacionan con los objetivos del área y 19%
especifican que se relacionen y ajusten poco.
4.3. De la relación de los objetivos de los programas del área social con otros
objetivos de otros programas del mismo semestre. 25% especifica que no
existe relación. El 25% se relacione con objetivos del área básica. 25% se
relacione con objetivos del área metodológica. 8% se relacione con objetivos
de materias del área educativa. 42% especifica que existe una relación interna.
4.4. De la repetición de objetivos del curso con otros objetivos de otros cursos
del mismo semestre y con otros de otros semestres. Sólo existe repetición con
los objetivos de Psicología Industrial y laboral (8o A.I.) en la materia de
Técnicas en Psicología Social II (8o A.S.)
4.5 Sólo existe repetición con los cursos de: Diseño de encuestas (7o A.S.) con
técnicas de grupo (6o A.E.) y el curso de Técnicas de Psicología Social II (8o
A.S.) con Psicología Industrial Y (5o A.I.) y Psicología Industrial II (6o A.I.). La
relación general es en porcentajes: 25% se relaciona con el área básica. 25%
se relaciona con el área metodológica. 17% se relaciona con el área industrial y
33% especifica que existe una relación interna.
5.- Respecto a los contenidos:
5.1 De la manera en que los contenidos cumplen con los objetivos. 58%
especifica que los contenidos cumplen de manera suficiente los objetivos del
caso, y 42% especifica que los contenidos cumplen de manera parcial los
objetivos del caso.
5.2. De los criterios para seleccionar los contenidos: 42% especifica que el
criterio mayormente utilizado para la selección de los contenidos es el de
“Conocimiento” y el de Teoría-corrientes actuales. 27% utiliza el criterio de
“experiencia personal”. El resto, 31% utiliza otros criterios de menor
importancia.
5.3. De la “detección” de la corriente que se maneja en los programas. 92%
(aclarando que son 12 de 13 programas) especifica que si se detecta la
corriente utilizada ó con la que se aborda el caso (especialmente
estructuralismo, funcionalismo y marxismo).
120
5.4 De los criterios para la distribución de los contenidos: En 85%
(aproximadamente) se especifica que el criterio más utilizado para distribuir
contenido es el lógico (antecedente-consecuente).
5.5 De la importancia de los contenidos: El total de los programas especifican
que la importancia radica casi exclusivamente en el alumno.
5.6 De la orientación de los contenidos. El total de los programas se ubica en el
nivel medio entre la escala manejada (3, en escala de 5-4-3-2-1).
5.7 De la revisión ó cambios a los contenidos y fechas de cambios. Todos los
contenidos son revisados y “actualizados” cada año (ciclo lectivo), aunque hay
revisiones que datan de 1986.
6.- Respecto a las experiencias de Enseñanza-Aprendizaje.
6.1 De las principales características de la actividad docente. La mayoría de los
profesores utilizan como principales medios de enseñanza la “exposición” y la
“discusión en clase”, en menor proporción las “Técnicas grupales” y las
“prácticas”.
6.2 De los mecanismos de participación del alumno: La mayoría especifica los
“Trabajos” como principal mecanismo. En menor proporción la “discusión” y la
“exposición en clase”.
6.3. De la clasificación de los contenidos del curso: 38% específica que se
clasifiquen en Teórico-Práctico (50-50) 23% específica que se clasifique en
Teórico-Práctico (30-60). El resto (39%) utiliza otros recursos para clasificar los
contenidos (exposición, observación e investigación).
6.4. De el modelo de enseñanza-aprendizaje privilegia: 85%
(aproximadamente) al contenido. El resto (15%) está entre el docente y el
alumno.
7.- Respecto a la evolución del proceso de Enseñanza Aprendizaje.
7.1 De los elementos utilizados para evaluar los conocimientos de los alumnos.
El 50% utiliza exámenes (objetivos, orales y de comprensión). El 100” utiliza
trabajos. El 77% utiliza la “Asistencia”.
7.2 Del tipo de evaluación que el programa especifica. La mayoría utiliza más
evaluación sumaria. En menor proporción la iniciativa y la formativa.
121
7.3 En la forma en que se evalúa la acción docente. 75% específica que si se
evalúa (con el número de objetivos alcanzados, según los resultados
obtenidos). 25% especifica que no se evalúa (porque no es inherente al trabajo
cotidiano y porque se hace de forma informal y no se reporta).
7.4 Del nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos. Se especifica que
dicho nivel se ubica en la aplicación de propias (en la mayoría de los casos).
En menor proporción queda a nivel de comprensión, conceptualización y
análisis. De esta manera se presentan las conclusiones de ambas propuestas,
la tarea inmediata a realizar es la conjugación de los mismo, el resultado
serviría como primera parte de la investigación curricular y correspondía a un
diagnóstico general de la condición académica por la que atravesaba la
Facultad, para que de ahí se prosiguiera en la conformación de un nuevo
currículum y por ende un nuevo Plan de estudios que respondiera a las
exigencias sociales del presente
Conclusión del período.
Concluye el período de Martínez Solís sin que haya consolidado la propuesta
inicial de unificar el sector docente, por el contrario, este se encuentra más
dividido, aún su propio quipo de confianza se ve abandonado por su líder que
busca solitariamente incrustarse en la administración central. El trabajo
curricular queda inconcluso, solamente se indagó y encontraron indicadores
descriptivos. Los resultados si bien son almacenados y abandonados, éstos
quedan en archivo para su consulta, conforman una información que serviría de
arranque a la próxima administración. Señalar que las aspiraciones del
licenciado Martínez Solís iban en dirección distinta a lo académico o de
investigación en el campo psicológico, más bien se inclinaba por la
administración pública. Espacio desde el cual había surgido antes de su
llegada a la Universidad. Una vez terminada su gestión se traslada al edificio
central de la Universidad, su nuevo desempeño sería un cargo administrativo
hasta el término de la gestión de rectoría por parte del maestro en ciencias
Efrén Rojas Dávila, quien con él y un grupo de universitarios desempeñarán un
papel primario dentro de la Secretaría de Educación y Cultura y Bienestar
Social del Estado de México. Regresará de nueva cuenta a la Universidad pero
122
no a la Facultad. Habría que pensar sobre el destino de los directores cuando
culminan su periodo directivo: primero es el que abandonan el plantel al cual
estaban adscritos, se llevan su nombramiento y plaza que este implica. Y
segundo es el que se pierden las experiencias y las relaciones que hubiere
adquirido cuando director no se aprovechan para el desarrollo de la Facultad.
Lic. Guillermina Martha Rojas García
Sexta directora de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
Un nuevo periodo administrativo está por presentarse, los profesores cercanos
al licenciado. Martínez Solís no parece ser considerados
Se conformó un grupo de profesores con la intención de presentar un candidato
único para la próxima dirección. Los lineamientos de rectoría así lo
determinaban. La administración central exigía una hegemonía acorde con el
estilo del rector maestro en ciencias Efrén Rojas García. Esta indicación era
muy dificultosa articularla, no existía las condiciones anímicas para ello, a
pesar de ello se intentó con quienes aspiraban a la dirección escolar de la
Facultad. Sin embargo no fue posible concordar diferentes intereses
particulares y posiciones de los profesorados dividiéndose en la postura de
tres profesores contendientes. Los licenciados Juan Eduardo Valdez Azcárate
e Ignacio Morales Hernández quien por cuarta ocasión contiende y la
licenciada Guillermina Rojas García. Infructuosamente trataron de conformar
un frente único como exigía el Edificio Central, Unidad. Un frente que no se
pudo sostener a causa de irreconciliables posturas personales de los
integrantes. Después de un encuentro entre ambos la profesora. Rojas García
toma la iniciativa de que sea ella la candidata a la dirección escolar, lo que lleva
al enfrentamiento directo y a la separación inmediata de Morales Hernández,
quien se postula independientemente, sabiendo de antemano su derrota en las
elecciones. Valdés Azcárate se aúna a Rojas García, afianzando así su
continuidad en la Coordinación de Posgrado de la Facultad. Por otra parte, de
manera independiente y por segunda vez se postula el licenciado. Lauro
Santiago Velázquez Ovando quien en las urnas obtiene un marcado fracaso.
123
Queda formada la terna por la dirección escolar de la Facultad de Ciencias de
la Conducta para el periodo 1990-1994, por los siguientes candidatos: la
licenciada y los licenciados Guillermina Martha Rojas García, Ignacio Morales
Hernández y Lauro Santiago Velázquez.
El resultado es la elección de la licenciada Guillermina Rojas García quien
triunfa en los tres sectores y es elegida para directora durante el periodo 1990-
1994.
Como inicio de sus actividades administrativas como directora de la Facultad
Rojas García pone en marcha lo que denominó Prácticas Profesionales
Integradas, trabajo previamente desarrollado por el licenciado Lauro Santiago
Velázquez Ovando. Retoma las propuestas de las indagaciones llevadas en la
anterior administración y justificadas en la necesidad de «vincular la teoría y la
práctica y con la finalidad de lograr la aplicación de los conocimientos y la
retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje con nuevas
experiencias producto de la solución de problemas reales, considerando que
las prácticas amplían al estudiante las oportunidades de realizar trabajo
profesional en los espacios adecuados, incrementando también sus
oportunidades laborales, elaborándose para ello los correspondientes
Manuales de prácticas profesionales y quedaron establecidos de esa manera
los convenios institucionales para la realización de las mismas. 80
Acondiciona un espacio específico para el uso y servicio de cómputo con
mínima implementación y sin un programa en específico. Posteriormente se
ampliará, tanto en implementos como en servicios, incluyendo la planeación
consecuente.
En estudios de posgrado se evalúa la Maestría en Docencia y Educación
Superior del ciclo anterior y se implementa un nuevo programa para la misma
1990-1994. También se realiza la Evaluación de la Especialidad de Orientación
en Educación 1987-1988.
80 Velázquez Ovando Lauro. S. Manual de Prácticas Profesionales Integradas. 1990.
124
Se reedita el Manual de Procedimientos de Titulación mismo que había estado
a su cargo en la administración anterior y que había heredado de la propuesta
de la licenciada Guadalupe Parra Dávila en su corta estadía por la Facultad,
haciéndole mejoras e incrementando significativamente el número de titulados.
Convoca a los profesores a cursar un taller de titulación, basado en propuestas
metodológicas que pudieran ser implementadas.
De inmediato se da a la tarea de continuar con el proyecto de la conformación
de un nuevo Plan de estudios y para ello contrata la asesoría de la maestra
Frida Díaz Barriga para que se encargue de conformar el “Taller de evaluación
curricular” con el profesorado de la Facultad, logrando una propuesta
académica conjunta de un nuevo Plan de estudios para la licenciatura en
Psicología que fue iniciado en septiembre de 1992 Dicho Plan de estudios fue
aprobado por el H. Consejo Universitario en su sesión ordinaria el 30 de abril
de 1992.
Este nuevo Plan de estudios plantea una diferente formación del psicólogo de
una manera integral, desapareciendo las áreas de subespecialidad o aplicación
como se les denominaba y se habían venido desarrollando. Incorpora además
otras actividades académicas tales, como Computación, Lengua extranjera,
Habilidades del razonamiento, cuatro psicometrías, Talleres, Laboratorios y
Prácticas Profesionales. El nuevo currículum contempla nueve bloques que
serán cursados en diez semestres, los primeros ocho abarcarán la formación
teórico-práctica del estudiante mediante materias, asignaturas, talleres y
laboratorios, enfatizando aspectos prácticos y de intervención en la profesión,
los dos últimos semestres se pretende que desarrollen habilidades específicas
en los principales campos laborales de la psicología, elaborando el estudiante
simultáneamente la Tesis Profesional y las Prácticas Profesionales. Sin
embargo no contempla el enorme crecimiento del mapa curricular. Crecimiento
que tendrá repercusiones en la calidad de enseñanza, derivadas de la amplitud
de materias y por lo tanto del tiempo que hay que dedicarle a las mismas.
El 23 de octubre de 1991 se crea el Centro de Investigaciones y Servicios
Psicológicos Integrales (CISPI). El cual se constituye como un Centro de
125
Enseñanza de Investigación y de Servicio especializado a la comunidad. Sus
actividades se realizan a través la atención proporcionada por el personal
académico de la Facultad en particular profesores del área clínica; la
capacitación directa de estudiantes del penúltimo y último semestres también
corre a cargo de personal docente; se pretendió establecer de Programas
Específicos de Servicios Profesionales a la Comunidad, la realización de
Prácticas Profesionales y Servicio Social por los estudiantes de la Facultad,
propósitos que no precisamente fueron llevados a cabo, también cabe incluir la
programación de cursos de educación continua para estudiantes de la
licenciatura a efecto de habilitarlos en funciones psicológicas específicas y las
consultorías brindadas a la comunidad quedó en proyecto, el servicio realizado
se ha circunscrito a lo clínico y a problemas de aprendizaje con niños. Su oferta
consistía en los servicios de tres áreas aplicadas de la psicología, clínica,
educativa e industrial, excluyendo sin justificación académica y profesional las
actividades que pudiera realizar el área de psicología social, exclusión
debida a decisiones personales de la dirección y que refleja por un lado el
ignorar un campo de potencial de intervención y un prejuicio hacia los social
El licenciado Roberto Alvarado quien trabajaba en Universidad Iberoamericana
(UIA) en el Departamento de Didáctica es invitado por el Coordinador de
Posgrado de la Facultad a impartir un par de cursos sobre el Desarrollo de
Habilidades de Pensamiento o Cognitivas. La temática que presentó y trabajó
con los profesores de la Facultad de Ciencias de la Conducta, estuvo
relacionada con el trabajo de Feuerstein del cual la Universidad Iberoamericana
había establecido un convenio de presentar parte del trabajo de éste
investigador de Israel donde se encuentra su Centro de Investigación, se hizo
un par de adaptaciones en base a la experiencia del Departamento de
Orientación Escolar de la (UIA), la cual dejó secuencias en la apreciación de la
directora de la Facultad y anexando el trabajo de Instituto Tecnológico de
Monterrey Campus Toluca y por medio de la profesora Blanca Alvarado quien
hace suyo dicha actividad se crea el Área de Desarrollo de Habilidades
Cognitivas, elaborando materiales para el programa de «Enriquecimiento de
Habilidades Cognitivas» del nuevo Plan de Estudios del Bachillerato de la
UAEM.
126
Desde el plano administrativo se Incrementa notablemente el número de
profesores y establece una organización macrocefálica, dado que de 60
profesores 37 ocupan puestos de administración y confianza. Sin embargo, y
pesar de sus logros institucionales es necesario contemplar y tomar en cuenta
la circunstancialidad que determinaba el período administrativo de Rojas
García. Es menester el esclarecimiento de anteriores administraciones, puesto
que con este período se concluye un trabajo iniciado previamente, es
consecuencia de trabajos y propuestas curriculares de anteriores
administraciones dentro de la Facultad y no como se pretendió presentar como
una iniciativa de esta gestión administrativa.
Análisis y Evaluación Curricular
La continuidad de los intentos iniciados anteriormente acerca de trabajos
curriculares, tanto en la administración de Gallego Vargas como de Martínez
Solís se sintetizan en intentos bien intencionados pero poco articulados,
prevaleció la continúa exigencia de la formulación de un nuevo Plan de
Estudios como una necesidad apremiante e inmediata para estar acorde con
los requerimientos sociales e institucionales, fue necesario ir elaborando
tentativamente poco a poco y a palos de ciego las condiciones para una
estructura u ordenación normalizada, congruente en sus elementos
compositivos, definida y constante en sus acciones y circunscrita a cierta
reglamentación, esta como el resultado del consenso y en su efecto de una
decisión política. Se sabe desde el principio que la constitución de un
currículum es impuesta, de corte y decisión política, aunque se trate de
justificar académicamente o de cualquier retórica educativa.
Debe reconocerse la iniciativa de Gallego Vargas, su participación en la
formulación de un nuevo currículum y su correspondiente rechazo del mismo,
sin embargo, es desde esas fechas que se arranca el trabajo curricular de una
manera sistemática y formal dentro de la Facultad
127
Con Guadalupe Benavides Hernández todo queda a nivel de propuesta de
proyecto no se tuvo el tiempo necesario para realizarlo.
Con Martínez Solís se continua por inercia el proyecto de análisis curricular
más que reforma o cambio curricular, su modelo por él denominado histórico
social tampoco pudo lograr la consensualización y por lo tanto la vinculación de
los diferentes sectores de la comunidad, se convierte también en un trabajo
incompleto, inconcluso, segmentado por las diferentes posiciones
individualistas de los profesores que participan en el proyecto y de aquellos que
sólo veían en el trabajo confusión, indefiniciones y ¿por qué no decirlo?:
incongruencia.
Con Rojas García, es notoria y en cierta manera relevante la ausencia de
participación estudiantil, fue menester prescribir en documentos elaborados
exclusivamente por ciertos profesores comprometidos administrativamente y
esto daba cierto sesgo y una cierta pretensión de un deber a un suceder en
intenciones y rendimientos a manera de compromiso con la institución a
generar cierto cambio en que cupiera todas las experiencias de la comunidad y
que en realidad era de un grupo privilegiado.
También se presenta otra circunstancialidad, la exigencia del Edificio Central
que asume el compromiso de retomar la rectoría de la modernidad, implica y
exige una reformulación de los Planes de Estudio en todas las Facultades y
Escuelas, no sólo obliga a definir el objetivo del trabajo, optimizar recursos en
todos los rubros puesto que hay reducción presupuestaria, esto acelera el
proceso, es menester adecuarse a las demandas del cambio exigido, aunque
no se explicita una política académica, que corresponda a una necesidad y
exigencia de acceder a recursos que de otra forma no era posible lograr sin
violentar la institución.,A su vez el modelo impuesto por la Rectoría sería
retomado por la dirección de la Facultad con la consigna que a partir de
presentación de resultados, obligaba a los docentes a intervenir en la
formulación del proyecto más a la manera de trabajo cotidiano que de
compromiso académico.
128
Algunas observaciones curriculares
Ciertas definiciones y ajustes tuvieron que sortearse para continuar con el
proyecto de análisis y evaluación curricular, importante es señalar la toma de
decisiones para intentar poner en práctica la propuesta educativa a desarrollar,
problemática que contemplaba no sólo el contenido, sino también el método y
su aplicación. Su realización requería llevar una planificación precisa y además
consensuada, condiciones que no precisamente se presentaron, más bien
hubo improvisación sobre la marcha y las decisiones fueron tomadas
piramidalmente. La cuestión teórica metodológica determinaba los quehaceres
y los compromisos, el trabajo curricular en esta fase administrativa exigía sine
qua non una planificación y el sentido de ésta, sería la manera de llevarla a
cabo, exigía también una definición de procedimiento, por un lado efectuarla
por la vía del proyecto y del otro como un estudio empírico.
El estilo autoritario de la administración no permitió la posibilidad de reconocer
ideas, sugerencias, propuestas que no se derivaran de su óptica, quedó
circunscrita la oportunidad de elaborar ideas alternativas que no fueran de los
intereses impuestos por el control administrativo que en cierta medida permitía
alianzas estratégicas con manifestaciones emotivas del reconocimiento y
aceptación de la autoridad por un amplio sector del profesorado reclutado
selectivamente, conformista e incondicional, o en su efecto, como otra
posibilidad de control el llevar a la represión a posturas antagónicas. El
discurso quedó elaborado en un sólo sentido, cualquier manifestación en
desacuerdo era considerada subversiva dado que rebasaba los límites de la
discusión, por ejemplo esto puede identificarse durante el período
administrativo en la imposición de los órdenes del día de las juntas y reuniones
que fueron convocadas en cuanto a las temáticas a tratar, además de coartar y
aislar a los profesores que actuasen a su consideración más allá de los límites
fijados, evitando las discusiones y dando por terminado las reuniones y aunque
se efectuaron un sinnúmero es de considerarse que éstas no tuvieran
influencias en los sucesos, pues ya había sido tomada personalmente la
decisión, entre bambalinas, bajo la justificación de establecer el derecho, lo
129
normativo y la responsabilidad, imponiendo una supuesta estabilidad política
dentro de la organización, o sea el control organizacional.
¿Cómo considerar en este período la participación de los profesores? Ilusión
manejada como oportunidad de expresión y manifestación académica, una
falsa participación que ilusoriamente permitía ejercer ciertos controles sobre
dominio e integración del control político y académico ejercido. La dirección se
preocupaba en ir coercionando el flujo de la información dentro de la
organización, en otras palabras, el no permitir que algunos subordinados al
caso profesores se expresasen públicamente, ejemplifica el encierro y
aislamiento centrípeto de los profesores en la Facultad y la cerrazón de
expresión de los mismo hacia el exterior, imponiendo la exclusión de
profesores no condicionales de cualquier participación externa. Una rígida
estructura en cuanto jerarquía y participación de subordinados controlados por
medio la canalización y la formalización comunicativas por medio de
comisiones, comités y grupos de trabajo, donde responsabilizó algunos y a
otros se les excluyó, donde se manipuló la movilización simbólica del apoyo, de
la adhesión y persuasión. Una ilusión manejada en la oportunidad de la
expresión.
El trabajo curricular realizado permite identificar algunas problemáticas que
surgieron durante su desarrollo hasta su consecución, da oportunidad de
identificar algunas contradicciones, limitaciones, deficiencias suscitadas en el
proceso que a su vez sirvan de ilustración a futuras modificaciones curriculares.
Es menester cuestionarse si en el encargo curricular es resultado de un
diagnóstico y evaluación previa. ¿O es solamente es una mera propuesta
improvisada, que da respuesta a una exigencia? Si bien hubo estudios
curriculares previos en administraciones anteriores, éstos en ¿qué medida
fueron considerados, ponderados, evaluados o tomados parcialmente en
cuenta? ¿Si fueron o no base en la toma de decisiones consensuada?, Y con
130
respecto a los deslindes podría decirse que el trabajo realizado curricularmente
se constituye una respuesta al desarrollo propio de la disciplina, respuesta a las
necedades y demandas sociales, o bien a la propuesta individual e impositiva
de Rojas García. Surgieron interrogantes ante el grupo académico que
participaba, cómo el explicarse el por qué de la retirada de la Maestra Frida
Díaz Barriga quien iba a estar al frente durante el proceso y que solamente
proporciona a distancia breves comentarios por escrito acerca del proceso
curricular del cual se creía que estaba ligada. Una relación extraña y
tangencial, ya que solamente se presentó una vez ante los profesores de la
Facultad y en su representación envía a un representante quien se encarga de
un seminario sobre diseño curricular. La respuesta sobre el trabajo curricular
parece no concordar con las expectativas de la dirección y queda fuera del
proceso ya iniciado del cambio de Plan de estudios
Las actividades efectuadas en el trabajo realizado en el diagnóstico del
currículum, se puede identificar una carencia en el proyecto curricular en
relación al análisis de los determinantes culturales, contextuales, y por lo tanto
de un cuestionamiento serio y profundo de la educación, en particular de la
Educación Superior; los grupos de referencia y de participación que se toman
en cuenta en cuanto indicadores de cierto conocimiento y ejercicio del mismo,
este es únicamente el de los profesores. No hay intervención ni la dinámica
entre los otros sectores de la población que componían la comunidad escolar.
Esto nos hace pensar, si realmente la tradición escolar representada por el
grupo de profesores involucrados es por sí misma un estatus que legitime al
mismo pensamiento y no sólo al conocimiento que pudiera reproducir o
generar, dado que al ser impuesto el contenido curricular por este grupo se
juega en la cultura con relación a su ubicación social y teniendo que ser
analizada y probada su veracidad en cuanto a conocimiento.
Un punto de arranque es plantear la problemática y toma de decisiones acerca
de los principios para la selección del contenido del Plan de estudio. Si se
hubieran tomado en cuenta estas observaciones que permiten y obligan a
delimitar un conocimiento precisado por niveles y por intenciones, que implican
por principio, el considerar el qué, cuándo, dónde. De preposiciones
131
identificadas en conductas como el memorizar, comprender, aplicar
conocimientos, solucionar problemas, la misma creatividad y/o en el desarrollo
de habilidades teórico metodológicas. De haber sido así, se hubiese entonces
ubicado en la pertinencia en cuanto al conocimiento, el cual determina una
relación del sujeto que conoce, dirigida hacia cierta gama de objetos conocidos,
y el sentido conjugado de esta relación. Conocimiento referido a una cosa, a
una pluralidad seleccionada, o a una totalidad. La clase de su intención estaría
presentada en hecho, forma o norma y su cualificación significativa como
existencial, formal o evaluativa. Conocimiento acerca de significados
epistémicos relacionados a actualidades, posibilidades, o bien a obligaciones
que tendrían que ver con el ejercicio profesional del psicólogo.
La educación, y en específico la Educación Superior está referida en términos
de conocimiento y de naturaleza de su significado y compromisos a exigencias
de la sociedad y caprichos políticos, éstos son preferencias e identificaciones
de cierta exclusión a los factores menos privilegiados de la sociedad y que por
ende apartados de la producción y consumo de los conocimientos más
valorados y estimados que se generen. Es también la educación un proceso de
socialización y una intencionalidad ideológica, misma que determina las
orientaciones de los currícula. Los currícula deberán dirigirse, específicamente
a desarrollar la creatividad, la capacidad para resolver problemas, la capacidad
para desarrollar y adoptar tecnologías, la capacidad para organizar y participar
en proyectos comunitarios de desarrollo, etc. Esto a su vez, plantearía múltiples
problemas, que sólo podrán ser resueltos mediante un decisivo impulso a la
investigación educativa al interior de las instituciones de enseñanza superior.
Debe considerarse que el currículum siempre es una realidad construida; tanto
en su elaboración dado que se constituye una selección de la cultura, aquella
que debe ser transmitida, y por otra parte una realidad construida como objeto
de una teoría, como una temática reflexiva, como una realidad construida
teóricamente. Inicialmente demarcar una primera diferenciación entre las
acciones de educar y enseñar. De alguna manera hubo preocupación por
contextualizar el trabajo curricular y se dio a la tarea de articular el trabajo por
medio de comisiones, en este punto se indagó y problematizó considerando
132
como determinantes algunos trabajos que apuntalaran las actividades
curriculares con respecto a la selección de contenidos. Esta organización del
trabajo consistió en llevar a cabo diferentes indagaciones de campo y
documentales, cuyos resultados fueran considerados como una
fundamentación metodológica. Argumentación que careció de un eje teórico,
identificable en el mismo planteamiento del objetivo de la carrera: No fueron
considerados los ordenamientos siguientes o fueron tocados superficial y
aisladamente, de haber sido así habría permitido lograr una problematización
que diera dirección y congruencia pedagógica a la propuesta curricular.
Se puso en marcha el trabajo de adecuación curricular de manera operativa, al
llevar a cabo trabajos investigativos que fueron repartidos en relación a
preferencias e inclinaciones de los participantes. Sus resultados, como se ha
mencionado fueron el sustento y justificación del cambio curricular. Es
menester citarlos condensadamente, puesto que da idea de la directriz
académica puesta en juego, así como de su desarticulación teórica, no sólo
curricular sino también psicológica. En 17 proyectos se intentó establecer los
ejes que justificaran el trabajo curricular. A continuación una síntesis de los
proyectos presentados. Programas en fase de promoción.
Una vez expuesto los proyectos que intentaban justificar el nuevo plan de
estudios y después de un análisis global y poco riguroso de este Plan de
Estudios se puede dar cuenta de una ausencia y/o imprecisión en el
planteamiento curricular general, se pueden identificar principalmente ciertas
deficiencias de teorización en la propuesta general de estos proyectos citados,
determinación que de cierta manera dificulta la evaluación del mismo máxime si
son consideradas en su justo medio las determinaciones histórico-sociales en
las que se encuentra su génesis y su desarrollo.
Aunque se intentó formalizar y establecer un principio ordenador de contenidos
no se logró, por lo contrario aparecen reiteraciones, ausencias, y la sana
intencionalidad de eslabonar contenidos quedó en una suma amorfa de los
mismos, no pasó de ser un mero formulario, un intento de respuesta a una
problemática específica e inmediata. En otras palabras solamente se procedió
133
por inercia, por la necesidad y premura de presentar un trabajo, que exigía su
formulación aunque esta careciera de un planteamiento sustentado desde una
teoría curricular y/o psicológica, de un análisis serio y de la vinculación de una
perspectiva económica social, de una articulación entre espacio social,
desarrollo capitalista, transformación escolar y propuesta curricular,
modernismo y posmodernismo. No fueron considerados algunos principios
regulares de este proceso, y su enunciado dimensiona cierto ordenamiento
conceptual, citemos a Muñoz Izquierdo, quien propone cierta clasificación como
inicio de cualquier trabajo curricular a desarrollar y que al caso no se precisó en
esta dimensionalidad.81
Los de Orden Politológico. (Por ejemplo) ¿Cuáles son y cómo funcionan las
organizaciones que pueden impulsar el nuevo modelo de desarrollo social?
Los de Orden Económico (por ejemplo) ¿cuáles son las condiciones que
permitirán optimizar los recursos dedicados a la formación de nuevos
profesionistas?
Los de Naturaleza Cultural (por ejemplo) ¿cuáles son los valores y los estilos
de vida en que podrán desarrollarse exitosamente las nuevas profesiones?
Los de Orden Psicosocial (por ejemplo) ¿cómo se desarrollan las actitudes
que puedan favorecer el interés en las nuevas profesiones y cuáles son los
mecanismos que pueden favorecer la adquisición de las mismas?
Los de Orden Psicopedagógico (por ejemplo) ¿cómo se desarrollan la
creatividad y la capacidad de síntesis?
Los de Orden Didáctico (por ejemplo) ¿cómo convienen organizar el proceso
de enseñanza, desde el currículum hasta las actividades docentes y los
alumnos?
Los de Orden Tecnológico (por ejemplo) ¿qué funciones deberán
desempeñar los nuevos profesionistas en el sistema productivo?
Otro punto importante a señalar es el cómo se seleccionaron los contenidos de
conocimiento parece no tener una justificación desde el orden del diseño
curricular, no se presentaron algunos principios básicos de su estructuración y
81 Muñoz Izquierdo Experiencia reciente, tendencias previsibles y cursos alternativos de acción Cuadernos del Colegio Universitario No. 13 UNAM., México 1990.
134
contextualizacion como proyecto curricular, no se precisó la enseñanza de
desarrollo de habilidades o destrezas que así lo justificasen, sólo fue una
decisión impositiva de elección de contenidos aislados y no de un decisión
basada en el diagnóstico, análisis y evaluación curricular, una
conceptualización amplia sobre la Educación Superior así como de la
contextualizacion económico político, social, cultural, ni siquiera
psicológicamente como se ha venido aduciendo. No fueron consideradas
aspectos psicológicos del aprendizaje mínimamente.
1. Por la generalización en la que pudiera aplicarse el conocimiento.
2. El incluir principios generales como reforzador de estímulos intelectuales y
de su utilidad y;
3 La estructuralidad del conocimiento adquirido para que no sea olvidado con
facilidad y permita establecer conexiones en cuanto principios e ideas.
Estos comentarios y observaciones sobre la educación nos refieren a una
conceptualización holística de la misma y a una generalización de contenidos a
los que hay que entender, así como también de una conformación
interdisciplinaria en su planeación y desarrollo de programas, condición sine
qua non que “exige una adecuación al crecimiento acelerado del conocimiento,
a su acumulación constante y su especialización interminable, experiencia
multifacética que debe privilegiar el aprendizaje de los modos de pensamiento
y de prácticas intelectuales fundamentales (técnicas de información en todos
sus detalles, formas de trabajo intelectual y procedimientos de organización
racional, retórica de la comunicación de las distintas ciencias, etc.) dotados de
una validez y una aplicación general y de los métodos específicos de cada área
de conocimiento”82
El enseñar se relaciona con el compromiso de la educación y de la cultura
puesta en juego en dinámicas sociales e históricas y ello requiere desbrozar,
considerar que la cultura es un concepto que permite explorar la estructura
social del conocimiento, las capacidades, las costumbres y las creencias con la
intención de entender su origen, su desarrollo, su manipulación y sus
relaciones con la sociedad en general. Esta misma conceptualización, puede 82 Bazán Levi. Cuadernos del Congreso Universitario. No. 15. UNAM. México,1990
135
considerarse que es transmitida, es heredada, es aprendida y compartida, es
producto de la plurinteracción social y en relación al sistema de comunicación
del grupo de pertenencia, es como se aprende los contenidos de la cultura del
grupo. Y es entonces que la función de la educación se encarga de presentar
a los miembros de una comunidad determinada, una cultura de identidad
externa proporcionando el acceso a otros grupos culturales fuera de los suyos
propios. Agregando que al ser la cultura un producto de la acción social, es
también, un determinante de la misma,83 es la multiplicidad de tradiciones, es
pública dado que se aprende participando en ella. Estas consideraciones se
encuentran ausentes en el planteamiento curricular efectuado
Con respecto a lo que debería enseñarse como resultado de las
consideraciones de la cultura y de la educación no queda explicado bajo una
teoría consecuente, ni compromiso metodológico justificado. Aquí la pregunta
pertinente que no fue planteada, trata sobre ¿sí era justificante y significativo el
conocimiento elegido para ser enseñado o no? Su objetividad y pertinencia
estaba con relación a lo auténtico de lo falso, de lo bueno o de lo malo, de lo
exacto o de lo erróneo del conocimiento seleccionado para enseñar. Respuesta
y decisión que tuviese que fundamentarse y se hizo en lo general, pero, no en
lo específico, únicamente se propusieron-impusieron los contenidos
presentados por cada área aplicada psicológica de la estructura administrativa
de la Facultad. Se realizó de una manera aislada y sin ninguna directriz teórico-
metodológico en específico, sólo se siguió medianamente el modelo propuesto
por las maestras Frida Díaz Barriga Arceo y María de Lourdes Lule González 84
utilizando su texto, fue adoptado por la dirección escolar, pero de una manera
relativa y reservada por una mayoría de los profesores que intervinieron en
ello.
En este trabajo se enfatizaron algunas aproximaciones teórico-metodológicas
de la teoría curricular, que implicó. El problema del diseño curricular abordado
en las cinco unidades que señala el texto, es importante indicar que se recibió
83Acosta Montoro, José. Periodismo y literatura. Ed. Guadarrama. Madrid 1980 84 Maestra. Díaz Barriga Arceo Frida y la maestra. Lule González María de Lourdes Metodología de Diseño Curricular de la Institución de Educación Superior en Psicología Educativa. Ed. Trillas. México 1990
136
asesoría al inicio del proyecto por la autora del texto, y después abandonó a su
suerte a la Facultad. Las unidades que componían el diseño curricular de Frida
Díaz Barriga están referidas a: Fundamentos teórico-metodológico;
Fundamentación del currículum; Perfil profesional; Organización y
estructuración curricular; Evaluación curricular.
Pasos o fases que se fueron abordando para integrar un nuevo Plan de
Estudios entre 26 profesores de las jefaturas de áreas y de departamentos
académicos que conformaban la estructura administrativa, en su mayoría,
personal académico de tiempo completo o de confianza.
En general no se consideró a la educación como una conceptualización de
inicio de trabajo, lo que permitió cerrarse en cuanto perspectiva histórico–
social, sólo se intentó un modelo eficientista inmediato, a manera de respuesta
a la exigencia hacia todas las Facultades y Escuelas de la UAEM de presentar
sus modificaciones curriculares como una política general, acorde con lo
solicitado por la ANUIES. .
La asunción de este modelo referida al capítulo tercero de la propuesta Díaz
Barriga antes mencionada implica la determinación del perfil profesional, que
en sí constituye una construcción racional a este propósito educativo y que
observa los siguientes puntos que inciden con el cuestionamiento del qué y de
los contenidos:
Áreas de conocimiento de la psicología. Métodos, técnicas y procedimientos
que aplica el psicólogo en el ámbito laboral. Campos de intervención del
psicólogo (áreas en las que podría laboral). Tareas potencialmente realizadas
por el profesionista. Niveles de intervención y poblaciones.
Los puntos que pueden ser observados en el sentido de la construcción del
perfil profesional permiten y exigen derivar una elección, selección de
contenidos específicos que se van a enseñar, además no sólo el qué, sino
también, el para qué, pragmática, tanto de las materias, asignaturas,
seminarios y talleres del Plan de Estudios.
137
Señalar los principales elementos del perfil del psicólogo, (perfil de entrada y
perfil de egreso) facilita la orientación y precisa la información de los
contenidos, racionalmente contemplados y que en este caso correspondan a
los objetivos generales y específicos del Plan de Estudios propuesto:
Campos de Intervención. Tareas.
Niveles de Intervención y
Poblaciones.
Salud. Educación. Producción y Consumo. Ecología. Comunicación. Organizaciones Sociales. Investigación y desarrollo de la ciencia psicológica.
Detectar. Evaluar. Planear. Investigar. Intervenir.
Individuos. Grupos rurales, semi-urbanos, urbanos. Educación (en todos sus niveles). Personal de instituciones y empresas. Empleadores. Consumidores. Grupos familiares. Constructores. Organizaciones civiles. Comunidades.
Enseñar y aprender. Una vez identificadas y señaladas los campos y niveles
de intervención y poblaciones así como las tareas consecuentes surge una
seria cuestionante. ¿Cómo enseñar y aprender? Si bien hay una compleja
interrelación de factores entre las mismas, se identifican diversas modalidades
e intereses. La enseñanza como objeto de estudio, establece la relevancia de
los procesos que ocurren al interior de dicho acto como roles y las
interacciones de los factores que intervienen en este proceso, asimismo y con
relación a esta, como elementos centrales de la enseñanza a las prácticas
verbales memorísticas y a la práctica del docente que no sólo no facilita, sino
que inhibe el aprender a pensar del conocimiento, más bien, el alumno cumple
con sumisión y obediencia instituyente y no con una praxis poiética que le
permita poner en práctica aquella supuesta formación que exige el rigor
metodológico. O sea no se refiere a las dinámicas del aprendizaje y la
138
orientación hacia el crecimiento y desarrollo individual, colectivo y social, sino
a ser mero reproductor.
No sólo la enseñanza tiene que ser definida sino también la docencia que
implica el cómo. La Docencia sea contemplada y ejecutada desde tres ejes
básicos a considerar y ponderar:
Relación alumno-profesor. El saber o el conocimiento a ser transmitido y
aprendido. La práctica curricular.
Trinomio que implica un compromiso y responsabilidad en el trabajo curricular:
El primero aludido a la producción y reproducción de relaciones sociales visto
desde una perspectiva general que superan a la óptica reduccionista del aula;
determinantes históricos, sociales, culturales, puestos en juego que permitan
observar una interrelación más amplia que la individual. El segundo que trata
sobre el conocimiento producido por la sociedad históricamente hablando, un
saber definido socialmente encaminado al desarrollo de determinados
conocimientos. Su valoración, su sujetación se manifiesta en la expresión tanto
de la doxa como en la episteme. Referencia de un saber cultural y un
reconocimiento de la realidad del mismo. El tercer punto sobre la
institucionalización de un saber determinado, su sistematización, apropiación,
operacionalización, control con la expedita función de formación ideológica
profesional.
Estos comentarios vienen a bien, dado que en la experiencia curricular llevada
a cabo nunca se intentó precisar el concepto que permitiera definir
posibilidades escolares de acción y facilitación docente sistematizadas y con
posibilidades de comprobación. No fue considerado el currículum en general
en este punto y teniendo en claro el concepto de enseñanza, que hubiera
permitido la fundamentación y la estrategia docente básica, dado que el
quehacer del profesor genera en el buen sentido una pertinente subcultura
grupal en el salón de clases, relación que implica y abre los universos
comunicativos.
139
Estas puntualizaciones pretenden sean consideradas en futuros diseños
curriculares, esperando no se cometan estas imprecisiones. Cobra especial
importancia su ausencia, si no son consideradas curricularmente, su
observación en futuros trabajos permitiría identificar que la enseñanza, la
práctica docente es una síntesis de múltiples determinaciones que van más allá
del espacio aúlico y/o de la circunspección institucional. Por lo tanto en la
perfectibilidad del trabajo curricular presentando o en una nueva propuesta, es
de primordial importancia su inclusión, de otra manera resultaría incompleto
cualquier planteamiento de diagnóstico, evaluación y propuesta curricular.
Este preguntarse del cómo, realmente plantea un serio análisis para el
reconocimiento de la existencia del problema que significa. De esta
problemática se derivan dos tipos y su correspondiente combinación.
La primera referida a la preocupación por deficientes resultados que se
producen en la escuela. La otra preocupación puede ser por los procesos
deficientes que la escuela está desarrollando. Además su mutua vinculación. El
darse cuenta de esta problemática puede ser resultado de las quejas y críticas
escolares tanto de alumnos, profesores, egresados, empleadores. Ellos
manifiestan su insatisfacción por el estado de cosas, en particular la forma, el
estilo y los contenidos de enseñanza. Pudiera ser también que la preocupación
se diera desde la dirección escolar, habría que considerar las circunstancias.
Sin embargo, las personas que conducen los procesos escolares tendrán que
hacer suya la necesidad de cambio e iniciar un mejoramiento de la calidad de
la enseñanza, que se encuentra en el proceso mismo. Tendrán que identificar
las causas y posibles soluciones, estructurando y desarrollando una planeación
que mejore el mencionado proceso, pero además, implica de la capacidad de
convocatoria hacia los profesores, que tendrá que ser de convencimiento,
entusiasmo y compromiso de equipo, situación que al momento se ve difícil.
No creemos que sea menester el indicar la normatización de este proceso,
pero si el privilegiar los procesos de prevención de esta problemática,
mencionando un plan que contemple la disminución de las variaciones por
encima de la elevación del promedio; precisar dichos programas y ponerlos en
140
práctica; diseñar resultados deseados. Estos puntos inciden en la calidad de la
enseñanza que subyace en el cómo de la misma.
Para finalizar este punto es conveniente citar la finalidad del Proyecto General
del Plan de Estudios el cual aduce: “analizar institucionalmente condiciones
determinantes y contradicciones sociales, económicas, políticas, culturales,
ideológicas y psicológicas de todo el proceso curricular y en específico según el
caso vincularlo con el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje con la firme
intención se sistematizar una búsqueda constante que permita mejorar la
calidad docente en la formación de una práctica profesional más competitiva,
eficaz y relevante.”85 En este texto es lo único referido dentro dicho Plan de
Estudios con respecto al cómo enseñar.
Otro punto son las cuestiones del cómo secuenciar los objetivos y por supuesto
los contenidos para asegurar su logro por los educandos.
No es suficiente con la definición concreta y secuenciación de las intenciones y
objetivos educativos. También es necesario poner en marcha procedimientos
que permitan alcanzar lo planificado, implementaciones donde se juegan toma
de decisiones, y las evaluaciones del logro de tales intenciones directivas, es
por ello que en el trabajo curricular no se puntualizó en este rubro, en
consecuencia hubo un fallo logístico, de contenido y de estructura, que hizo
que el trabajo curricular presentado requiera de una puntual especificación y
ajuste, que en consecuencia se articule en un todo congruente. No es fácil
determinar qué contenidos y su correspondiente secuenciación deban ser
incluidos, en una propuesta curricular, pero si considera su importancia y
trascendencia, es necesario trabajar desde la racionalidad que exige la
problemática. Al caso se trabajó de manera aislada, un tanto incongruente, en
algún caso se articularon las materias, asignaturas y talleres, al último
momento de manera improvisada y ajena al conjunto de proposiciones, se
llevaron a efecto propuestas independientes desde las áreas académicas, que
además de la obligación institucional que les correspondía efectuar, buscaban
también justificar su permanencia y prominencia sobre las demás, haciendo 85Proyecto General del Plan de Estudios. Facultad de Ciencias de la Conducta. U.A.E.M. 1992
141
propuestas en número y no en cualidad, les importó presentar el mayor
número de asignaturas, con la intención de marcar sesgos preferenciales
sobre la parcelización de cada área en un intento de predominio de una área
sobre las otras. Dificultosa articulación que por resultado dio un Plan de
Estudios con un enorme número de materias, asignaturas y talleres y por lo
tanto de contenidos, determinación que incide en la extensión del
conocimiento, pero no, para en la profundización del mismo.
Los principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la Secuencia, se
puede decir que ésta fue efectuada sobre la marcha y por imposición de
materias y contenidos. Fue un acomodamiento impuesto por las inclinaciones
muy personales de la dirección, una presión para mantener su propio orden y
jerarquización que conllevó al control social sustentado en una ideología de
inmediatez y eficientismo. Sin embargo, existe en el Plan de estudios una ligera
congruencia al respecto, parece ser el intentar que no haya repetición de
contenidos en el plano horizontal, ni tampoco en el vertical, pero no en todos
los casos existe seriación per se. No se trata de un acomodamiento de
temáticas, no pueden presentarse contenidos de aprendizaje de manera
independiente unos de otros, se requiere una secuenciación que facilite el
eslabonamiento en el aprendizaje. La secuenciación es también un
encadenamiento del proceso de las intenciones educativas, en las que se
inscriben la clasificación, la formulación y la evaluación del mismo. Derivándose
técnicas de análisis de tareas y contenidos para este ordenamiento de la
secuencia de los aprendizajes. Técnicas que aseguran el encadenamiento
antes mencionado entre las intenciones y los objetivos educativos. O sea, su
finalidad es el establecimiento de secuencia ajustadas al proceso real de
aprendizaje del alumno
Por un lado el «análisis de contenido implica procedimientos y técnicas en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje que van desde el contenido a
enseñar, de su propia estructura interna, organización lógica y psicológica, o de
ambas. Donde la estructura del contenido supedita las actividades de
aprendizaje, como las expectativas de resultado. En tanto el análisis de tareas
se refiere a los procedimientos y técnica en el establecimiento de secuencias
142
de aprendizaje de la enseñanza, de sus componentes de ejecución y/o de los
procesos cognitivos implicados.
Si consideramos estos aspectos ausentes en la toma de decisiones respectiva,
quedó fuera toda implicación o contradicción que pudieran tener los mismos.
Ya que en esta dicotomía existen algunos puntos de vista que las consideran
antagónica, y también quedó fuera de consideración el desplazamiento de la
estructura interna del contenido, desde su estructura lógica hacia su estructura
psicológica, hacia la representación del contenido que construye el alumno, al
subrayar los procesos cognitivos puestos en juego.
Es necesario proseguir en este rubro con un análisis mayormente
pormenorizado, su importancia y trascendencia curricular es siempre tema de
serios estudios, requiere de una constante actualización, de ajustes de último
momento y por su dinámica estructural requiere de continuas toma de
decisiones y pertinentes aciertos.86
Estas observaciones bien pudieron servir como una referencia y quedar
implícitas y explícitas en el desarrollo curricular, haber servido como eje
explicativo del mismo proceso con relación a la manera de realizarlo, esto es;
el cómo, en qué tiempo, sí a corto, mediano o largo plazo en cuanto a la
concreción de estas intenciones educativas. De alguna manera este proceder
queda inscrito en la explicitación de los objetivos generales y particulares de los
bloques académicos y de los programas de las materias, asignaturas y talleres
contemplados en el Plan de Estudios, así aunque su enunciación es efectuada
de manera poco articulada, y que pudiera servir como un marco de referencia
de la planificación educativa, es poco clara y limitada en diseñar las actividades
de enseñanza y aprendizaje en el aula en particular. En otras palabras, poco o
casi nada se enuncia acerca de objetivos instruccionales de manera precisa y
concreta en cada uno de los programas de conforman el Plan de Estudios,
dado que no son claras sus finalidades de concreción y especificación, o sea,
sus fines, objetivos y objetivos operacionales que son en particular los aspectos
86 César Coll, José María Rochera. Estructuración y organización de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje. En Coll César Et. Al. Psicología y Desarrollo Psicológico. Alianza Editorial. España 1991
143
en cuestión en este punto y que son derivados de los objetivos generales para
conseguir el máximo de concreción posible.
Estas apreciaciones pretenden identificar algunas de las limitaciones del
proceso realizado, con miras de efectuar los ajustes que se requieran y le
hicieron falta al proyecto realizado es un intento de formar una guía de acceso
para la concreción y consecución de intenciones educativas en la planificación
de la enseñanza que proporcione orientaciones y principios generales sobre el
proyecto educativo puesto en marcha y con miras de perfectibilidad.
Podrían ampliarse estos comentarios en una gran diversidad de temáticas,
tópicos y problemas inherentes al continuo arreglo curricular el ver que el
modelo asumido se pueda ir ajustando a las exigencias pragmáticas de un Plan
de Estudios, de manera permanente si es posible ir superando contradicciones
varias, ejemplo de ellos son algunos enunciados generales de objetivos, por
ser arbitrarios y poco estrictos, además de carecer de validación externa y que
escapan a una especificación meticulosa que entonces si les permitiría
identificar su improcedencia y especificidad pertinente. Se requerirá algún tipo
de cambios tales como: Cambiar la instrucción por la construcción; la
descripción por la prescripción; el análisis por la síntesis; la validez por lo
óptimo, entre otras.
A ello se contrapone otras concepciones curriculares basadas en el
refinamiento de operaciones intelectuales, donde el problema a resolver es la
conformación de los procesos intelectuales y el desarrollo de una serie de
destrezas cognoscitivas que puedan ser aplicadas al aprendizaje en general.
En este punto es incipiente lo realizado, se toman indiscriminadamente las
aportaciones de Feuerstein sobre el desarrollo de habilidades de razonamiento
y con ello se comienza a instrumentar una línea de investigación estrictamente
particularizada por la dirección escolar, con objeto de continuarla a nivel de
toda la Universidad. Presenta una ausencia de articulación cognitiva de los
procesos de aprendizaje, dado que no intenta obtener una comprensión global
e integral del proceso de aprendizaje, o identifica los mecanismos psicológicos
basamento del proceso de construcción, modificación, diversificación,
144
coordinación y enriquecimiento progresivo esquemático de conocimientos de
los alumnos.87
No se trata de elegir las técnicas que permitan la transmisión del conocimiento,
más bien de reflexionar tanto las características de las situaciones y de las
experiencias del aprendizaje que conlleven al analizar, descifrar, innovar,
recobrar el asombro y pensar en la construcción del conocimiento, y no sólo en
su consumo.88
Lo respectivo a las diagnóstica estudiantil, el acercamiento llevado a cabo
puede que cifrado en datos escolares. Realizar estudios internos, que
permitieron identificar algunas características de los estudiantes. De las cuales
se identificaron algunas de consideración.
Su carácter pasivo y de poca participación no sólo en las aulas, sino cualquier
otra manifestación cultural, artísticas, técnica, científica.
El promedio de edad fue de 23 años.
La población en su mayoría era femenina
De procedencia mayoritaria del Valle de Toluca.
Su estrato económico es medio, con incidencia hacia arriba.
La mayoría son solteros y viven con sus padres
En su nivel de ingreso a la Facultad se detectaron deficiencias de los
conocimientos, actitudes y valores marcados en los objetivos del bachillerato.
. Los puntajes de las calificaciones obtenidos en el examen de admisión a la
Facultad, es muy bajo, menor de 5.0
. Alto índices de reprobación y rezago educativo.
. La causa principal de la reprobación, es la seriación de materias.
. La evaluación del docente en Proceso Enseñanza-Aprendizaje puntea
medianamente, y presentan limitaciones tanto en su actividad didáctica como
en las características de la materia impartida.
. Bajo índice de titulación, con ligero repunte a últimas fechas.
87 , César Coll et.al. El constructivismo en el aula. Editorial Grao, España 1993. 88 Ibidem.
145
. Deficiencias en la administración del estudio por el estudiante, requiere de
entrenamiento para el desarrollo de habilidades, estrategias y técnicas de
estudio
. Sus antecedentes de estudios han sido en instituciones públicos en la gran
mayoría.
Los logros de los alumnos no fueron abordados de manera sistemática.
Aspectos como oportunidades para el aprendizaje89que está referido a la
cantidad de interacción de los alumnos con la escuela., Cantidad de
escolarización con relación del tiempo que está abierta la escuela, ausencias,
trabajos extraclase, que se relacionan con los logros de los alumnos. Identificar
curricularmente existe un alto promedio de calificación en los rendimientos de
los estudiantes. Control local del currículum, que indique los diferentes
patrones de adquisición del conocimiento transmitido a los alumnos, la forma y
el contenido de la apropiación de su aprendizaje. Ejemplo de ello, intentar
abordar el involucramiento del alumno con su aprendizaje, puede identificarse
en trabajos áulicos medido por patrones de observación sistemática. Ejemplos
varios, pero no se dieron a la tarea ni siquiera de pensarlos. Por otra parte si se
llevaron a cabo algunas indagaciones en el rubro del estudiantado, tales como:
-Existe un incremento gradual de la deserción escolar, básicamente en los dos
primeros semestres y se dan por múltiples factores.
. Insuficiencia bibliográfica, principalmente hemerográfica y de sistema
electrónicos de información, este último se carece.
- La demanda para la realización del Servicio Social sobrepasa
significativamente a la oferta. Efectúan gran variedad de actividades
generalmente relacionadas con el quehacer de su profesión.
- Las Prácticas Profesionales realizada corresponden a la labor del psicólogo.
Sin embargo son demandados otros repertorios de actividades ajenos a su
formación profesional
-En su nivel de ingreso a la facultad se detectaron deficiencias de los
conocimientos, actitudes y valores marcados en los objetivos del bachillerato.
89 Bennett Neville Investigaciones recientes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula En: Carretero M. Et.al Ed. Paidós. Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires.
146
-Los puntajes de las calificaciones obtenidos en el examen de admisión a la
facultad, es muy bajo, menor de 5.0
-Sus hábitos de estudios son deficientes.
- Han carecido de servicios de orientación, tutoría, asesoría
sistematizadamente
- No han constituido asociaciones a excepción de la Constitución del Congreso
de Estudiantes y Egresados en Psicología, financiado en sus inicios por el
entonces estudiante Arturo Álvarez Jasso.
-Algunas asociaciones eran pertenecientes a equipos deportivos.
El trabajo curricular con los alumnos ha sido una experiencia negada, su
participación siempre ha sido delegada, su intervención en los Consejos de
Gobierno y Académico de la Facultad y dentro del Consejo Universitario
siempre ha sido tangencial, al margen de las decisiones y en su gran mayoría
de las ocasiones se han apegado a las pautas de la dirección en turno, se
puede hablar de que solamente al inicio de la Facultad como tal, la
participación estudiantil fue relevante y hasta combativa, se conformaron en un
Comité de Lucha de Psicología (COLUPSI) que tuvo una amplia participación y
dejó en memoria un documento de corte académico acerca de la Psicología
Social, además de incontables panfletos contestatarios, críticos de las
condicionasteis sociales del país, de la educación, de la Universidad, de la
propia Facultad. En la actualidad se encuentra sumergida en el universo de la
indiferencia, de la no participación política, de adherirse a las directrices de la
institución, y del trabajo individual, aislado.
Lo referente a la población estudiantil y número de egresados, se presenta una
tabla que aduce el número de alumnos que finalizaron sus estudios.90 Anexo.
Concluir esta primera aproximación de reconstrucción curricular a nivel de
licenciatura, deja una serie de interrogantes acerca del acontecer y desarrollo
curricular que se ha venido presentando en los últimos 23 años de constitución
de la misma, Los comentarios y observaciones vertidos en este documento
tienen el propósito de dejar testimonio de las acciones suscitadas a través del 90 Consultar Anexo
147
tiempo, no intentan de ninguna manera connotar aspectos emocionales,
personales, sino por el contrario analizar contextualmente la toma de
decisiones efectuadas y que sirvan estas después del análisis pertinente de las
mismas, como un antecedente a tomar en cuenta en futuras decisiones en
propuesta curriculares.
ANEXOS
148
Mapa Curricular del Primer Plan de Estudios Anexo 1
Periodo. 1958
Psicología Infantil Psicología General
Historia de la Psicología Fisiología
Estadística Neuroanatomía
Periodo 1959 Psicología Experimental Metodología Psicológica
Teoría de la Personalidad Psicología de la adolescencia y Pruebas Mentales
Psicometría Estimación y Formación de Pruebas Mentales
Higiene Escolar Técnicas de la Investigación Psicológica
Psicología Contemporánea I Psicopatología I Psicología Social
Periodo 1960 Psicología Industrial
Estadística Aplicada a la Psicología Industrial Psicología Contemporánea II
Psicopatología II Psicología Profunda.
Psicoterapia Técnicas Proyectivas. Psicología Aplicada
Ética. Lógica
Psicodiagnóstico de Roscharch Período 1961
Psicología Clínica Técnica de la Entrevista
149
Psicofisiología Filosofía de la Psicología
Antropología Social.Seminario de Psicometría.
Anexo 2
ASUNTO: - Se solicita presentación de tesis. Toluca, México a 26 de julio de 1973
Al C. Lic. Raúl Zárate Machuca Secretario General de la U.A.E.M. PRESENTE: En base a que la carrera de psicología qua se estableció en los años de 1958 y de la cual salieron dos generaciones que terminaron 1961 y 1963 respectivamente, los ex alumnos que de ella egresaron, se dirigen a Usted atentamente para expresar lo siguiente:
1. Considere que la carera de Licenciado en psicología, estuvo incluida en la Facultad de Pedagogía Superior.
2. La Facultad antes mencionada no planeó la carrera en forma continuada ni anual ni por generaciones.
3. La Facultad desapareció transformándose primero en Facultad Filosofía y Letras y actualmente en Instituto de Humanidades y en ninguna de las Instituciones se estableció nuevamente la carrera en Psicología.
Por lo tanto el grupo de exalumnos que al calce firman solicitando de Usted atentamente su valiosa intervención ante el Honorable Consejo Técnico Universitario, con el objeto de que se conceda una prórroga para presentar las tesis correspondientes que le autorice el examen recepcional que acredite la profesión mencionada. Se agradece de antemano la atención e interés con que sea favorecida la presente.
A T E N T A M E N T E.
Esperanza Alejandra de M Pilar Camarena Huerta Regina Camarena Huerta Ma. Cristina González de HernándezTeófila López Fuentes. Enrique Gutiérrez Quinto
Ofelia Jaimes de S María de la Luz Jaramillo María Concepción Morales Quiroz María de Jesús Salinas de Pantoja María Luisa Urtiz Ortiz
}
150
Anexo 3 PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGIA
Lineamientos en que se fundamenta el Plan de Estudios
El presente Plan de Estudios para la formación de Licenciados en Psicología es el resultado de datos obtenidos durante los ciclos escolares 1974.1975 y 1975-1976, por el Comité de Educación y Entrenamiento de la Escuela de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México. 1) - El Incremento de la demanda de profesionistas calificados para la aplicación de la
psicología en sus diferentes campos de trabajo, a nivel estatal y nacional. 2) - La necesidad de un entrenamiento y educación científica y profesional, para el logro
de un buen desempeño en el ejercicio profesional. Son estas, las principales razones en que se estuvo de acuerdo en Comité, se enfocará la producción de estos especialistas, partiendo de una adecuada elección cualitativa y cuantitativa, del tipo de asignaturas en que debe basarse el desarrollo curricular del Plan de Estudios. 1) Cualitativa y cuantitativamente, el conocimiento no avala la comprensión y realización
de un adecuado desempeño profesional; por lo que es necesario dar énfasis en los tres últimos semestres de la carrera, a un entrenamiento “práctico” en las diferentes áreas que comprende el Plan de Estudios
2) Los problemas sociales e individuales están relacionados directamente en sus raíces con problemas que se asocian a la administración y alas complejas organizaciones escolares locales y gubernamentales; por lo que es imperativo dar a la educación y entrenamiento de los psicólogos, una formación creativa para que logren la implementación de soluciones a este tipo de problemas.
3) La formación de psicólogos debe estar orientada a una formación innovativa y productiva de tal forma que las asignaturas generen una serie de experiencias educacionales que faciliten la definición de problemas de investigación, las construcciones teoréticas de modelos y el desarrollo metodológico, entrelazados que se realicen en contacto directo con la realidad en que se desenvuelven los profesionales de la psicología.
Ante estas consideraciones, el Comité ha propuesto los siguientes aspectos: A) Que se analicen y se establezcan los objetivos educativos por asignaturas y por áreas
de asignaturas. B) Que se realice una orientación profesional para que se desarrolle el sentido ético de
responsabilidad que implica el ejercicio profesional. C) Que los lineamientos en que se basó la elaboración del presente Plan de estudios,
sena auto renovables para que actualicen el Plan de Estudios en 1979. Lo anterior fue establecido por el Comité, atendiendo a la necesidad de innovación, dentro de una perspectiva histórica y social actual.
Toluca de Lerdo, México, a 30 de Agosto de 1976.
151
Anexo 4
MAPA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGIA 1973 - 1992 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA U.A.E.M.
PRIMER SEMESTRE
Semestre
Clave de la Asignatura
Asignatura Horas Teóri-
cas
Horas Prácti-
cas
Num Crédi-
tos
1o 001-IB Psicología General I Seriada 2o. semestre Psic. Gral II
9
2
13
1o 002-IB Psicología Evolutiva I Seriada 2o semestre Psic. Evolutiva
II
6
2 10
1o 061-IB Psiconeurofisiología I Seriada 2o. semestre con
Psiconeurofisiologia II
6 2 10
1o. 004-ME Estadística I Seriada 2o. sem. con Estadística II y con Teoría de la Probabilidad
6 2 10
1o 005-IA Orientación Profesional I Seriada 3er semestre con Orientación Profesional II
6 2 10
1o 006-ID Inglés I Seriada con Inglés II
6 0 0
SEGUNDO SEMESTRE
Semestre Clave de la Asignatura
Asignatura Horas Teóricas
Horas Prácti-
cas
NúmeroCrédi-tos
2o.. 007-IB Psicología General II Seriada con: todas las asignaturas
de semestres posteriores
9
2 13
2o. 008-IB Psicologia Evolutiva II Seriada con: todas las asignaturas
de semestres posteriores
6 2 10
2o 062-IB Psiconeurofisiología II Seriada con todas las asignaturas
de semestres posteriores
6 2 10
2o. 010-ME Estadística II Seriada con 3er semestre
Estadística III
6 2 10
2o 011-ME Psicometría I 6 2 10 2o
00-ME Teoría de la Probabilidad Seriada 3er Semestre Estadística III
6 2 10
2o 012-ID Inglés II Seriada 3er Semestre Inglés III
6 0 0
152
TERCER SEMESTRE
Semestre Clave de la Asignatura
Asignaturas Horas Teóricas
Horas Prácticas
Número Créditos
3o. 027-ME Métodos de Investigación I Seriada 7o. semestre con
Métodos de Investigación II
6 2 10
3o. 015-IB Métodos neurofisiológicos y Neuroquímicos.
6 2 10
3o. 016-ME Estadística III Seriada 4o. semestre con:
Diseño Experimental y 7o. semestre con
Procesamiento de Datos Electrónicamente.
6 2 10
3o. 017-ME Psicometría II 6 2 10 3o. 014-IA Orientación Profesional II
Seriada 4o. y 5o. semestre con:Psicología Clínica I; Psicología Industrial I; Psicología Educativa I;
Psicología Social I;
6 2 10
3o. 018-OD Inglés III Seriada 4o semestre con Ingles IV
6 0 0
CUARTO SEMESTRE Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
teóricas Horas
Prácticas Numero Créditos
4o. 019-IA Nivel I. Psicología Social I
Seriada Nivel I 6o. semestre Psicología Social II
6 2 10
4o. 020-IA Teorías y Sistemas Psicológicos 6 2 10 4o. 021-IA Nivel I
Psicología Clínica I Seriada Nivel I 6o. semestre
Psicología Clínica II
6 2 10
4o. 022-ME Diseño Experimental. Seriada 5o semestre con:
Diseño de Proyectos. Seriada 7o semestre con: Procesamiento de Datos
Electrónicamente
6 2 10
4o. 023-ME Técnicas de la Entrevista Seriada con Nivel II, 7o semestre
Área Clínica; Área Educativa; Área Industrial; Área Social
6 2 10
4o. 030-ID Idioma. Seriada con el 5o semestre de
Idioma V
6 0 0
153
QUINTO SEMESTRESemestre Clave de las
Asignaturas Asignatura Horas
teóricas Horas Prácticas
NúmeroCréditos
5o. 025-IA Nivel I Psicología Industrial I
Seriada 6o. semestre con: Psicología Industrial II
6 2 10
5o. 026-IA Nivel I Psicología Educativa I
Seriada 6o. semestre con: Psicología Educativa II
6 2 10
5o. 027-IB Psicología General III Seriada 8o. semestre con:
Psicología General IV
6 2 10
5o. 028-ME Diseño de Proyectos Seriada 7o. semestre con_ Métodos de Investigación II
6 2 10
5o 029-IA Nivel I Psicología Clínica II
Seriada 7o. semestre con: Área Educativa.
6 2 10
5o. 0310-ID Idioma V 6 0 0
SEXTO SEMESTRE Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
teóricas Horas
prácticas Número Créditos
6o. 031-IA Nivel II Psicología Industrial II
Seriada con Nivel II 7o semestredel Área Industrial
6 2 10
6o. 032-IA Nivel I Psicología Educativa II
seriada con Nivel II 7o. semestrePsicología Educativa
6 2 10
6o. o33-ME Técnicas de Grupo Seriada con Nivel II.
7o. semestre Área Clínica; Área Educativa, Área Industrial,
Área Social
6 2 10
6o. 037-ME Procesamiento de Datos Electrónicamente:
Seriada 7o semestre con: Métodos de Investigación II
6 2 10
6o. 035-IA Psicología Social II Seriada con 7o semestre con:
Área Social.
6 2 10
6o. 036-ID Idioma 6 0 0
154
SEPTIMO SEMESTRE AREA DE PSICOLOGIA CLINICA
Semestre Clave de la Asignatura
Asignatura Horas Teóricas
Horas Prácticas
Número Créditos
7o. 034-ME Nivel II Métodos de Investigación II
Seriada con: Nivel II 8o semestre de Psicología
General IV
6 2 10
7o. 038-IA Nivel II Diagnóstico Psicológico
Seriada con Nivel III Área Clínica
6 2 2
7o. 039-IA Nivel II Psicoterapia Individual
Seriada con Nivel III.8º semestreÁrea Clínica
6 2 10
7o. Seminario de Casos clínicos
6 2 10
7o. Seminario de Psicopatología I 6 2 10
SEPTIMO SEMESTRE AREA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA Semestre
Clave de la Asignatura
Asignatura Horas teóricas
Horas prácticas
Número Créditos
7o. 034-IA Nivel II Métodos de Investigación II
Seriada con Nivel III. 8o semestre. Psicología General IV
6 2 10
7o. 040-IA Nivel II Técnicas de Instrucción Seriada con Nivel III. 8º semestre
Área Psicología Educativa
6 2 10
7o. 041-IA Nivel II Control Operante I Seriada con Nivel III. 8o semestre
Área Psicología Educativa
6 2 10
7o. Seminario de Diseño de objetivos 6 2 10 7o. Seminario de
Orientación vocacional 6 2 10
SEPTIMO SEMESTRE AREA DE PSICOLOGIA INDUSTRIAL
Semestre Clave de la Asignatura
Asignatura HorasTeóricas
Horas Prácticas
NúmeroCréditos
7o. 034-ME Nivel II Métodos de Investigación II
Seriada con Nivel III. 8o. semestre. Psicología general IV
6 2 10
7o. 042-IA Nivel II Administración Seriada Nivel III 8o. semestre
Psicología General IV
6 2 10
7o. 043-IA Nivel II Técnicas en Psicología Industrial y Laboral.
Seriada Nivel III. 8o semestre Área Psicología Industrial
6 2 10
7o. Seminario de Derecho Laboral
6 2 10
7o. Seminario de Administración de recursos
6 2 10
155
SEPTIMO SEMESTRE AREA DE PSICOLOGIA SOCIAL Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
Teóricas Horas
Prácticas Número Créditos
7o. 034-ME Nivel II Métodos de Investigación II
Seriada con Nivel III. 8o. semestre Psicología General IV
6 2 10
7o. 044-IA Nivel II Diseño de Encuestas
Seriada con Nivel III 8o. semestre Área Psicología social
6 2 10
7o. 045-IA Nivel II Técnicas de Psicología Social
Seriada con Nivel III 8o. semestre Área Psicología Social
6 2 10
7o Seminario de Economía Política I (después)Seminario de
Comunicación I
6 2 10
7o. Seminario Conducta Social y Partidos Políticos
(después) Cambio Social
6 2 10
OCTAVO SEMESTRE AREA PSICOLOGIA CLINICA Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
Teóricas Horas
Prácticas NúmeroCréditos
8o. 047-IB Área Básica Nivel III Psicología General IV
9 2 13
8o. 051-IA Nivel III Métodos clínicos
6 2 10
8o. 052-IA Nivel III Psicoterapia de grupo
6 2 10
8o. 053-IA Nivel III Seminario de Tesis
6 2 10
8o. O54-IA Nivel III Seminario de Psicopatología II
6 2 10
OCTAVO SEMESTRE AREA PSICOLOGIA EDUCATIVA Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
Teóricas Horas
Prácticas NúmeroCréditos
8o. 047-IB Área Básica Nivel III Psicología General IV
9 2 13
8o. 051-IA Nivel III Instrucción Personalizada
6 2 10
8o. 052-IA Nivel III Control Operante
6 2 10
8o. 053-IA Nivel III Seminario de Tesis
6 2 10
8o. Nivel III Seminario
6 2 10
156
OCTAVO SEMESTRE AREA PSICOLOGIA INDUSTRIAL Semestre Clave de la
Asignatura Asignatura Horas
Teóricas Horas
Prácticas NúmeroCréditos
8o. 047-IB Área Básica Nivel III Psicología general IV
9 2 13
8o. 054-IA Nivel III Consultoría de Procesos
6 2 10
8o. 055-IB Nivel III Técnicas de Psicología
Industrial y Laboral
6 2 10
8o. 056-IA Nivel III Seminario de Tesis
6 2 10
8o. Nivel III Seminario de
comportamiento organizacional
6 2 10
TAVO SEMESTRE AREA PSICOLOGIA SOCIAL
Semestre Clave de la Asignatura
Asignatura HorasTeóricas
Horas Prácticas
NúmeroCréditos
8o. 047-IB Área Básica Nivel III Psicología General IV
9 2 13
8o. 057-IA Nivel III Métodos Sociológicos
6 2 10
8o. 058-IA Nivel III Técnicas en Psicología Social II
6 2 10
8o. 059-IA Nivel III Seminario de Tesis
6 2 10
8o. Nivel III Seminario de Economía Política I(después) Seminario de Comunicación
Social II
6 2 10
8o. Seminario de Conducta Social y Partidos Políticos
(después)Seminario Cambio social
6 2 10
157
Anexo 5
PROPUESTA CURRICULAR PARA LAS LICENCIATURAS DE COMUNICACIÓN, EDUCACION Y PSICOLOGIA.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA. UAEM
TRONCO COMUNPrimer Semestre.
1.- Desarrollo Económico Político y Social I. 2.- Teoría del Conocimiento 3.- Epistemología de la Ciencia I 4.- Teoría de la Probabilidad. 5.- Teoría de la Planeación.
Segundo Semestre 1.- Desarrollo Económico, Político y Social I. 2.- Epistemología II. 3.- Teorías y Sistemas en Psicología. 4.- Estadística Descriptiva 5.- Diseño de Proyectos.
Tercer Semestre1.- Desarrollo Económico, Político y Social en México I. 2.- Problemas Teóricos, Metodológicos Actuales en Ciencias Sociales. 3.- Teorías y Sistemas Psicológicos II. 4.- Estadística Inferencial. 5.- Diseño de Proyectos II.
Cuarto Semestre 1.- Desarrollo Económico, Político y Social en México II. 2.- Teoría de la Cibernética. 3.- Técnicas Cuantitativas de Investigación. 4.- Técnicas Interpretativas de Investigación. 5.- Taller obligatorio- .-
ASIGNATURAS OBLIGATORIAS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGIA Quinto Semestre
1.- Teoría del Psicoanálisis. 2.- Teoría de la Gestalt. 3.- Teoría del Cognoscitivismo. 4.- Teoría del Conductismo. 5.- Escuela Soviética.
Sexto Semestre. 1.- Psicoanálisis, Personalidad. 2.- Teoría de la Gestalt. Escuelas Contemporáneas. 3.- Cognoscitivismo. Conceptualización. 4.-Conductismo. Escuelas Contemporáneas.5.- Escuela Soviética. Escuelas Contemporáneas
Séptimo Semestre1.- Psicoanálisis: Escuelas Clásicas y Contemporáneas. 2.- Modificación de Conducta. 3.- Bases Biológicas de la Conducta. 4.- Bases Sociales de la Conducta. 5.- Investigación I
Octavo Semestre. 1.- Ética Profesional. 2.- Cambio Social. 3.- Bases Biológicas II 4.- Bases Sociales II. 5.- Investigación II
Noveno Semestre1.- Investigación Aplicada
ASIGNATURAS OBLIGATORIAS DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA COMUNICACION.
Quinto Semestre.1.- Teoría de la Comunicación I 2.- Desarrollo Histórico de la Comunicación I. 3.- Teoría de las Ideologías. 4.- Lingüística, Semiótica y Semántica. 5.- Comunicación de Instituciones.
Sexto Semestre. 1.- Teoría de la Comunicación II 2.- Desarrollo Histórico de la Comunicación II. 3.- Teoría de las Ideologías II. 4.- Lenguaje y Sociedad. 5.- Derecho y Comunicación
Séptimo Semestre. Octavo Semestre.
158
1.-Teoría de la Comunicación III. 2.- Teoría de los Medios de Comunicación Colectiva. 3.- Opinión Pública I 4.- Mercadotecnia. 5.- Metodología de la Investigación II.
1.- Publicidad y Propaganda. 2.- Psicología Social de la Comunicación. 3.- Opinión Pública II 4.- Temas Selectos de Comunicación. 5.- Metodología de la Investigación II
Noveno Semestre1.- Investigación Aplicada
ASIGNATURAS OBLIGATORIAS DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Quinto Semestre.1.- Teoría de la Educación en el Ámbito Internacional. 2.- Psicología y Educación I. 3.- Sociedad y Educación I. 4.- Investigación Educativa I. 5.- Planeación Educativa.
Sexto Semestre 1.- Teoría de la Educación en el Ámbito Nacional. 2.- Psicología y Educación II. 3.- Sociedad y Educación II. 4.- Investigación Educativa II 5.- Desarrollo y Planeación Educativa
Séptimo Semestre. 1.- Educación Escolarizada. 2.- Educación y Alternativas de Cambio Social. 3.- Investigación Educativa III. 4.- Administración Educativa I. 5.- Evaluación de Sistemas Educativos.
Octavo Semestre1.- Educación No Escolarizada. 2.- Seminario Educativo y Alternativas de Cambio Social. 3.- Investigación Educativa IV. 4.- Administración Educativa II. 5.- Taller Obligatorio
Noveno Semestre.1.- Investigación Aplicada.
159
TALLERES DE TRONCO COMUNICACION TALLERES DE TRONCO COMUNICACION
Primer semestre
Hábitos de estudio Lectura Valores profesionales
Orientación Profesional
Redacción
Segundo semestre
Análisis de la Cultura Occidental
Literatura Universal Planeación
Tercer Semestre
Filosofía del siglo xx Literatura Mexicana Teoría de Grupos,
Cuarto semestre
Técnicas aplicación de Investigación social
Historia de las Bellas Artes
Dinámica de Grupos
TALLERES DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
Quinto Semestre
Teoría de laMedida
Aplicación de Psicología
Control Operante
Teoría de las Organizaciones
Sexto semestre
Psicometría i Diagnóstico Psicológico
Tecnología Educativa I
Comportamiento Organizacional
Séptimo semestre
Psicometría ii Métodos neuro- Fisológicos
Tecnología Educativa II
Selección de personal. Capacitación
Octavo semestre
Orientación vocacional
Seminario de casos clínicos
Didáctica Selección de personal
Noveno semestre
Educación especial
Terapia individual grupal
Diseño curricular
Administración de recursos humanos y
análisis
160
TALLERES DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
Quinto semestre
Periodismo. Televisión.
Sexto semestre
Radio Cine
Séptimo semestre
Dibujo Literatura.
Octavo semestre
Fotografía.
Noveno semestre
Teatro
TALLERES DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.
Quinto semestre
Orientación Vocacional. Tecnología Educativa I. Escuela Montesori
Sexto semestre Educación Rural Tecnología Educativa II. Escuela sin escuela.
Séptimo semestre
Comunicación y educación. Elaboración de materia didácticos Escuela Freiman.
Octavo semestre
Familia y Educación. Didáctica Especial Escuela Dewey.
Noveno semestre
Educación Especial Capacitación y Desarrollo Escuela Makarenko.
161
SERIACION CURRICULAR DEL TRONCO COMUN
Primer Semestre
Desarrollo económico político y social I
Teoría del conocimiento
Epistemología de la
ciencia I
Teoría de la
`probabilidad
Teoría de la
planea-ción
Taller Taller
Segundo Semestre
Desarrollo económico
político social II
Epistemología de la
ciencia II
Teorías y sistemas
en psicología
Estadística descriptiva
Diseño de proyectos
I
Taller Taller
Tercer Semestre
Desarrollo económico
político y social en México I
Problemas teóricos
metodológicos de las ciencias
sociales
Teorías y sistemas
psicológicos II
Estadística inferencial
Diseño de proyectos
II
Taller Taller
Cuarto Semestre
Desarrollo económico
político y social
en México II
Teoría de
cibernética
Técnicas cuantitativas
en investigación
Técnicas interpretativas
en investigación
Taller obligatorio
Taller Taller
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA SERIACION CURRICULAR
Quinto Semestre
Teoría de la
personalidad
Teoría de la
gestalt
Teoría del cognoscitivismo
Teoría del
conductismo
Escuela soviética
Taller Taller
Sexto Semestre
Psicoanálisis. personalidad
Teoría de la gestalt contemporá-
nea
Cognoscitivismo conceptualiza-
ción
Conductismo escuelas contem-poráneas
Escuela soviética
contempo-ránea
Taller Taller
Séptimo Semestre
Psicoanálisis clásico y
contemporáneo
Modifica-ción de conducta
Bases etologicas I
Bases sociales
de la conducta I
Investigación I Taller Taller
Octavo Semestre
Ética profesional
Cambio social
Bases etológicas II
Base sociales
de la conducta II
Investigación II Taller Taller
Noveno Investigación aplicada
162
Semestre
LICENCIATURA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
SERIACIÓN CURRICULAR
Quinto Semestre
Teoría de la
comunicación I
Desarrollo de la
comunicación I
Teorías de las
ideologías I
Lingüística semiótica
y semántica
Comuni-cación
de institucio
nes
Taller
Taller
Sexto Semestre
Teoría de la
comunica-ción II
Desarrollo de la
comunicación II
Teorías de las
ideologías II
Lenguaje y
sociedad
Derecho y
comunica-ción
Taller Taller
Séptimo Semestre
Teoría de la
comunicación III
Teoría de los Medios de comunicación
Colectiva
Opinión publica
I
Mercado-tecnia
Meto dolo-gia de la investiga-
ción I
Taller Taller
octavo semestre
Publicidad y
propaganda
Psicología social de la
comunicación
Opinión pública
II
Temas selectos
de psicología
Metodología
de la Investi-gación
II
Taller Taller
Noveno Semestre
Investigación Aplicada
163
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN SERIACIÓN CURRICULAR.
Quinto Semestre
Teoría de la educación en
el ámbito Internacional
Psicología y
educación I
Sociedad y educación
I
Investigación educativa
Planeación educativa
Taller Taller
Sexto Semestre
Teoría de la
educación en el ámbito
nacional
Psicología y
educación II
Sociedad y
educación II
Investigación Educativa II
Desarrollo y planeación educativa II
Taller Taller
Séptimo Semestre
Educación escolarizada
Educación y alternativas
de cambio social
Administración educativa
I
investigación educativa III
Evaluación de
sistemas educativos
I
Taller Taller
164
Anexo 6
Mapa del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología 1992-2000
OBJETIVO GENERAL DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA Formar profesionistas con una científica, crítica y creativa, basada en el desarrollo de conocimientos y habilidades que le permita incidir en la solución de problemas
psicológicos en su campo para poder convertirse en un agente transformador de las demandas sociales vigentes y futuras con una filosofía de calidad y trabajo.
MATERIAS Y ASIGNATURAS POR BLOQUEBloque básico
materia Asignatura Hrs/sem créditosHistoria de la psicología Historia de la psicología 4 8Corrientes contemporáneas en psicología.
Corrientes contemporáneas en psicología I Corrientes contemporáneas en psicología II.
4 4 8
Filosofía de la ciencia Filosofía de la ciencia 4 8Introducción a la epistemología en psicología
Introducción a la epistemología en psicología 4 8
Psicología experimental
Psicología experimental I Psicología experimental II Psicología experimental III Psicología experimental IV
4 4 4 4
88 8 8
Psicofisiologia Psicofisiologia I Psicofisiologia II
4 4
66
Psicofármacologia Psicofarmacologia 4 6Bases sociales de la conducta
Bases sociales de la conducta I bases sociales de la conducta II
4 4
88
Teorías de la personalidad Teorías de la personalidad 4 8Psicología del desarrollo Psicología del desarrollo I
Psicología del desarrollo II Psicología del desarrollo III Psicología del desarrollo IV
4 4 4 4
88 8 8
Orientación escolar Orientación escolar 4 8Orientación profesional Orientación profesional 4 8Laboratorios Laboratorio de Psicofisiologia I
Laboratorio de Psicofisiologia II Laboratorio de Psicofarmacologia Laboratorio de Psicología experimental I Laboratorio de Psicología experimental II Laboratorio de. Psicología. experimental III Laboratorio de Psicología. experimental IV
2 2 2 2 2 2 2
22 2 2 2 2 2
165
MATERIAS Y ASIGNATURAS POR BLOQUE
Bloque metodológico
Materia Asignatura Hrs/sem CréditosEstadística Estadística y probabilidad
Estadística II Estadística III
4 4 4
8 8 8
Metodología de la investigación
Metodología de la investigación I. Metodología de la investigación II
4 4
8 8
Teoría de la medida Teoría de la medida 4 8 Diseño experimental Diseño experimental 4 8 Diseño de proyectos Diseño de proyectos 4 8 Psicometría Psicometría I.
Psicometría II Psicometría III Psicometría IV
4 4 4 4
8 8 8 8
Investigación Investigación I Investigación II
4 4
8 8
Talleres Taller de entrevista I Taller de entrevista II
2 2
2 2
Taller de elaboración de instrumentos 2 2
Bloque de Psicología EducativaMateria Asignatura Hrs/sem CréditosPsicología educativa Psicología educativa 4 8 Teorías psicológicas de la educación
Teorías psicológicas de la educación
4 8
Desarrollo curricular Desarrollo curricular 4 8 Orientación vocacional Orientación vocacional 4 8 Tecnología educativa Tecnología educativa 4 8 Educación especial y problemas de aprendizaje
Educación especial y problemas de aprendizaje
4 8
Talleres Taller de elaboración de programas I Taller de elaboración de programas II Taller de manejo de técnicas de enseñanza
2 2 2
2 2 2
Bloque de Psicología Clinica
Materia Asignatura Hrs//sem CréditosPsicología clínica. Psicología clínica 4 8 Psicopatología Psicopatología I
Psicopatología II Psicopatología II
4 4 4
8 8 8
Diagnóstico psicológico Diagnostico psicológico 4 8 Proceso de atención individual y grupal
Proceso de atención individual y grupal
4 8
Talleres Taller de entrenamiento en manejo de pacientes
2 2
BLOQUE DE PSICOLOGIA LABORALMateria Asignatura Hrs /sem Créditos
166
Psicología laboral Psicología laboral 4 8 Administración Administración 4 8 Integración de recursos humanos
Integración de recursos humanos
4 8
Desarrollo de recursos Desarrollo de recurso humanos 4 8 Administración de desempeño
Administración de desempeño 4 8
Relaciones laborales Relaciones laborales 4 8 Talleres Taller de técnicas de psicología
laboral Taller de desarrollo de las organizaciones
2 2
2 2
BLOQUE DE PSICOLOGIA SOCIALMateria Asignatura Hrs/Sem CrédiTosComunicación Comunicación 4 8 Psicología social Psicología social 4 8 Psicología ambiental y ecológica Psicología ambiental y ecológica 4 8 Proceso grupal Proceso grupal 4 6 Psicología colectiva y política Psicología colectiva y política 4 8Opinión y opinión publica Opinión y opinión publica 4 8 Talleres Taller de manejo y conducción de grupos
Taller de modelos de intervención social 2 2
2 2
BLOQUE DE COMPUTACION Laboratorios Hrs/sem. Créditos.Laboratorios Laboratorio de computación I
Laboratorio de computación II Laboratorio de computación III Laboratorio de computación IV
2 2 2 2
2 2 2 2
BLOQUE DE HABILIDADES DEL RAZONAMIENTOTalleres Hrs/sem CréditosTalleres Taller de habilidades del razonamiento I
Taller de habilidades del razonamiento II
2
2
0
0
BLOQUE DE LENGUA EXTRANJERATalleres Hrs/sem Créditos Talleres Inglés I
Inglés II Inglés III Inglés IV
2 2 2 2
0 0 0 0
167
TIRA DE MATERIASPRIMER SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos101 Historia de la psicología 4 0 8 102 Filosofía de la ciencia 4 0 8 103 Estadística y probabilidad 4 0 8 104 Psicofisiologia I 4 0 6 105 Bases sociales de la conducta II 4 0 8 106 Metodología de la investigación I 4 0 8 107 Orientación escolar 4 0 8 108 Laboratorio de psicofisiologia 0 2 2 109 Laboratorio de computación I 0 2 2 111 Taller de habilidades del razonamiento 0 2 0 Total 28 6 58
SEGUNDO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 201 Corrientes contemporáneas en psicología I 4 0 8 202 Introducción a la epistemología en
psicología 4 0 8
203 Estadística II 4 0 8 204 Psicofisiologia II 4 0 6 205 Bases sociales de la conducta II 4 0 8 206 Metodología de la investigación II 4 0 8 207 Orientación profesional 4 0 8 208 Laboratorio de psicofisiologia II 0 2 2 209 Laboratorio de computación II 0 2 2 211 Taller de habilidades del razonamiento II 0 2 0 Total 28 6 58 TERCER SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 301 Corrientes contemporáneas en psicología II 4 0 8 302 Psicología experimental I < sensación y
percepción> 4 0 8
303 Estadística III 4 0 8 304 Psicofarmacologia 4 0 6 305 Comunicación 4 0 8 306 Psicología del desarrollo i 4 0 8 307 Teoría de la medida 4 0 8 308 Laboratorio de psicofarmacologia 0 2 2 309 Laboratorio de psicología experimental I 0 2 2 310 Laboratorio de computación III 0 2 2 311 Inglés I 0 2 0 Total 28 8 60
168
CUARTO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Creditos 401 Diseño experimental 4 0 8 402 Psicología experimental II aprendizaje 4 0 8 403 Psicología clínica 4 0 8 404 Psicología educativa 4 0 8 405 Teoría de la personalidad 4 0 8 406 Psicología del desarrollo II 4 0 8 407 Psicología laboral 4 0 8 408 Laboratorio de psicología experimental II 4 2 2 409 Taller de entrevista I 0 2 2 410 Laboratorio de computación IV 0 2 2 411 Ingles 0 2 2 Total 28 8 62
QUINTO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 501 Psicometría 4 0 8 502 Psicología experimental III. <Motivación y
emoción> 4 0 8
503 Psicopatología I 4 0 8 504 Diseño de proyectos 4 0 8 505 Psicología social 4 0 8 506 Psicología del desarrollo III 4 0 8 507 Administración 4 0 8 508 Laboratorio de psicología experimental III 0 2 2 509 Taller de la entrevista 2 0 2 2 511 Inglés III 0 2 2 Total 28 6 60
SEXTO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 601 Psicometría II 4 0 8 602 Psicología experimental IV
Pensamiento y lenguaje 4 0 8
603 Integración de recursos humanos 4 0 8 604 Psicopatología II 4 0 8 605 Psicología ambiental y ecológica 4 0 8 606 Teorías ecológicas de la educación 4 0 8 607 Proceso grupal 4 0 6 608 Laboratorio de psicología experimental IV 0 2 2 609 Taller de manejo y conducción de grupos 0 2 2 611 Inglés IV 0 2 0 Total 28 6 58
169
SEPTIMO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 701 Psicometría III 4 0 8 702 Desarrollo de recursos humanos 4 0 8
703 Diagnostico psicológico 4 0 8 704 Psicopatología III 4 0 8 705 Desarrollo curricular 4 0 8 708 Taller de elaboración de programas I 0 2 2 709 Taller de elaboración de instrumentos 0 2 2 711 Inglés V 0 2 0 Total 28 6 60
OCTAVO SEMESTRE Clave Asignaturas. H/t H/p Créditos
801 Psicometría IV 4 0 8 802 Tecnología educativa 4 0 8 803 Proceso de atención individual y grupal 4 0 8 804 Administración del desempeño 4 0 8 805 Educación especial y problemas de
aprendizaje 4 0 8
806 Relaciones laborales 4 0 8 807 Opinión y opinión pública 4 0 8 808 Taller de elaboración de programas II 0 2 2 809 Taller de técnicas de psicología laboral 0 2 2 811 Inglés 0 2 0 Total 28 6 60
NOVENO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 901 Investigación y proyecto de tesis 4 0 8 902 Taller de manejo de técnicas de enseñanza 0 2 2 903 Taller de manejo en el manejo de
pacientes 0 2 2
911 Practicas profesionales integradas 0 12 0 Total 4 16 12
DECIMO SEMESTRE Clave Asignaturas H/t H/p Créditos 904 Investigación II. <<Borrador de tesis>> 4 0 8 905 Taller de desarrollo de las organizaciones 0 2 2 906 Taller de modelos de intervención
psicosocial 0 2 2
912 Practicas profesionales integradas 0 12 0 Total 4 16 12
170
CARACTERISTICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Número de asignaturas 58 Número de talleres 11Número de laboratorios 11 Número de unidades curriculares 14 Duración de la carrera 10
Numero de horas / semanas / semestre Horas teóricas Horas prácticas Total
232 84 316
Tiempo total necesario para cubrir las unidades curriculares Horas / semana / semestre Horas efectivas
276 4,416
Tiempo total necesario (mínimo) para cubrir las unidades co-curriculares
Horas / semana / semestre Horas efectivas
40 640
Tiempo curricular total de la carrera
5,056
CARGA HORARIA TOTAL Currículum Horas / semana
/Semestre Total
Anterior 176 0
176
Nuevo 232 84
316
CARRERA HORARIA POR SEMESTRE
Curriculum Anterior Nuevo 1o 22 34 2o 26 34 3o 24 36 4o 20 36 5o 22 34 6o 20 34 7o 20 34 8o 22 34 90 --- 20 100 --- 20
Total 176 316
171
COMPARACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO
CURRICULUM ANTERIOR AREA ASIGNATURA Horas / semana
/semestre Básica 12 56 Metodológica 14 56 Cínica 9 56 Educativa 9 36 Industrial 9 36 Social 9 40 Total 63 260
CURRICULUM NUEVO
Bloque Asignatura Horas / semana/semestre
Básico 27 94 Metodológico 17 62 Psicología Educativa
9 30
Psicología Clínica
7 26
Psicología Laboral
8 28
Psicología Social
8 28
Computación 4 8 Habilidades del razonamiento
2 4
Lengua extranjera
6 12
Total 88 292
ASIG: número de asignaturas) en el currículum nuevo se incluyen laboratorios y talleres. Hrs /s/ total de horas semanas semestre. * No se incluyen en el Currículum Nuevo las Prácticas Profesionales Integradas. (total 24 hrs)
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Anexo 6
NIVELES DE INTERVENCION Y POBLACIONES Campos de intervención Tareas Niveles de intervención y poblaciones
1. Salud 2. Educación 3. Producción y consumo. 4. Ecología. 5. Comunicación. 6. Organización social 7. Investigación y desarrollo de la ciencia 8. De la psicología
1. Detectar 2. Evaluar 3. Planear 4. Investigar. 5. Intervenir.
1. Individuos 2. Grupos rurales, semiurbanos y 3. Urbanos 4. Instituciones, grupos institucionales 5. Educación (en todos los niveles) 6. Personal de instituciones y empresas7. Empleadores 8. Consumidores 9. Grupos familiares. 10. Constructores 11. Organizaciones civiles 12 Comunidades
CAMPO DE INTERVENCION:: SALUD Necesidades y
problemas Actividades y tareas. Niveles de
intervención y poblaciones.
Técnicas y/oprocedimientos.
Salud e higiene mental. Alcoholismo. Drogadicción. Trastornos sexuales. Problemas familiares. Disfunción cerebral. Trastornos de la personalidad.
Detección: identificación de problemas y fenómenos relacionados con la salud que requieren la atención del psicólogo. Evaluación: apreciación sistemática del estado de salud de individuos y grupos mediante la utilización de técnicas e instrumentos psicológicos. Planeación: diseño de una guía de acciones dirigidas a la intervención en los problemas detectados. Investigación: análisis de las circunstancias y factores que determinan el desajuste psicológico, así como métodos y técnicas de mejoramiento. Intervención: tomar medidas y desarrollar actividades de prevención orientación y rehabilitación de problemas de conducta relacionadas con la salud
Individuos. Grupos semiurbanos. Grupos institucionales. /instituciones. Grupos familiares.
a.- Prevención yDiagnóstico. Campañas informativas Intervención comunitaria Sensibilización. b.- Orientación Programas familiares Programas escolares Programas de recreación y deporte Programas de participación ciudadana Organización c. Rehabilitación: Consejo psicológico (individual y grupo) Terapias. Modificación de conducta Manejo y dinámica de grupos
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CAMPO DE INTERVENCION: EDUCACION
Necesidades y problemas
Actividades y tareas. Niveles de intervención
y poblaciones
Técnicas y/oprocedimientos.
Problemas de Enseñanza -Aprendizaje Métodos didácticos. Orientación escolar, vocacional y profesional Educación especial Evaluación educativa Planeación educativa
Detección: descubrir problemas y características conductuales en todo proceso educativo. Evaluación: estimar de manera organizada y estructurada las condiciones de los sistemas educativos, de los individuos y grupos que participan en ellos. Planeación: desarrollar programas y proyectos orientados a la satisfacción de las necesidades psicológicas que se presentan en la educación. Investigación: estudiar los factores que inciden en los problemas educativos y de educación especial, así como los mecanismos para su solución. Intervención: realizar acciones para prevenir, orientar y rehabilitar en situaciones educativas que requieren medidas de ajuste del comportamiento humano
La educación en todos sus niveles Educación preescolar. Educación primaria. Educación media básica Educación media superior Educación superior Educación no formal Educación especial.
a.-Prevencióny diagnóstico. Entrevista psicológica Valoración psicométrica Propedéutica Estimulación temprana. b. Orientación Desarrollo cognitivo-afectivo Desarrollo psicológico Consejo educativo c. Rehabilitación: Desarrollo docente (didáctico disciplinario) Diseño de instrumentos de medición del comportamiento de sujetos atípicos
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CAMPO DE INTERVENCION: PRODUCCION Y CONSUMO Necesidades y problemas
Actividades y tareas. Niveles deintervención ypoblaciones
Técnicas y/o procedimientos.
Reclutamiento y selección de personal y manuales de organización. Capacitación y adiestra- miento. Consultoría e intervención institucional Procesos administrativos Ergonomía Concientización del consumidor Mercadotecnia.
Detección: identificación de los aspectos psicológicos de la problemática que se presenta en los diferentes niveles organizacionales Evaluación: Medir cualitativa y cuantitativamente el clima organizacional y la situación del personal de la institución. Planeación: diseño de actividades programáticas enfocadas a la productividad y seguridad en ambientes laborales Investigación: análisis de los factores y sistemas que promueven el desequilibrio de la organización y el bienestar de su personal. Intervención :realizar actividades de prevención, orientación y rehabilitación que busquen mejorar la calidad de la organización y de sus diferentes componentes humanos
Personal de instituciones y empresas Empleadores Consumidores
a.- Diagnóstico y/o procedimientos: Análisis de riegos Dinámica de grupos Entrevista Psicometría Estudio socioeconómico Encuesta Estadística b.-Orientación Asesorías Cursos Conferencias Dinámicas de grupo Entrevista c.- Rehabilitación: Calificación de méritos. Desarrollo Organizacional. Motivación. Manejo de conflictos. Programas de ambiente. industrial Modificación de conducta.
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CAMPO DE INTERVENCIÓN: ECOLOGIA Y AMBIENTE Necesidades y
problemas Actividades y tareas. Niveles de
intervención ypoblaciones
Técnicas y/oprocedimientos.
Contaminación y equilibrio del medio ambiente. Impacto de la degradación ecológica en el individuo Propaganda y concientiza-ción de la sociedad. Planeación y fomento de programas de prevención de deterioro ambiental Stress Hacinamiento Vivienda y construcción Evaluación conductual de situaciones de emergencia ambiental.
Detección: Determinar los problemas psicológicos ocasionados por el deterioro ambiental. Evaluación: Apreciación sistemática de las condiciones ecológicas y sus repercusiones psicológicas para individuos y grupos. Planeación: elaborar planes y programas de concientización y de mejoramiento de espacios ambientales.
Grupos familiares- Grupos institucionales. Individuos Constructores Organizaciones civiles
a.- Diagnósticos y prevención: Observación directa Entrevista Encuesta Estadísticas, censos Campañas propagandísticas b.- Orientación: Programas educativos Sensibilización Campaña propagandística Publicaciones. c. Rehabilitación: Desarrollo comunitario rural y urbano Modificación de conducta Cambio de opiniones y de actitudes Diseño de espacios ambientales
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CAMPO DE INTERVENCIÓN: COMUNICACION Necesidades y problemas
Actividades y tareas. niveles deIntervención ypoblaciones
Técnicas y/o procedimientos.
Medios de comunicación y su repercusión en la conducta. Programación del tiempo libre. Comunicación Organizacional. Comunicación Educativa Comunicación Intrafamiliar. Publicidad y propaganda Opinión Diseño y formación de auditorios
Detección: Identificación de los aspectos y problemas psicológicos relacionados con la comunicación. Evaluación: Estimar de manera organizada y estructura las características conductual de la comunicación en todos sus niveles. Planeación: Diseñar programas y proyectos para su aplicación en los ámbitos de la comunicación social, organizacional, educativa e intrafamiliar. Investigación: Analizar los factores y características de los procesos y medios de comunicación y su repercusión en la conducta humana. Intervención: Realizar actividades de prevención, orientación, rehabilitación con fines de mejoramiento comunicativo.
Individuos. Instituciones. Organizaciones civiles. Grupos rurales, urbanos y semi-urbanos. Grupos familiares
a.- Diagnóstico y prevención: Campañas informativas. Campañas de sensibilización. Encuesta. Estadísticas Análisis de contenido. b.- Orientación: Cursos. Administración. Dinámica de grupos. Conferencias y pláticas. Entrenamiento a padres. c.-Rehabilitación: Motivación. Modificación de conducta. Cambio de opiniones y actitudes. Terapia (familiar y grupal)
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CAMPO DE INTERVENCIÓN: COMUNICACION Necesidades y problemas
Actividades y tareas. Niveles deintervención y poblaciones
Técnicas y/o procedimientos.
Delincuencia. Trabajo comunitario. Marginación social. Desempleo Subempleo. Ideología y política. Psicología de deporte.
Detección: Descubrir los factores y fenómenos psicosociales involucrados en los procesos de organización. Evaluación: Apreciación sistemática de las variedades psicológicas involucradas en los procesos de organizaciones. Planeación: Elaboración de guías de acciones orientadas al desarrollo adecuado de los procesos sociales de organización. Investigación: Estudiar las características y los determinantes de la interrelación del individuo con el grupo social. Intervención: Llevar a cabo actividades de prevención, orientación y rehabilitación con el objeto de fortalecer la integración grupal y organizacional.
Individuos. Instituciones. Organizaciones civiles. Grupos rurales, urbanos y semi-urbanos. Grupos familiares
a.- Diagnóstico y prevención: Campañas informativas. De sensibilización. Intervención comunitaria Sensibilización Observación directa Etnometodología Encuesta. Estadísticas Análisis de contenido. Psicometría b.- Orientación: Programas Cursos. Administración. Dinámica de grupos. Consejo Campañas publicitarias y propagandísticas Eventos recreativos y culturales Conferencias y pláticas. Entrenamiento a padres. c.-Rehabilitación: Terapias Motivación. Modificación de conducta Cambio de opiniones y actitudes. Terapia (familiar y grupal) Manejo y dinámica de grupos
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CAMPO DE INTERVENCIÓN: ORGANIZACIÓN SOCIAL Necesidades y problemas
Actividades y tareas. Niveles deintervención y poblaciones
Técnicas y/o procedimientos.
Investigación teórica. Actualización de conocimientos. Investigación aplicada. Producción y reproducción del conocimiento. Identidad y cultura.
El psicólogo realiza investigaciones con el fin de producir y / o actualizar los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos de la disciplina, tomando en cuenta la relevancia científica y social que debe tener su trabajo.
Instituciones. Organizaciones
Construcción de nuevos métodos y paradigmas. Establecimiento de líneas de investigación. Generación y desarrollo de procedimientos, métodos y técnicas. Publicaciones. Organización de eventos Intercambio académico
Proyectos
Proyecto 1; Desarrollo de programas de asignatura
Objetivo: Contar con una planeación programática anticipada, de tal forma de proveer el proceso enseñanza-aprendizaje. Estrategia anticipada a seis meses para el desarrollo de los programas. Elementos: Análisis de la Unidades. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Bibliografía básica y complementaria. Planeación para la evaluación. Administración del tiempo y los recursos. Descripción: Utilizando los formatos oficiales se realizarán los programas, analizando cada una de las unidades en las que se plantearán las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje marcando también la bibliografía básica y complementaria, el tipo de evaluación y la dosificación en el tiempo mencionado, los recursos didácticos para hacer más concretas las exposiciones. Los programas contendrán su relación vertical y horizontal con otras asignaturas y su seriación, el número de horas, los prerrequisitos, las condiciones de impartición y evaluación, así como los créditos para las autores.
179
Proyecto 2 Desarrollo del material didáctico. Apoyo a la asignatura correspondiente, diseñar con 6 meses de anticipación y conjuntamente con los programas: Antologías. Video-grabados. Gráficas. Apoyos bibliográficos. Guías didácticas.
Proyecto 3. Actualización de bibliografía. Objetivo: Que los programas cuenten con las obras bibliográficas más actuales. Se buscará cada semestre la revisión del programa que se ha concluido, con la finalidad de revisar la pertinencia de la bibliografía. Se diseñarán mecanismos de tal forma que los profesores involucrados puedan tener información de bibliografías recientes. Propuesta: Convenio de Ferias del Libro y Exposiciones. Visitas a Ferias de Libro y Exposiciones. Consulta a bancos bibliográficos.
Proyecto 4 Sistema de evaluación de aprendizaje
Objetivo: Verificar los impactos académicos en el alumno. Descripción: Aunque los programas contemplarán los tipos de evaluación técnicamente adecuados, se diseñarán mecanismos institucionales para verificar avances y cumplimiento de objetivos pedagógicos con el análisis y aprobación de la legislación interna, lo que se realizará semestralmente
Proyecto 5 Sistema de evaluación del docente Objetivo: Elevar la calidad de enseñanza a través de la detección de deficiencias en la docencia mediante una adecuada toma de decisiones institucionales. Descripción: Efectuada dentro de los marcos legislativos y normativos de la UAEM con instrumentos claros y precisos en las áreas de preparación académica, desempeño y resultados obtenidos en función de la eficiencia pedagógica y eficiencia académica
Proyecto 6. Actualización del centro de información (biblioteca)
Objetivo: Incrementar y actualizar el acervo bibliográfico y hemerográfico de la Biblioteca, para un mejor servicio a los usuarios. Subprogramas: Fortalecer la adquisición y actualización de libros en las diferentes áreas de la psicología básica, metodológica, clínica, educativa, industrial y social. Suscripción y adquisición de revistas certificadas en las diferentes áreas de psicología.
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Apoyar mediante información actualizada, programas y proyectos que se lleven a cabo en: docencia, investigación y posgrado. Incorporar un sistema automatizado de almacenamiento y recuperación de información de los contenidos bibliográficos que integran la biblioteca Incorporar libros, manuales, antologías y colecciones especializadas. Suscripción a revistas. Suscripción a periódicos.
Proyecto 7. Difusión del plan de estudios actualizado de la licenciatura en psicología.
Objetivo: Dar a conocer ampliamente el Plan de Estudios actualizado de la Licenciatura en Psicología. Producto: Trípticos, programas de radio y televisión, conferencias a estudiantes del semestre terminal de las escuelas preparatorias, documento sintetizado del nuevo Plan de Estudio, mapeo de materias curriculares, servicios co-curriculares y actividades extracurriculares del Plan de Estudios actualizado.
Proyecto 8, Sistema de enseñanza aprendizaje.
En el proceso de Enseñanza-Aprendizaje es conveniente señalar el papel que juega la interacción social con la conducta tanto del profesor como del alumno, al caso identificar la eficiencia del profesor, en particular analizar la conducta del mismo y verificar las consecuencias sobre el aprovechamiento de los alumnos". La Evaluación a la Docencia es un procedimiento y un tema de investigación educativa pertinente y exige una continuidad y diversidad constante para adecuar, ajustar cambios que incidan en un mejoramiento de la enseñanza, específicamente, no sólo identificar los efectos de la conducta del profesor en los distintos niveles de la enseñanza y de instrucción eficaz sino también trabajar sobre sistemas de observación y registro de la interacción tales como los estilos de enseñanza y las expectativas del profesor sobre los alumnos y los alumnos sobre el profesor". Proyecto de Evaluación de la Docencia y del Docente por la Apreciación Estudiantil. Facultad de Ciencias de la Conducta. 1990-1991.
En este trabajo inicialmente se procedió a seguir un modelo de investigación denominado proceso-producto, basado en observación y registro sistemático como el análisis de patrones estables de conducta mantenidos por el profesor en el aula, incluyendo el examen del repertorio de competencias, o sea, habilidades, conocimientos más que el estudio de patrones estadísticos. En esta relación entre la interacción y el rendimiento del educando, se contempla proceder por ciclos: Interacción profesor-alumno y características del profesor. Los contenidos que aprende el estudiante y los escenarios que promueven su atención.
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Categorización de variables que incidan en la eficacia docente. Variables de Predicción. (Características personales, actitudes, creencias, expectativas de los profesores y estudiantes). Variables de Contextos (nivel de escolaridad, material, objetivos instruccionales inmediatos, aspectos de la situación y del escenario). Variables de Proceso (conducta observable del profesor y del estudiante, interacción profesor-alumno). Variables de Producto (variables indicadoras de los resultados de la interacción, actitudes y rendimiento de los estudiantes). Dentro del Plan General de Evaluación Curricular y de acuerdo a la metodología a seguir, el proyecto de investigación el proceso de Enseñanza-Aprendizaje quedó inscrito en el rubro específico, el de la Apreciación estudiantil, esto como parte inicial hacia el estudio de la evaluación de la docencia. Debe aclararse que lo respectivo al estudiante quedó dividido por otros proyectos específicos y asignados a otras instancias institucionales, al fin y al cabo habrá que conjuntarse la información para complementarse y completar los estudios e indagaciones parcializadas por la división de trabajo. De manera simultánea se abrieron espacios para otras indagaciones al respecto. Podrá apreciarse que estas investigaciones quedaban circunscritas a la variabilidad antes mencionada, el propósito era el de ir abordando de manera sistemática y constante otros proyectos que coadyuvaren a completar el trabajo. A continuación se mencionan los temas abordados: Auto evaluación de la docencia por el Profesor de la Facultad de Ciencias de la Conducta 1992". Comunicación y autoritarismo en la docencia. Miguel Ángel Ramírez. Tesis de licenciatura 1993 Factores motivacionales del docente de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Salud mental del docente y su repercusión en el aprendizaje en la Facultad de Ciencias de la Conducta. Estudio de validación de los instrumentos utilizados para la evaluación de la docencia en la Facultad de Ciencias de la Conducta 1990-1992. Si se intenta buscar antecedentes dentro de la UAEM podrán localizarse algunos que traten esta problemática aunque de manera limitada y técnicamente deficientes, bien podría mejor decirse que no existen o que no son pertinentes y eficaces al momento. Para finalizar es conveniente citar la finalidad del proyecto que consiste en analizar institucionalmente condiciones determinantes y contradicciones sociales, económicas, políticas, culturales, ideológicas y psicológicas de todo proceso curricular y en específico según el caso vincularlo con el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje con la firma intención de sistematizar una búsqueda
182
constante que permita mejorar la calidad docente en la formación de una práctica profesional más competitiva, eficaz y relevante.
Proyecto 9. Formación y desarrollo docente. Objetivo: Conocer, actualizar y desarrollar al personal académico de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Productos: Inventario de recursos Humanos. Sistema de Plan de Carrera de la formación docente. Implementación del subsistema de talleres y seminarios en temas selectos de psicología (contemplando los avances del conocimiento en el campo) Evaluación de la calidad académica de los recursos en formación para la docencia y actualización de profesores. Sistema de Capacitación y Formación Docente.
Proyecto 10 Instrumentación de egreso. Objetivos: Estructurar un sistema de titulación que normatice las actividades de los estudiantes para la realización de los trabajos de tesis durante el noveno y décimo semestre. Productos: Programa de la materia de investigación I (Proyecto de tesis). Programa de la materia de Investigación II (Borrador de Tesis). Procesamiento de titulación actualizado. Procesamiento de realización de exámenes profesionales.
Proyecto 11. Selección de aspirantes. Objetivo: Seleccionar apropiadamente a los aspirantes a ingresar a la facultad de Ciencias de la Conducta. Criterios de selección: Examen de conocimientos básicos o generales. Examen de conocimientos específicos. Examen psicométrico. Descripción de los criterios: Los dos primeros se conjuntan para dar un criterio único, obtenido de la siguiente manera: Se suman los puntajes en los exámenes de cada criterio y se obtiene la calificación única a partir de estas calificaciones. Se rechazan los aspirantes que obtengan la calificación normalizada de Stan 1 en este examen, los restantes serán potencialmente aceptados de acuerdo a la capacidad de las instalaciones de la Facultad de Ciencias de la Conducta. En una segunda fase se considera el criterio número tres de la siguiente manera: De la prueba 16 PF de Catell, se toma como referencia. Factor “I” y del factor “C” se descartan los puntajes inferiores hasta el Sten 2 inclusive, en caso de duda se procede a inspeccionar el factor “O” y “Q4” de la misma prueba.
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Se tiene estructurada una línea de investigación intitulada “Evaluación diagnóstica de materiales y procesos de admisión de los alumnos de primer ingreso, generaciones 1989 y 1990 en la Facultad de Ciencias de la Conducta Procedimientos: Sistema para calificar, interpretar y seleccionar aspirantes a cursar la licenciatura en Psicología.
Proyecto 12 Adecuación de la planta física. Objetivo: Adecuar la infraestructura para dar respuesta a las necesidades del nuevo plan de estudios. Productos: Un laboratorio de neurofisiología. Un laboratorio para psicología experimental. Un laboratorio de idiomas. Un laboratorio para psicometría. Una sala de Cómputo. Una videoteca. Dos aulas. Un centro de investigación y servicios psicológicos integrales. (CISPI)
Proyecto 13. Equipamiento. Objetivo: Cubrir las necesidades en cuanto a mobiliario, equipo y material de apoyo didáctico Producto: Mobiliario, equipo para Laboratorio de Neurofisiología. Mobiliario, equipo y material para el laboratorio de psicología experimental. Mobiliario, equipo y material para el laboratorio de psicometría. Mobiliario y equipo para la sala de cómputo. Dos videcassetteras VHS, dos monitores de 32 pulgadas y material audiovisual. Mobiliario para dos aulas, dos proyectores de cuerpos opacos, dos proyectores de acetatos, un proyecto de diapositivas. Mobiliario y equipo para el Centro de Investigación y Servicios Psicológicos Integrales (CISPI)
Proyecto 14. Ajuste de control escolar.
Objetivo: Definir los criterios para la convalidación de las materias del Plan de Estudios en desfase, con las materias del Nuevo Plan de Estudios, así mismo la implementación de cursos de regularización para el último semestre del Plan de Estudios en desfase. Actividades: 1. Análisis comparativo de los programas de las materias del plan de estudios en desfase con las materias del nuevo plan de estudios, para la definición y delimitación de covalidación aplicable al proceso de desfase. 2, Implementación de cursos de regularización para los alumnos que adeuden materias del último año que se imparta el plan de estudios en desfase. 3. Aplicación de la Reglamentación universitaria como: Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales. Reglamento interno de la propia Facultad.
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4. Adecuación del sistema automatizado del control escolar para la ejecución al nuevo plan de estudios en: Sistema de listas. Actas de calificaciones, Plantilla de profesores. 5. Instrumentar y diseñar las nuevas formas de papelería oficial, tales como Kárdex. Boletas. Tira de materias, etc. 6. Establecer los criterios específicos para los procedimientos de los trámites escolares como: Preinscripción. Inscripción. Reinscripción. Productos: Sistema de control escolar de la licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias de la Conducta.
Proyecto 15. Prácticas profesionales.
Objetivo: Vincular la teoría, docencia e investigación con el ejercicio profesional vía Prácticas profesionales supervisadas. Productos: Programas de prácticas. Proyectos de investigación. Convenios de organizaciones. Directorio de organizaciones.
Proyecto 16. Psicometría Objetivo: Dotar a la facultad de Ciencias de la Conducta del material psicométrico existente en el mercado. Productos: Psicometría con orientación clínica. Psicometría con orientación laboral. Psicometría con orientación social. Psicometría con orientación educativa. Otras orientaciones.
Proyecto 17 Centro de Investigación y Servicios Psicológicos Integrales. (CISPI)
A través del centro se busca el desarrollo de profesores y estudiantes, ya que al insertarse en estas actividades de extensión estarán frente a los problemas que como profesionistas habrán de enfrentarse en su ejercicio profesional. El CISPI. Parte de tres objetivos generales:
1. Promover la investigación y actualización del personal docente, con el objeto de satisfacer las necesidades sociales y productivas de nuestro entorno.
2. Vincular el quehacer profesional del psicólogo con la comunidad, con el objeto de dar soluciones a los problemas en los ámbitos educativos, de salud y organizacional.
3. Propiciar la formación integral de los estudiantes a través de la realización de prácticas profesionales integradas en donde puedan vincular los conocimientos teóricos con la práctica, que les permita alcanzar una formación académica de excelencia.
185
Para lograr alcanzar los objetivos antes citados, el CISPI. Cuenta con la participación directa del personal docente de la institución que constituye la columna vertebral del mismo, y son los responsables de brindar un servicio de alta calidad al usuario. Las funciones que desarrollan el personal docente son: -Proporcionar atención psicológica de calidad a la comunidad demandante del servicio. -Supervisar y asesorar de manera permanente a los estudiantes durante la realización de sus prácticas profesionales integradas a través de programas específicos, de acuerdo a las necesidades de atención que existen. -Elaborar programas de vinculación permanente que serán ofrecidos a las instituciones públicas, privadas y organizaciones. 1. Participar de manera activa en las sesiones de consejo técnico, que tiene
como finalidad el análisis de casos que así lo requieran. 2. Retroalimentar y evaluar las prácticas profesionales. Prácticas profesionales. Con el objeto de fortalecer la formación integral de la comunidad estudiantil el CISPI. Cuenta con la participación de los estudiantes que se encuentran realizando sus prácticas profesionales integradas. Dentro de las funciones que desarrollan cabe destacar la siguientes: -Proporcionar atención psicológica a la comunidad bajo la supervisión de un docente que funge como tutor. -Participar de manera activa en la capacitación que se les brinda en el CISPI -Participar en la elaboración de los programas, cursos, talleres, etc., que serán ofrecidas a la comunidad. Programas permanentes. Estimulación temprana. Músico terapia. Psicometría. Integración del estudio psicológico. Manejo e interpretación del EEG. Orientación vocacional
Programas de promoción y difusión del CISPI con el entorno social. 1. Estimulación temprana. Permanente, ya que tiene por objeto y finalidad
brindar atención psicológica a la población canalizada al Centro. 2. Evaluación del examen de admisión y de la personalidad de los
estudiantes del primer ingreso y repetidores de la carrera de medicina de la UAEM.
3. Diagnóstico y selección de operadores de unidades móviles y terrestres. 4. Selección de promotores de salud. Estado actual: Análisis y revisión por
parte del departamento de educación para la salud. 5. Selección de operadores de unidades móviles y terrestres de transporte
escolar. Estado actual: Análisis y revisión de la institución solicitante del servicio.
6. Orientación vocacional.
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