Prácticas y residencias docentes: cuando

enseñar conocimientos es un desafío

Berta G. –Aiello

Introducción

El trabajo en torno al conocimiento define la especificidad de los procesos de enseñanza. Se trata de la

actividad nodal de las prácticas docentes y, por ello, una de las preocupaciones fundamentales de los espacios de

formación. En este carácter central, que exprésala enseñanza misma, se reconoce su anudamiento y vertebración con

la totalidad de las temáticas que hacen al ejercicio de la profesión.

De allí que, asumiendo la complejidad y multidimensionalidad que le es inherente al tema, esta presentación

constituye un recorte arbitrario de las diferentes posibilidades que ofrece su tratamiento. Se trata, también, de un

abordaje específico propiciado desde una mirada pedagógico-didáctica general. En este sentido, coincido con Davini

(2008) en que los contenidos que se enseñan en el escenario escolar desbordan los conocimientos disciplinares,"

puesto que .albergan, además, una amplia gama de habilidades cognitivas y prácticas, tanto como un cúmulo

disposiciones valorativas y sociales, cuyo despliegue-exige contar con una perspectiva integral de la enseñanza.

Desde ese lugar y recuperando la expresión que usé anteriormente —la idea de anudamiento, de entretejido

de temáticas—, procuraré identificar algunos nudos de significación que, en tanto dan cuenta de aristas

problemáticas, puedan provocar el diálogo y la reflexión colectiva. Creo que planteados como "nudos‖ y apelando al

lenguaje de la_ metáfora, cada uno ele nosotros tendrá la oportunidad de desatarlos, tensarlos, aflojarlos, agregar o

quitar hebras o hilos y aun de hacer un doble nudo.

Estoy convencida de que la voz de nuestros propios alumnos constituye una de las vías más poderosas para

repensar las acciones formativas que implementamos. Por ello, he seleccionado unas ex-presiones que, con

frecuencia, esgrimen los residentes de Práctica Docente [alegradora de la Universidad Nacional del Sur (UNS) para

referirse a sus preocupaciones sobre los modos de resolver algunas de las dificultades que enfrentan en sus prácticas

de la enseñanza. Estas enunciaciones me han permitido pensar en el conocimiento que se enseña en las prácticas y

residencias desde tres aspectos interrelacionados: el epistemológico, el que atañe a los sujetos intervinientes y el

relacionado con la formación docente. Advierto que tal distinción obedece sólo a los fines de claridad en la

presentación, por cuanto, en la realidad de las prácticas docentes, estas dimensiones de análisis emergen imbricadas

configurando, de hecho, la identidad del acto educativo.

Mudo epistemológico

"El problema que tengo es la bajada de los conocimientos al aula"

La, preocupación por la "bajada" de los conocimientos al aula' puede entenderse como un nudo

epistemológico en el que subyace la hipótesis de la continuidad entre el conocimiento disciplinar/ científico y el

conocimiento escolar y aun con el conocimiento cotidiano. Desde este punto de vista, bastaría con encontrar unas

formas posibles de adaptar y/o adecuar aquel conocimiento para hacer viable su circulación en el aula.-No escapará a

los lectores la asociación de ésta propuesta con la noción de transposición didáctica, tal como fuera difundida por

Chevallard, en 1985. Así, manteniendo una necesaria vigilancia epistemológica en cada una de las sucesivas

modificaciones y transformaciones a las que es preciso someter el saber científico, podríamos pensar que, al hacerlos

comprensibles a los alumnos recuperando sus saberes previos (cotidianos y escolares), estaríamos haciendo posible

la transmisión de saberes eruditos en el aula escolar. No obstante, el conocimiento escolar así planteado ―queda

reducido a una versión empobrecida, simplificada y falseada del conocimiento científico'' (Rodrigo, 1997: 61), que

guarda una suficiente distancia del original, por lo cual ya no se corresponde con aquél. Si bien la enseñanza se

asienta en una ficción de correspondencia, hemos de reconocer que el (conocimiento escolar es un conocimiento

diferente, cuyas distinciones estriban tanto en el tipo de fenómeno que explica, como en las metas que pretende

alcanzar, los procedimientos de construcción que sigue y los escenarios o contextos en que se construye.

Epistemológicamente, el conocimiento escolar remite a las formas de indagación, validación y estructuración

del conocimiento en una disciplina, en una rama del saber. En esta dimensión, el abordaje y la apropiación de los

contenidos educativos - como recortes arbitrarios de la realidad- dan forma a un espacio problemático al momento de

organizar su enseñanza. En particular, la coexistencia de distintos paradigmas o enfoques en los "ampos disciplinares

(antes que las explicaciones monolíticas o únicas) obliga a asumir la complejidad e historicidad del conocimiento y

exige un proceso reflexivo permanente de confrontación. Sin embargo, veremos que el problema del conocimiento

no se agota en la consideración de lo epistemológico.

Así, desde otra perspectiva, puede observarse que la expresión del estudiante que vertebra este apartado lleva

implícita una noción restringida de los conocimientos que se enseñan. En tanto la preocupación se cifra en los modos

de trabajo con las temáticas disciplinares —el "saber-saber" de los años noventa -, se desatienda la enseñanza de

otros contenidos educativos. Me refiero a que el aprendizaje escolar no se reduce al desarrollo cognitivo, ni depende

sólo de éste. Hay otros contenidos valiosos que se "aprenden mayormente a partir del entramado de relaciones que se

producen en el contexto social interactivo del aula que influyen decisivamente en la apropiación de lo conceptual.

Podría interpretarse que, desde el discurso del alumno, el despliegue de capacidades, habilidades y procedimientos,

de actitudes y valoraciones, queda -subsumido y sujeto a una intervención espontánea o menos intencional.

Es que en los procesos de enseñanza, el conocimiento se revela como problemático por el entrecruzamiento de

cuestiones de diverso orden (Souto, 1993; Edelstein, 1995), tales como:

- de orden, gnoseológico, en el sentido de que en .todo trabajo pedagógico subyace una teoría o postura sobre

el conocimiento;

- de orden socio-político, dado que los contenidos disciplinares remiten a las concepciones acerca de las

condiciones de producción del conocimiento y establecen los alcances de la relación saber-poder;

- del orden de la legitimación social, en tanto que, al operar-', se en la escuela una selección valorativa sobre la

base de; un universo más amplio de conocimientos posibles, se reconocen determinados conocimientos y no

otros;

- de orden didáctico, porque implica reflexionar sobre los modos posibles de transmisión;

- de orden moral, porque al planear cómo hacerlo, se eligen intencionalmente modos de preparar para un

futuro deseable que son ideológicos y estratégicos.

- de orden psicológico, puesto que se relaciona con la forma en que se aprende determinado conocimiento, con

el modo de relación que se promueve con él;

- de orden socio-lingüístico, ya que implica el uso y apropiación de códigos específicos, que requieren de la

articulación entre los códigos escolares y los códigos familiares;

Más allá de la enumeración de estos campos entramados, interesa reconocer que cada vez que se enseña un

conocimiento en el aula, se toma posición —implícita o explícitamente—sobre cada una de las cuestiones a ellos

relacionadas, toma de posición que opera como líneas que atraviesan y subyacen a lo pedagógico.

En una apretada consideración, se entiende que, en el espacio pedagógico, el trabajo con el conocimiento no

es inocuo, ni inocente; por el contrario, a través, de las mediaciones, se abre acceso a lo simbólico y a la cultura. Se

trata de una construcción singular que, si bien reconoce ciertas regularidades, adopta formas específicas definidas por

los sujetos que interactúan en un determinado contexto. Dado que la situación escolar es constituida por los sujetos y

éstos son constituidos por ella mediados por el conocimiento (Edwards, 1997), la relación con el conocimiento

promueve una determinada comprensión del mundo y, consecuentemente, un tipo particular de-subjetividad.

La mención a los sujetos pedagógicos habilita a introducir una segunda apreciación que he tomado, de los

alumnos

Nudo de las subjetividades involucradas

"las propuestas metodológicas que elaboramos son utópicas, no se adaptan a la realidad"

En esta enunciación, la referencia al conocimiento a enseñar es indirecta aunque inherente: no se puede

hablar de métodos sin aludir, al mismo tiempo, a contenidos.

La expresión recoge un juicio valorativo respecto de un conjunto de acciones que prevé desplegar un sujeto que se

propone intervenir deliberadamente para provocar la emergencia de algún cambio en otros sujetos. Así, los sujetos

que protagonizan la escena son, en principio, el docente y los alumnos. Sin embargo, en este caso, dado que quien

habla es un practicante, el número de sujetos involucrados aumenta considerablemente.

Sin mencionar a los directivos de la escuela (quienes también algo dicen y hacen al respecto), en el mundo de

las prácticas de la enseñanza confluyen: el practicante, el profesor de práctica, el profesor asesor de la didáctica de la

disciplina, el profesor de la materia en la que practica, el profesor orientador y, además, los alumnos del curso en que

se practica. Interesante grupo de profesores y de alumnos y, en el medio, pivoteando en una u otra dirección, el

practicante, en su doble condición de profesor y alumno. Cada uno de los profesores (incluido el practicante) es

portador de saberes, creencias y concepciones propias en torno a qué es el conocimiento escolar, qué debe ser

enseñado y/o: aprendido, así como de los nodos más o menos-estratégicos de poner en marcha estos procesos. Los

alumnos, por su parte, también asignan ciertos significados a lo que aprenden en la escuela y tienen su opinión sobre

las formas en las que les gusta trabajar o están acostumbrados a hacerlo.

En este particular marco, la elaboración ele una propuesta de intervención de una práctica de la enseñanza

excede la visión del practicante; antes bien, "utópica" o ―adaptada a la realidad‖ es' el resultado de la negociación ele

significados entre todos los sujetos mencionados. Como tal, puede resultar coherente o estar atravesada por

contradicciones y ambigüedades.

Lo que se hace necesario comprender es que el practicante requiere imperiosamente ingresar al aula

confiando en la potencialidad de su propuesta, a la vez que abierto a las transformaciones que ésta ha de sufrir en

virtud de la reconstrucción y redefinición de sentidos y significados que produzcan los alumnos en su encuentro con

el saber. Sostengo - con Candela, (1095) - que el conocimiento escolar es, fundamentalmente, una construcción

social. Partiendo de la propuesta curricular y los libros de texto disciplinares, en la acción educativa se ponen en

relación la lógica del contenido con la lógica de la interacción (esto es, de la enseñanza y de la participación formal

de los alumnos, del contenido y de la forma en que éste se presenta), dando lugar a la construcción de diversas

formas sociales de producción del conocimiento.

El conocimiento, como acción situada en un contexto interactivo, se construye en el discurso, en las

conversaciones cotidianas que despliegan los sujetos interactuantes. Por ello, para favorecer la reelaboración de los

contenidos escolares, las propuestas de enseñanza han de asumir un carácter conjetural y situacional, esto es, acorde

a la realidad construida.

Nudo relativo a la formación docente

"El tema que tengo que enseñar todavía no lo vi en mi carrera"

El testimonio organizador del apartado abre a otro campo de tensiones y problemas en relación con la

enseñanza de conocimientos en el aula. Presenta, al menos, dos líneas de análisis: por un lado, la aparente

incompatibilidad con uno de los contenidos del conocimiento profesional esperable de los docentes; por otro, y como

consecuencia, del anterior, la pertinencia de las acciones y responsabilidades de las instituciones involucradas en la

formación: la institución formadora (universidad o instituto superior) y la institución escolar que recibe a los

practicantes.

¿Es posible enseñar aquello que no se ha "visto" (léase, aprendido) en el transcurso de una carrera? ¿Qué

concepción de saber subyace a este dicho?

Entre los numerosos estudios realizados sobre los contenidos del conocimiento profesional del docente

(Braslavsky y Birgin, 1992; Marcelo García, 1995; Porlán y Rivero, 199S), son ya clásicos los aportes que postulan

la articulación de un saber sustantivo o disciplinar, referido a la comprensión de la estructura epistemológica propia

del campo, de sus ejes conceptuales, de su relevancia social, de las perspectivas de interpretación del objeto de

estudio; un saber pedagógico, que alude al repertorio de saberes que, al reflexionar sobre la forma de organización

del contenido y su representación, posibilita el desarrollo de una enseñanza propiciadora de aprendizajes

significativos; y un saber institucional que considera las variables contextúales que definen el ámbito en el que la

actividad tiene lugar.

Sin embargo, sería iluso, además de contradictorio con la caracterización del conocimiento que sostenemos,

considerar que la apropiación de esos saberes remita al aprendizaje de todos los temas propios de los campos de

estudio involucrados (si esto pudiera contemplarse), de una vez y para siempre. Hace referencia, por el contrario, a la

comprensión de los distintos modos de mirar y explicar los fenómenos y, particularmente, a la adquisición de

herramientas conceptuales que permitan el abordaje de nuevos problemas y desafíos. La experiencia de los

profesores que —como yo—reconocemos una larga trayectoria profesional habla en este sentido: formados en

determinados paradigmas, sus estructuras conceptuales y sus problemas, pudimos, luego revisarlos críticamente,

abordar nuevas temáticas y, más aún, enseñarlas desde otros enfoques.

Desde la cátedra de Práctica Docente integradora hemos acompañado a algunos residentes a quienes se les

habían asignado temáticas de asignaturas aún no cursadas o, en el caso de haber cursado la materia, el recorte

seleccionado para las prácticas de la enseñanza no había sido desarrollado en la formación universitaria. Y

observamos intervenciones pertinentes, ¿Cómo se explica esta situación? Acaso alguna clave se encuentre en el

concepto mismo de formación.

Entiendo la formación —siguiendo a Ferry (1997, 1999) como un desarrolló personal que consiste en la

búsqueda y adquisición1 de una cierta forma para ejercer un trabajo, oficio o profesión. Implica necesariamente un

trabajo de sí mismo y sobre sí mismo, realizado en un lugar y un tiempo determinados (esto es, en la universidad o

institutos superiores, durante el cursado de la carrera), dirigido a reflexionar sobre lo planteado o realizado, a, rever

lo hecho, en fin, a tratar de comprender la realidad a partir de las representaciones que sobre ella se construyen.

Desde esta perspectiva, todo proceso formativo tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades2, integra, aun

en distinto grado:

- instancias de apropiación de conocimientos, subsumidas en la noción reducida de aprendizaje sistemático;

- la vivencia de experiencias formativas que movilizan las áreas de la personalidad (cognitiva, social, afectiva);

- momentos de análisis, comparación y comprensión de situaciones singulares, imprevisibles, no dominables,

como ocasiones de producción de sentidos o aperturas para actuar.

En este desarrollo personal, los procesos de enseñanza y aprendizaje intervienen como soportes o medios de

la formación, más no corno la formación misma. Ferry sostiene que "uno se forma a sí mismo, pero uno se forma

sólo por mediación" (1997: 55). Así, los mediadores incluyen tanto los medios que se ofrecen como la acción

educativa que despliegan los formadores (o formantes), y los que uno mismo se procura, como las lecturas, los

intercambios con los otros, las relaciones que se establecen en el contexto institucional3.

Como espacio facilitador de esas mediaciones, compete a la institución formadora, tanto en la formación

disciplinar como pedagógica, estar atenta a las propuestas curriculares que se deciden y, en particular, a las

intenciones formativas que las direccionan. Se hace necesario preparar al alumnado para ocuparse de la producción y

generación de conocimiento tanto contó de su transmisión; esto es, extremar la articulación de la teoría con la

práctica, de la formación académica con la formación docente, propiciando la construcción de saberes y el desarrollo

de capacidades con vistas a los requerimientos de la práctica profesional.

El análisis de la institución escolar que recibe practicantes, como ambiente complementario de modelación

de las prácticas y del pensamiento (Davini, 1995), parte de la comprensión de algunas notas de su propia cultura. En

ella, el curriculum oficial, en cuanto normativa que organiza la enseñanza, y los libros de texto, con propuestas

áulicas en clave psicopedagógica, regulan y legitiman un recorte autorizado de contenidos a transmitir,

presentándolos como los "verdaderos", en detrimento de otros posibles saberes circulantes.

El ingreso del practicante a la escuela moviliza diversas expectativas, frecuentemente contradictorias. Se

espera tanto que introduzca innovaciones como que mantenga los estilos habituales de trabajo con el conocimiento.

Es en esta tensión entre continuidad y ruptura donde se impone la pregunta por el espacio para la discusión acerca de

las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela, a la vez que la implicad:', en su organización y

dinámica (Araujo, 2008).

Por último, es preciso mencionar—aun escuetamente— el encuentro entre ambas instituciones. Esta relación

suele caracterizarse por la atención a puntualizaciones de corte reglamentario más que por la definición de un marco

conceptual de trabajo docente. Sería deseable propiciar acuerdos que sirvan como encuadre para un contrato

pedagógico de esclarecimiento de expectativas y delimitación de tareas en función de necesidades mutuas (Edelstein,

1995); para el caso que .nos ocupa, se requiere básicamente consensuar y establecer principios de procedimiento que

orienten la selección y organización de los contenidos a poner en circulación.

1 Adquirir-significa ir aumentando, añadir a lo que ya se tiene o a lo que es, por posición a lo innato, a lo que es natural,

instintivo, heredado (Vezub 2004;3)

2. Entendemos la capacidad como una cualidad personal susceptible de desarrollo. Feny sostiene que "lograr una capacitación" es aprender

y alude a una variedad de contenidos a los que puede aplicarse: "Capacidad de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, (le

aprender, de utilizar el cuerpo..." (1D99: 52) "Capacidad de hacer, de reaccionar, de razonar, de sentir, de gozar, de crear..," (1999: 70). De

modo semejante, J.'M. Barbier asevera que "la formación funciona como una transformación de capacidades, una progresión de nuestras

capacidades" (1990: 24).

3. Sobre el concepto de formación, puede consultarse el capítulo de Marta Souto, "La residencia, un espacio múltiple de formación", incluido

en esta obra.

Pistas para la formación docente

Me pregunto, para finalizar, sobre que se hace necesario trabajar y/o retrabajar en la formación docente para

acompañar a los practicantes en el proceso de construcción colectiva del conocimiento a enseñar y a aprender.

Ante la imposibilidad de encontrar respuestas certeras y universales, me inclino por recuperar la faceta

intelectual del trabajo docente acudiendo a herramientas ya conocidas: la práctica sistemática de reflexión sobre su

propia tarea.

Si la mediación con el conocimiento constituye la centralidad del quehacer docente, los contenidos de la

formación (disciplinar, pedagógica, contextual) habrán de incluir no sólo la estructura conceptual a transmitir, el

desarrollo actual del conocimiento, sino también las lógicas y los procesos de producción reconociendo la diversidad

de enfoques que coexisten en los campos disciplinares.

Asimismo, se torna deseable abordar los procesos cognitivos y metacognitivos que posibilitan la enseñanza y

la apropiación de los conocimientos y su cuestionamiento, en los particulares contextos escolares en los que se

interviene.

Asumiendo que la formación es un proceso activo ele transformación ele saberes, es necesario re significar

las oportunidades de revisión reflexiva de las experiencias como camino privilegiado para la constitución de la

subjetividad docente.

Desde los dichos de los alumnos, las ideas de la "bajada'' al aula de los contenidos a tratar, la pertinencia de

las formas metodológicas construidas, el dominio de los contenidos disciplinares, dan cuenta de ciertas

representaciones propias y, al mismo tiempo, revelan problemáticas en torno al conocimiento a enseñar que

interpelan con fuerza las intenciones, los discursos, los formatos institucionales y de interacción que rigen los

espacios de formación docente. Acaso la participación en debates colectivos sea una forma de hacerse cargo de esta

demanda y, a partir de este reconocimiento, permita la enunciación de nuevas preguntas para abordar las instancias

de preparación de profesionales docentes.

Bibliografía

Araujo, S. (2006): Docencia y enseña tiza. Una introducción a la didáctica. Bemal: Universidad Nacional de Quilines.

Burbier, J. M. (1999): Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Ai-ros: UBA, Facultad de Filosofía y Letras - Novedades

Educativas. Brasíavsky, C. y Birgin, A. (comps.) (1992): Formación de profesores. Infracto, pasade y présenle. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Candela, A. (1907): "Transformaciones del conocimiento científico en el aula". En Rockwell, E. (coord.): La escuela cotidiana. México:

Fondo de Cultura Económica

Davini, M. C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. BuenosAires: Paidós.

Daviani, U. C. (2008): Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana. Edelstciu, G, (2004): "Problematizar el qué y el cómo en la relación

de los docentes con el conocimiento. Un desalío prioritario en la formación de docentes". En La formación docente. Evaluaciones y nuevas

prácticas en el debate educativo contemporáneo, publicación de Conferencias y Paneles del 2do, Congreso Internacional de Educación,

Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe.

Edelstciu, O. y Coria., A. (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docen¬cia. Buenos Aires: Kapelusz.

Edwards, V, (1997): "Las formas del conocimiento en el aula". En Rockwell, E. (coord.): La escuela cotidiana. .México: Fondo de Cultura

Económica. Fcrry, G. (1997): pedagogía de la formación. Buenos Aires: UBA, Facultad de Filosofía y Letras - Novedades Educativas.

Fcrry, G, (1999): El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.

Marcelo García, C. (1995): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EU3.

Borlan, R, y Rivcro, A. (1998): El conocimiento de tos profesores. Una propuesta formaíiva en el área de ciencias. Sevilla: Diada.

Rodrigo, M. J. (1997): "El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?". La Revista Novedades

Educativas, n* 76, Buenos Aires.

Souto, M. (1993): Hacia una.didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Vczub, L. (2004): "Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje". En Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias dela Educación (TICE), año.XÍI, n° 22, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Aires,