lÍnea prÁcticas curriculares en la formaciÓn docente
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA ACADÉMICA
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO VÍA MEDIOS
LÍNEA
PRÁCTICAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
Percepciones acerca de la enseñanza de la matemática
presentada por:
Lic. Rubén Chávez Guzmán
Tesis para optar al título de
Maestro en Desarrollo Educativo Via Medios
Director de Tesis:
Mtro. Antonio Ramírez Díaz México, D. F., Septiembre 2006
A todos aquellos que de manera directa e indirecta, voluntaria
e involuntaria, influyeron para que este trabajo
se concretara…especialmente a ti.
Gracias
Índice
Introducción 5
1 Problema 8
1.1 Justificación 8
1.2 Problema de investigación 10
1.3 Objetivos 11
1.4 Comentario evaluativo 12
2 Marco de referencia 14
2.1 Antecedentes 14
2.2 Fundamento legal 21
2.3 Formación docente 21
2.4 Conceptualización 38
2.5 Sustento teórico pedagógico 39
3 Metodología 43
3.1 Muestra 43
3.2 Instrumentos 43
3.3 Procedimiento de análisis 45
3.4 Comentario evaluativo 46
4 Tratamiento de datos y análisis de resultados 47
4.1 El docente: su visión de los alumnos y los aprendizajes escolares 48
4.2 El docente: viendo hacia sí 65
4.3 El docente: Los orígenes de sus saberes 75
4.4 El docente y su práctica 89
4.5 El docente en sus propias palabras 95
4.6 Comentario evaluativo 102
5 Análisis 103
6 Conclusiones 120
Bibliografía 125
Anexos
Anexo 1 Acceso a las escuelas del Sector No. 12 130
Anexo 2 Planes de estudio 133
Anexo 3 Instrumentos 140
Anexo 4 Esquemas de frecuencias de respuestas. Cuestionario de respuesta
Abierta 145
Introducción
A partir de mi práctica profesional en el campo de la educación primaria, de las
observaciones ocasionales, los comentarios que he realizado y escuchado a lo largo de 7
años de experiencia como docente y 14 como asesor técnico del Sector Educativo No. 12;
trabajar con la matemática reviste un ambiente especial, raramente positivo. Tal situación
se presenta tanto del lado del que aprende como del que enseña. Enfrentarse a la enseñanza
de la materia implica aceptar previamente la animadversión del grupo. Es comenzar desde
cero, cuando en otras disciplinas se cuenta por lo menos con la aceptación y en ocasiones,
el regocijo por trabajar con ellas. Desde que el docente entra al salón entiende que esto es
así y que tendrá que convivir con ello. No importa, o al menos no hace que varíe mucho su
buen talante, el rechazo inicial persistirá.
Estudiar la disciplina en el grado o nivel que sea, también adquiere una
significación especial, aunque rara vez de beneplácito. Aun no he conocido a alguien que
en su sano juicio exprese su alegría por asistir a “su clase de la matemática”; o que en el
colmo deje de hacer lo que esta haciendo por acudir a ella.
El docente rápidamente entiende que la enseñanza le va ha resultar difícil, el alumno
sabe que aprender lo que le enseñe va a ser una proeza; comenzar es la parte más difícil.
Ese primer momento determina la forma como serán los posteriores encuentros. En ese
espacio-tiempo el docente forja expectativas o se resigna. El alumno por su parte califica,
valora y ubica a su nuevo “ejecutor”, determina a la vez cual será el margen de maniobra
que le permitirá así como el grado de exigencia que habrá de presentar.
Ambos, docente y alumno se encuentran en dificultades; uno intentará que el otro
aprenda, el otro hará lo posible por que así sea; aunque finalmente terminará por
convencerse que es difícil e innecesario, después de todo poca utilidad le encuentra.
El presente trabajo de investigación retoma un aspecto de la vida educativa bastante
manejado, el problema con la matemática. A diferencia de otros, centra su atención en la
implicación de los procesos de formación docente, para a partir de ello arribar a
explicaciones del estado de las cosas. La pregunta que orienta la investigación señala
¿Cómo Influye el currículum de formación académica del docente en el área de la
matemática, en la enseñanza de la materia a los alumnos del primer grado de las escuelas
primarias?. Busca encontrar explicaciones de los bajos índices de aprovechamiento en el
área y su implicación en la formación del alumno, justifican en si, la búsqueda de
explicaciones a este fenómeno.
El estudio es descriptivo, se aborda en principio desde un enfoque cuantitativo, sin
embargo, para efectos de análisis de resultados se alude a técnicas de índole cualitativo.
De esta forma, los resultados que a la fecha he obtenido se presentan a manera de informe.
No se puede considerar que el presente es un estudio exhaustivo, es a lo sumo, una
aproximación.
En este entendido, aludir al término investigación, quizá resulte demasiado
pretencioso y comprometedor, ya que lo realizado quizá esté lejos de serlo. A pesar de ello,
cada una de las acciones emprendidas ha tenido el fin de aproximarse a través de la
indagación, a ese mundo de relaciones en que se inserta la función docente
La labor de indagar, al menos para el autor de este trabajo, se convirtió en ocasiones
en un camino difícil de recorrer, de perderse y tratar de encontrarse, de dar sentido a algo
que en apariencia no lo tenía.
A pesar de ello, he llegado hasta aquí, con productos que no cubren las ansias, pero
que quizá rebasan las capacidades. En este proceso, no he estado solo, la atinada asistencia
del tutor se ha dejado sentir y aún cuando en más de una ocasión ha plasmado en su rostro
un dejo de desilusión, ha estado presto para ofrecer su ayuda.
El trabajo en particular lo integran seis capítulos. Al final de algunos de ellos se
agrega un comentario con carácter evaluativo sobre la investigación. En el primer capítulo
describo los elementos considerados en la formulación del problema de investigación. En
éste se plantea la necesidad de indagar la relación que existe entre formación docente en el
área de la matemática y su enseñanza. Esto debido a los bajos índices de aprovechamiento
de los alumnos. En particular, el estudio esta referido a profesores egresados de la normal
de Ciudad Guzmán; ya que de allí proviene el mayor porcentaje de la planta de docentes de
las escuelas en el Sector Educativo No. 12, que es en el que laboro. De forma somera
presento los antecedentes y defino el objeto de estudio. Culmino con la formulación del
mismo.
Las características generales del contexto en que se desarrolló la investigación se
presentan en el capítulo 2 denominado Marco contextual.
En el capítulo 3 describo las aportaciones teóricas que pretenden brindarle sustento
a la investigación realizada. Asimismo, se integra la normatividad vigente, la cuál
determina las normas y lineamientos que definen al servicio educativo. Uno de los
subcapítulos esta dedicado a la formación docente, punto medular en el trabajo.
La forma en que abordé el estudio, así como las consideraciones tomadas para
efectuarlo, están confinadas en el capítulo 4. En éste, expongo el enfoque considerado para
realizar la investigación: cuantitativo. En los subcapítulos describo los criterios tomados en
consideración para seleccionar la muestra, así como también las características de los
instrumentos utilizados y su fundamentación. Finaliza con una explicación del
procedimiento utilizado para analizar los datos.
El capítulo 5 y 6 van de la mano. En el primero de ellos presento los datos
obtenidos a través de los instrumentos y proceso de recolección. Para ello utilizo, tablas y
esquemas. La intención es que el lector pueda darse cuenta de la procedencia de los mismos
y estar en condiciones de saber, si lo que se dice a partir de ellos, tiene o no fundamento.
Simultáneamente realizo su análisis e interpretación. El último capítulo contiene las
conclusiones del trabajo.
1 Problema
1.1 Justificación
El conocimiento matemático es en la actualidad, requisito fundamental para interactuar con
cierto margen de éxito en las situaciones cotidianas que presenta la vida moderna. Su
aprendizaje como conocimiento formal y sistemático, está circunscrito al ámbito escolar,
dando inicio de manera normativa a los seis años al ingresar a la escuela primaria.
En 1993 se reformularon los contenidos educativos para la escuela primaria, con
ello también fueron cambiados los enfoques que orientaban el trabajo con las asignaturas, la
matemática se inserta en este proceso. El nuevo enfoque, sustentado eminentemente en
teorías constructivistas, propone un cambio radical con respecto al anterior. La matemática
como área de estudio en el nivel primario sufrió entonces una modificación en cuanto a su
apreciación como tal, dejando atrás al enfoque que privó en el anterior plan y que perduró
por más de 20 años.
A sabiendas de que en el proceso de aprendizaje inciden diversos factores, el
trabajo de investigación indaga sobre la apreciación que el docente tiene respecto a lo que
le aportó la escuela normal y su utilidad en la práctica educativa; en el marco del actual
plan y programas de estudio.
El Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas
en inglés) de 1995, coloca comparativamente a los alumnos de nuestro país, en el nivel de
Primaria, con una desventaja promedio de -18% en el área de la matemática. (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa [INEE], 2004: 6)
Resultados del Programme for International Student Assessment PISA (Programa
para la Evaluación Internacional de estudiantes) implementado por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el año 2000, ubican a la educación en
México en penúltimo lugar de un total de 31 países investigados, solo delante de Brasil. Es
de considerar que la matemática fue una de las razones por las cuales se ubicó en tal lugar
(INEE, 2004:9)
El Estudio denominado PISA Plus, (INEE, 2004:6) puesto en marcha en el año
2003 por la misma OCDE, en esencia partía de las mismas pruebas de PISA 2000,
comprendiendo ahora a 41 países, coloca a México en el lugar 35 en el área de la
matemática. La materia, por considerarse instrumental, es de suma importancia en los
planes de estudio a nivel mundial y por ende, es necesario monitorear sus resultados, al
igual que el español y las ciencias, son las áreas que cubren dichas pruebas.
Al interior del país, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2004),
ha implementado evaluaciones tanto en lectura como en la matemática para alumnos de
tercero a sexto grado; para el ciclo escolar 2002-2003 según el informe de dicho instituto,
los resultados fueron los que aparecen en la tabla 1:
Tabla No. 1 Resultados de la evaluación matemática
NIVEL DE COMPETENCIA
I II III IV
Primaria
Matemáticas 54.4 32.4 10.2 3.2 Solo datos referentes a primaria. Fuente, Quesada (2003)
El criterio seguido para la ubicación de los alumnos, siguiendo el mismo informe, se basó
en el número de aciertos alcanzados en la prueba aplicada; e indican niveles de
competencia en función con objetivos curriculares (INEE, 2004). Es claro, que al menos en
lo que se refiere a la matemática, la escuela dista mucho de alcanzar niveles óptimos de
desempeño, vamos, ni siquiera regulares, considerando que el nivel I remite a una ausencia
de la competencia, al no logro de los objetivos curriculares.
Normativamente la enseñanza formal y sistemática comienza en el alumno a los seis
años al ingresar a la escuela primaria y al igual que sucede con la lecto-escritura en el
español, es posible que la manera como acceda a la materia, determine sus futuros
acercamientos. En este proceso parece ser determinante el papel del docente. Su dominio de
la materia, habilidades, conocimiento e interpretación de enfoques, contenidos y materiales
educativos, así como su disposición para trabajarlos, serán condición necesaria para el
diseño de actividades de clase que motiven el aprendizaje tal y como se propone
Secretaría de Educación Pública (SEP, 1993). El enfoque de la matemática en el Plan y
programas de educación primaria, está orientado hacia la resolución de problemas en
contextos reales; lo que significa que aprenderla, implica ser capaz de utilizarla como
herramienta que permita la comprensión de los problemas y por ende ayude a resolverlos.
La serie de cuestionamientos que a continuación se enuncian, orientan el sentido del
trabajo, posibilitando la formulación del problema:
¿Los conocimientos y habilidades que el docente posee sobre la materia, le permiten
trabajar acorde a lo planteado en planes y programas?.
¿La formación del docente lo capacita para trabajar con la materia en cuestión?.
¿Es acorde la formación curricular que el docente recibe en las escuelas con la
manera como se plantea actualmente el trabajo con la materia?.
¿De requerirse ese otro elemento, dónde debe adquirirlo el docente, en una
institución o en la práctica?.
¿Son de tipo instrumental o actitudinal las necesidades docentes para el trabajo con
la matemática?.
Encontrar las respuestas a estas interrogantes, por medio de la presente
investigación, serviría para establecer un marco de referencia en el hacer docente,
permitiendo entonces, ofrecer sugerencias y alternativas para el mejoramiento de la práctica
educativa.
Esta serie de reflexiones nos conducen al siguiente:
1.2 Problema de investigación
¿Cómo Influye el currículum de formación académica del docente en el área de la
matemática, en la enseñanza de la materia a los alumnos del primer grado de las escuelas
primarias del Sector Educativo No. 12 de Educación Primaria con cabecera en Ciudad
Guzmán?.
Hipótesis
Hipótesis de Investigación H1
El currículum de formación académica del docente en el área de la matemática
influye determinantemente en la enseñanza de la materia a los alumnos de primer grado.
Hipótesis nula HO
El currículum de formación académica del docente en el área de la matemática, es
independiente de la enseñanza de la materia a los alumnos de primer grado.
El problema busca encontrar respuestas respecto de la formación docente y la
relación que puede o no existir en la práctica pedagógica, a través de la información
obtenida del propio docente; en particular, el trabajo en el área de la matemática. Un primer
punto es indagar qué se le enseñó al docente respecto de la materia; y si la preparación le
brindo elementos que le permitan responder a esquemas dinámicos, tanto de enseñanza
como de aprendizaje. Esto, a partir de la consideración de la existencia, de docentes en
servicio, que fueron formados con los planes de estudio 1959, 1972, 1975, 1979, 1984 y
1997. Sin embargo, el concepto de formación alude solo al lapso temporal y espacial que el
individuo en cuestión paso en una institución ex profeso. Se deja de lado otro tipo de
factores y variables que pudieran haber influido en ello. Se trata de saber si la diferencia de
planes de formación docente, dan como resultado prácticas educativas diferentes; y por
supuesto, en que consisten esas diferencias.
La hipótesis de investigación, asume que las prácticas de enseñanza del profesor son
influenciadas en gran medida por los procesos originados en su formación académica. De
aquí que los diferentes planes con que cada docente fue formado cobren una importancia
inusitada. La premisa inicial, es que un determinado plan de estudio capacita para
desarrollar un determinado tipo de práctica.
La investigación, intenta descubrir como salva el docente el vacío teórico y
metodológico, cuando suceden los cambios en planes y programas. A cada modificación en
los esquemas de enseñar se responde con estrategias diversas para enfrentarlo, pero no
todos los docentes asumen de igual manera el reto. Además no todos están en igualdad de
condiciones para asimilarlo.
1.3 Objetivos
- Obtener a través del profesor, información que ayude a esclarecer si el currículum de
formación, le proporciona los elementos teórico-prácticos necesarios para interpretar el
enfoque de la matemática y por ende trabajar con la materia.
- Obtener a través del profesor, información que ayude a esclarecer si el perfil
del docente lo capacita para la interpretación y aplicación de los materiales de apoyo (Plan
y Programas de educación Primaria, Avance programático, libro para el docente y libros de
texto),
1.4 Comentario evaluativo
La evaluación es una práctica deseable en toda actividad humana, la investigación no puede
quedarse al margen, en este sentido se vuelve imperante realizar aunque sea de forma
somera una valoración de lo realizado. Por ésta razón, se incluye este apartado, con la
intención de que sirva de guía al lector, respecto del proceso realizado.
La conformación del sustento teórico del presente comentario evaluativo, retoma
elementos que apoyan el proceso investigativo, de tal forma que se apoyan unos a otros; la
razón principal de ello se dirige a la idea que Nirenberg et al. (2000) expone, “entre mejor
se realice el proyecto de investigación y exhaustiva la conformación del sustento teórico
pedagógico, mayormente coincidirá con el sustento teórico de la evaluación, ya que ambas
se centran en el mismo objeto”. Por esta razón y en el afán de no ser redundantes se han
obviado comentarios que refieren al propio proceso de investigación. Sólo en los casos que
se considera necesario se cita o se alude a la teoría.
Según la autora cuando uno se pregunta por la dirección correcta o deseable - que
desde ya son dos cosas diferentes- se sitúa frente a varias alternativas, frente a caminos que
se bifurcan; el grado de conocimiento o de incertidumbre que tengamos acerca de las
dificultades o ventajas que cada camino presenta, tendrá que ver con la decisión acerca de
cuál tomar; no solo es la distancia lo que nos inclinará hacia una u otra de las decisiones.
Señala que el punto de partida para realizar una evaluación está siempre referidoa la
realidad. La presente investigación inserta este parámetro sobradamente, ya que desde antes
de ser enunciado el problema como tal y de constituirse el motivo para iniciar el proceso de
indagación fue un síntoma, una necesidad. La referencia hacia las necesidades que aquejan
en gran medida el ámbito de trabajo en el que se desempeña el autor de la presente, son el
inicio y la justificación para llevarlo a cabo.
La intención al realizar este trabajo, es indagar, mediante la exploración de la
opinión de los docentes, sobre los fenómenos inherentes a la formación básica recibida en
las escuelas normales y su posible relación con la práctica docente en el área de la
matemática.
Aún cuando se expresa a través de un problema que implica un trabajo de carácter
académico, su referencia va más allá; en la expresión del problema convergen una serie de
sentimientos individuales inmersos en un contexto particular en el trabajo educativo. Ya
que por la función que desempeño (asesor técnico de Sector), en las visitas de trabajo que
realizo a los grupos, me doy cuenta de la enorme distancia que existe entre la forma que se
sugiere se realice el trabajo en el aula y la forma en que se hace. Son de alguna forma, una
realidad específica con su problemática circundante lo que se condensa en esa expresión.
Más allá de las explicaciones cercanas, hay un sin fin de expresiones similares en
contextos que trascienden al inmediato y llegan a constituir un problema nacional. Los
resultados a nivel aprendizaje, específicamente en el área de la matemática son una realidad
latente en nuestro país y se conoce que son por demás deficientes (INEE 2003). Es esta la
principal razón por la que se emprende la búsqueda de situaciones, para a partir de ello,
llegar a formular propuestas de solución, aunque esto último no sea un objetivo del presente
informe.
Al parecer no es la concreción lo que caracteriza al enunciado del problema, sin
embargo, si se le restaran elementos a la expresión pudiera quedar trunca, sin llegar a
explicar lo que pretende. La característica “sintética” pareciera estar ausente del enunciado,
pero bajo riesgo de mutilar elementos esenciales pudiera intentarse.
2 Marco de referencia
2.1 Antecedentes
La función docente en nuestro país tiene una larga historia que se remonta a la época
precolombina; las diferentes culturas que integraron al México antiguo, a su manera
hicieron uso de la función docente en su intención de preparar a las nuevas generaciones.
En la época colonial la docencia estuvo prácticamente en manos de la iglesia, quien
se encargó de realizar éstas funciones, la educación en general se realizó bajo la mirada y
guía de los eclesiásticos.
El 9 de octubre de 1600 se expide la primera ley sobre educación primaria llamada
también “Ordenanza de los Maestros del Nobilísimo Arte de Leer, Escribir y Contar”, que
reservaba las actividades de enseñanza a españoles cristianos, prohibiéndola a negros,
mulatos e indios. Esta ley estaba destinada a detener el avance de todo aquel que no fuera
español, pues suponían que si existían profesores dentro de los grupos señalados, se corría
el riesgo de que enseñaran a más personas de su misma condición; por esas fechas estaba
prohibido acceder a conocimientos y habilidades más especializados, si no se era español.
No fue sino hasta el 15 de abril de 1770 que el Rey Carlos III firmó una cédula para
establecer un colegio en la Nueva España destinado a la educación de los indios caciques y
macehuales. Sin embargo, en las colonias no se implantó en el acto, en nuestro país el
Virrey Bucareli, lo mantuvo en el olvido por espacio de 8 años hasta que nuevamente el
Rey insistió en su implantación. Las condiciones que privaban en nuestro país, los intereses
de los españoles y de algunos criollos que había logrado afianzarse, obstaculizaban
enormemente el avance de medidas de apoyo a la educación, por considerar que no
deberían de llegar a otros que no fueran españoles. La consideración de que no deberían
recibir educación era una constante.
No es sino hasta el siglo XIX cuando la educación en general y la formación en
especial cobran un auge inusitado, abriendo nuevos espacios. Posterior al movimiento de
1810, los nuevos responsables de dirigir la nación vuelven la mirada a la educación y
apuestan por ella, sin embargo, se carece de recursos económicos para implementar una
estrategia a gran escala. La solución, el lancasterianismo. De manera general, se puede
decir que esta manera de llevar educación a la sociedad requería un mínimo de recursos
humanos.
El surgimiento del normalismo se inserta en un marco de decadencia del
lancasterianismo y de una educación inmersa en el positivismo, introducido en el país por
Gabino Barreda. Así surgen los primeros intentos de creación de las escuelas normales. El
primer dato respecto de la creación de una escuela normal en nuestro país, refiere a don
Valentín Gómez Farías en el año de 1833, quién en su función de vicepresidente dicta un
decreto:
El vicepresidente de los Estados Unidos Mexicanos, en el ejercicio del Supremo Poder Ejecutivo, usando la facultad que le concede la Ley del Congreso General del 19 del actual, decreta:
Artículo 1º. Se establecerá una escuela normal para los que destinen a la enseñanza primaria.
Artículo 2º Se establecerá igualmente otra de la misma clase para la enseñanza primaria de mujeres (Talavera, 1986:103).
Lo anterior sería normado y delimitado por el Reglamento General para Sistematizar la
Instrucción Publica en el Distrito Federal, el cuál especificaría que habría al menos dos
escuelas normales para los que quisieran dedicarse a la enseñanza primaria, señalando que
una sería para hombres y la otra para mujeres.
Para 1867, la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, menciona:
Considerando que difundir la educación en el pueblo es el medio más eficaz y seguro de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad y el respeto a la Constitución y a las leyes, he tenido a bien expedir la siguiente ley orgánica de la instrucción Pública en el Distrito Federal. 1. Habrá en el Distrito Federal costeadas por los fondos municipales, el número de escuelas de instrucción primaria, de niños y niñas que exijan su población y sus necesidades. Este número se determinará en el reglamento que deberá darse en cumplimiento de la presente ley (SEP, 1984: 25).
Al efecto, se fundaron diferentes tipos de escuelas, entre otras; secundaria para mujeres; de
estudios preparatorios; de jurisprudencia; de Bellas Artes; de medicina, Cirugía y farmacia;
normal, para profesores. El 17 de diciembre de 1885, Siendo Presidente de la República
Porfirio Díaz, el Congreso de la Unión aprobó el decreto de creación de la escuela normal
de Profesores de Instrucción Primaria; fungía como Secretario de Estado del Despacho de
Justicia e Instrucción Pública el C. Licenciado Joaquín Baranda. Secretaría de Justicia Sección segunda El Presidente de la República se ha servido dirigirme el decreto que sigue: Porfirio Díaz Presidente constitucional de los Estados Unidos Mexicanos a sus habitantes, sabed: Que el Congreso de la Unión se ha servido dirigirme el decreto que sigue: EL Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decreta: Art. 1º. El Ejecutivo establecerá en la Ciudad de México una escuela Normal de profesores de instrucción primaria, pudiendo gastar durante el presente año fiscal hasta la cantidad de $100,000.00 en la instalación y sostén del establecimiento. Art. 2º. En el próximo periodo de sesiones dará cuenta el ejecutivo de las disposiciones que haya dictado para el cumplimiento de esta Ley. Ignacio Pombo (rúbrica), Diputado Presidente, Miguel Utrilla (rúbrica), Senador Presidente: Félix Romero (rúbrica), Diputado Secretario; Pedro Sánchez Castro (rúbrica), Senador Secretario. Por lo tanto, mando se imprima, publique y circule y se de el debido cumplimiento. Palacio Nacional en México, a diez y siete de diciembre de mil ochocientos ochenta y cinco. Porfirio Díaz. Al C. Licenciado Joaquín Baranda. Secretario de Estado del Despacho de Justicia e Instrucción Pública (SEP, 1984,:27).
Sin embargo, como se aprecia anteriormente, aludía únicamente al Distrito Federal, por lo
que en escrito posterior, será el Lic. Ignacio M. Altamirano quien por encargo del propio
Baranda propondrá modificaciones a dicha Ley:
La Escuela Normal se establece con el carácter de Nacional, es decir: que no se limita a recibir alumnos del D.F., sino que admite alumnos de los Estados, ya enviados por sus gobiernos respectivos y sostenidos con pensiones que éstos les concedan, ya vengan a estudiar por su propia cuenta. En lo relativo a los alumnos que los Estados quieran pensionar para que vengan a hacer los cursos de la Escuela Normal, la Ley nada puede preceptuar, dada la independencia de los referidos Estados y su facultad exclusiva para determinar lo que crean conveniente en materia de Instrucción Publica (SEP, 1984:27).
Desde mediados de la década pasada las instituciones formadoras de docentes han sufrido
serios cambios. Han tenido que responder a las transformaciones gestadas en el seno del
aparato de Estado y que se han pronunciado a través de su vocero oficial, la Secretaria de
Educación Pública. Resultante de diversos factores, principalmente económicos, en marzo
de 1984, la carrera de profesor de educación primaria, eleva su categoría a la de educación
superior, dejando atrás el nivel medio superior que había ostentado. Comenzaba a formar
docentes a nivel licenciatura, función que a la fecha había correspondido casi
exclusivamente a las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, aunque en su
carácter de nivelación (SEP, 1984).
Menciono que casi exclusivamente, por que el CAM (Centro de Actualización del
Magisterio), otrora IFCM (Instituto Federal de Capacitación del Magisterio) y después
DGMPM (Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio) también
realizaron lo propio, estableciendo diferencias de egreso, según lo contempla cada título
profesional expedido. Tal es el caso de la UPN, que ha expedido títulos acorde a los planes
de estudio; así, el plan 75 expidió títulos de Licenciados en Educación Preescolar y
Licenciados en Educación Primaria; el Plan 79 Licenciados en Educación Básica (LEB); el
plan 85, Licenciados en Educación Preescolar Primaria y (LEPEP - 85); el plan 94,
Licenciados en Educación (LE) y el plan 2002, expedirá títulos de Licenciados en
Intervención Educativa (LIE). De allí que el perfil de egreso sea de licenciados en diversas
líneas, según el plan cursado.
Es conveniente en este punto hacer una reflexión acerca del papel que cada
institución realiza en pro de la formación del docente; la responsabilidad de formarlo como
tal, descansa exclusivamente en las escuelas normales; tan es así, que en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), dicho tema es un punto
importante.
Este Acuerdo Nacional se concentra en la educación básica. Esta comprende los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los educandos// A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha añadido la educación normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos de educación básica. La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran que la correlación entre una educación básica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte (ANMEB, 1992: 4) .
En este sentido, las escuelas normales son por definición, los lugares en que los futuros
docentes debieran ser preparados; donde adquirieran las herramientas necesarias para
realizar la función docente que les será posteriormente encomendada. Pero ésta, debiera
reunir tales características que trascienda la inmediatez, es decir, que no solo sirva para el
momento que se este viviendo y que al momento de variar las políticas educacionales,
quede obsoleta.
El hecho es que actualmente estas tres instituciones han expedido títulos de
licenciados en educación primaria a nivel licenciatura (en el caso de la LIE en la UPN aún
no egresa la primera generación, por lo que aún no se expiden títulos) y considerando que
no comparten un mismo plan de estudios, es concluyente el afirmar que el perfil de egreso
de cada uno de ellos difiere invariablemente. Al caso, el propio Acuerdo contempla un
aspecto que debería de ser el elemento faltante para evitar este tipo de controversias:
En virtud de que, en los términos de este Acuerdo Nacional, todos los establecimientos dedicados a la formación magisterial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobiernos de las entidades federativas asumirán la responsabilidad de integrar un sistema, para la formación del maestro. // De este modo, en cada entidad federativa se establecerá un sistema estatal para la formación del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación.// En el caso de la formación profesional inicial, se diseñará un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaria (ANMEB, 1992:28).
A más de una década de la firma del acuerdo, no se ha realizado tal integración, coexisten
en la práctica, como se ha mencionado anteriormente, diversas instituciones involucradas
en la formación inicial del docente, trabajando con planes diversos.
Específicamente en el caso de las normales, se cambio de plan al arribar la
licenciatura, pero no se cambio de planta de docentes, siguieron desempeñando su función,
previo algún curso de capacitación. Esto trajo consigo un manejo discutible de las
asignaturas del nuevo plan y una preparación ambigua de los futuros licenciados. Ubicar a
las normales dentro de las instituciones de nivel superior trajo consigo la obligación de
cumplir las funciones propias de las instituciones de educación superior; docencia,
investigación y difusión y extensión de la cultura.
Integrar conocimientos teóricos con la práctica y desarrollar la investigación, como
propósito primordial de la línea pedagógica, desvió la atención del docente, hacia aspectos
de investigación, alejándose de su principal objetivo que debía ser el trabajo pedagógico.
De esta forma, llegaron a los grupos escolares con una mentalidad más de investigadores
que de docentes; aunque por la práctica que realizaban algunos, podía inferirse que no
comprendían ni una ni otra faceta de trabajo.
Distaba la normal con su nombramiento de institución de estudios de educación
superior de ser la casa de formación de docentes, con una visión clara de la misión que se
les encomendaba y de reunir los elementos teórico-metodológicos suficientes para
comprender, interpretar y actuar en consecuencia con la realidad que priva en los diferentes
ámbitos donde se encuentran las escuelas primarias en donde tendrían que prestar sus
servicios. Aunque inevitablemente, la primera experiencia laboral que tengan tendrá que ser
en el medio rural, en escuelas unitarias, es decir, con un plantel laboral de un maestro
atendiendo todos los grados si es necesario.
No se puede hacer a un lado la crisis que en cuanto a la formación de docentes viven las instituciones. Y no únicamente en nuestro país, también en el plano internacional; lo que conduce a cuestionar por tanto los productos que emergen de ellas (profesores), y la labor que realizan. Esto ofrece la oportunidad de introducir la duda en los esquemas de preparación del docente y cuestionar, si la formación está siendo la adecuada, puesto que en el terreno de la práctica el desempeño docente dista mucho de brindar los resultados esperados. Se estima que en general los estudios de formación no habilitan al profesor para resolver las necesidades contemporáneas de la enseñanza (Lugo, 1995:10).
El docente en general encuentra un serio problema para articular su práctica educativa,
debido entonces, a los desfases, traslapes y ausencias en su formación, lo cual lo capacita
para desarrollar un trabajo mediocre (con algunas excepciones). Es decir, una persona hábil
para transmitir conocimientos (y no siempre), pero cuya preparación no trasciende la
barrera de su conciencia, mucho menos la de los niños. Resulta como un condicionante de
formación, un aspecto ideológico inherente al docente actual, ser a lo sumo un transmisor
de conocimientos, pero no un agente de cambio (Cuevas, 1995: 20-27).
Las relaciones que se establecen al interior del aula, donde la función docente se
desarrolla esencialmente, pueden intentarse describir en el siguiente esquema, siguiendo
ideas de autores como Cooper (1999), Áreas de competencia del profesor; Maruny (1989),
Enseñar es ayudar a aprender (situación interactiva); Bruner (1970), Andamiaje, función
tutorial; Onrubia (1993), Ajuste eficaz de la ayuda pedagógica y Vigotsky zona de
desarrollo próximo.
El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje
Función Función
Influida por Influida por
Influida por
Elaborado a partir de información de propuestas de autores citados.
Mediador educativo
Organizador
Función social de la educación
Práctica pedagógica del profesor
Experiencia en el aulaFormación profesional
Trayectoria de vida Contexto socioeducativo Proyecto curricular Opciones pedagógicas que conozca
Conocimientos y habilidades
2.2 Fundamento Legal
Las características de la educación que habrá de ofrecerse en las escuelas públicas, está
determinada por el artículo 3° Constitucional; propone el desarrollo armónico de las
facultades del ser humano, como uno de los propósitos esenciales que habrán de ser
considerados en la formación del individuo. Esta se hace explicita dentro de los marcos
normativos de la Ley general de Educación, donde de manera más amplia se contempla el
cómo habrá de conducirse, de tal forma que puedan conseguirse tales propósitos. De
manera muy general se puede decir que la educación que se imparte en las escuelas
públicas y particulares incorporadas, descansan bajo una Base Legal que se contempla en
los siguientes documentos:
-Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, sobre todo en lo que
refiere el artículo 3°
-Ley General de Educación.
-Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).
- Acuerdo 96 Que regula la organización al interior de las Escuelas Primarias.
-Acuerdo 200 Sobre la evaluación de los aprendizajes
2.3 Formación docente
Los movimientos de reforma, de innovaciones y cambios que han afectado a la formación
de los docentes, han tenido como denominador común el dotarlo de mejores herramientas
que lo ayuden a cumplir con su cometido. Sin importar la época en que nos ubiquemos, las
expectativas están puestas en ello. Por supuesto que cada cambio implica un tinte, una
modalidad especial, misma que responde a las circunstancias del momento; a quien esté en
el poder y su particular forma de avizorar el futuro.
No se pueden ignorar los fracasos, los cambios anodinos y las modificaciones al
vapor en aras de una pretendida puesta al día de la formación docente. De entrada es
conveniente creer que aún los más simples tuvieron la intención de mejorar.
Si bien es cierto que los programas no son el único elemento determinante en la
formación docente (en el anexo 2 se presentan planes de estudio de normal), es de
considerar que constituyen el eje de la misma; en ellos se plasman las ideas que
transformadas en acciones darán forma al docente de cada época. Puede decirse, que hay
mayores posibilidades de que sucedan las cosas que deseamos, si les dedicamos un poco de
tiempo a buscar la manera de cómo conseguirlo, a que si esperamos a que suceda, esta
función tienen los planes de estudio.
La historia de la formación docente en nuestro país es larga, pero para efectos del
trabajo desarrollado, sólo se hará alusión a algunas reformas, planes y contenidos a partir de
1959, iniciando con el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación primaria
en México, mejor conocido como Plan de Once Años; a consecuencia del cual inicia sus
actividades, el Centro Normal Regional de Cd. Guzmán, Jal., en 1960, motivo esencial e
inquietud latente por mejorarla, ya que al igual de muchos docentes el autor de estas líneas
también es producto de la misma.
Debido al tiempo contemplado, en el plan antes mencionado y para solventar el
gasto que requería, en 1960, el Doctor Jaime Torres Bodet, haciendo alusión a la comisión
encargada de revisar planes de estudio y programas de normal, manifiesta que se hayan
sobrecargados, que conducen, cuando son llevados a la práctica, a una enseñanza más
verbalista que activa, más teórica que práctica y que no responde a las necesidades de los
alumnos ni del campo ni la ciudad.
En 1959 el Presidente de la República Adolfo López Mateos anunció que a partir
del Primero de enero de 1960, comenzaría a aplicarse el Plan de Once Años, el cuál se daría
como concluido en 1970, aunque sin lograr cabalmente lo que se proponía, ya que según un
estudio realizado en 1971 el problema respecto a la cobertura se había resuelto en un 33%
ya que habían quedado dos millones de niños sin escuela. En lo que se refiere a los demás
rubros que contemplaba el Plan, no se cuenta con información respecto a estudios serios
que arrojen datos fidedignos sobre los resultados obtenidos.
De continuar analizando datos respecto de la formación docente, posiblemente
encontraría declaraciones similares que pusieran de manifiesto la inquietud latente por
constituir una oferta de formación que satisfaga las necesidades de la sociedad y del
individuo.
El punto de reflexión es obligado por las circunstancias particulares que conlleva
este trabajo, poner bajo la lupa la formación docente, específicamente en el área de la
matemática; huelga justificar tal empresa puesto que se ha manifestado en puntos
anteriores; resultaría engorroso y falto de respeto hacerlo. Baste decir que la matemática
en la escuela, desde la perspectiva que se aborda, tiene dos facetas principales, contemplar
a quien normativamente va a aprender y a quien se le paga para asegurarse de ello. Dentro
de lo que refiere el segundo punto, en el presente trabajo el tema central es la formación
docente, por considerarlo un elemento indispensable, crucial podría afirmar, en el
desempeño y resultados educativos del docente en particular y del propio sistema
educativo.
El plan 1959 para normales tenía como principales características:
1. PRECISIÓN DE OBJETIVOS: El nuevo plan de enseñanza normal tiene un carácter eminentemente formativo; se propone promover en el alumno las actitudes más importantes de la personalidad del docente (...)
2. INTEGRACIÓN: En el segundo y tercer años se eliminan aquellas asignaturas que no enfocan precisamente en la formación profesional del docente (...)
3. EFICIENCIA: (...) se ha procurado reducir el número de asignaturas a un mínimo indispensable (...)
4. ADAPTACIÓN: El plan en lo general se considera adaptado a los recursos y necesidades del país (...)
5. EQUILIBRIO: (...) el plan de estudios comprende los principales elementos metodológicos, científico-pedagógicos, culturales, artísticos, sociales, físicos y manuales.
6. ORGANIZACIÓN DEMOCRÁTICA: Se supone (...) que deberá desarrollarse en un ambiente democrático de respeto mutuo entre alumnos y docentes (...) (SEP, 1970: 10).
Por su parte, la estructura propuesta para el programa de educación primaria vigente en esa
época expresaba:
Interpretando las ideas expuestas, el programa aparece distribuido en dos grandes grupos: las metas y las áreas. El primero – es decir, las metas, uniformes y únicas- por perseguir la formación de la personalidad de todo mexicano, responde a la unidad requerida por el texto constitucional. El segundo ofrece el conjunto de experiencias y actividades tendientes a lograr el aprendizaje, base del trabajo escolar de cada año de la educación primaria. Las seis áreas, comprenden las actividades esenciales para el aprovechamiento de las características propias del período que transcurre entre los seis y los catorce años de edad. Es fácil advertir que las áreas consideradas aisladamente o en su conjunto, tienden a lograr el desenvolvimiento de la personalidad infantil, adaptándola en forma activa al medio natural y social; que no dan la idea de entidades independientes, sino íntimamente conectadas, en forma
funcional, a la enseñanza de otros rubros del programa. Es decir, integran un todo en el que las partes que lo constituyen tienen por sí solas un alto y decisivo valor. Ante la diversidad de regiones con que cuenta el país, ha surgido la duda de que pueda aplicarse un mismo programa en toda la extensión de la república. Si se reflexiona en que las áreas, como aparecen en los programas, conceden libertad al docente para su adaptación, se concluirá que se ha dejado un margen consagrado a la atención que merecen las peculiaridades del medio. En cambio, el segundo grupo –es decir, las metas uniformes y únicas- por perseguir la formación de la personalidad de todo mexicano responde a la unidad requerida por el texto constitucional (SEP, 1960: 19).
Las áreas a que hace mención la cita anterior, son las siguientes:
• Protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico
• Investigación del medio y el aprovechamiento de los recursos naturales
• Actividades creadoras
• Actividades prácticas
• Adquisición de los elementos de la cultura (lenguaje y cálculo)
• Comprensión y mejoramiento de la vida social
Lo que actualmente conocemos como áreas instrumentales y que se refieren
específicamente a la matemática y al español, estaban integradas en el área denominada
adquisición de los elementos de la cultura, por considerarlo de sumo interés para el objeto
de estudio se transcribe el siguiente párrafo:
Muchos aspectos del mundo y de la vida solo adquieren significado si se les contempla desde el ángulo de la cantidad y de la proporción. Para nombrarlos o representarlos es necesario conocer los símbolos y las diversas formas de representación que se han creado. La aritmética y la geometría ocupan, por lo tanto, un lugar prominente en la cultura por su carácter instrumental y por su ayuda para comprender otras asignaturas.
El problema debe ser el punto de partida y de llegada de todo estudio matemático. Es un error hacer de la multiplicación o de cualquier otra parte del cálculo una finalidad de la enseñanza. Saber hacer una operación solo tiene valor cuando se aplica a la resolución de problemas [subrayado nuestro]. El saber mecánico, automático, sin propósito, constituye una negación de los fines educativos (SEP, 1960: 22).
El Presidente Adolfo López Mateos, expresó así su justificación a una reforma incipiente:
1) Acentuar las tareas educativas en los grados primario y medio para que llegue a todos, si es posible, la educación primaria y la enseñanza media al mayor número, sin descuidar las formas superiores de la cultura y de la investigación.
2) Mejorar la calidad de las enseñanzas, adaptando de manera menos teórica los planes de estudio a las necesidades reales de nuestro pueblo.
3) Modernizar los métodos y procedimientos de enseñanza; y 4) Mejorar y aumentar la formación de docentes (SEP, 1960: 23).
Términos parecidos se han utilizado para justificar las reformas educativas posteriores, con
resultados más o menos similares, cada propuesta de reforma se plantea a partir de una
descalificación de la anterior, lo que provoca cambios de planes, programas, bases teóricas y
enfoques, sin que haya cambios en el personal docente que las aplicará. No pasa de ser
nuevos intentos de cambiar la realidad, de ajustarla a nuestros deseos con las únicas
herramientas de que disponemos: nuestro deseo de superación y nuestro intelecto, las cuales
son insuficientes.
Las cosas no han cambiado mucho, en una evaluación de los resultados del Plan
para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México (Plan de Once
Años), en contraste con lo que debió de haber sido, se encuentra que no fue lo que se
esperaba. Lo que se menciona, a más de cuarenta años después, siguen siendo lugares
comunes en lo que se refiere a resultados de la aplicación de un plan:
Los programas en vigor señalan claramente cinco metas. Conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y actitudes. Las prácticas que hasta hoy hemos seguido solamente intentan medir el conocimiento, a veces comprueban la información que el alumno tiene sobre ciertos temas del programa y en la práctica no difieren de los cuestionarios usados en el antiguo tipo de examen más que en la forma. En el fondo no se hace otra cosa que estimar la memorización de hechos aislados, datos y nombres, y al poner énfasis en el conocimiento y de éste en la memoria, hemos falseado el concepto de la educación y corrompido el proceso del aprendizaje (SEP, 1959: 24).
El currículum de primaria en los grados primero y segundo en lo referente a metas en esa
época comprendía:
1) CONOCIMIENTO
a) De la unidad, la decena y la centena; b) Del metro, del kilómetro y el litro; c) Del cubo, la esfera, el cilindro, el cuadrado, el círculo y el triángulo; d) De 1/2, 1/3,1/4; e) De las monedas metálicas hasta el peso y el billete de este valor; f) De los números romanos hasta el doce y de los ordinales hasta el décimo 2) HABILIDAD a) Para usar la regla en trazos de rectas b) Para realizar mediciones muy sencillas 3) HÁBITO a) De limpieza, claridad y orden en la escritura de números y cantidades; b) De limpieza, orden y cuidado con los instrumentos geométricos y demás
útiles que emplea
4) CAPACIDAD a) Para leer, escribir comprender los números hasta el ciento; b) Para realizar adiciones de dos o tres sumandos con resultados inferiores a
cien; c) Para realizar restas de números enteros no mayores de cien aditivamente; d) Para leer y escribir números romanos hasta el doce y ordinales hasta el
décimo; e) Para distinguir las monedas de 5, 10, 20, 50 centavos y un peso y el billete
de este valor. 5) ACTITUD a) De aprovechamiento y aplicación de los conocimientos, en la resolución
de problemas prácticos y en la construcción de objetos útiles (SEP, 1960: 56).
Los planes de estudio de formación docente y los de educación primaria se han visto
afectados, debido a las reformas educativas. Tales modificaciones no han sucedido
paralelamente, afectando sobre todo a los planes de normal. Producto del plan de once
años, ambos se modificarían, pero no en el mismo sentido. Los estudiantes en la escuela
normal estudiarían matemáticas, como un área del conocimiento. Mientras que en el nivel
de primaria, los alumnos la abordarían como asignaturas separadas: aritmética, geometría.
Persistiría tal modificación hasta 1972, dónde el cambio de planes de estudio,
afectaría nuevamente a ambos. La enseñanza en la normal se continuó impartiendo por
áreas. En primaria ocurría otro tanto, ahora se trabajaba la matemática como un área que
comprende a otras tantas asignaturas. Por primera vez se trabajaba de manera conjunta la
aritmética y la geometría, integradas en un solo programa.
Uno de los objetivos alude al desenvolvimiento integral del educando. El programa
de normal del plan 72 contempla el trabajo con la materia de matemática en primer y
segundo grado únicamente.
El programa de primaria por su parte quedó conformado de la siguiente manera:
UNIDAD DE EXPLORACIÓN.
Objetivo general: Que los alumnos revelen la madurez suficiente para la retención de cantidades,
ubicación en el espacio y clasificación de objetos. Objetivos específicos: 1. Percibir y retener cantidades, independientemente del recipiente de la forma de
los objetos. 2. Ubicar objetos o personas en el espacio. 3. Clasificar objetos con referencia a sus características. Solo se anotan los objetivos generales de cada una de las unidades UNIDAD DE APRENDIZAJE I: los números 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 0. Objetivos generales:
a) Que los niños desarrollen habilidades para utilizar como instrumento los conceptos básicos de conjunto y sus relaciones (más que, menos que y tantas como) para que lleguen a adquirir en forma natural el concepto de número.
b) Que conozcan y puedan ordenar los números 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 0. UNIDAD DE APRENDIZAJE II. Suma y resta con números del 0 al 6. Objetivo general: Que el alumno adquiera el concepto de operación a partir de adiciones y
sustracciones numéricas (0 al 6) utilizando los procesos de reunir y completar los elementos de conjuntos (la sustracción es la operación inversa de la adición.
UNIDAD DE APRENDIZAJE III. Los números 7,8,9 y 10. Objetivo general: Que los niños desarrollen capacidades para ampliar la serie de números naturales
que conoce con la ayuda del concepto de sucesor. UNIDAD DE APRENDIZAJE IV. Suma y resta con números del 0 al 9. Objetivo general: Que los alumnos amplíen los conocimientos sobre: números, sucesor y serie, etc.
A través de operaciones de suma y resta. UNIDAD DE APRENDIZAJE V. Sistema de numeración de base o posicional: a) Que los alumnos comprendan y apliquen el concepto de base en un sistema de
numeración posicional. b) Que descubran y apliquen las leyes del sistema numérico decimal y retengan el
nombre y el símbolo de los números de 10 hasta 20 y de las decenas hasta 90.
UNIDAD DE APRENDIZAJE VI. Lógica: Objetivo general Que los alumnos inicien el desarrollo de la capacidad para usar el método lógico
de pensamiento. UNIDAD DE APRENDIZAJE VII. Registros estadísticos y probabilidad. Objetivo general: Que los alumnos inicien el desarrollo de habilidades para hacer registros,
interpretarlos, analizar fenómenos y deducir algunas consecuencias sencillas. UNIDAD DE APRENDIZAJE VIII. Introducción a la geometría. Objetivo general: a) Que el niño desarrolle capacidad para percibir nociones de tipo genético,
principalmente en el espacio y conceptos elementales de medida. b) Que desarrolle la capacidad de observación por medio del dibujo de objetos
sencillos (SEP, 1974: 39).
Como justificación y base teórica el plan señala:
CRITERIOS La educación es un proceso que abarca por igual la acción escolar y la extraescolar. Con relación al individuo, aspira al desarrollo armónico de sus capacidades para que alcance su plenitud humana con respecto a la sociedad, es el medio, a la vez, de hacer perdurable la cultura e introducir los cambios que permitan realizar las metas de convivencia pacífica y justicia social. Así, el proceso educativo concilia los intereses del individuo y de la sociedad: (...) los programas de educación primaria que ahora se presentan no son compartimientos estancos ni piezas sueltas, toman en cuenta la acción que la sociedad y la familia, y en algunos casos las instituciones preescolares, han ejercido sobre los niños antes de ingresar a este nivel; consideran que a lo largo de los seis grados la acción del medio continuará y tendrá una influencia decisiva sobre los educandos, y que estos continuarán educándose, en condiciones ventajosas o adversas cuando hayan egresado de la primaria (SEP, 1974: VI).
El desarrollo curricular por objetivos, presente en este plan, propuso al menos en lo que se
refiere a primaria el trabajo con los saberes y haceres a través de un desglose
pormenorizado de objetivos generales, específicos y actividades para su consecución.
Dicho enfoque perduraría por 20 años, habiendo tan solo modificaciones en los
libros de texto con el fin de actualizar datos. La aparición de la Propuesta para la
Adquisición de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas (PALEM) en el año de 1986, no
alteró los planes y programas de estudio, ya que a nivel de propuesta, no obligaba a los
docentes a contemplarla como una práctica formal de enseñanza, tabla 2.
Tabla No.2 Reformas educativas a partir de 1969
Período Reformas en educación normal Reformas en educación primaria
1959
Se organizan los conocimientos en
cursos semestrales. La asignatura
“Técnica de la enseñanza” incrementa
horas-clase.
Se organiza el conocimiento por
áreas. Se pone énfasis en la formación
de hábitos y destrezas.
1972
Se introduce el concepto “Aprender a
aprender”. Se propone además
desarrollar un “Espíritu científico”.
Los libros de texto se presentan por
áreas. Los programas de estudio se
estructuran por objetivos, los cuáles
presentan un orden jerárquico.
El conductismo orienta la
enseñanza.
Los contenidos se abordan
bajo el enfoque de la Tecnología
Educativa.
1975
Se propone formar una persona
ejemplar, con amplia cultura, un
profesional que conozca y aplique el
método científico. Los contenidos se
Sin reformas, se continúa con la
organización anterior.
Fuente, Planes y programas de educación normal y primaria
En lo consecuente los enfoques así como los planes de estudio de normal y primaria,
sufrirían modificaciones independientes. El plan de formación docente acusaría reformas
en 1972, 1975, 1979, 1984 y 1997. Los tres primeros tendrían una versión reestructurada.
El cuarto constituiría el parteaguas, terminaría la formación normal a nivel bachillerato y
comenzaría una nueva con un nivel de licenciatura. Sin embargo, el trabajo con el área de
la matemática no se alteraría en cantidad, seguirían trabajándose dos semestres, uno de
matemática general y otro de estadística.
abordan bajo el enfoque de la
Tecnología Educativa.
1979
Los contenidos se abordan bajo el
enfoque de la Tecnología Educativa. Se
profundiza en su manejo.
Sin reformas, se continúa con la
organización anterior.
1984
Se pretende formar profesionales con
nivel de Licenciatura. La formación se
orienta hacia la investigación.
Se modifican los libros de primer
grado.
1993 Sin modificaciones.
Se reformulan los contenidos. Historia
y Ciencias Naturales se desagregan en
asignaturas. Se cambian los libros de
texto, aunque de manera gradual.
Se introduce un enfoque
constructivista.
La organización de los aprendizajes se
realiza por medio de contenidos, los
cuáles comprenden tres tipos,
conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
1997
Se eliminan asignaturas que implicaban
el estudio de la teoría educativa, así
como las de investigación.
Sin reformas, se continúa con
la organización anterior.
El programa de la matemática del plan 1984 considera en su enfoque:
ENFOQUE: A la vez que se orienta al logro de finalidades esencialmente formativa, el curso de matemática se caracteriza por ser propedéutico para el de estadística. Los objetivos y el diseño de experiencias de aprendizaje, se inscriben en el marco de una matemática operativa, que pone en primer plano las aplicaciones prácticas de sus contenidos a la resolución de problemas reales.
Es por ello que la organización general de éstos en las unidades programáticas obedece más a necesidades de orden instrumental y práctico que a los requerimientos del rigor matemático.
Con el fin de propiciar el interés del alumno, la temática considerada incluye los elementos básicos (...) los objetivos y el diseño de experiencias de aprendizaje, se inscriben en el marco de una matemática operativa, que pone en primer plano las aplicaciones prácticas de sus contenidos a la resolución de problemas reales.
El estudio de la matemática promoverá en el futuro docente una actitud positiva hacia este campo de conocimiento, y lo habilitará para transferir esta a sus alumnos durante su quehacer docente. Al mismo tiempo, la estrategia didáctica de este curso insistirá en el planteamiento y resolución de problemas [subrayado nuestro] que estimulen las formas de pensamiento independiente y productivo. (...) el curso, parte de una concepción dinámica de la enseñanza-aprendizaje, como proceso generador de conocimientos y habilidades, con base en la INVESTIGACIÓN, definida en términos de tipo personal o participativo acerca de programas significativos de la realidad. (...) El conocimiento se desplazará del análisis de situaciones problemáticas al propiciar la genuina participación del educando, como individuo y como miembro de su comunidad (SEP, 1984: 3).
En 1992, La Modernización Educativa vendría a modificar el enfoque de la matemática, así
como la estructuración del plan y programas en el nivel de primaria, lo cual a la vez
obligaría a la formulación de nuevos libros de texto.
La formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a determinados problemas de la vida moderna, dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La experiencia que vivan los niños al estudiar matemáticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del maestro.
La propuesta curricular, que se deriva de la reforma de 1993, consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de solucionar los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones solo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para resolver problemas. De ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos largos que van de lo informal a lo convencional, en términos de lenguaje, representaciones y procedimientos. La actividad intelectual en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización.
Esta propuesta se fundamenta en los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática, mediante los cuales se explica el papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación o situaciones problemáticas que hacen necesario el uso
de las herramientas matemáticas que se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas para que los alumnos puedan entender, sino que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces (SEP, 1993).
El diseño curricular, la presentación de saberes y haceres se integran de una manera
diferente en el actual plan y programas. La organización se realiza con base a contenidos de
aprendizaje, los cuales integran en una expresión, conocimientos, habilidades y actitudes.
Respecto a la evaluación de los aprendizajes, se considera un proceso continuo que brinda
elementos, principalmente para realizar la retroalimentación.
Se enfatiza al alumno como generador de su propio conocimiento y se le adjudican
características deseables, que se tienen que desarrollar o favorecer, tales como:
investigador, observador, analítico, critico, participativo, etc. Al igual el maestro,
respondiendo a esta necesidad, deberá tener entre otras las siguientes características;
dinámico, facilitador, generador, critico, propiciador etc. quien conociendo los niveles de
desarrollo del niño, debiera de ser capaz de plantear situaciones de aprendizaje.
Acorde entonces a lo que señala el enfoque, el docente debería de contar con
conocimientos que le permitan desarrollar en el alumno:
*La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas.
*La capacidad de anticipar y verificar resultados.
*La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
*La imaginación espacial.
*La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.
*La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.
*La imaginación espacial.
*El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
Lo anterior remite a una necesaria formación teórica de tipo constructivista, que
permita al docente, por un lado, comprender el sustento del plan y por otro, trabajarlo. Está
inmerso en ello el necesario conocimiento evolutivo del alumno, sin el cuál es difícil
realizar una práctica acorde a sus necesidades. Ahora bien, la manera en como se espera se
realice la práctica pedagógica implica un manejo dinámico de los grupos.
Los contenidos educativos en la escuela primaria, a partir de la Modernización
Educativa quedarían organizados en seis ejes:
• los números sus relaciones y sus operaciones
• medición
• geometría
• tratamiento de la información
• la predicción y el azar
• procesos de cambio.
En primero y segundo grados, solo se trabajan los cuatro primeros. Los propósitos que se
espera logren los alumnos en primer grado son los siguientes, que los alumnos:
-Utilicen y comprendan el significado de los números naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.
-Resuelvan problemas de suma y resta de números naturales hasta de dos cifras, mediante procedimientos no convencionales.
-Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y cálculos mentales de sumas y restas sencillas.
-Comparen longitudes directamente y usando un intermediario. -Comparen superficies mediante la superposición. -Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante
el uso de unidades arbitrarias. -Reconozcan algunas características que hacen que las figuras geométricas se
parezcan o diferencien entre sí. -Identifiquen cuadrados, rectángulos triángulos y círculos en el entorno. -Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectorias y
representarlos gráficamente. -Resuelvan problemas a partir de la información que contienen diversas
ilustraciones. -Resuelvan problemas a partir del análisis de la información registrada por ellos
en cuadros (SEP, 1996: 10-11).
La distribución del tiempo de trabajo para primer y segundo grado se presenta en la tabla 3.
Tabla No. 3 DISTRIBUCIÓN DE TIEMPOS PRIMERO Y SEGUNDO
Asignatura Horas
anuales
Horas
semanales
Español 360 9
Matemáticas 240 6
Conocimiento del medio (trabajo integrado de:
Ciencias naturales, Historia, Geografía, Educación
cívica)
120
3
Educación artística 40 1
Educación física 40 1
Total 800 20 Fuente, Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria. 1993
La cantidad de tiempo que se le otorga a la matemática, como puede apreciarse,
corresponde al 30% del total del tiempo destinado a las materias. Esto es, su importancia en
el trabajo del alumno es crucial, por que de ello depende la formación de nociones y
habilidades de suma importancia.
Para el segundo grado, los propósitos cambian en el nivel de complejidad. (SEP,
1996: 10-11), como puede apreciarse, lo que se espera que logre el alumno tiene más que
ver con el desarrollo de habilidades que con la adquisición únicamente de conocimientos;
sin embargo, cuando se trata de ver el nivel de logro de éstas, los resultados son
desalentadores.
El plan actual de licenciatura de educación primaria en la normal contempla el
trabajo con la materia tan solo en dos semestres, lo que de inicio parece insuficiente en
función de la importancia que tiene. Al realizar comparaciones respecto al tiempo que se le
brinda a la materia, encuentro que en la normal la matemática sólo se lleva en dos
semestres (tabla 4) con una carga de seis horas semanales, mientras que en la primaria se
lleva durante 12 semestres, o sea seis años.
Al establecer una equivalencia más específica entre los dos niveles y considerando
un total anual de horas clase de 1280 y 800, para normal y Primaria respectivamente,
tendría que para matemáticas en normal se destinan 120 horas, lo que equivale al 9.3% ,
mientras que en Primaria alcanza el 30%. 18.72 %. Pero si se consideran los cuatro años de
duración de normal, contra los seis de Primaria el porcentaje apenas llegaría al 4.68 % para
la primera y 30% para la segunda, es decir, mantendría su porcentaje
Por tanto, un primer punto de conflicto, respecto a lo que corresponde a la
formación de los docentes en el actual plan, se encuentra precisamente en la cantidad de
tiempo que se dedica a la materia. Pues mientras que en el plan y programas de educación
primaria, se le considera junto con el español, como básicas e instrumentales y se considera
para su estudio en los seis años que comprende el nivel, en la escuela normal, solo se
considera, como se ha mencionado anteriormente, en dos semestres.
Las preguntas obvias son ¿El tiempo destinado es suficiente en función de la
importancia que reviste la materia en la práctica?. Los resultados negativos son muy
elocuentes. ¿Los contenidos son los adecuados?. Sobre todo en dos sentidos, el
conocimiento de la materia y la forma propuesta para trabajarla en consecuencia. Y quizá la
más importante, ¿Habrá cambiado la conceptualización que sobre la materia tiene el futuro
docente?.
Tabla No. 4 MAPA CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PLAN 1997
SEGUNDO Y TERCER SEMESTRE
Segundo semestreHoras/
Créditos Tercer semestre Horas/ Créditos
21.La educación
en el desarrollo
histórico de
México 1
4 Hrs. 7.0
Cred.
31.La educación
en el desarrollo
histórico de
México 2.
4 Hrs. 7.0 Cred.
22.La matemática
y su enseñanza 1
6 Hrs. 10.5
Cred.
32. La
matemática y su
enseñanza 2.
6 Hrs. 10.5
Cred.
23. Español y su
enseñanza 1
8Hrs. 14.0
Cred.
33. Español y su
enseñanza 2.
8Hrs. 14.0
Cred.
24. Desarrollo
infantil 2
6 Hrs. 10.5
Cred.
34. Necesidades
educativas
especiales.
6 Hrs. 10.5
Cred.
25.- Estrategias
para el Est. Y la
2
Hrs. 3.5
35.
Educación física
2 Hrs.
3.5 Cred.
Com. 2 Cred. 1
29. Iniciación al
trabajo escolar
6 Hrs. 10.0
Cred.
39. Observación
y práctica
docente 1
6 Hrs. 10.0
Cred.
Total/hora/semana 32 32
Horas/mat./Semana 6 6
Total/semestre/mat. 120 120 Fuente, Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria.
El modelo justifica a la materia de la siguiente manera:
(...)tiene como propósito que los alumnos amplíen y consoliden sus conocimientos sobre los contenidos matemáticos que el docente de educación primaria requiere dominar y comprendan el enfoque para la enseñanza... es necesario que comphrendan algunos proceso de aprendizaje, las dificultades que enfrentan los niños y la diversidad de procedimientos que desarrollan para adquirir y aplicar conocimientos matemáticos. Además que diseñen y apliquen estrategias didácticas para la enseñanza de algunos contenidos propuestos en el Currículo de la escuela Primaria, aprovechando las actividades que se presentan en los materiales de apoyo... conclusiones obtenidas de los estudios sobre la enseñanza y los procesos de aprendizaje de las la matemática, indican que la resolución de problemas es el medio principal para la adquisición de las nociones y los procedimientos formales... esta postura difiere de la idea tradicional que considera necesario, primero, aprender a hacer operaciones para luego aplicarlas... esta reflexión es la base del enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la escuela normal y corresponde con el que se propone en la escuela primaria... se requiere que los futuros docentes adquieran competencias para preparar actividades en las que los niños enfrenten el reto de usar sus saberes y procedimientos... que reconozcan que en el proceso de aprendizaje el niño, además de conocimientos, desarrolla habilidades y actitudes para expresarse ante los demás, para argumentar, identificar sus errores y corregirlos... los contenidos se organizan en correspondencia con los temas fundamentales... y se abordan en dos dimensiones vinculadas entre si una dedicada al dominio de los contenidos matemáticos y la otra a la forma de enseñarlos en la escuela primaria ... los futuros profesores se enfrentan a problemas diversos, a partir de los cuales se estudian los conceptos matemáticos y analizan de manera colectiva diferentes procedimientos de formación... se pretende que los estudiantes normalistas revisen la secuencia que existe entre los contenidos a lo largo de uno o de varios grados de la escuela primaria, observen el trabajo de profesores en grupo, diseñen y apliquen propuestas didácticas y analicen los resultados de su experiencia (SEP, 1997: 7).
Los diferentes cambios que ha sufrido la formación docente a nivel curricular en la escuela
normal de Cd. Guzmán, de alguna manera han sido influenciados por las corrientes de
formación en boga, sin poder llegar a determinar hasta que punto. En este sentido, las
conceptualizaciones que realizan los teóricos sirven de pauta para intentar arribos
explicativos a la realidad existente.
Pérez (1999: 86) propone cuatro perspectivas básicas para analizar el discurso de
formación docente, para dar razón de los diversos enfoques existentes. Así, las perspectivas
propuestas son
• -perspectiva académica
• -perspectiva técnica
• -perspectiva práctica
• -reconstrucción social
La perspectiva académica considera al docente como un especialista y su formación
esta enfocada al dominio de disciplinas. Dentro de ella destacan dos enfoques, el
enciclopédico y el comprehensivo. El primero centra su atención en la formación
académica de las disciplinas, desdeñando la didáctica y la pedagógica. El segundo toma
elementos del primero, pero concibe al docente como alguien que debe de tener una buena
formación que le permita además comprender los procesos de enseñanza, la lógica de las
disciplinas y la estructura epistemológica que subyace a ellas.
La perspectiva técnica, hereda buena parte de sus supuestos teóricos del
positivismo; considera al docente y su práctica como aspectos de racionalidad técnica o
instrumental procedente de las ciencias, sobre todo las aplicadas. Sobre estas bases se ha
desarrollado la investigación, la práctica y la formación docente. Esta perspectiva aloja a
dos enfoques, el modelo de entrenamiento y el de la toma de decisiones. El primero es el
más radical en su postura y aplica directamente lo que la investigación produce. Su lógica
parte de que la aplicación general de resultados obtenidos previamente vía investigaciones
es lo adecuado. Ha recibido muchas críticas por ello.
El modelo de adopción de decisiones, entiende a los aportes de la investigación,
como elementos que habrán de ser juzgados por el docente antes de ser aplicados en el aula,
aún cuado siga considerando que debe de conocer y dominar diversas técnicas de
intervención en el aula.
Los cuestionamientos más serios a éste enfoque, tienen que ver con sus
características particulares. Es decir, no es lo mismo interactuar con objetos que pueden ser
manipulables y predecibles, a hacerlo con sujetos que están constantemente cambiando.
Además la definición de metas y objetivos, nunca será solo un problema técnico, sino que
involucra situaciones de tipo ético y político, y aquí se llega al terreno de los valores,
entrando en franca oposición con la racionalidad técnica.
Perspectiva práctica, se le considera al docente como un artesano, o un profesional
clínico, quién debe estar atento a las situaciones diversas y cambiantes de su contexto. Por
tanto, su formación estará basada en la práctica. Se distinguen dos enfoques dentro de ésta
perspectiva, el tradicional y el de la práctica reflexiva.
El tradicional, aun cuando ha sido denostado por su acuciante fijación en la práctica
cómo guía de formación y en la cual el docente aprende de manera progresiva, como lo
haría un aprendiz de artesano; pervive en las prácticas pedagógicas actuales. Está cargada
de sentido común, y es respuesta obligada a las presiones tempranas del trabajo.
El enfoque reflexivo sobre la práctica parte de la idea de que el trabajo del docente
no es fijo ni se determina por una sola variante, sino que esta en un punto intermedio entre
las relaciones interpersonales, de grupo y de contexto. En este sentido debe responder a esta
premisa. Su respuesta debe ser contextualizada, referida en la práctica. Teóricos dentro de
la historia de este enfoque pueden ser considerados Dewey, Shwab, Stenhouse y
Fenstermacher. Puntos más puntos menos, desarrollan perspectivas desde el ámbito
práctico tratando de complementar la pobreza señalada a ésta perspectiva.
Según Schón hay que distinguir tres conceptos diferentes de pensamiento práctico,
Conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción. Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del
profesional. De manera genérica, se puede decir que son las formas que toma la
intervención del docente en su trabajo y en el cual se refleja, el conocimiento, la reflexión y
la misma observación de esa reflexión que da como resultado un metaconocimiento.
La perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, engloba a
los diversos enfoques que consideran a la enseñanza como una actividad crítica. El profesor
es considerado un profesional crítico que ayudará a los que participan en el proceso de
enseñanza aprendizaje a su desarrollo autónomo y emancipador. Dentro de ésta perspectiva
se aloja el enfoque de crítica y reconstrucción social, el cuál considera valedero el formar
en los docentes, valores que orienten hacia la liberación social. Los programas de
formación enfatizan tres aspectos, la formación, es claro bagaje con orientación política y
social. Desarrollo de capacidades para poner de manifiesto lo oculto en el currículum.
Desarrollo de actitudes que requieren el compromiso social. En completa oposición a otras
posturas que defienden la “neutralidad” dentro del grupo de clases.
También se agrupa en ésta perspectiva, el enfoque de investigación-acción, y
formación del profesor para la comprensión, donde resalta la figura de Stenhouse en
Inglaterra con su Comunities Currículum Projet; en él se pretende poner de relieve la
importancia de la formación del currículum en la práctica, dónde la participación del
profesor es punto esencial. Pero esto no tiene sentido si el profesor no está bien preparado,
por lo que se apareja desarrollo del currículum y formación profesional.
Es conveniente aclarar que las diversas perspectivas, así como los enfoques que las
comprenden no se dan puros en la práctica, de alguna manera coexisten en espacios
concretos. En el caso de la normal en cuestión, es probable que haya tomado elementos de
diferentes enfoques y perspectivas, de tal forma que el resultado sea un eclecticismo
dudoso. Si bien es cierto los modelos teóricos orientan, pero no determinan, en buena
medida señalan derroteros difíciles de evadir.
Por su parte Tueros Way en su libro Perfil docente en línea explica las exigencias
propias de la formación, que son dadas por un mundo cambiante con necesidades cada vez
más exigentes. Expone que para poder plantear un perfil del docente se requiere, 1, situarse
ante las exigencias que el mundo actual solicita a la educación y 2, tener en cuenta las
grandes líneas de la problemática educativa contemporánea.
2.4 Conceptualización
Para efectos de la presente investigación los siguientes conceptos serán utilizados como
enseguida se expone:
Práctica docente: actividad que realiza el docente, con la intención de desarrollar en
el alumno conocimientos, habilidades y actitudes.
Vitae: distribución de las materias del plan de estudios de una institución,
comprenden contenidos de aprendizaje, organizados en programas de estudio.
Formación académica: proceso que incluye la adquisición de elementos aportados
por un determinado currículum, al interior de una institución exprofeso.
Enseñanza: acciones encaminadas a desarrollar en otra persona ciertos
conocimientos o habilidades, ésta puede ser planificada.
Eficaz: que alcanza los objetivos propuestos con las actividades que emprende.
En el caso particular que se señala, hace referencia a la consecución de los propósitos u
objetivos que contempla el plan y programas de estudio.
2.5 Sustento teórico pedagógico
La adquisición de la matemática en la escuela primaria, conjuntamente con la asignatura de
español es fundamental, pues, como áreas instrumentales posibilitan el aprendizaje en otras
áreas y asignaturas; también son las de mayor número de fracasos por parte de los alumnos.
Schmelkes (1994) en su libro “Calidad de la educación y formación docente” ha puesto de
manifiesto que el uso funcional de la matemática en el 6° grado de educación primaría es
una ausencia constante en los alumnos; además, señala el estudio, que casi la mitad de los
niños de primer grado se ven forzados a permanecer dos años en él. Según conclusiones del
mismo, el docente es un factor determinante para que los resultados puedan llegar a
modificarse.
Algunas situaciones explicativas al hecho, continua el estudio son, que los docentes
no siempre dominan lo que enseñan y que cursar la normal no es garantía de formación y
buen funcionamiento en la práctica; otra situación muy de la mano con la anterior, los
docentes no se encuentran adecuadamente capacitados en prácticas efectivas de enseñanza,
donde ésta se centra en el docente, quién atiende al grupo como un todo, teniendo al libro
de texto como única fuente de información y al pizarrón como único recurso didáctico
(Schmelkes, 1994: 52).
Más general y apoyado en otros estudios, Ramírez Díaz (1994) señala “...se puede
considerar probable que el bajo aprovechamiento en el área de la matemática está
generalizado en todos los niveles del sistema educativo”. De alguna manera, este panorama
refleja la realidad existente en el Sector Educativo en cuestión y si se alude a lo que el Plan
y Programas de educación Primaria propone en el enfoque de la materia, se encuentra que
hay una gran diferencia entre la forma en que se sugiere se realice la enseñanza y como
realmente se efectúa.
De acuerdo a la teoría psicogenética, el alumno de primer grado, por su edad
cronológica, se ubica dentro de la etapa de las operaciones concretas, en la cual para lograr
aprendizajes es necesaria la utilización de materiales que sean factibles de ser manipulados
por el alumno. Sin embargo, la implementación de actividades tales como las que requiere
el enfoque de la materia, no siempre va de la mano con el tipo de metodologías puestas en
práctica por el docente. En este sentido y a considerable distancia en el tiempo, cabe la
reflexión que realiza Jean Piaget respecto al retraso en la intromisión de los métodos
activos a las escuelas; señala al respecto:
(...) la confusión consiste en creer que una actividad dirigida a objetos concretos se reduce a un proceso figurativo, es decir, que proporciona una especie de copia acorde, en percepción o imágenes mentales, a los objetos en cuestión. De esta manera se olvida primero que el conocimiento no llega de ninguna manera a darse una copia figurativa de la realidad, sino que la copia consiste siempre en procesos operativos que conducen a transformar lo real en acciones o pensamiento para captar el mecanismo de estas transformaciones y asimilar así los acontecimientos y los objetos a sistemas de operaciones (o estructuras de transformaciones), (Piaget, 1988: 68).
El trabajo en la escuela primaria constituye un proceso, donde los alumnos van
construyendo conocimientos. Estos están sujetos a ciertas condiciones, de esta manera: Al
igual que el crecimiento orgánico, el desarrollo psíquico consiste en una marcha hacia el
equilibrio; el desarrollo físico se caracteriza por una maduración de los órganos y una
terminación del crecimiento, lo cual da cierta estabilidad al organismo; de igual manera la
vida mental evoluciona hacia una forma de equilibrio final representada por la edad adulta.
Sin embargo, el equilibrio que alcanza el desarrollo orgánico es más estático, en
cuanto llega a un máximun, es decir, en cuanto termina el crecimiento, empieza una
evolución regresiva que culmina en la vejez. En cambio señala Piaget, “las funciones
superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un equilibrio móvil, y más
estable cuanto más móvil es, de forma que, para las almas sanas, el crecimiento no marca
en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que
no contradice en nada el equilibrio anterior” (Piaget, 1988: 12) Complementando este
concepto de la equilibración, las funciones invariantes.
Al considerar que la inteligencia es una interacción constante del individuo con su
medio, Piaget propone, para explicarla, dos funciones invariantes, la adaptación y la
organización.
La organización representa la tendencia que tienen todos los organismos de
coordinar sus procesos en sistemas coherentes. La adaptación es, a su vez, una constancia
de relaciones del organismo con el medio ambiente. La adaptación se considera en función
de dos procesos complementarios, la asimilación y la acomodación.
La asimilación es la incorporación de elementos nuevos a las estructuras del sujeto
y la acomodación es la modificación de los esquemas o estructuras del sujeto bajo el efecto
de los objetos que son asimilados. La asimilación es indispensable, por que asegura la
continuidad de las estructuras, mientras la acomodación asegura el desarrollo de las
estructuras. Piaget lo expone de este modo:
Puede decirse que toda necesidad tiende: 1.º a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a “asimilar” el mundo exterior a las estructuras ya construidas y, 2.º a reajustar éstas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos (Piaget, 1988: 18).
De aquí se tiene que el sujeto tiende a construir estructuras más complejas y mejor
organizadas a lo largo del tiempo, lo cual lleva a una mayor adaptación. Y estas estructuras
representan la variabilidad del organismo. Hans Aebli (1986), distingue dos tipos de acción,
la real y la ficticia, correspondiendo al docente procurar la primera sobre la segunda cuando
sea posible; a continuación enuncia, “Si se quiere llegar a que la escuela plantee problemas
de aritmética, de biología, de física, etc., en contexto de acción práctica real, es
absolutamente necesario que la formación de los docentes, las construcciones escolares y su
equipo, sean concebidos adecuadamente (Aebli, 1986: 103).
Desde la óptica de autores como Myriam Nemirovsky (1992), C.Parra, e I. Saíns
(1996), la matemática se considera como un lenguaje, un lenguaje orientado a las
interpretaciones del mundo, un lenguaje, que al igual que el lenguaje oral y escrito, habrá
de ser aprendido. Pero este lenguaje, como señala Myriam Nemirovsky (1992), solo cobra
sentido en la medida que cada uno de los signos orales y escritos, de los cuales hace uso la
matemática, estén cargados de significado para el sujeto que los emplea. Lo que se traduce
en el hecho de la enseñanza, de que el docente sea capaz de presentarle al alumno
situaciones lo más cerca posible a sus necesidades e intereses. C. Parra e I. Saíns (1996) en
su artículo “didáctica de las matemáticas”, desde un enfoque constructivista, abordan el
problema de enseñanza desde diversos aspectos.
Como lo señala Soledad Trillo Quiroz et.al. (1994), en los comentarios que hace en
su escrito taller de matemática recreativa para docentes de escuelas secundarias, pero que es
válido también para el caso de docentes de primaria, “consideramos que los cambios
propuestos en el programa de la matemática, su enfoque y la distribución de los
contenidos...no ofrecen alternativas concretas de trabajo que garanticen un proceso de
enseñanza más dinámico y significativo (Trillo, 1994).
En resumen, la labor docente en la actualidad implica dominio de la disciplina desde
el enfoque constructivista, (sin dejar de lado una formación teórica amplia) habilidad para
llevarla a cabo y una actitud acorde a ello.
3 Metodología
3.1 Muestra
Inicialmente se había considerado un número fijo de docentes por plan, sin embargo en la
práctica se descubrió que iba a ser un tanto difícil cumplir con este requisito, se opto por
tomar el criterio de considerar al menos a un elemento de cada plan de tal forma que se
contara con datos, mínimo de un docente. Fueron seleccionados en total 22 docentes,
siendo este el principal criterio de selección de la muestra. Respecto a las escuelas en que
se ubican, y que se aplicarían los diferentes instrumentos, se procuró que correspondieran a
los dos tipos en que de manera general y por su ubicación geográfica, se clasifican los
centros escolares: urbanas y rurales.
En la escuela de tipo rural, algunas presentan la característica de ser unitarias (un
docente atiende los seis grados), otras, un docente atiende dos o más grados (recibiendo el
nombre de bidocentes, tridocentes, etc.). El número total de docentes fue de 35. La tabla 5
ilustra los elementos considerados en la muestra:
Tabla No. 5 .Sujetos considerados en la muestra
Elementos Docentes Escuelas Urbanas Rurales Grupos
Cantidades 22 22 11 11 22
3.2 Instrumentos
Los instrumentos para la recolección de datos fueron cuestionarios de dos tipos: de
respuesta abierta y de respuesta cerrada. Consideré que eran los instrumentos idóneos
respecto de la información que se pretendía obtener, en esencia, lo que el docente piensa
respecto a sus alumnos en los aspectos citados. Por un lado, el de respuesta cerrada
arrojaría datos desde un marco determinado y circunscrito; esto permitiría tener una visión
ajustada pero de fácil interpretación acerca del fenómeno en cuestión.
Por otra parte, el de respuesta abierta, ofrecería la posibilidad de obtener una
amplitud de datos, solo restringida por la cooperación que se estuviera dispuesto a dar. En
este sentido, se ofrecía la posibilidad al docente, de explayarse en las respuestas y hacerlo
lejos de la mirada del investigador; por esta razón, se esperaba una autenticidad mayor en
las mismas. En un principio consideré realizar observaciones de la práctica, sin embargo,
exigían una inversión de tiempo y recursos con los que no contaba.
Se enuncian lo siguientes puntos que ayudaron a darle forma tanto al instrumento
como a la realización de la actividad:
1° Un instrumento aplicado, fue el cuestionario abierto, la técnica utilizada fue la
encuesta, ya que el instrumento se les entregaba y quedaba a criterio del sujeto encuestado
el regresarlo en ese mismo momento o entregarlo posteriormente. Casi de manera general,
optaron por esto último, ya que el número de preguntas, aún cuando no eran demasiadas
(12), al requerir la reflexión y en algunos casos la rememoración de eventos acaecidos hace
bastante tiempo no permitía el llenado inmediato, implicaba abundar en explicaciones.
Contestarlo en ese momento hubiera implicado dejar al grupo solo por un lapso de tiempo
considerable, con las consecuencias que esto acarrearía.
2° El siguiente instrumento también fue un cuestionario para obtener la opinión
del docente sobre su quehacer y algunas conceptualizaciones y razones de la materia. Este
instrumento era de preguntas cerradas, sin embargo, su aplicación fue directa, el
entrevistador realizó las preguntas y anotó las respuestas. La razón de aplicar dos
instrumentos en inicio parecidos, tenía la intención de posteriormente contrastar lo que el
docente opina cuando esta siendo cuestionado de forma directa y con un formato
predeterminado a cuando lo hace sin la presión de otra persona y sin un formato
preestablecido para dar respuestas.
3° El proceso de aplicación, implicó obtener los permisos necesarios de las
autoridades educativas correspondientes, quienes no tuvieron objeción alguna.
4° Se optó por aparejar los instrumentos con la idea de que no fuera a cotejarse de
manera errónea y posteriormente tener la posibilidad de contrastar los resultados.
3.3 Procedimiento de análisis
Aplicados los instrumentos y de acuerdo a cada tipo, procedí a realizar un concentrado con
las respuestas dadas. El cuestionario de respuesta cerrada a docentes se concentro sin mayor
dificultad, siguiendo una simple adición de las frecuencias encontradas
El instrumento que puso verdaderamente a prueba sobre todo la paciencia, fue el
cuestionario de respuesta abierta. Su concentración implicó horas y horas de trabajo, ya que
siguiendo las indicaciones de González Martínez (1989: 159), implicó el proceso que a
continuación se describe.
1.- Se tomó cada una de las preguntas por separado, se ordenaron las ideas
aportadas por todos los sujetos a cada cuestionamiento, denominadas unidades de análisis.
Al momento de realizar el vaciado a una tabla diseñada ex profeso donde se ubicaban
según el plan al que pertenecía el docente en cuestión, las ideas similares se iban
agrupando, lo que dio como resultado una tabla con las frecuencias de las unidades de
análisis de cada pregunta.
2.- Con los datos de la tabla, observando las unidades de análisis busqué una frase o
palabra que las fuera englobando; de esta manera llegué a la construcción de las categorías.
De ningún modo puede decirse que sean o exhaustivas, pero son la aproximación más
cercana que los datos permitieron lograr.
3.- La construcción de categorías me permitió tener un panorama más abierto de la
distribución de las respuestas de los sujetos y posibilitó a la vez su organización, paso
previo para la elaboración de los esquemas, elaborando uno por cada pregunta. Con los
datos arrojados por cada uno de los instrumentos procedí a establecer comparaciones y
explicaciones de la manera como se comportan, sin llegar a aplicar métodos estadísticos.
Los resultados de estos análisis se presentan en el capítulo de Interpretación.
Es de aclarar que el punto de interpretación de resultados, juega un papel
importante, ya que los datos obtenidos de la investigación documental referida a la
formación docente, orientan el resultado de la investigación. Estos datos definen un
sustento teórico que aporta elementos acerca de lo que debieran de conocer y saber hacer
los docentes acorde a como fueron formados. De la misma manera, pretendo conocer como
estos saberes se insertan en la dinámica de nuevos conocimientos y de la exigencia de
nuevas habilidades. La intención es indagar si la formación del docente influye en la
práctica particular y la manera en que afronta la distancia que siempre existe entre lo que
se aprende en las instituciones de formación y lo que se realiza en los centros de trabajo en
la práctica real.
3.4 Comentario evaluativo
En principio la investigación la plantee desde un enfoque únicamente cuantitativo, sin
embargo en el trayecto del trabajo encuentro que desarrollar las actividades propuestas
desde un solo paradigma daría como resultado escindir algunas partes interesantes de la
investigación.
El trabajo lo he definido como descriptivo, debido a que los resultados a que se ha
llegado aportan algunos elementos de la realidad considerada y que dan la pauta para
arribar a algunas explicaciones. Pretende valorar si este tipo de investigación es acorde con
el problema planteado y permite indagar acerca de la implicación que tiene la formación
académica en la enseñanza, en la práctica diaria, a partir de las opiniones del docente. Para
ello se discurre por dos caminos, el primero la referencia a documentos bibliográficos y el
segundo, la indagación sobre la práctica de los propios individuos a través de la
información que ellos mismos aportan.
En este sentido, recabar los datos necesarios sobre el currículum de formación de
los docentes investigados fue una acción constante y compleja aunque necesaria totalmente.
Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios; en el afán de hacerlos de mayor utilidad a
la investigación, se decidió realizarlos tanto abiertos como cerrados con la intención de
obtener datos que pudieran ser contrastados.
La técnica utilizada fue prácticamente la encuesta. Aunque, como ya se mencionó,
la diferencia de cada instrumento permitió, en uno hacerlo de manera presencial (el de
respuesta cerrada), y el otro aún cuando se podía hacer así, el tiempo del docente no
permitía en la mayoría de las veces hacerlo de esa misma manera, la entrega de este
cuestionario fue diferida.
4 Tratamiento de datos
Es de mencionar que para tener un mayor grado de confiabilidad tanto en lo que se
investigaba como en los instrumentos elaborados con esa intención, hubo necesidad de
realizar un piloteo. Los resultados obtenidos fueron evaluados en su momento, por lo que
no se incluyen.
Se tomó como unidad central de la investigación al docente y como la intención era
la de tener referentes de diferentes planes de formación normal, se consideró que se tomaría
al menos un docente por plan. A cada uno de ellos, se les aplicaría un cuestionario mediante
la técnica de la encuesta; el diseño de los reactivos fue de preguntas abiertas. Un segundo
cuestionario, les sería aplicado con la intención de contrastar lo que explicita por escrito y
cuando se le cuestiona directamente. Este segundo fue de respuesta cerrada. Con la
intención de cruzar información y contrastar lo que el docente expone en su discurso y lo
que verdaderamente realiza.
En total fueron 22 docentes los considerados, correspondientes al Sector educativo
No. 12 con cabecera en Cd Guzmán, Jal.
Observación aparte, los planes 59 y 97 no cuentan con representantes de escuelas
rurales y urbanas respectivamente. La explicación a este fenómeno se puede intentar desde
la consideración de que los docentes que egresaron de generaciones más lejanas, ya se han
establecido, merced a sus estudios y a su antigüedad, por lo que ya no se encuentran en los
medios rurales; caso contrario a los docentes de reciente ingreso, quienes siguiendo la
mecánica de ubicación y ascenso, apenas han llegado a los centros de trabajo en
comunidades rurales, donde permanecerán quizá por un tiempo considerable si nos
atenemos a la observación que hace Ramírez (1994), en su trabajo sobre la escuela
unitaria..
En este capítulo, se presentan los resultados convertidos a datos numéricos, en
tablas (cuestionario de respuesta cerrada y cuestionario de respuesta abierta aplicado a
docentes). A partir de ellos, se realizan la serie de explicaciones que se ubican en el
capítulo referido al análisis. Con la intención de que el lector tenga una visión más
completa de la forma en que se estructuran y relacionan las preguntas del instrumento de
respuesta abierta, en el anexo se incluyen los esquemas elaborados como parte del proceso
de análisis de los datos. En la presentación de los mismos, se sigue una secuencia de
mayor a menor número de frecuencias respecto a las categorías.
4.1 El docente, su visión de los alumnos y los aprendizajes escolares
Parte esencial de todo trabajo que implique a personas, en este caso docentes, estriba en
conocer la manera como aprecian la labor propia y las expectativas que se crean a partir de
ello. En este sentido, es importante conocer la visión que tiene de sus alumnos y de la
forma en que considera le encuentran significado a la materia. La pregunta No. 1 ¿Cuál
considera que sea la relación que sus alumnos establecen con la materia?. conlleva a esto.
La distribución de las unidades de análisis (ideas encontradas en las respuestas de los
docentes), se integraron en cuatro categorías (tabla 6), que las englobaron: anímica positiva,
anímica negativa, se aprecia como herramienta y referida al desarrollo.
Dentro de la categoría anímica positiva (36), las unidades de análisis indican que la relación
que los alumnos establecen con la matemática es de aceptación y se demuestra en la
confianza que sienten al trabajarla -de aceptación y confianza (13) - no la ven como un
lastre o una dificultad latente, sino al contrario, ya que se establece una relación estrecha
entre la materia y los problemas de la vida cotidiana (12). Existe además, interés de conocer
(7), siendo la relación buena (2), cercana (1) y por tanto, al trabajar con ella, los alumnos
no demuestran flojera ni apatía (1); la relación puede calificarse, desde el punto de vista del
maestro como excelente. Esto lo demuestra que de 57 unidades de análisis, 36 se ubiquen
en ésta categoría.
En la categoría se aprecia como herramienta (que es como sugiere el plan y
programas), 4 unidades de análisis señalan que los alumnos a la materia, la relacionan con
los números y con las operaciones, y tiene la función de dar respuesta a sus necesidades (2)
y permita resolver situaciones problemáticas (2), aún cuando no hay aplicación del
aprendizaje (2). Ésta categoría contempla aquellas opiniones que concuerdan en ver a la
materia como un instrumento que el alumno utiliza en su vida cotidiana para hacerle frente,
para resolver problemas, aunque no siempre sea así. De reflejar las respuestas la realidad en
las aulas, estaría hablando de alumnos que han logrado captar la esencia de la matemática
Tabla No. 6
1.- ¿Cuál considera que sea la relación que sus alumnos establecen con la materia?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Anímica positiva:
De aceptación y
confianza 2 2 1 3 4 4 1 5 1 1 2 13
Estrecha entre la materia
y los problemas de la
vida cotidiana
2 2 3 3 1 1 2 2 4 2 2 12
Por interés de conocer 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 7
Buena 1 1 2 2
No demuestran flojera ni
apatía 1 1 1
Cercana 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 36
Se aprecia como herramienta:
La relacionan con los
números y las
operaciones
2 2 1 1 2 4
Para dar respuesta a sus
necesidades 1 1 2 2
Que permitan resolver
situaciones
problemáticas
2 2 2
No hay aplicación del
aprendizaje 2 2 2
TOTAL DE CATEGORÍA 10
Anímica negativa:
Dificultad por falta de
madurez 1 1 1 1 2 1 3 5
Falta de interés 2 2 2 2
La más difícil, estéril,
inútil, cerrada y
deductiva
1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 8
Referida al desarrollo:
Favorece el desarrollo
de habilidades 1 1 1 1 2
Interaccionan dinámicamente
para consolidar el
conocimiento
1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 3
TOTAL 5 5 11 10 21 2 2 8 2 10 7 8 15 4 4 57
lo que se espera que para ellos sea la materia. Pero aún cuando esto fuera completamente
exacto, la frecuencia tan baja, nos diría que una cantidad menor de alumnos lo han logrado.
La categoría anímica negativa (8) contempla las opiniones de los docentes que
perciben en el alumno una dificultad por falta de madurez (5), falta de interés (2) y la
relación más difícil, estéril, inútil, cerrada y deductiva (1). Consideran que la materia es
vista como una carga, como un obstáculo difícil de salvar y por tanto se le ve con reservas,
incluso con rechazo. Como se mencionó antes, aquí se encuentran las opiniones de
docentes que consideran que la materia es de difícil acceso para los alumnos, quizá debido
a ello no les interesa, aunque también se podría pensar que esta dificultad para entenderla,
radica en su propia madurez. Aún cuando no hay más explicaciones al respecto por parte
del docente, se puede entender que el alumno no cuenta con los esquemas necesarios que le
permitan aprender los contenidos de la materia, lo que a la postre dará los resultados de
aprovechamiento conocidos y recurrentes. La ausencia de estrategias didácticas quizá sea
parte de la razón por la cuál el alumno tiene una apreciación tal de la materia.
Conforme a las respuestas, ubicadas en las unidades de análisis, los docentes
consideran que la matemática es vista principalmente por el alumno con aprecio y por tanto
la aceptan. Suponen que es apreciada por él y que es de utilidad para su desarrollo, ya que
les posibilita resolver problemas y favorece la adquisición de habilidades. Tienen una idea
positiva respecto al alumno y la relación que guarda con la materia. Esto es importante por
las expectativas que se forjan y que en el plano del trabajo, al menos en teoría, deberían
verse reflejadas en una determinada práctica tal que responda a ello. Tres de las categorías
se ubican en éste renglón, sumando en total 49 frecuencias, quedando al margen la
categoría denominada anímica negativa, la cuál representa la antítesis de las anteriores.
La forma como se distribuyen las frecuencias, expone un panorama donde
predomina la confianza del docente al considerar que la matemática es significativa para el
alumno, aún cuando no del todo se ajuste a lo que pedagógicamente se espera. Como
expectativa, se convierte en un ingrediente positivo al momento de enfrentar las situaciones
de clase, pues al considerar que el alumno se interesa en ellas, lo compromete a dar más de
sí en aras de un mejor aprendizaje. A pesar de ello, como se verá más adelante, existe una
gran distancia entre lo que el docente considera y lo que verdaderamente sucede al interior
del salón de clase, en el hecho educativo propiamente.
Gráfico No. 1
¿Cuál considera que sea la relación que los alumnos establecen con la
materia?.
3810
36
010203040
Anímicapositiva
Se apreciacomo
herramienta
Anímicanegativa
Referida aldesarrollo
Respecto al comportamiento por planes de estudio, el mayor número de frecuencias se
ubican en los correspondientes al 72, 75 y 84. La categoría anímica positiva, agrupa la
mayor proporción de ellas, observándose cierta tendencia hacia el medio rural; para
apreciar con más claridad esto, se presenta el gráfico 2.
Gráfico No. 2
Distribución de frecuencias, categoría anímica positiva
0
1
2
3
4
5
6
7
Plan 59 Plan 75 Plan 79 Plan 79 R PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
Los aprendizajes se ponen a prueba al momento de utilizarlos. Por ello la pregunta 2
¿Considera que los alumnos utilizan verdaderamente los aprendizajes de la matemática en
la resolución de problemas de su vida cotidiana?. (tabla 7), implica nuevamente una
valoración de los aprendizajes de los alumnos pero ahora en el sentido de su utilización
práctica.
De 60 unidades de análisis que arrojó en total el reactivo, 37 se agrupan dentro de la
categoría sí, aún cuando la gama de aceptación es amplia (considerando que mientras no
haya una negación expresa en la respuesta, se ubica en este rubro) y se explicita desde la
afirmación tajante sí (21), hasta la utilización de explicaciones para ello, en algunos casos
(10) o su contraparte, en la mayoría de las veces (2) así como la apreciación de que se
utilizan pero no sin cierta dificultad atribuible al docente, a otros se le dificulta porque no
les damos la oportunidad, (2) . La complementan dos frecuencias, una que involucra las
necesidades del alumno, en todo momento las necesitan (1), y otra que descarga la
responsabilidad en el docente, si se tiene responsabilidad en la enseñanza (1).
13 por su parte, abordan la pregunta con justificaciones y explicaciones acerca de la
posible utilidad y algunas condiciones necesarias para que se realicen los aprendizajes;
estos fueron agrupados dentro de la categoría denominada Expectativas, aunque
ajustándonos a un criterio estricto de pertenencia, bien pueden incluirse a la categoría si. De
considerarlo de esta forma, se tendría que entre ambas categorías suman 50. Tomando en
cuenta que el reactivo agrupó a 60 unidades de análisis, se encontrará que cinco sextas
partes de las respuestas consideran que la materia es utilizada en la vida cotidiana.
Solo 10 frecuencias se ubican en la categoría no, dentro de las cuáles 5 son
explicitas no, 4 mencionan que no logran vincular conocimientos y aplicación y 1 más
señala que no responden a las necesidades básicas. Esto es, el docente en esta categoría
considera que el alumno no aprende para lo que debe. Que la adquisición de los saberes, no
tienen el fin para el cual se adquieren, que es su utilización en la resolución de los
problemas de la vida cotidiana; acorde a lo que contempla el plan de estudios. El gráfico 3
ilustra lo enunciado anteriormente.
En estas respuestas se encuentra inmerso un afán por justificar la labor propia, es
decir, entender que los alumnos realizan lo que se espera de ellos, mucho tiene que ver con
la enseñanza que han recibido. Si el alumno hace lo correcto, es quizá, porque el maestro
también lo hizo al momento de enseñar las matemáticas. Posiblemente un estudio posterior
encaminado al estudio de las actitudes en el aula, arroje luz en el sentido de esclarecer en
que medida el docente confía lo que expone.
Al comparar los dos enunciados anteriores es bastante obvio que el docente no
conoce los resultados que los alumnos obtienen de las evaluaciones externas que se les
realizan. Si se considera que estar conciente de una situación es el primer paso para
abordarla es grave la situación que prevalece, porque ¿Cómo abatir un problema que no se
reconoce que existe?.
Gráfico No. 3
¿Considera que los alumnos utilizan verdaderamente los aprendizajes de la materia
en la resolución de problemas de la vida cotidiana?.
1013
37
0
20
40
Sí Expectativas No
Tabla No. 7
2. ¿Considera que los alumnos utilizan verdaderamente los aprendizajes de la matemática en la resolución de problemas de su vida cotidiana?. Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Sí: Si 2 2 6 6 1 1 4 4 1 3 4 4 4 21 En algunos casos 2 2 1 2 3 2 2 1 1 2 1 1 10 En la mayoría de las veces 1 1 1 1 2 A otros se le dificulta porque no les damos la oportunidad
1 1 1 1 2
En todo momento las necesitan 1 1 1
Si se tiene responsabilidad en la enseñanza 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 37 Expectativas: Al comprar ya no es fácil que los niños acepten el dinero sin contar
1 1 1 1 2
Cuando se sienten seguros de tener el conocimiento
1 1 1 1 2
Para ellos es muy importante realizar operaciones
1 1 1 1 2
Se plantean problemas 1 1 1 1 2 De acuerdo a su edad y los conocimientos adquiridos
1 1 1 1 2
En sus juegos y al comprar 1 1 1
Verdaderamente trato de solucionarlos 1 1 1
Se muestran interesados y compiten 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 13 No: No 1 1 1 1 2 1 3 5 No logran vincular conocimientos y aplicación 1 1 3 3 4
No responden a las necesidades básicas 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 10
TOTAL 6 6 12 8 20 2 2 10 2 12 5 10 15 5 5 60
Las respuestas aportadas en los diferentes planes, presentan un panorama alentador, se
orienta en lo general a considerar que el alumno pone en práctica sus conocimientos a la
hora de resolver problemas (de allí que fuera la categoría con más frecuencias). La
frecuencia más baja se ubica en el plan 75R, En este sentido, es interesante destacar que la
apreciación que se tiene respecto de la utilización de los aprendizajes, parece ser
compartida tanto por docentes con experiencia, como aquellos que tienen menos años, sin
importar donde se ubiquen (gráfico 4).
Gráfico No. 4
Utilización de los aprendizajes en la resolución de problemas
0
6
8
45
2
01
2
45
0012345678
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
El enfoque curricular actual pone mucho énfasis en la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes. Las tres en su conjunto, por que así se
integran en los contenidos programáticos en pro de la formación del alumno, la cual no es
fragmentada. Sin embargo, el docente aun tiene dificultades para identificar a cada uno de
los componentes y más para hacerlos operativos.
Lo anterior se pone de manifiesto al realizar la lectura de frecuencias de la pregunta
3 ¿Qué es lo que sus alumnos logran con más facilidad, conocimientos, habilidades o
actitudes?., ya que de un total de 46, en la categoría, solo habilidades, 17 se inscriben en
ella, lo cual corresponde a poco más de una tercera parte. 16 lo explicitan abiertamente, otra
refiere, los trabajos se realizan en forma directa (1). Tener una habilidad supone saber
hacer algo que puede ser manual o mental, la pregunta inmediata a las respuestas dadas por
los docentes es, ¿de verdad son los alumnos poseedores de habilidades?., y si las tienen,
¿son acordes a lo que se espera adquieran en el grado correspondiente?.
12 frecuencias, que corresponden a poco menos de una cuarta parte del total se
ubican en la categoría acorde a lo que el plan y programas, respecto a los contenidos,
propone en el enfoque (tabla 8) Componentes. Dentro de ellos, unos afirman simplemente
los tres (10), otros 2 que lo hacen con reticencias, algunos los tres.
En el caso contrario, en la categoría solo conocimientos, con 11 frecuencias, están
los que opinan que se logra el conocimiento. Hay 5 en la categoría conocimientos y
habilidades, que encuentran que la adquisición es de conocimientos y habilidades. El
enfoque del plan sugiere el trabajo de los contenidos programáticos de tal forma que se
abarquen los tres componentes mencionados, resultaría interesante ahondar en las opiniones
del maestro porque considera que no se logran actitudes, por qué el aspecto valoral queda
de lado en sus prácticas, si al cabo y muy a pesar de que no se quiera, las relaciones que se
establecen al interior de la escuela y que son eminentemente dadas a través de las actitudes,
conllevan una gran carga de valores. Siendo tajantes y extremistas, al menos en lo que se
refiere a la matemática, es probable que antes que se dominen conocimientos o habilidades
las actitudes están presentes y en buena parte influyen en los aprendizajes.
La última categoría, conocimientos o habilidades cuenta con una frecuencia, esta
unidad de análisis señala que se logra, en su caso, una u otra.
Las diferentes respuestas, ponen de manifiesto mucho de lo que el docente ignora
respecto a la forma en que están formulados los programas y en especial como se integra
la matemática. El mayor número de frecuencias se ubicó en la categoría que señala que el
alumno lo que desarrolla son Solo habilidades; constituyendo como anteriormente se
mencionó poco más de la tercera parte del total. Que las frecuencias se dividan en cuatro
categorías (gráfico 5), de las cuales poco más de la cuarta parte se ubican en lo que debe
ser, resulta obvio el desconocimiento del docente acerca de que debe lograr el alumno.
Tabla No.
Gráfico No. 5
¿Qué es lo que sus alumnos logran con más facilidad, conocimientos, habilidades o
actitudes?.
15
111217
0
5
10
15
20
Solo hab. Los tres Solo conoc. Conoc. y hab. Hab. o act.
3. ¿Qué es lo que sus alumnos logran con más facilidad , conocimientos, habilidades o actitudes?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Solo habilidades:
Habilidades 2 2 3 3 6 1 1 2 3 3 3 0 3 16
Los trabajos se realizan en
forma directa 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 17
Componentes:
Los tres 1 3 4 1 1 3 3 2 2 10
Algunos los tres 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 12
Solo conocimientos:
El conocimiento 2 2 2 1 3 1 5 6 11
TOTAL DE CATEGORÍA 11
Conocimientos y habilidades:
Conocimientos y
habilidades 1 1 3 3 1 1 5
TOTAL DE CATEGORÍA 5
Habilidades o actitudes
Otros habilidades o
actitudes 1 1 1
Total de categoría 1
TOTAL 4 4 9 9 18 1 1 6 2 8 4 8 12 3 0 3 46
La categoría los tres no fue la que más frecuencias concentró, pero sin embargo, resulta
interesante observar quienes son los que consideran que los alumnos alcanzan lo propuesto
en planes y programas. Los planes de estudio 72 y 75 acaparan el mayor número de
frecuencias, pero el segundo no tiene ninguna en el medio urbano. Es de hacer notar que es
en el medio rural donde los docentes aprecian en mayor medida el logro de los
componentes. ¿Acaso influye que se trabaje en un medio urbano o rural para que se
alcancen los propósitos educativos?. ¿Si esto es así, no deberían ser los del medio urbano
los que lo expresaran?.
Gráfico No. 6
Logran los tres componentes
0
1
2
3 3
0 0
1
2
0 0 00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
En la pregunta No.4 ¿Considera que sus alumnos presentan dificultades para aprender la
materia?. de un total de 59 frecuencias (tabla 9) más de la mitad (37), se aglutinan en dos
categorías, ocasionalmente (25) y diversos casos (12). Se centran en describir fenómenos
aislados que hacen ver que existen ciertas manifestaciones, por diferentes causas y en
ciertos momentos que pudieran ser caracterizadas como dificultades para aprender.
Para la primera categoría señalada, la mayor frecuencia se encuentra en aquellos
que señalan que en ocasiones si (9), seguidos por los que mencionan, a algunos se les
dificulta la comprensión (8) y los que aluden al alumno, en ocasiones su desarrollo le
impide el aprendizaje (5) y aquellos que hacen una escisión en el grupo, la mayoría la
comprenden (2), esto es, algunos no la comprenden; una frecuencia señala, si se les enseña
Tabla No. 9
4. ¿Considera que sus alumnos presentan dificultades para aprender la materia?.
Plan59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Ocasionalmente:
en ocasiones si 3 1 4 2 2 3 3 9
A algunos se les dificulta la
comprensión 1 1 5 1 6 1 1 8
En ocasiones su desarrollo le
impide el aprendizaje 1 1 2 1 2 3 5
La mayoría la comprenden 1 1 2 2
Si se les enseña el juego ellos
aprenden con gusto 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 25
Diversos casos:
Sobre todo en situaciones de
educación especial 1 1 2 1 3 1 1 1 1 6
Hay múltiples casos 1 1 1 1 2
Escaso apoyo con respecto a
padres de familia 1 1 1
Son muy diferentes a los que
viven fuera de la escuela 1 1 1
Cuenta la educación inicial y
preescolar 1 1 1
Sus conocimientos previos son
pobres y escasos 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 12
Sí:
Sí 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3 3 9
Si, en la solución de problemas
en la vida cotidiana 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 11
No:
No 1 1 1 1 2 1 2 3 6
No logra tener el conocimiento
convencional 1 1 1 1 2
No, los contenidos son acordes 1 1 1
No, les gusta resolver
problemas 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 10
Omisión:
Omisión 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 1
TOTAL 6 6 12 10 22 1 1 11 1 12 4 11 15 3 3 59
el juego ellos aprenden con gusto. Muy posiblemente lo anterior refiera a la estrategia de
utilizar el juego como medio para construir aprendizajes, desgraciadamente es tan solo una
frecuencia que lo manifiesta.
Que el docente responda de la anterior manera, nos deja en un punto cero, puesto
que no acierta a definir su postura respecto a las dificultades que observa en la manera en
que el alumno aprende o deja de hacerlo y por lo mismo, quizá no acierte a encontrar la
solución al problema. Aún más, considera que no existe el problema, ya que las frecuencias
que adelante se muestran en las otras categorías son alusivas.
11 se agrupan en la categoría Sí, donde 9 son categóricas, señalando 2 incluso en
que aspecto se presenta el fenómeno, en la solución de problemas de la vida cotidiana. La
contraparte tampoco es abrumadora, ya que solo 10 frecuencias que corresponde a poco
más de la sexta parte coinciden en la categoría 6 frecuencias señalan directamente que no;
2, enuncian que no logra tener el conocimiento convencional; mientras 1, alude a los
contenidos para apoyar el por que no hay dificultades para aprender la materia, no, lo
contenidos son acordes. Uno más considera que es porque no les gusta resolver problemas.
El gráfico 7 ilustra lo enunciado.
Gráfico No. 7
¿Considera que sus alumnos presentan dificultades para aprender la materia?.
1
101112
25
0
5
10
15
20
25
Ocasionalmente Div. casos Sí No Omis.
Ahora bien, a los ojos de los docentes ¿existen razones para que se presente tal fenómeno?.
Curiosamente no señalan de manera abierta al alumno (al menos no en las respuestas a esta
pregunta) como el origen principal de los problemas de aprendizaje. Sin embargo, al
cuestionarlos directamente en pregunta posterior, cambiará su apreciación, variando el
sentido de su opinión.
La categoría sí, no fue la que tuvo la mayor cantidad de frecuencias (11), pero las
existentes muestran dos aspectos interesantes, por un lado, una polarización entre el medio
urbano y rural y por otro, la ubicación en el plan 97 de la mayor frecuencia en esta
categoría (gráfico 8).
Gráfico No. 8
Los alumnos presentan problemas para aprender la materia
0
2
1 1 1
0 0 0
1
2
3
00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Plan 59 Plan 75 Plan 79 Plan 79 R PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
Cerrando este bloque de preguntas, referentes a la forma como el docente conceptualiza las
maneras y procesos en que el alumno adquiere el conocimiento; la pregunta número 5 ¿En
qué considera estriba la dificultad de sus alumnos al estudiar la materia?. (tabla 10), aborda
de manera directa la manera en que el docente percibe las dificultades específicas de los
alumnos al estudiar la matemática.
Las unidades de análisis para esta respuesta suman 60 frecuencias, agrupándose en 5
categorías, a través de ellas se puede expresar lo siguiente, para el docente es claro que el
alumno presenta dificultades para aprender, mismas que provienen de diferentes fuentes,
una de ellas, la más importante considerando el número de frecuencias (26) es la que
encuentra la dificultad en el alumno, Con origen en el individuo. Las razones se refieren a
varios aspectos, que comprenden situaciones ordinarias presentes en el proceso de
enseñanza, tales como interés (5), al diferente grado de madurez con que ingresan y la
dificultad para reflexionar , ambas con 4 frecuencias. Las inasistencias y la falta de
madurez con 3 frecuencias cada una.
Tabla No. 10
5. ¿En qué considera estriba la dificultad de sus alumnos al estudiar la materia?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Con origen en el individuo:
El interés 1 1 1 1 1 1 2 1 1 5Al diferente grado de madurez con que ingresan 1 1 2 2 1 1 4
Dificultad para reflexionar 1 1 2 1 3 4
Falta de madurez 2 2 1 1 3
Inasistencias 1 1 2 2 3Por problemas de aprendizaje 1 1 1 1 2
No se le da importancia 1 1 1
Dificultad para ubicar 1 1 1La mayoría son de lento aprendizaje 1 1 1No clarifica sus conocimientos 1 1 1Deficiencia en la comprensión lectora 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 26En lo escolar:
Metodología mal aplicada 1 2 3 1 1 4
No sé enseñarlas 3 3 3
En el planteamiento 1 1 1 1 2
El uso de material didáctico 1 1 2 2
Técnicas más dinámicas 1 1 1En la resolución de problemas 1 1 1
El tiempo es insuficiente 1 1 1Las actividades se hacen con prisa 1 1 1
Lo desconozco 1 1 1
Apoyo docente 1 1 1
Rezago en contenidos 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 18Con origen en la familia Más apoyo por parte de los padres 2 1 3 2 2 1 1 2 7No hay responsabilidad de los padres de familia 1 1 1 1 2Crisis económica (desnutrición) 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 10Aplicación práctica: No permitir que la materia se vincule a su vida cotidiana 1 1 1 1 1 1 3En la aplicación de las operaciones 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 5Sin problemas
No observo dificultad alguna 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 1TOTAL 4 4 7 10 17 3 3 11 1 12 11 8 19 4 4 60
El resto de las frecuencias ubicadas en esta categoría, van de 2, para aludir por problemas
de aprendizaje, de las que se desconoce si parten de una base objetiva, a 1 para aquellas que
se refieren a cuestiones de ánimo no se le da importancia; a implicaciones más graves,
dificultad para ubicar; la mayoría son de lento aprendizaje, no clarifica sus conocimientos
y deficiencia en la comprensión lectora.
Para la categoría denominada En lo escolar, se aglutinan 18 frecuencias dispersas en
unidades de análisis dónde 4, es la mayor y refiere a una metodología mal aplicada; 3 por
su parte se abren y expresan, no se enseñarlas; siendo 2 los que refieren que es en el
planteamiento y en el uso de material didáctico, donde radica el problema. Las restantes,
contienen una frecuencia y enuncian diversas situaciones que atañen al trabajo del maestro
en la escuela, técnicas más dinámicas; en la resolución de problemas; la correcta
utilización del tiempo, el tiempo es insuficiente; las actividades se hacen con prisa; lo
desconozco; apoyo docente y rezago en contenidos.
A pesar del dispendio de razones para explicar la dificultad de los alumnos para
aprender la materia, solo tres frecuencias señalan directamente al docente, el resto se ubica
en un plano más generalizado, además de que ni siquiera es la categoría con el mayor
número de frecuencias, ya que alcanza poco menos de la tercera parte del total (18).
La remisión de las causas al contexto familiar, con origen en la familia, agrupó 10
frecuencias, las cuáles se refieren en orden descendente, más apoyo por parte de los padres
(7), a su falta de responsabilidad, no hay responsabilidad de los padres de familia (2) y a la
desnutrición, producto de la crisis económica (1).
En la categoría, aplicación práctica se agrupan 5 frecuencias donde se encuentra la
respuesta a la pregunta en no permitir que la materia se vincule a su vida cotidiana (3) y en
la aplicación de las operaciones (2).
Una frecuencia se ubicó en la categoría, sin problemas, indicando la ausencia de
dificultades del alumno en el estudio de la materia. El gráfico 9 presenta y apoya lo
anterior.
Gráfico No. 9
¿En qué considera estriba la dificultad de sus alumnos al estudiar la materia?.
15
10
18
26
0
10
20
30
En elindividuo
En loescolar
En la familia Aplicaciónpráctica
Sinproblemas
Es ilustrativo este fenómeno, de alguna manera se trata de encontrar el origen de las
dificultades que el alumno tiene para aprender, fuera del ámbito que al docente le es
propio, lo escolar. Toro (1984), en su investigación Papito, ¿yo por qué tengo que repetir el
año?. referido a la atribución de los patrones de repitencia, encuentra que la principal
razones por la que el alumno reprueba y por tanto repite, tienen como fuente principal al
propio alumno.
En el presente trabajo de investigación, aún cuando no se consideran otros agentes
educativos salvo el maestro, es curioso encontrar esa tendencia continua a evadir la
responsabilidad de los aprendizajes escolares. Las diferentes respuestas ofrecidas, se
orientan en el sentido de encontrar, desde el punto de vista docente, como principal fuente
del problema de aprendizaje al alumno, la mayor de las veces; en el propio ambiente
escolar, en ocasiones; en la familia, en menor escala; así, de esta manera, se desliga de la
responsabilidad, la cuál se puede localizar en ámbitos, a lo sumo, paralelos a su función,
pero con mayor énfasis en los que están jerárquicamente, en niveles inferiores.
Considerando que el estudio de Toro (1984), incluyó la opinión del padre y la
madre de familia, docentes y al propio alumno, la implicación es grave, ya que denota lo
arraigado que está el fenómeno de aludir al alumno como el causante mismo de las
dificultades de aprender. De esta manera es más fácil quizá, desde la perspectiva docente,
justificar los magros resultados que se obtienen. Así se tiene que es el individuo, sus
características particulares así como sus deficiencias las que se convierten en un obstáculo
para alcanzar las metas educativas.
Respecto a la distribución de las frecuencias en los planes de estudio, es de llamar la
atención que en los planes 72 y 84 se concentre más de la mitad de las unidades de análisis
en la categoría que identifica el origen de las dificultades en el individuo, y aún más, que
sea en el medio urbano donde se aprecia con más nitidez (gráfico 10). En el plan 72 y 84 se
localiza el mayor número de frecuencias, con la diferencia de que es en el medio rural en el
primero y en el rural en el segundo.
Gráfico No. 10
Dificultades con origen en el individuo
0
2
0
6
3
10
3
7
3
100
1234567
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
Tratando de establecer una aproximación explicativa a este fenómeno, se pudiera decir que
los docentes que estudiaron en el plan 72 acusaron ciertas deficiencias en su formación
debido a los cambios originados por la modificación de su plan y programas. Para el caso
del plan 84, también podría asumirse una postura similar, aduciendo el cambio al nivel de
licenciatura, lo cual pudo haber originado una serie de confusiones en los docentes de las
normales, que tendrían como consecuencia una formación con ciertas lagunas.
4.2 El docente, viendo hacia sí
Una de las preguntas que obtuvo uno de los mayores número de frecuencias (63) fue la No.
6 ¿Los resultados que obtiene a nivel aprendizaje de los alumnos son los que usted espera?.,
que indagó sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos. Las respuestas se
polarizaron, dividiéndose casi de igual manera entre quienes (tabla 11) encuentran
Satisfacción con los resultados (33) y quienes muestran Insatisfacción con los resultados
(30).
Tabla No. 11
6. ¿Los resultados que obtiene a nivel aprendizaje de los alumnos son los que usted espera?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Satisfacción con los resultados
Por supuesto 1 1 4 4 8 1 1 2 3 1 4 1 1 16
Sí 1 1 2 1 3 1 1 2 2 7
Regularmente 1 1 1 1 2 2 4
Más o menos sí 1 1 1 1 1 1 1 1 4
Han logrado el objetivo propuesto 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 33
Insatisfacción con los resultados:
Quisiera mejores resultados 2 2 4 1 1 2 1 3 1 1 2 1 1 11
Hay alumnos a los que no se les debe
exigir tanto 1 1 2 2 3
Son más bajos de lo que yo quisiera 1 1 1 1 1 1 3
Existen circunstancias que me
impiden
Lograrlo 1 1 2 1 1 3
Debo preparar más mis clases 2 2 2
Falta de apoyo por los padres de
familia 1 1 1 1 2
Faltan casi siempre 1 1 1 1 2
Lo dudo 1 1 1
Existen altibajos por parte de algunos
alumnos 1 1 1
Les falta material 1 1 1
Los recursos didácticos y
metodológicos son los suficientes 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 30
TOTAL 4 4 12 13 25 2 2 10 3 13 6 8 14 5 5 63
Dentro de los que se encuentran satisfechos con los resultados hay cierta variedad de
grado, ya que mientras 23 unidades de análisis rotundamente los aceptan, por supuesto (16)
y si (7), otros mencionan, regularmente (4), más o menos si (4) y han logrado el objetivo
propuesto (2). La ausencia de argumentos para ampliar o conocer el motivo de su
satisfacción, limita el análisis en el presente reactivo, ya que solo puede extraerse la idea de
que existe satisfacción y a lo sumo, el grado en que la percibe.
Lo interesante es encontrar en las respuestas de aquellos que no se encuentran
satisfechos, alusiones o justificaciones a lo que consideran el origen de esa insatisfacción.
En esta parte surge otra pregunta, ¿por qué el docente cuando está satisfecho con el
producto de su trabajo no abunda en explicaciones ni trata de encontrar causas, contrario a
cuando encuentra insatisfacción en los mismos?.
Algunas respuestas al anterior cuestionamiento las podemos encontrar quizá en el
hecho de que cuando se está satisfecho con el trabajo realizado, huelga ahondar o
argumentar, pudiera malinterpretarse. Caso contrario, cuando las cosas no resultan como
debieran, se impone justificar, argumentar, señalar en cualquier dirección, aunque evitando
en lo posible hacerlo hacia arriba. De esta manera, la atención debe centrarse en los
argumentos que justifican, que quitan culpa, aquellos que hacen ver que el propio docente
no es en forma alguna culpable de nada.
11 expresan su inconformidad con lo obtenido a través de la unidad de análisis quisiera
mejores resultados; hay alumnos a los que no se les puede exigir tanto, son más bajos de lo
que yo quisiera y existen circunstancias que me impiden lograrlo agrupan 3 frecuencias.
Mención especial es encontrar una razón de los resultados obtenidos en el propio maestro,
debo preparar más mis clases (2). Aunque esto no determina nada ya que inmediatamente
se buscan razones donde se sabe se van a encontrar, el hogar, falta de apoyo por los padres
de familia (2) y en los alumnos, faltan casi siempre (2). Las restantes frecuencias (4) se
distribuyen en igual número de unidades de análisis, Existen altibajos en algunos alumnos,
lo dudo, les falta material y los recursos didácticos y metodológicos no son suficientes. Con
excepción de la última parte de esta unidad de análisis las restantes remiten a lo sabido, esto
es, la tendencia a mantener al margen a la escuela y con ello al profesor como uno de los
causantes de los resultados, es notoria. Se pretende “ver” hacia fuera, y tratar de encontrar
allí, lo que en buena medida quizá se encuentre dentro (gráfico 11).
Gráfico No. 11
¿Los resultados que obtiene a nivel aprendizaje de los alumnos son los que usted
espera?.
30
33
282930313233
Satisfacción con los resultados Insatisfacción con losresultados
En relación a los diferentes planes de estudio, es quizá esta respuesta la que mejor destaca
una polarización respecto a la distribución de las frecuencias, tanto en las categorías, como
en su valor relativo en los planes. Dejando de lado a los planes 60 y 97, ya que ambos
presentan un solo tipo de escuelas, urbana y rural respectivamente, la mayor frecuencia se
encuentra en el plan 72, tanto para el medio urbano como en el medio rural (gráfico 12). Es
decir, quienes se encuentran más satisfechos con los resultados, son aquellos maestros que
provienen del plan de formación que se da posterior al cambio de planes en educación
primaria (72).
Sin embargo no se puede considerar como definitivo lo que el presente reactivo
arroja con respecto al plan mencionado, ya que si se compara con los resultados de
anteriores reactivos se tiene que existen serias controversias. Posiblemente, el docente no
encuentra claridad en sus conceptos o le resulta más fácil remitirse a lo más cercano al
momento de dar sus respuestas. Aún cuando parezca una irresponsabilidad, es mejor a
quedar en evidencia.
Gráfico No. 12
Satisfacción con los resultados
0
2
8
6
4
10
1
45
2
0012345678
P lan 59 P lan 72 P lan 75 P lan 79 P L AN 84 P L AN 97
R U R ALU R B AN O
En la pregunta 7 ¿Tiene algún tipo de problema al trabajar con los contenidos de la materia
según lo que contempla el plan de estudio del nivel?. (tabla 12) 27 frecuencias, que
corresponden a poco más de la mitad de un total de 51, se ubicaron en la categoría Sin
problemas. Al hacer un desglose se encontró que fueron 19 los que contestaron
rotundamente que no. El resto buscaron las razones para tal afirmación, en la preparación
personal, trato de dominar la materia (3); en el nivel de complejidad que tienen los
contenidos del grado, son fáciles de comprender y aplicar (2) y los contenidos no son
difíciles (1) o en la atención a los procesos y niveles de desarrollo de los alumnos se van
preparando en base a edad y desarrollo del educando (1), o incluso, en el uso de materiales,
me apoyo en materiales de la SEP. (1).
Una de las categorías para dicho cuestionamiento, agrupó a aquellas opiniones que no
explicitan un no, pero que lo conllevan, encontrando en las deficiencias comunes del
trabajo escolar, la dificultad para el desarrollo de los contenidos, problemas con origen en
la escuela (16). Lo anterior remite a explicaciones similares para esclarecer las deficiencias
en los aprendizajes, para trabajar la materia y la complacencia o no con los resultados. Una
vez más se pone en claro que el docente no acepta de manera explicita que tenga
dificultades en el conocimiento y manejo de los elementos propios de su labor. Las
referencias a otros ámbitos y sujetos persiste, sobre todo la alusión a que es el propio
alumno el causante.
De esta manera se encuentra en las unidades de análisis, siempre desde la
perspectiva del docente, que cuando en el trabajo se combina la matemática, ocuparse de
primero y atender más de un grado, se genera un problema, trabajar con grupos multigrado
(3); también se alude a la inversión de tiempo que implica atender el grado, se requiere de
mucho tiempo (2) o la diversidad del grupo, la diferencia en el nivel de los alumnos (2); al
material didáctico, escaso material didáctico (2); al enfoque de la misma educación, se le da
mucha importancia a la adquisición de la lecto-escritura (1); a ciertos niños, solo con los
que necesitan atención especial (1), a la madurez cognitiva, el desarrollo de la capacidad de
solucionar problemas (1); a lo antagónico del proceso de construcción, poca ejercitación
(1); también hay quién busca la solución los materiales bibliográficos, debe haber un libro
donde se especifique la forma de trabajar (1); y nuevamente al alumno, a sus hábitos, tengo
problemas con algunos por irresponsabilidad respecto a sus materiales (1); en caso aislado
pero también una unidad de análisis señala hacia al docente, en lo metodológico (1).
Tabla No. 12
7. ¿Tiene algún tipo de problema al trabajar con los contenidos de la materia según lo que contempla el plan y rogramas de estudio del nivel?.
Plan 60 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Sin problemas:
No 2 2 3 1 4 1 1 4 4 1 5 6 2 2 19
Trato de dominar la materia 1 1 1 1 2 3
Son fáciles de comprender y trabajar 1 1 1 1 2
Los contenidos no son difíciles 1 1 1
Se van preparando en base a edad y
desarrollo del educando 1 1 1
Me apoyo en material de la SEP 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 27
Problemas con origen en la escuela:
Trabajar con grupos multigrado 2 2 1 1 3
Se requiere de mucho tiempo 1 1 1 1 2
La diferencia en el nivel de los alumnos 1 1 1 1 2
Escaso material didáctico 1 1 1 1 2
Se le da mucha importancia a la
adquisición de la lecto-escritura 1 1 1
Sólo con los niños que necesitan atención
especial 1 1 1
El desarrollo de la capacidad de
solucionar problemas 1 1 1
Poca ejercitación 1 1 1
Debe haber un libro donde se especifique
la forma de trabajar 1 1 1
Tengo problemas con algunos por
irresponsabilidad respecto a sus materiales 1 1 1
En lo metodológico 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 16
Con problemas:
Sí 1 1 4 4 1 1 6
TOTAL DE CATEGORÍA 6
Problemas con origen externo:
Falta de apoyo de los padres 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 1
Omisión:
Omisión 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 1
TOTAL 6 6 9 11 20 1 1 6 2 8 5 7 12 4 4 51
Solo 6 aceptan completamente tener problemas, se agrupan en la categoría, con problemas;
esto equivale a poco más de una novena parte del total, lo cual manifiesta lo difícil que se
vuelve aceptar una realidad que es obvia excepto para el propio docente.
Dentro de la categoría, problemas con origen externo; la única frecuencia encuentra
la razón en el ambiente externo a la escuela, concretamente en el ambiente familiar, falta de
apoyo de los padres. Hubo una abstención.
Esto es, con excepción de las 19 frecuencias que se ubican en la unidad de análisis
no, y que representan a poco más de la tercera parte del total general, más las 8 que lo
infieren a través de sus argumentos y que comprende la categoría, el resto, ubicadas en las
otras categorías, haya problemas al momento de abordar los contenidos, la cantidad es
abrumadora, sobre todo porque la gama de justificaciones habla de una falta de elementos
en la formación del docente, de una incapacidad seria para enfrentar el proceso de
enseñanza.
Si se considera que esto se presenta en el primer grado y que conforme se avanza el
nivel de complejidad se incrementa, tanto para el que enseña como para el que aprende, los
resultados que arrojan evaluaciones externas a las que realiza el docente, están más que
justificadas. El gráfico 13, resultado de la distribución de frecuencias, sin un análisis de la
procedencia de las mismas, presenta un resultado claro, no hay problemas.
Gráfico No. 13
¿Tiene algún tipo de problemas al trabajar con los contenidos de la materia según lo
contempla el plan de estudio del nivel?.
16
1
16
27
0
10
20
30
Sinproblemas
Con origenen la escuela
Con origenexterno
Conproblemas
Omisión
El plan 72 acapara la mayor cantidad de frecuencias en lo general, pero en lo que respecta a
la categoría, sin problemas, los planes 79 y 84, casi lo alcanzan, por lo que aparenta ser una
distribución equitativa de frecuencias entre ellos (gráfico 14). Caso de mención, de las
cuatro frecuencias del plan 97, 3 se dicen no tener problemas ¿será que acaso no se han
dado cuenta de los resultados de las evaluaciones externas?. ¿O quizá de verdad, su
preparación alcance a cubrir las exigencias de ser docente?. Un estudio posterior podría
brindar elementos para responder a tal cuestión.
Gráfico No. 14
Sin problemas para trabajar la materia
0
2
6
2
0
1
6
1 1
5
3
00
1
2
3
4
5
6
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
La búsqueda de la conciencia de los propios saberes y haceres del trabajo docente,
expresada en la pregunta No.8 ¿Los conocimientos y habilidades que posee, considera que
son suficientes para trabajar con los contenidos del programa?., (tabla 13), se convierte en
una polarización. Lo anterior se desprende del número de frecuencias que se ubican en uno
y otro extremo de la respuesta, por un lado 12 niegan que sean suficientes, mientras 13
afirman que si. El resto, tanto en un lado como en otro justificaron su respuesta. Si se
considera que fueron 60 las unidades de análisis que arrojó este reactivo, es de considerar
que la gran mayoría esta indeciso entre afirmar que sabe o negarlo.
El docente a través de sus respuestas transmite su particular punto de vista en este
sentido; por un lado, ubicado en la categoría no suficientes; responde que carece de los
conocimientos y habilidades necesarios para trabajar con la matemática, aunque ofrece
justificaciones del por qué, lo cual podría entenderse como un velado no, (35 frecuencias
de un total de 60). El rotundo y categórico no, (12); nunca termina uno de aprender, (7);
me falta conocer más, (4); a veces es necesario leer y actualizarse, (3), no son suficientes,
(2); requiero de otros recursos metodológico y materiales, (2); puedo mejorar, (2); algunos
Tabla No. 13
8. ¿Los conocimientos y habilidades que posee, considera que son suficientes para trabajar con los contenidos del programa?.
Plan 60 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
No suficientes:
No 1 1 2 3 5 3 1 4 1 1 2 12
Nunca termina uno de aprender 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 7
Me falta conocer más 1 1 1 1 1 1 2 4
A veces es necesario leer y
actualizarse 1 1 1 1 1 1 3
No son suficientes 1 1 1 1 2
Requiero de otros recursos
metodológicos y materiales 1 1 1 1 2
Puedo mejorar 1 1 1 1 2
Algunos temas se me dificultan 1 1 1
Me falta conocerlos y aplicarlos en un
100% 1 1 1
Se cuenta con poca capacitación en el
aula 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 35
Suficientes:
Sí 2 2 3 2 5 1 3 4 2 2 13
Tengo las bases para hacerlo 1 1 1 1 1 1 1 1 4
Cuento con conocimientos teóricos y
la experiencia 1 1 1 1 2
Los estudios realizados van
encaminados a la aplicación en la
práctica 1 1 1
Así es 1 1 1
Las experiencias son mayores 1 1 1
Puedo hacer las adaptaciones
pertinentes 1 1 1
Los programas son muy claros,
sencillos y concretos 1 1 1
Sobre todo vocación e interés 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 25
TOTAL 6 6 12 11 23 2 2 8 2 10 5 9 14 5 5 60
temas se me dificultan, (1); me falta conocerlos y aplicarlos, (1); se cuenta con poca
capacitación en el aula, (1).
Por otro lado, en la categoría Suficientes afirma que si los tiene pero expone situaciones
que bien pueden hacer pensar en el grado de confianza que tiene en ellos o lo que es más
grave, no sabe a ciencia cierta si eso es lo que de saber. (25 frecuencias). Las unidades de
análisis que se ubican en si, (13) apenas equivalen a poco más de una sexta parte del total;
se enuncia tengo las bases para hacerlo, (4), aún cuando no se especifique en que consisten
esas bases; otros son más explícitos, cuento con conocimientos teóricos y experiencia, (2);
también se trata de apoyar la afirmación en el deber ser, los estudios realizados van
encaminados a la aplicación en la práctica, (1); otros suavizan su afirmación con un, así es,
(1); las experiencias son mayores (1); puedo hacer las adaptaciones pertinentes, (1); los
programas son muy claros, sencillos y concretos, (1); sobre todo vocación e interés, (1). En
conclusión se tendría que, mientras menos de la mitad de las opiniones docentes
consideran dominar su área de trabajo, pero exponen situaciones que orientan hacia
distintos lados, más de la mitad no lo valora de esta forma, aunque abre la posibilidad a la
justificación (gráfico 15).
Gráfico No. 15
¿Los conocimientos y habilidades que posee, considera que son suficientes para
trabajar con los contenidos del programa?.
25
35
0
10
20
30
40
No suficientes Suficientes:
Realizar una labor decorosa en cualquier ocupación requiere del dominio de las
habilidades y conocimientos pertinentes. La labor docente no esta exenta de ello, y es de
esperarse que entre más hábil sea, mejor el desempeño. Sin embargo, la acción pedagógica
requiere de conocimientos y habilidades especializadas, mismas que debieron ser
interiorizadas a través del proceso de formación, por desgracia en los pronunciamientos, no
se aprecia.
En el presente reactivo (gráfico 16), el mayor número de frecuencias se ubica en la
categoría No suficientes (35) correspondiendo al plan 72 poco más de la tercera parte
Retomando elementos ya considerados en una anterior cuestión, podría conjeturarse, si la
modificación de los planes influyó para que esto se diera de esta forma.
Gráfico No. 16
Los conocimientos y habilidades que poseo no son suficientes
01
67
01
8
23
5
2
0012345678
P lan 59 P lan 72 Plan 75 P lan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
4.3 El docente, los orígenes de sus saberes
Punto esencial de la investigación, es la de conocer como visualiza el propio docente su
proceso de formación y cómo considera lo ha ayudado en la conformación de lo que
actualmente es como profesional. Al tomar como premisa que los diferentes planes
brindaron conocimientos diferenciados (al menos en los planes 72, al término del plan de
once años; en el 84, con el inicio de licenciatura; y en el 97, resultado de los Movimientos
de Modernización Educativa) se esperaban respuestas en ese sentido, sin embargo, como a
continuación se expone, no sucedió de esa manera.
Sin lugar a dudas, el docente posee un bagaje de conocimientos y habilidades que lo
capacitan para cumplir con su labor pedagógica, pero ¿hasta que grado es conciente de lo
que domina y de dónde lo obtuvo?.
La pregunta que más frecuencias concentró (exceptuando la que se refiere a la
manera de como se aborda una clase, por describir un procedimiento), fue la que hace
referencia a la procedencia de los conocimientos y habilidades que se poseen para trabajar
con la matemática, pregunta No. 9 ¿dónde adquirió los conocimientos y habilidades que
posee para trabajar la materia?., 78 en total. El docente encuentra que la procedencia de lo
que actualmente conoce y maneja, proviene de tres fuentes: la experiencia docente, las
instituciones de formación y los materiales didácticos (tabla 14).
La categoría experiencia docente, aglutina a las opiniones más disímbolas en
principio, aunque en algunos momentos se lleguen a tocar respecto al origen de los saberes
y haceres, en la práctica, (29); llega a haber opiniones que refieren una fuente poco
deseable, de los errores, (2) entiéndase esto como un proceso de ensayo error, 2 más se
ubican en espacios un tanto informales, las reuniones.
La segunda y la sexta categoría, refieren al individuo como el principal elemento en
esta dinámica, lo que se sabe y se hace, es porque se ha preocupado en leerlo, en
investigarlo, en adquirirlo. En la categoría Las instituciones, se localizan de dos tipos,
instituciones de formación, donde esta ubicada la normal; e instituciones de actualización,
como es el caso de la U.P.N.
La distribución de las frecuencias en estas dos categorías es alarmante, apenas 21
hacen referencia a ellas (comprendidas en dos categorías, Instituciones de formación con 20
frecuencias e Instituciones de actualización con 1 como las instancias que formaron al
docente como tal.
El resto se ubica entre la experiencia actualizadora, sin mencionar fuente, quedando
ubicados en la categoría Cursos, en los cursos de actualización pedagógica, (13); otros en la
lectura individual a través de los Materiales de apoyo, (6) que se dividen en quienes ubican
su fuente, en la lectura de libros, (2), en las sugerencias de los materiales, (2) y en los
materiales de apoyo, (2). Una categoría más resulta una combinación entre Experiencia
docente y cursos (5), 4 refieren al autoestudio y 1.
La siguiente reflexión es obligada, si el docente no encuentra como origen de su
formación a las instituciones, ¿entonces que fue lo que hizo durante 4 años en ellas?. (o
tres, según corresponda al plan). El periodo de estudio debiera ser la etapa en la que el
futuro docente se allegara de elementos que le permitieran afrontar la labor docente de
mejor manera.
Tabla No. 14
9. ¿Dónde adquirió los conocimientos y habilidades que posee para trabajar la materia?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Experiencia docente:
En la práctica 2 2 7 3 10 1 1 3 1 4 6 4 10 2 2 29
De los errores 1 1 1 1 2
Reuniones 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 33
Instituciones de formación:
En la Normal 1 1 1 1 1 1 2 3 5 3 3 11
En la escuela de formación 1 1 1 1 3 1 4 2 1 3 9
TOTAL DE CATEGORÍA 20
Cursos:
En los cursos de actualización
pedagógica 3 3 6 4 1 5 2 2 13
TOTAL DE CATEGORÍA 13
Materiales didácticos:
En la lectura de libros 1 1 1 1 2
En las sugerencias de los
materiales 1 1 1 1 2
En los materiales de apoyo 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 6
Experiencia docente y cursos:
Autoestudio 2 2 1 1 1 1 4
A través de la práctica y cursos 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 5
Instituciones de actualización:
En la UPN 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 1
TOTAL 6 6 16 9 25 3 3 12 4 16 11 12 23 5 5 78
Pero si este no encuentra en ella lo que requiere para cumplir con su labor, ¿Cuál es la
función que están cubriendo las instituciones?. ¿Acaso no es lo que se enseña en ellas lo
que verdaderamente ocupa al futuro docente?. ¿Acaso son los métodos, los instrumentos o
los materiales los que no son idóneos para su preparación?.
Invertir 4 años para no saber que hacer, es un gasto muy grande para todos. Para
las instituciones, porque sufren un desgaste innecesario, una desviación de recursos que
podría tener mejor fin. Para el estudiante, 4 años de su vida encerrado en un aula, es un
castigo mayúsculo. Esto sin considerar siquiera, la erogación y desgaste que causa en los
padres de familia; los cuáles deben afrontar la verdad de que aún cuando estudiar la escuela
primaria secundaria y normal son gratuitas, tener hijos en ellas causan estragos en sus
bolsillos.
Quizá sea el momento de cuestionarse si el modelo de formación docente, sea el
adecuado. Si haya necesidad de valorar el tipo de formación que implica ser docente, y si la
forma tradicional de “encerrar” a un futuro docente en un aula durante 4 años (aún cuando
haya prácticas continuas) sea la mejor forma de preparar a alguien que desempeñará una
labor en principio, práctica.
Gráfico No. 17
¿Dónde adquirió los conocimientos y habilidades que posee para trabajar la materia?
33
20
13
6 51
05
101520253035
Exp.docente
Inst. deformación
Cursos Mat.didácticos
Exp. Doc. ycursos
Inst. de act.
Ni siquiera los docentes de nuevo ingreso (plan 97) identificaron totalmente a la escuela de
formación, como la fuente y origen de lo que saben y pueden hacer; lo lógico es que al
menos ellos, por la proximidad de egreso de la normal, así lo consideraran (gráfico 18).
En el medio rural parece ser que se considera con mayor énfasis esta idea, (gráfico 19)
sobresaliendo los planes 72 y 84 por el número de frecuencias que agrupan y remiten a la
experiencia docente como principal fuente de conocimientos y habilidades.
Gráfico No.18
Procedencia de los conocimientos y habilidades
0000
32
122
810
000
556
011
00111
3
6
2
12
02
022
024681012
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 Plan 84 Plan 97
Experiencia docente
Instituciones deformaciónCursos
Materiales Didácticos
Experiencia docente ycursosInstituciones deactualización
Al cuestionamiento No. 10 ¿Podría referir brevemente en que consistió su preparación en
el área?., (tabla 15), cuya pregunta indaga sobre los conocimientos que el docente tiene
presentes sobre su lejana o cercana preparación para el trabajo futuro con la matemática y
que por ende es más consciente de ellos, las frecuencias se agruparon en cinco categorías y
una de omisión, Formación incompleta, Enfocada a lo pedagógico, Conocimientos
generales, Olvido, Autopreparación y Omisión.
Las 66 unidades de análisis que conforman el total del reactivo, se orientan a
considerar que la formación obtenida fue incompleta, donde 26 frecuencias se insertan
directamente en la categoría, Formación incompleta, que corresponde a poco más de la
tercera parte del total, el resto encuentran por diversas razones que la formación que
recibieron no satisfizo sus necesidades y por ende no alcanza a cubrir las exigencias que el
trabajo docente requiere. Es decir, aún cuando no queden comprendidas en la categoría
mencionada, su pertenencia se infiere.
5 frecuencias explican, lo único que enseñaron fueron los planes y programas de la
matemática; con 5 frecuencias también se encuentran quienes mencionan que la
preparación fue exclusivamente de conocimientos; caso contrario de 4 frecuencias que
dicen, se baso en lo práctico; 3 por su parte concretizan un poco más y a su sobreentendida
Tabla No. 15
10. ¿Podría referir brevemente en que consistió su preparación en el área?. Plan 60 Stot Plan 72 Stot Plan 75 R Stot Plan 75 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Formación incompleta: Lo único que enseñaron fueron los planes y programas de la matemática 1 1 1 2 3 1 1 5De conocimientos 1 1 1 3 4 5Se basó en lo práctico 1 1 2 2 1 1 4Debieron enseñarnos cómo manejar la materia con los alumnos 1 1 1 1 1 1 3Considero faltó más práctica aplicada a la escuela primaria 1 1 1 1 1 1 3Más que en lo teórico 1 1 1 1 1 1 3Sólo hacíamos ejercicios, como ecuaciones 1 1 1Enfocada a un solo grado en comunidades urbanas 1 1 1Actividades con niños de nivel preescolar 1 1 1TOTAL DE CATEGORÍA 27Enfocada a lo pedagógico: Exposición 1 1 4 4 5Planeación 1 1 1 1 2 2 4Realización y resolución de problemas 1 1 1 1 2 3Nociones generales sobre didáctica 1 1 2 2 3En la planeación de la materia en cuarto grado 1 1 1Lo real 1 1 1En conocer materiales como franelógrafo, pizarrón metálico, elaboración de números 1 1 1Llevé la especialidad de la matemática 1 1 1Revisar contenidos 1 1 1Talleres de especialización 1 1 1Elaboración de pruebas 1 1 1TOTAL DE CATEGORÍA 22Conocimientos generales: Fue muy general 1 1 4 4 1 1 6En primeros grados y estadística, 1 1 1En gran medida 1 1 1En la básica 1 1 1La preparación fue teórica y práctica 1 1 1En la importancia que tienen las la matemática en la vida de los seres humanos 1 1 1Era otro modelo educativo 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 12Olvido No me acuerdo 1 1 1 1 1 1 3Total de categoría 3Autopreparación Uno es quien diseña su propia metodología 1 1 1Total de categoría 1Omisión: Omisión 1 1 1TOTAL DE CATEGORÍA 1TOTAL 3 3 11 11 22 1 1 11 2 13 8 14 22 5 5 66
respuesta de que no fue suficiente señalan que debieron enseñarnos como manejar la
materia con los alumnos; muy de la mano con la anterior e igual en número de frecuencias
están quienes mencionan, considero faltó más práctica aplicada a la escuela primaria; 3
frecuencias, más que en lo teórico; 1 señala que su preparación tuvo más que ver con una
enseñanza acorde al nivel, pero no a la función que posteriormente tendrían que
desempeñar, solo hacíamos ejercicios, como ecuaciones.
Mención especial merece 1 frecuencia correspondiente al plan 84, que señala una
de las consecuencias del paso de normal básica, ubicada a nivel bachillerato a licenciatura,
se asumió que los egresados por su nivel zanjarían todas las vicisitudes de un profesor que
contara solo con estudios de normal básica.
Parece ser entonces que la formación dejó de centrarse en el ámbito rural, para
enfocarse más bien al medio urbano, enfocada a un solo grado en comunidades urbanas;
también hay una frecuencia dentro del mismo plan que dice fue referida a actividades con
niños de nivel preescolar, aún cuando su perfil era educación primaria. En la categoría
Enfocada a lo pedagógico, el total de frecuencias que agrupa es de 22, lo que es la tercera
parte del total.
Refiere situaciones de enseñanza que, estuvieron presentes en el proceso de
preparación, en la escuela de procedencia, pero no se especifica si esto fue adecuado o
suficiente o si le sirvió posteriormente en su función docente. 5 frecuencias indican,
exposición, en una alusión directa más que a los contenidos, a las estrategias empleadas
para hacerles participes del conocimiento; 4 por otro lado mencionan, planeación; 3 indican
que se enfocó a la realización y resolución de problemas, lo que habla de un nivel más que
la simple ejercitación matemática; en otras 3 frecuencias se encuentra que la preparación
recibida fue un poco mas allá, pues se adquirieron nociones generales sobre didáctica; 1
frecuencia localiza la preparación, en la planeación de la materia en cuarto grado, también
con una quién indica que fue en lo real; con 1 quién dice, en conocer materiales como
franelógrafo, pizarrón metálico, elaboración de números.
Con una categoría, quién responde, haciendo alusión a sus estudios realizados en la normal
superior, dando por sentado que cursar tal o cual nivel, es razón más que válida para poseer
la preparación suficiente para desempeñarse como docente, llevé la especialidad de la
matemática. Con igual número de frecuencia, revisar contenidos; talleres de especialización
y elaboración de pruebas.
En la categoría, Conocimientos generales se ubican aquellas unidades de análisis
que se enfocan a más de un aspecto o que por su amplitud es difícil ubicarlas en algo
específico. En ellas se concentran 12 frecuencias, de las cuales 6 de manera explícita
señalan que la preparación recibida fue muy general, se entiende con ello que no hubo una
atención particular con respecto a la materia y que quizá se recibió atención pero no en la
cantidad ni profundidad suficiente.
Con una frecuencia aparecen las siguientes unidades de análisis, cada una haciendo
referencia a aspectos diversos de la formación, opuestos en principio, aunque necesarios, en
primeros grados y estadística; por volumen, en gran medida, respondiendo a necesidades
aunque sin especificar cuál es ésta, en la básica; quizá la ideal, la preparación fue teórica y
práctica; muy apegada al enfoque, pero sin conocer más especificidades, en la importancia
que tienen las matemáticas en la vida de los seres humanos; en otro modelo educativo.
Dentro de la categoría Olvido se encuentran 3 unidades de análisis ubicadas en los
planes 72, 75R y 75, solo faltó el plan 59 para poder especular acerca de que entre más
distancia temporal exista, la respuesta se acerca a la categoría enunciada, no me acuerdo.
Con una frecuencia se haya la categoría Autopreparación que señala, Uno es quién
diseña su propia metodología, lo que lleva a una reflexión, por un lado se puede entender
que la preparación ofrecida por las instituciones de formación o de capacitación, debe ser
reajustada o que existe ausencia de ella y por lo tanto se debe de autoconstruir.
Esta unidad de análisis, guarda particular importancia, por el hecho de presentar un
punto interesante dentro del propio trabajo de investigación; si el docente no encuentra en
sus recuerdos nociones acerca de su preparación o lo que es peor, efectivamente no la tuvo,
surge la idea de que es finalmente el individuo quien la debe construir. Entonces que caso
tiene acudir a una institución a prepararse. Por supuesto que la reflexión no se encamina a
la desaparición de las instituciones, sino a modificar planes y estrategias que respondan a
las exigencias del ámbito en que se habrá de desempeñar el sujeto. Por último, hay una
omisión, quién prefiere reservarse su opinión en este sentido (gráfico 19).
Las unidades de análisis presentes en el reactivo No. 10, complementan y refuerzan
lo que ya se tocó en la anterior pregunta (No. 9), el docente no aprecia que la escuela en la
que se formó le haya aportado elementos para su trabajo. En buena medida la ve como un
requisito que tuvo que salvar, pero de relativa utilidad para su cometido (gráfico 19).
Gráfico No. 19
¿Podría referir brevemente en que consistió su preparación en el área?.
2622
12
3 1 105
1015202530
Form.ncompleta
Enfocada alo pedagog.
Conoc.enerales
Olvido Autopr. Omis.
El plan 84 es el que mayor número de frecuencias aglutina en la categoría de formación
“enfocada a lo pedagógico” (la mitad del total en la misma). Quizás en este rubro, tal plan
logró sus propósitos en este aspecto, aun cuando en otros, de los que ya se ha hablado, se
descuidaran (gráfico 20). Esta por demás recordar que es el cambio de nivel, de normal
básica a licenciatura
Gráfico No. 20
Preparación enfocada a lo pedagógico
01
6
10 0
21
4
7
0 001234567
Plan 59 Plan 72 Plan 75 Plan 79 PLAN 84 PLAN 97
RURALURBANO
Por suficientes y adecuados que sean los conocimientos que se obtengan, es en la práctica
donde adquieren su verdadera dimensión y se sabe si fueron o no los pertinentes. La
pregunta No. 11, ¿Al egresar de la escuela normal y comenzar a laborar ¿encontró
problemas al trabajar con la materia?., esta encaminada en este sentido (tabla 16).
Las unidades de análisis del presente reactivo se agrupan en tres categorías, Con
problemas, Sin problemas y Desfase entre teoría y práctica; en total suman 61 frecuencias.
Dentro de la primera, la cuál suma en total 32 unidades de análisis, la tercera parte del total
general (20), declara abiertamente tener problemas si; mientras, los que argumentan su
aceptación señalan, con 4 frecuencias, en ocasiones no sabía que hacer; con 3, quienes
encuentran localizada su problemática, solo con grupos multigrado; con 2, quienes se
abruman, bastantes; con 1 quién se sentía perdido, no tenía idea de lo que iba a hacer;
también con una frecuencia, aquel que copia modelos, aún cuando no sea el mejor, uno
reproduce; con igual número de frecuencia, quién refiere que solo con cierto tipo de
individuos, niños con necesidades especiales.
15 es el número de frecuencias ubicadas en la categoría Sin problemas, apenas una cuarta
parte (de un total de (61), aunque solo 10 responden categóricamente, no. Indican que no se
tuvo dificultades al comenzar a trabajar, se aducen algunas razones que varían en
profundidad y en contenido, pues mientras unos aluden a la práctica, siempre he trabajado
con grados inferiores (2); otra frecuencia refiere el gusto por la matemática, me agrada
trabajar con la materia; o a las adecuaciones como recurso para salvar los problemas,
siempre procuro adecuar el trabajo (1); otro menciona su práctica previa a desempeñarse en
escuelas públicas y quizá en referencia a la experiencia profesional encontrada allí, trabajé
en una escuela particular.
14 frecuencias suman en la categoría Desfase entre teoría y práctica, pero se
agrupan en seis unidades de análisis; infieren una aceptación de la existencia de problemas,
especifican en que consistió su dificultad (gráfico 21), 3 señalan un punto muy recurrente
en la práctica pedagógica, por el desfase entre teoría y práctica; también con 3, dentro de la
misma idea pero con otra expresión, era muy diferente a lo aprendido; o con 2 frecuencias
en la misma tonalidad, es diferente trabajar con la materia; al igual, tenía conocimientos
pero carecía de estrategias; o, en la práctica surgen diferentes problemas. 2 unidades de
análisis, localizadas en los planes 59 y 79 mencionan, han cambiado planes y programas.
Tabla No. 16
11. Al egresar de la escuela Normal y comenzar a laborar ¿encontró problemas al trabajar con la materia?.
Plan 59 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Con problemas:
Sí 1 1 5 2 7 1 1 3 3 2 3 5 3 3 20
En ocasiones no sabía que
hacer 1 1 1 1 2 1 1 4
Sólo con grupos multigrado 1 1 1 1 1 1 3
Bastantes 1 1 1 1 2
No tenía idea de lo que iba a
hacer 1 1 1
Uno reproduce 1 1 1
Niños con necesidades
especiales 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 32
Sin problemas:
No 1 1 2 2 4 2 1 3 1 1 2 10
Siempre he trabajado en
grados inferiores 1 1 1 1 2
Me agrada trabajar con la
materia 1 1 1
<<<<<<Siempre procuro
adecuar el trabajo 1 1 1
Trabajé en una escuela
particular 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 15
Desfase entre teoría y práctica:
Por el desfase entre teoría y
práctica 1 1 1 1 1 1 3
Era muy diferente a lo
aprendido 1 1 1 1 2 3
Es diferente trabajar con la
materia 1 1 1 1 2
Tenía conocimientos pero
carecía de estrategias 1 1 1 1 2
En la práctica surgen
diferentes problemas 1 1 1 1 2
Han cambiado planes y
programas 1 1 1 1 2
TOTAL DE CATEGORÍA 14
TOTAL 5 5 12 10 22 2 2 10 3 13 6 8 14 5 5 61
Gráfico No. 21
Desfase entre teoría y práctica
1415
32
0
10
20
30
40
Con problemas Sin problemas Desfase entre teoríay práctica
La orientación de las unidades de análisis encontradas en el presente reactivo es
abrumadora, descontando a la categoría Sin problemas, el resto se agrupa en aquellos que si
los encontraron en mayor o menor medida. En proporción se tiene que tres cuartas partes
del total tuvieron dificultades al comenzar con la materia, esto lleva a la reflexión, si el
docente recién egresado tuvo problemas al trabajar la materia, ¿Qué pasa al transcurrir de
los años?. ¿Se solucionan sus problemas o por el contrario, se agravan?.
Al egresar de las escuelas de formación, cuando se supone que lo adquirido tiene un
referente cercano, ¿no sería lógico esperar su aplicación?. Al menos que la escuela no haya
dotado al alumno, futuro trabajador, de las herramientas necesarias para desempeñar su
labor.
Este reactivo confirma lo que en los dos últimos ya se venía avizorando, la
formación docente, difícilmente cubre las necesidades del docente para desempeñar
cabalmente su trabajo (prueba de ello es que ninguno de los planes esta ausente de tener
problemas). Los resultados así lo demuestran y las opiniones del docente lo avalan (gráfico
22). El mayor número de frecuencias se ubica en el plan 72, seguido por el 84 y 79.
Gráfico No. 22
Con problemas al comenzar a trabajar con la materia
0
2
6
4
0
1
5
2
4 4 4
00
1
2
3
4
5
6
P la n 5 9 P la n 7 2 P la n 7 5 P la n 7 9 P L A N 8 4 P L A N 9 7
R U R A LU R B A N O
4.4 El docente y su práctica
De importante consideración, respecto a lo que realiza el docente, es conocer como
conceptualiza su práctica, y por tanto como la describe. La pregunta No. 12 y última
¿Podría explicar brevemente la manera como aborda ordinariamente una clase de la
matemática?. (tabla 17), por representar cada respuesta un proceso, se respetó en la mayor
medida el mismo. De tal forma, se construyeron categorías que comprendieran las fases que
se indican en cada respuesta. Sin embargo, respetando la presentación por orden
descendente que se ha manejado en los anteriores reactivos, de acuerdo al número de
frecuencias obtenidas, no se ciñe tal, al proceso que corresponde.
El número total de frecuencias suma 134, lo que rebasa con mucho a las anteriores.
Las categorías construidas fueron: qué estrategias utilizó, cómo se inicia; qué apoyos
utilizó, actividades de evaluación y qué hacen con los saberes, más la de omisión.
La categoría que más frecuencias acumuló es, qué estrategias utilizó; con un total
de 61, lo que corresponde a poco menos de la mitad, esto es comprensible ya que hace
referencia a las formas en que apoya el docente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las
unidades de análisis son extensas porque las maneras que se ponen en juego en el trabajo
docente, también lo son, independientemente de que sean las adecuadas o no. Con 14
frecuencias se encuentran quienes señalan muy generalmente, diferentes actividades; con 8
los que se apoyan en el, Juego; los que basan su desempeño en un recurso didáctico, trabajo
en el libro, suman 7; 5 señalan, búsqueda de soluciones; 4 propicio el diálogo; 3 frecuencias
que indican, ejercicios individual y en equipo; con igual número de frecuencias, comparan
sus resultados; con 2, invención de problemas; al igual que, aclarar dudas y exposiciones.
Con una frecuencia, formación de equipos; trabajan solos o con ayuda; reflexión;
estimaciones, aproximaciones y anticipaciones; justificación; facilitar la comprensión de los
temas; establecer relaciones, reflexiones; amena y sencilla; participación en forma libre y
espontánea; proponemos precios y elaboramos sumas convencionales
Dentro de esta categoría, después de las unidades de análisis que agruparon 14
frecuencias, las siguientes tuvieron 8 y 7 respectivamente. Son de considerar porque
responden a situaciones complementarias si se realizan acorde a lo propuesto en el enfoque;
sin embargo, si se abusa en cualquiera de ellas se cae en la primera en un activismo sin
sentido y en la segunda en una monotonía, en una enseñanza libresca.
TABLA NO. 17
12. ¿Podría explicar brevemente la manera como aborda ordinariamente una clase de la matemática?.
Plan 60 Stot Plan 72 Stot Plan 75 Stot Plan 79 Stot Plan 84 Stot Plan 97 Stot Total
Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb
Qué estrategias utilizó:
Diferentes actividades 2 1 3 1 1 5 1 6 3 3 1 1 14
Juego 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 8
Trabajo en el libro 3 1 4 1 1 2 2 7
Búsqueda de soluciones 1 1 1 1 1 1 2 1 1 5
Propicio el diálogo 1 1 1 1 2 2 4
Ejercicios individual y en
equipo 1 1 1 1 2 3
Comparan sus resultados 1 1 1 1 1 1 3
Invención de problemas 2 2 2
Aclarar dudas 1 1 1 1 2
Exposiciones 1 1 1 1 2
Formación de equipos 1 1 1
Trabajan solos o con ayuda 1 1 1
Reflexión 1 1 1
Estimaciones,
aproximaciones y
anticipaciones 1 1 1
Justificación 1 1 1
Facilitar la comprensión de
los temas 1 1 1
Establecer relaciones,
reflexiones 1 1 1
Amena y sencilla 1 1 1
Participación en forma libre y
espontánea 1 1 1
Proponemos precios 1 1 1
Elaboramos sumas
convencionales 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 61
Cómo inicia:
Planteando el problema 1 1 1 2 3 1 1 2 1 3 2 2 10
Exploro el conocimiento
anterior 1 1 1 1 2 2 4 1 1 2 8
Preguntando 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 6
Establezco una situación
cotidiana 1 1 2 2 1 1 4
Comenzamos a leer y explico 1 1 1 1 2 2 4
el ejemplo
Analizando el problema 1 1 1 1 1 1 3
Obtengo el material 1 1 1 1 2
Conocer el contenido 1 1 1 1 2
Examinar conocimientos
sobre el tema 1 1 1 1 2
Doy instrucciones 1 1 1
Enfoco el tema a los
intereses de los alumnos 1 1 1
Inicio el conocimiento
práctico 1 1 1
Con la demostración de
objetos concretos 1 1 1
Trabajar con equipos con
material concreto 1 1 1
Coloco precios en productos 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 10
Qué hacen con los saberes:
Tarea 1 1 2 2 1 1 4
Aplicándolo a la vida
cotidiana 1 1 1 1 2
Llegar a la conceptualización 1 1 1 1 2
Conclusión 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 9
Actividades de evaluación:
Evaluación por medio de la
observ., colabor., particip.,
aciertos y errores 1 1 2 2 1 1 4
Realizo autoevaluación,
coevaluación y evaluación 1 1 1 1 2
Evaluación mediante la
construcción de problemas
similares 1 1 1
TOTAL DE CATEGORÍA 7
Omisión:
0misión 1 1 1 1 1 1 3
TOTAL DE CATEGORÍA 3
44 de 134 señalan una determinada forma de iniciar el trabajo, donde 10 frecuencias
mencionan, planteando el problema; en descenso, 8 realizan una parte muy importante en el
enfoque de la matemática, exploro el conocimiento anterior; muy de la mano con 6,
preguntando y con 4, establezco una situación cotidiana; con igual número de frecuencias,
pero con diferente intención, comenzamos a leer y explico el ejemplo; con 3, analizando el
problema; con 2, obtengo el material; así como, conocer el contenido y examinar
conocimientos sobre el tema. Con una categoría se encuentra, doy instrucciones; enfoco el
tema a los intereses de los alumnos e inicio el conocimiento práctico.
En este sentido, es de llamar la atención aquellas unidades de análisis que se
desvían de esta forma de proponer el trabajo con la matemática, ya que si es una constante
en los diferentes planes de estudio, es más fácil que se responda acorde a ello, aún cuando
sea tan solo en el discurso.
En la categoría, qué apoyos utilizó, se concentran aquellas unidades de análisis que
evidencian recursos didácticos al abordar la materia (10), Sin especificar de que tipo, 3
frecuencias enuncian, apoyo en materiales diversos; así como también con 3 frecuencias,
trabajo con el cuaderno; con 1, quien menciona simplemente, motivación; otro más señala
que con la demostración de objetos concretos; así como también quien refiere, trabajar con
equipos con material concreto y coloco precios en productos.
Con 9 frecuencias se encuentra la categoría, qué hacen con los saberes, donde la
unidad de análisis, tarea, agrupa a 4,; los que indican que, aplicándolo a la vida cotidiana
suman 2; así como llegar a la conceptualización; solo 1 quien menciona que llegan a una,
conclusión.
La categoría Actividades de evaluación agrupa 7 frecuencias (solo arriba de
Omisión con 3), distribuidas de la siguiente manera, con 4, quienes consideran llevar a cabo
esta parte del proceso a través de la, evaluación por medio de la observación.,
colaboración., participación., aciertos y errores; con 2 frecuencias aquellos que mencionan,
realizo autoevaluación, coevaluación y evaluación; y con una frecuencia quien refiere que
realiza, evaluación mediante la construcción de problemas similares con 1. El número de
frecuencias que conforman esta categoría es ínfimo, considerando la importancia que
reviste este aspecto en el proceso, apenas el 5.2 %. Como se ha mencionado, Omisión
contempla 3 frecuencias.
Respecto a cómo desarrollan el proceso, y donde se concentra la mayoría de las
frecuencias, se encuentran formas tan diversas de proceder que no hablan de otra cosa sino
de un eclecticismo producto de una combinación de saberes, que redunda en prácticas
peculiares difíciles de ubicar en una corriente específica o definir con un concepto
particular. A pesar de ello se alcanzan a rescatar algunos términos y nociones que encajan
perfectamente en el enfoque vigente. Tal es el caso de prácticas sugeridas como lo son la
formación de equipos, la socialización, el planteamiento de problemas y su resolución, así
como también los procesos de reflexión y análisis.
La sugerencia del plan y programas está centrada en dos situaciones esenciales al
trabajar con la matemática, partir de lo que se conoce y por tanto tener significado para los
alumnos, además de plantear y resolver situaciones problemáticas. Los docentes en este
aspecto, parece que en su gran mayoría, al menos en el papel lo reconocen. Habría que
decir que esto no es algo que remita únicamente a las sugerencias de un plan y programas
de primaria específico, se encuentra sugerido y por tanto presente en la mayoría de ellos.
Por esta razón no puede decirse que sea una consideración específica que el docente haya
tomado del enfoque actual de la materia.
Los resultados obtenidos denotan la falta de sistematicidad en el proceder docente
en primer término, en segundo, desconocimiento de formas de abordar el proceso de
enseñanza aprendizaje y por último, una gran confusión y una lucha entre lo que sabe, y
debiera de saber, así como también en lo que hace y debiera de hacer. El punto de
referencia es el actual plan y programas y las sugerencias que se ofrecen de cómo abordar
la materia con los alumnos, en los materiales de apoyo.
Es de notar cómo el docente centra su atención en esta fase del trabajo (el
desarrollo), le concede inusitada importancia reduciéndole en tiempos a la fase de inicio y
evaluación. Esta última es la que aqueja mayores deficiencias, ya que las respuestas
ofrecidas por el docente reducen a esta actividad a un espacio mínimo con actividades
restringidas. La pregunta obligada es ¿cómo están evaluando los docentes?. ¿Si es que lo
realizan en sus prácticas cotidianas porque no aparece reflejado en sus opiniones?. ¿Si no lo
realizan cómo llevan el control de los avances?. (gráfico 23).
Gráfico No. 23
¿Podría explicar brevemente la manera como aborda ordinariamente una clase de la
matemática?.
61
44
10 7 93
010203040506070
Quéestrategias
utilizó
Cómo seinicia
Qué apoyosutilizó
Actividadesde
evaluación
Qué hacencon lossaberes
Omisión
Es en esta última pregunta donde el docente proyecta la suma de sus saberes y sus
habilidades en el quehacer docente, y es quizá en esta donde se aprecia las serias
deficiencias con las que se trabaja en los grupos. Los planes 72, 79,84 y 97, son en los que
se encuentran las unidades de análisis que señalan realizar algún tipo de evaluación, sin que
en ningún plan se concentren más de dos frecuencias. Es de observarse que tampoco existe
una diferenciación notoria entre los diversos planes de formación, respecto a un proceso
acorde a lo propuesto (gráfico 24).
Gráfico No. 24
¿Quién evalúa el proceso?.
0 0
1 1
0 0
2
0 0
2
1
00
0 ,5
1
1 ,5
2
P lan 59 P lan 72 P lan 75 P lan 79 P L AN 84 P LAN 97
R U R ALU R B AN O
4.5 El docente en sus propias palabras
El cuestionario de respuesta cerrada (tabla 18) que apliqué a los docentes mediante la
técnica de entrevista, dio los siguientes resultados.
De forma general, los reactivos tienen el mismo formato, un cuestionamiento con
cinco posibles respuestas. Estas abarcan los temas considerados en el instrumento de
respuesta abierta. De esta manera se contrastó lo que el docente expuso en dicho
instrumento con el de respuesta cerrada.
El primer reactivo pretende obtener del docente la consideración de complejidad
que encuentra en el grado y con la materia en cuestión. Las respuestas se sitúan en tres
bloques el de mayor frecuencias (22), los que consideran “medianamente complejo”;
seguidos de aquellos docentes que lo ven como una actividad “fácil” de realizar.
Solamente cinco docente consideraron que el nivel de exigencia del grado y la materia es
“complejo”.
La inferencia que puede hacerse con base en los datos obtenidos, es la de que el
docente considera que trabajar la matemática en primero o segundo grados, no exige mayor
profundidad ni dificultad para su desarrollo con los alumnos. Por lo tanto debiera
entenderse que los resultados en los aprendizajes de estos debieran ser mejores. Sin
embargo, como se ha presentado en el análisis del anterior instrumento, esto no
precisamente debe concordar.
El segundo reactivo presenta una característica interesante, en él, se pretende saber
si la atención del grado en cuestión fue una elección personal o si por lo contrario estuvo
mediada por indicaciones de tipo normativo o de alguna otra clase. Las frecuencias de las
respuestas que indican asignación y aceptación voluntaria están empatadas (17). Solamente
hubo dos casos en los cuales el grado fue asignado aún cuando no era el deseo del docente
tenerlo.
La principal reflexión que se puede hacer en este caso, se refiere a la mecánica de
distribución de grupos en las escuelas, ya que si bien la mitad de las frecuencias orientan en
el sentido de una facilidad para tener el grado que se desea, la otra indica totalmente lo
contrario. Esto es la dinámica de distribución de grupos en las escuelas no sigue un criterio
único sino que está sujeta a la voluntad de los directivos y quizá también de los docentes.
Esto da como resultado una variedad de criterios de asignación y/o selección de grados que
muy posiblemente vaya en detrimento de los niveles de aprovechamiento.
En relación estrecha con el reactivo número 9 del cuestionario abierto, el número 3
del instrumento analizado busca saber qué tan preparado se siente el docente para afrontar
el trabajo con el grado que atiende. Las respuestas ofrecidas presentan una tendencia
similar a las del anterior instrumento, polarización. 18 docentes consideran que lo que
conocen no es suficiente para trabajar con el grado, mientras que 15 opinan que lo que
saben es más que suficiente. 2 refieren que necesitan de apoyos mientras que 1 señala que
tiene elementos muy por encima de lo que requiere el grado.
Las respuestas de la pregunta número 4 del instrumento analizado, al igual que el
cuestionamiento número 10 del cuestionario abierto buscan saber el origen (desde la
perspectiva del docente) de sus conocimientos y habilidades. Se establece una relación
entre ambos instrumentos, ya que aluden a la práctica, el origen de los mismos (25). Las
frecuencias restantes son 6,3 y 2 y refieren en ese mismo orden a la búsqueda personal, a la
escuela de formación y a los cursos de actualización respectivamente.
Con referencia a la manera en qué se afronta la práctica específica del docente, el
reactivo número 5 incide en la manera en cómo prepara sus clases. 35 frecuencias
indicaron que el docente realiza planeación, sólo uno indicó que las organiza en el
momento mismo del trabajo.
Este reactivo está en confrontación directa con lo que la realidad pone de
manifiesto, ya que si algo es visible en los grupos es la ausencia de dicha actividad. Puesto
que no puede considerarse como tal al esbozo que se realiza en un cuaderno o en unas
hojas, hecho que se constató en las visitas; aún cuando no existía un apartado en el
instrumento elaborado para el registro de la práctica.
Respecto al conocimiento de los materiales de trabajo (donde está incluido el plan y
programas, su enfoque y contenidos programáticos) responden que existe una correlación
entre los diversos materiales (23) mientras que otros (10) consideran que solamente se da
en algunos temas; los tres restantes indican que la correlación la buscan ellos mismos.
Una pregunta importante en el desarrollo del presente trabajo, se refiere a lo que el
docente considera que la escuela de formación debió de haberle otorgado más importancia.
El mayor número de frecuencias obtenido para este reactivo (26) alude a que debió ponerse
énfasis en adquirir habilidades de cómo trabajar la materia. Opiniones de menor
frecuencia (4) señalan que debió de haberse enfocado a diseñar sus propios contenidos,
mientras que en otras (3) se considera que debió de abordar el planteamiento de problemas
así como el conocimiento de la materia.
El cuestionamiento número 10, último de este instrumento, inquiere sobre el tipo de
metodología que el docente emplea para el desarrollo del programa con la materia en
cuestión. La mayor incidencia la obtuvo la opinión de que se trabaja retomando elementos
del enfoque pero adecuándolo a las necesidades del grupo (28). Mientras que 7 consideran
que la manera en que abordan la materia coincide con el enfoque propuesto. Uno incluso
llega a mencionar que ha diseñado una metodología particular.
De manera general, se puede observar que existe una relación constante entre las
respuestas que se obtienen de uno y otro instrumento. De tal forma que se puede inferir que
lo obtenido en ambos es válido.
Tabla No. 18
CONCENTRADO DEL CUESTIONARIO DE RESPUESTA CERRADA
Plan 59
Plan
72 Plan 75 Plan 79 Plan 84 Plan 97
° ° ubtot ° ° ubtot ° ° ubtot ° ° ubtot ° °
s
ubtot ° °
s
ubtot
Tota
l
1.-El trabajo con este grado usted lo
considera
a)Extremadamente complejo.
b)complejo. 2 5
c)Medianamente complejo.
0 4 3 22
d)Fácil. 4 9
e)Irrelevante.
TOTAL 36
2.- La razón de atender este grado es:
a)Lo solicité personalmente. 5 17
b)Me fue asignado. 4 3 17
c)Lo tomé una vez que nadie lo quiso.
d)Se me asignó pero hubiera preferido
tener otro grupo. 1 2
e)Estoy solicitando se me cambie de
grado.
TOTAL 36
3.- Al trabajar con el grupo, usted
encuentra que...
a)Tiene elementos muy por encima de lo
que requiere el grado. 1
b)Lo que conoce es más que suficiente
para lo que el grado implica 4 2 15
c)Lo que conoce no es suficiente para las
necesidades del grado, pero lo busca. 5 1 18
d)Requiere de orientaciones para trabajar
con el grado. 1 2
e)No entiende la forma de trabajo
propuesta.
4.-Los conocimientos y habilidades para
el trabajo que usted tiene los obtuvo...
a)Esencialmente de la escuela de la que
provengo. 2 1 3
b)A través de los años de práctica en mi
carrera. 0 6 25
c)A través de una especialidad.
d)A través de los cursos de actualización. 2
e)Por búsqueda personal. 2 2 6
TOTAL 72
5.- Las clases ordinariamente:
a)Las preparo anticipadamente.
3
1
0 3 35
b)Las organizo en el acto mismo del
trabajo. 1
c)No las preparo porque conozco la
materia.
d)No es necesario prepararlas, el libro
dice lo que hay que hacer.
e)Es irrelevante preparar o no las clases.
TOTAL 36
6.- De las habilidades que posee, cuáles
considera las obtuvo en la escuela de la que procede:
(puede seleccionar varias)
a)La de planear las actividades de la 7 2 27
materia.
b)La de conocer los niveles de desarrollo
de los niños. 7 2 25
c)La de proponer actividades según
niveles de conceptualización. 7 2 16
d)La de proponer actividades
diferenciadas. 2 1 8
e)La de adecuar el currículum al medio. 7 2 19
TOTAL 95
7.- A qué piensa que la escuela de la que
procede le debió de haber otorgado mayor
importancia en su formación:
a)A conocer la materia. 2 3
b)A adquirir habilidades de cómo trabajar
la materia. 0 5 2 26
c)A conocer cómo estaba estructurada la
materia.
d)A diseñar sus propios contenidos. 2 4
e)A plantear problemas. 1 1 3
TOTAL 36
8.- Considera que los materiales de
estudio (plan y programas, libros para el docente y el
alumno) se interrelacionan:
a)Siempre y en todas las materias 5 1 23
b)Sólo en algunos temas y materias 4 1 10
c)No existe interrelación
d)Procuro establecer la relación yo mismo 1 1 3
e)Considero que no es importante
TOTAL 36
9.- Las estrategias implementadas para el
desarrollo de los contenidos:
a)Las obtengo de diferentes documentos 2 1 5
b)Las obtengo de documentos pero les
hago adaptaciones 2 8 2 30
c)No utilizo estrategias específicas 1
d)Considero que es una pérdida de tiempo
diseñar estrategias
e)El tiempo no es suficiente para diseñar
estrategias
TOTAL 36
10.- La metodología que emplea para el
desarrollo del programa de la matemática:
a)Es acorde al enfoque actual de la
materia 1 7
b)Retoma elementos del enfoque pero se
adecua según las necesidades del grupo 1
1
0 2 28
c)Desconozco específicamente la
metodología que empleo
d)He diseñado una metodología particular 1
e)Es irrelevante para los aprendizajes el
tipo de metodología empleado
TOTAL 36
4.6 Comentario evaluativo
A la fecha, los datos obtenidos han sido motivo de diversos procedimientos de análisis,
reducción y esquematización. Para efectos de presentación he elaborado tablas y esquemas,
además de realizar en algunos casos, gráficas de barras.
A través de esto, he llegado a conclusiones que están sujetas a un análisis más
detallado y minucioso que bien podría ser acompañado de la aplicación de otro tipo de
técnicas. Como he presentado en este capítulo, el trabajo con los datos lo he apoyado en lo
que sugiere González Martínez (1989), además de tomar referencias de otros autores tales
como Kerlinger.
Lo anterior indica que el trabajo realizado se sustenta en nociones identificables y
quizá por lo tanto válidas. Sin embargo, como he señalado anteriormente, los resultados en
modo alguno son exhaustivos ni generalizables, ya que solo reflejan la parcialidad de la
realidad estudiada. En este sentido, el valor de la presente refiere su fundamentación en la
contrastación de lo encontrado con la bibliografía consultada. Es de considerar que esto
representa un atisbo a la temática estudiada.
El universo considerado para la investigación son los docentes de primero del
Sector educativo número 12. en total suman 133, de ellos se tomó una muestra de 22
docentes, lo cual equivale aproximadamente al 16%.
5 Análisis
En 1992 los actuales planes de estudio de educación básica sufrieron una transformación.
Se inició el cambio, la reformulación del Plan y Programas vigente hasta entonces. El nivel
de primaria entra en este proceso. Comenzaba a concretarse un movimiento iniciado el
sexenio anterior y que había implicado una serie de acciones tanto prácticas como teóricas
para la elaboración del currículo del nivel. El planteamiento expreso, proponía un cambio
radical respecto al anterior plan curricular. Sin embargo, la atención para subsanar
deficiencias no fue la adecuada, generándose enormes vacíos que en la práctica, el docente
habría de llenar más con buena intención que con preparación.
Cierto es que la SEP realizó un importante esfuerzo editorial y en agosto de 1992 distribuyó entre el magisterio, particularmente de educación primaria, textos de apoyo que incluyen mucha de la información que el docente requiere para que su labor sea acorde a la reforma educativa que se pretende concretar. Sin embargo, la entrega de tales materiales a los profesores no implica que éstos los hayan leído y analizado con profundidad. Si a ello se añade que las acciones generalizadas en actualización de docentes han sido esporádicas, no debiera sorprender que las observaciones aúlicas realizadas por Guillermina Engelbrecht en diversas escuelas del país hayan demostrado que las importantes transformaciones anunciadas por el ANMEB para la educación primaria no han llegado, aún, a las aulas. (Ramos Maldonado, Ferdinando. Consideraciones, elementos y un proyecto para un modelo alternativo de actualización docente (UPN,1991: 320).
Las líneas que son introducidas, tratan de conjugar los diversos elementos que coexisten en
la sociedad y que convergen en la escuela. De esta forma se trata de rescatar elementos
esenciales que inciden en los procesos sociales y de los que la escuela forma parte. Se
establece una especie de ciclo de retroalimentación entre escuela y sociedad. Los aspectos
referidos a los valores se retoman y se traducen a desarrollo de contenidos alrededor de la
asignatura de civismo. Se recupera el aspecto de la historia como elemento fundamental del
plan, separándose así el área de las ciencias sociales en asignaturas, donde se abre la
posibilidad de estructurar la geografía como disciplina independiente para su trabajo
aunque claro, como parte integrante de las ciencias sociales.
El anterior plan, vigente hasta 1992, basado en el diseño curricular por objetivos,
(conductuales) tuvo una modificación radical en el actual. Se enfatiza al alumno como
generador de su propio conocimiento y se le adjudican características deseables, que se
tienen que desarrollar o favorecer, tales como, investigador, observador, analítico, critico,
participativo, etc. Al igual el profesor, respondiendo a esta necesidad, deberá tener entre
otras las siguientes características, dinámico, facilitador, generador, critico, propiciador etc.
Quien conociendo los niveles de desarrollo del niño, es capaz de plantear situaciones de
aprendizaje acordes. De esta forma, se considera desde otra perspectiva al alumno y su
función y al profesor y su práctica, considerándolos un binomio, docente- discente.
La evaluación se considera un proceso continuo, que brinda elementos en primer
lugar, para la retroalimentación. Esta debe ajustarse al enfoque de la asignatura. Sin
embargo, a 12 años de la reformulación del plan y programas el cambio no se percibe aún.
Los índices de reprobación continúan siendo elevados. Las tasas más altas en este renglón
irónicamente corresponden a las asignaturas con mayor carga programática (español y la
matemática).
El análisis curricular con intención de convertirse en una práctica continua de
revisión debería ser parte fundamental de las prácticas de enseñanza y de la cultura
educativa, considerada la formación de docentes entre ello. Esto con la intención de ser una
constante en las acciones evaluativas; tal hecho puede fundamentarse en que las prácticas
educacionales deben responder a las situaciones de la vida real y por lo mismo deben estar
siendo revisadas con regularidad para evitar que queden rebasadas, desfasadas del propósito
que pretenden lograr. Las respuestas dadas, orientadas en el sentido de no encontrar
elementos de la formación, que sirvan para enfrentar la práctica, aluden a ello. Pero aún
cuando no lo dijeran -que también es el caso- los resultados que hablan del
aprovechamiento escolar lo denotan. La actualización a través de la estrategia denominada
en cascada tampoco parece ser un elemento importante dentro de lo que le ha significado al
profesor en este rubro.
Si se valora en su exacta dimensión que “poco cambian los profesores como resultado de la (asistencia a los) cursos, (…) poco utilizan en su trabajo diario lo que han aprendido (y) los cambios son mínimos en función del tiempo y recursos invertidos,” resulta pertinente abordar algunos elementos que permiten mejorar el impacto de la actualización de docentes en las prácticas escolares.
• Primero: Si alguna vez fue válido y aceptable que la actualización de docentes se limitara a la transmisión de conocimientos, las características e importancia de las transformaciones que se anhela impulsar mediante la actual reforma hacen necesario que tal planteamiento sea superado. (Ramos Maldonado, Ferdinando. Consideraciones, elementos y un proyecto para un modelo alternativo de actualización docente (UPN,1991: 320)
En este sentido es conveniente señalar la importancia que tienen los teóricos para el diseño
de indicadores que faciliten dicho tránsito. Serrano (1989) identifica las siguientes fases
para desarrollar el análisis curricular, I Introducción a la lógica curricular, II Análisis de la
congruencia interna. Aunado a lo anterior, es de hacer notar la importancia que juega el
papel del currículum tanto de formación en normales, como para el alumno de primaria. Al
respecto Ferry (1991) menciona:
(…) el modelo pedagógico implícito que se encuentra incluido en el sistema de formación es a la vez y en proporciones variables, según el caso, el principio organizador del sistema y el producto de su funcionamiento. Por este hecho presenta un núcleo de coherencia y de aspectos paradójicos (Ferry, 1991: 63).
Sin embargo, este es un elemento que por si solo no tiene mayor impacto, ya que debe
insertarse dentro de un espectro más amplio de atención a la enseñanza en las escuelas.
En la práctica, el profesor no alcanza a entender la estructura del plan de primaria y
aun menos ponerlo en marcha, esto independientemente del plan de formación del cual
provenga. La intención, de que el alumno debería de desarrollar sobre conocimientos,
habilidades y actitudes en un “Contenido de aprendizaje” no ayudó a que el profesor
pusiera a funcionar su creatividad, al contrario, lo confundió aún más. No puede traducir la
lógica de la estructura a la lógica de la práctica. No comprende la actual estructura
metodológica. Esto es entendible, más no justificable, máxime si se alude a que era una
petición añeja del profesorado, el cuál se sentía maniatado, con una programación
curricular exhaustiva, atomizada, preescriptiva. Pero una cosa es que exista una reforma,
otra muy diferente que se entienda y se pueda hacer operativa. También habría que ser lo
suficientemente analítico para saber el alcance de la misma.
Sin embargo, reforma curricular no equivale a reforma educativa y si bien aquella sienta las bases de esta, por si sola no la garantiza. En otras palabras: el hecho de que se cuente con nuevos programas de estudio y libros de texto gratuito implica decir que hubo solo una reforma curricular. Qué ésta derive en una reforma educativa requiere, entre otras cosas y en principio, que los docentes conozcan profundamente los propósitos y fundamentos de la misma, los contenidos escolares, los criterios que determinaron su inclusión, diseño y organización, la intención que determinó su forma de presentación, etcétera (UPN, 1991: 320).
A pesar de que la secretaría de educación pregona en el discurso la bondad de los
currículum y lo expresa en los mismos, la distancia que existe entre ellos y el docente, es
enorme. El conjunto estructurado por plan y programas, libros del alumno, libros para el
profesor, ficheros etc., no se presenta de esta manera al profesor y por tanto, rara vez en su
práctica concurren. La evaluación señalada a cada momento, en cada enfoque de cada
materia -incluyendo por supuesto la matemática- como procesual, que contempla los
aspectos cualitativos y cuantitativos, se expresa en los grupos de una manera muy diferente.
La prueba, el examen, el cuestionario, la copia etc., con motivos de calificación, es práctica
común y defendida en algunos casos con ardor y vehemencia. La utilización de recursos
para su registro es nula y el considerarla como parte fundamental del proceso enseñanza
aprendizaje, inexistente en amplios sectores de profesores.
Otra situación presente en las prácticas de los profesores, es trasladar la actividad de
la escuela, a la casa del niño. Esto se realiza a través del encargo de tareas y actividades de
refuerzo, en ocasiones demasiado brumosas; transferir responsabilidad al padre de familia,
tiene muchas ventajas, la principal, finalmente si no aprende el niño, el padre tendrá -
aunque no lo quiera- que compartir la responsabilidad del fracaso de su hijo.
En un afán de deslindar responsabilidades, es pertinente mencionar lo siguiente, por
un lado, el profesor es producto de su formación y no puede escapar a ello; es imposible
que por decreto desaparezca la racionalidad docente construida por largos años de
escolaridad de corte tecnocrático y aparezca una diferente, capaz de asimilar el discurso y
desarrollar nuevas habilidades. Los diferentes planes de formación de los que proviene el
profesor, con sus especificidades, no lograron formar en él la habilidad de adecuarse a
situaciones cambiantes y cada vez más complejas.
El contenido de los cursos de preparación profesional y de otras materias ofrecidas como parte de la educación de los profesores debe revisase con una óptica para formar profesores mejor capacitados para manejar los cambios recientes en la condición física y mental de los escolares, y de igual manera, con la currícula (sic) cambiante de las escuelas primarias y secundarias (Rosas, 2003: 22).
Por otro, la propuesta formal se estrella en la realidad áulica y contextual en que se
desarrolla la actividad docente, y que la mayoría de las veces no coincide con los supuestos
de que parte. Esto se traduce en una doble relación con los materiales de estudio. Ante la
representación oficial, ante autoridades, se simula aplicar los materiales propuestos, plan y
programas, libros para el maestro, etc., en la cotidianeidad del trabajo se prescinde de ellos.
Si bien es cierto que para iniciar el trabajo con los nuevos planes de estudio se
implementó una capacitación masiva, está no fue suficiente ni en cantidad, ni en calidad,
por que se partió del punto de vista de los “expertos”, quienes definieron que debería saber
el profesor; quedándose éste con sus dudas, mismas que a la fecha prevalecen. Los
materiales de apoyo, al estar sujetos en su distribución a una estructura administrativa, han
permanecido desconocidos para muchos profesores. A pesar de que se cuenta con ellos, los
espacios de tiempo para conocerlos son mínimos, desaprovechándose en muchos de los
casos, pues los espacios, abiertos para ello, se utilizan para discutir asuntos más cercanos y
más sentidos.
La capacitación continua, prevista a través de los Talleres Generales de
Actualización, no ha tenido el impacto que debiera, pues se estrella en el mundo de las
objetivaciones particulares e intereses que prevalecen al interior de los Consejos Técnicos
de escuela, zona y sector.
La actualización de profesores por lo general se ubica en el ámbito institucional con una lógica orientada hacia la compensación de desfases en una práctica docente atrasada y subordinada a la dinamicidad de otros procesos de la realidad social, en especial de índole científico-técnicos vinculados con la producción. Los programas de actualización informan y adiestran al docente desde propósitos surgidos del avance de un proyecto social hegemónico muchas veces no explicito, pero con modos concretos de operacionalizarse en la práctica docente a través de planteamientos pedagógicos, técnico-operativos y normativos que al implementarse crean la ilusión de marchar al mismo ritmo de los otros procesos sociales. Con este afán de armonía se viven en el terreno educativo continuos estados de actualización-desactualización, de ajuste y reajuste que desorientan e inquietan a un magisterio acostumbrado a procesos lentos y durables (UPN, 1991: 356).
Se propone que sean 800 horas-clase en las que se desarrolle el programa escolar de cada
uno de los grados de la escuela primaria; pero quien haya estado en un grupo de clases,
fácilmente se da cuenta que para trabajar los contenidos y lograr los propósitos que se
plantean, se requiere mucho más que eso. Las características que el modelo le impone a la
enseñanza, requieren espacios, tiempos y recursos que la mayoría de las escuelas no posee.
El profesor que no entiende lo anterior, pero lo ve, se siente confundido y opta por los
caminos seguros que marca el tradicionalismo; el que los ve y los entiende, se siente
frustrado y toma uno de dos caminos, se radicaliza y lo manifiesta equivocadamente en su
práctica o adopta una actitud negligente y apática. No sabría decir que parte toma
conciencia de éste hecho y actúa en consecuencia, pero no importa, los demás estarán
prestos a minimizarlo, ridiculizarlo e incluso asediarlo.
Si a esto se le añade el submundo (dentro del ámbito educativo) de lo administrativo
(que para algunos constituye el único conocido) que permea muchas de las relaciones
escolares y que actúa como distractor y como agente encubierto, desgastando y
menoscabando el tiempo y el ánimo del profesor. Se tiene como resultado una práctica de
retazos, de justificaciones y de alteraciones a la vida escolar que debería estar centrada en el
los aprendizajes de los alumnos.
De esta manera se tiene que en cada escuela, cada profesor se enfrasca en una lucha
que se sitúa en las aulas, en la práctica diaria, en la traducción criptográfica de saberes y
haceres confusos para el alumno, por que también lo son para él. En la resistencia correcta
en principio, quizá, a hacer de manera muy personal o no hacer, lo que no se entiende o no
se quiere, pero en vivir el tremendo error de mantenerse al margen de las propuestas, de
continuar en la inercia, empujada por la comodidad, y el conformismo.
Por lo que toca al profesor, los estudios lo dibujan atrapado en la normatividad, preocupado por sobrevivir no solo en el sistema, sino también en su vida diaria, devaluado en cuanto al aprecio social por su trabajo; en fin, un profesor que parece no tener ni las posibilidades, ni la capacidad de romper el círculo entre su mala preparación y las condiciones en las que trabaja.
De este modo, los debates acerca del papel del profesor y su formación parecen dirimirse en el terreno de lo abstracto, haciendo caso omiso de su gran heterogeneidad, de la realidad que enfrenta cotidianamente y de la diversidad de necesidades de atención que ésta le genera (Rosas, 2003: 22).
Al margen de diferencias específicas, encontradas en algún plan de formación, y señaladas
oportunamente, el resto de las respuestas ofrecidas por los docentes, describen un amplio
espectro de saberes y haceres. En particular la última pregunta, la que hace referencia al
desarrollo de la práctica pedagógica; evidencia una serie de saberes que se entrecruzan, que
no responden a un enfoque particular, ni pueden ser insertados en una categoría expresa.
Haber sido formado en un plan específico, no garantiza ni caracteriza una práctica
tal, que se distinga drásticamente de otras. En este sentido, lo que señala Anzaldúa (1993)
respecto de la formación, ayuda a explicar el fenómeno:
…la formación docente se inicia desde el momento en que alguien asume el rol de profesor y comienza a recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes
vinculados con la práctica magisterial. Esta “recuperación” no es una imitación ni una repetición de lo que hicieron algunos profesores en el pasado, sino que va a tratar de repetir aquellas estrategias, conductas, actitudes, etcétera, que para el sujeto (futuro docente) tuvieron un significado valioso, tal y como fueron vividas por él, no como en realidad “sucedieron”. Esto ocurre inconscientemente como resultado de la transferencia y de un proceso denominado identificación (Anzaldúa, 1993: 91).
Desde esta perspectiva, la práctica docente, es permeada por las experiencias individuales,
lo que ocasiona una gran variedad de prácticas en principio homogéneas, por haber los
profesores, compartido un mismo plan de formación. Completando esta idea dicho autor
menciona:
La formación implica procesos de identificación, porque conlleva un trabajo de transformarse uno mismo y convertirse en una persona que sintetiza los rasgos y características de lo que imagina que, por ejemplo, es un profesor. En este sentido la formación se realiza asimilando, interiorizando, aspectos parciales o totales de modelos de profesores con los que hemos convivido o hemos conocido en novelas, películas o programas de televisión. El resultado a veces es una síntesis contradictoria de formas de ser docente que se refleja en una identidad también contradictoria y cambiante (Anzaldúa, 1993: 92).
Así, se puede entender que las prácticas diferenciadas, no acordes a lineamientos
específicos en correspondencia a determinados planes de formación, son una constante, no
una excepción. Específicamente señala el autor que,
Esto implica que la identidad docente se convierte en el entrecruzamiento de múltiples imaginarios: el imaginario personal, el institucional, el laboral y el cultural.
El imaginario personal esta configurado de deseos, manifiestos en fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado en las prácticas educativas.
El imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las escuelas normales y centros de formación de profesores, en los que se enuncia de manera explicita el “perfil del egresado”, y de manera implícita el currículum oculto y los imaginarios en torno a la profesión de enseñar, mismos que en sus clases transmiten los profesores de estos futuros docentes.
El imaginario laboral, expresado en los “perfiles de puesto” y en los documentos normativos que intentan regular las funciones y la práctica de los docentes.
Por último el imaginario cultural, “plasmado“ en el conjunto de representaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a la profesión docente que se difunden por medio del folklore y las más diversas manifestaciones culturales, que en ocasiones logran construir verdaderos “mitos” en torno al quehacer del profesor (Anzaldúa, 1993: 93).
La practica docente, sugerida desde el plan como dinámica, activa concreta, etc. Se traduce
a largos espacios de tedio por recurrir a rutinas y esquemas de vieja data, tomados de
modelos que poco o nada tienen que ver con aquello que fueron formados y menos aún con
lo que actualmente se espera que realicen. En la práctica el plan ha demostrado una gran
ineficacia; tanto el de primaria por los resultados estadísticos, como el de formación
normal. Ésta se sitúa en lo recóndito de los procederes docentes, los cuáles están arraigados
en viejas costumbres difíciles de erradicar.
Las deficiencias en la formación docente, se estrellan de lleno en las
transformaciones educativas, para las que el profesor no estaba preparado. La diferencia
entre el proceso de formación y el de la práctica se refleja en la calidad de los aprendizajes
de los alumnos. Al parecer este no es un problema en modo alguno particular de la
educación en México, ya que Sato (1991) se expresa de la siguiente forma refiriéndose al
sistema educativo japonés, en particular lo referente a formación:
El contenido de los cursos de preparación profesional y de otras materias ofrecidas como parte de la educación de los profesores debe revisase con una óptica para formar profesores mejor capacitados para manejar los cambios recientes en la condición física y mental de los escolares, y de igual manera, con la currícula (sic) cambiante de las escuelas primarias y secundarias. En la educación primaria y secundaria, los niños deben adquirir completamente el conocimiento básico y esencial, y las destrezas necesarias para cultivar la formación de un carácter firme para la vida. En nuestra sociedad de cambio y desarrollo, los niños deben ser también, ayudados para desarrollar la competencia para la autoeducación, la cuál incluye el deseo, la actitud y la habilidad para aprender voluntaria e independientemente (Sato, 1991: 39).
Es común utilizar el libro de texto como único recurso de apoyo y de ejercicio, la vida
escolar gira alrededor de él. Acto complementario, es “dejar tarea”, con el afán de fijar por
la repetición aquello trabajado en el día. Lo que verdaderamente hacen los profesores, es
trasladar la actividad de la escuela, a la casa del niño; ahora le transfieren la
responsabilidad al padre de familia. De allí que esta cuestión se encuentre presente en sus
respuestas.
Por ejemplo, mientras que a nivel internacional se postula que la sociedad requiere profesores que preparen a los estudiantes para ser críticos, creativos, saber pensar, tomar decisiones, investigar, hacer uso de todos los medios posibles para acercarse al conocimiento y saber manejar la información (además del desarrollo de otras cualidades humanas), las condiciones en que se realiza la formación de los profesores y el trabajo docente no propician, en los profesores, el desarrollo de las mismas capacidades y, así, una gran cantidad de ellos se encuentra en las escuelas realizando una educación que adolece de muchas fallas (Rosas, 2003: 3).
Quizá la fuente o fuentes de tales resultados, deba buscarse, no en la lógica del diseño
curricular de los planes de formación, en su estructura, su enfoque o en el contenido, si no
en los espacios concretos donde se desarrolla la práctica.
Por lo que toca al profesor, los estudios lo dibujan atrapado en la normatividad, preocupado por sobrevivir no solo en el sistema, sino también en su vida diaria, devaluado en cuanto al aprecio social por su trabajo; en fin, un profesor que parece no tener ni las posibilidades, ni la capacidad de romper el círculo entre su mala preparación y las condiciones en las que trabaja (Rosas, 2003).
La formación docente, sin embargo, es un elemento determinante en la vida del futuro
profesor; entre mejores sean las condiciones en que se desarrolla, mayores serán también
las posibilidades de insertarse en un ambiente que le exige mucho, en ocasiones de manera
directa, pero la mayoría como un reclamo social “Mejorar la calidad de la educación que se
imparte en las escuelas es sin duda un problema multifacético, en el que intervienen
factores distintos, pero no inconexos. De tales factores, el de la formación de los profesores
es reconocido cada vez con mayor claridad” (Rosas 2003).
En las respuestas ofrecidas por los docentes, una constante es la que hace referencia
al desconocimiento de la escuela de formación como la fuente principal de sus
conocimientos. Al margen de los múltiples factores que pueden incidir en este aspecto y de
los cuales se han mencionado algunos, nos permite valorar la pertinencia de la preparación
ofrecida por las instituciones formadoras Rosas lo expone de la siguiente manera:
El profesor recibe ciertamente alguna preparación especializada, pero no de la amplitud, profundidad y complejidad necesarias para tomar las decisiones que la docencia requiere. Por otra parte, en el ámbito del ejercicio profesional no se dan las condiciones para que se desarrolle como tal. La poca capacidad de gestión que se les confiere dentro del sistema escolar, la existencia de otros profesionales que no son profesores y que intervienen en la producción del conocimiento y en la toma de decisiones sobre el campo educativo sin establecer una interlocución con los profesores, el cultivo de una racionalidad individualista, la falta de participación en la definición de los fines que orientan su actividad son , entre otros, aspectos que asignan al profesor más un papel de técnico que de profesionista. La indefinición del papel del profesor ha provocado grandes debates acerca de su formación en muchos países, entre los cuáles esta incluido México. La discusión se ha manifestado en distintas concepciones sobre la docencia, que han llevado a una gran cantidad de cambios en los sistemas de formación de docentes y en los de apoyo a los profesores en servicio (Rosas, 2003: 2).
Referido específicamente a las instituciones de formación, fallas que encuentran algunos
teóricos, tienen que ver con las modificaciones que se realizan al interior de las mismas, sin
que se altere la forma de atención, el personal que la brinda ni la preparación de éstos.
Concretamente, el cambio de nivel educativo de normal, con alumnos que al egreso se
ubicaban como bachilleres, para a partir del plan de 1984, hacerlo con un título de
licenciado. Ubicándose ahora dentro de las carreras denominadas de educación superior.
Sin embargo, en el marco de la crisis, la inercia burocrática de las instituciones, la pobreza de los recursos materiales y de infraestructura y la ausencia de un proyecto articulado que modificara las condiciones rutinarias de la vida de las normales paralizaron y deterioraron la vida académica. En ese contexto, el nuevo plan y los nuevos programas de estudio difícilmente podrán lograr sus muchos de sus objetivos. En particular, las nuevas funciones que las normales adquirieron al asumir el status de instituciones de educación superior, la investigación y la difusión y extensión, poco pudieron desarrollarse. Situación que aún prevalece (UPN, 1991: 113).
Quizá, algunos factores de los que señalan Blat Gimeno y Marín Ibáñez (1980), respecto a
lo que se debe de considerar al momento de trabajar en la formación del profesorado,
estuvieron ausentes en el proceso:
En toda programación educativa es esencial contar con estos momentos capitales: objetivos; contenidos; métodos y materiales; evaluación. Cada uno de esos factores son determinantes. Sin olvidar la calidad del profesorado, las instalaciones y medios de que se disponga, y la capacidad, motivación y entorno social del alumnado. En definitiva: todos los factores del aprendizaje inciden en la formación del profesorado (Gimeno y Marín, 1980: 32).
Aún a estas fechas, cuando se tiene una larga experiencia en la formulación de planes de
formación docente, no se puede encontrar - o no se quiere- la fórmula precisa para lograr
que el desempeño del futuro enseñante, sea la adecuada, que responda a necesidades
cambiantes, no estáticas, que requieren más que simples conocimientos preescriptivos y
modelados:
Por lo que respecta a los fines de la formación, parecería entonces que ésta tendería a desmodelizarse, limitando su sentido preescriptivo, al pensar al sujeto educativo en su diversidad y al accionar educativo como aquel que siempre es particular en función de los contextos en los que se produce y a los que sirve. Lo anterior tendría como consecuencia en relación a las vías para la formación puesto que, al reconocer que el sujeto nuevos conocimientos siempre en relación a marcos interpretativos específicos, ésta no podría circunscribirse a procesos de adquisición. El sentido de formación entonces se acotaría, articulándose más a la necesidad de comprensión de las prácticas, que a la adquisición de un conjunto de saberes y habilidades en relación a un ideal de “saber hacer”determinado por un modelo. De tal forma, la necesidad de la teoría estaría relacionada a los requerimientos específicos que presentan los procesos de interpretación de esas prácticas, reconociendo que éstas siempre son particulares y responden a contextos específicos (UPN, 1991: :201).
Sin embargo, por más que se quisiera descargar la responsabilidad de las fallas formativas a
las instituciones, existe un elemento que tiene un papel fundamental, sino que determinante,
el propio individuo. Posiblemente tenga mucho que ver en los resultados, las propias
expectativas, la idea que tenga de sí mismo y las posibilidades de éxito que ve en la carrera
que ha elegido. Al respecto, Calvo Pontón menciona:
La contradicción y las relaciones conflictivas al interior del sistema de educación normal forman parte del funcionamiento cotidiano de este aparato burocrático, debido al origen de clase heterogéneo de sus integrantes y a las diferentes posiciones que en él ocupan; a la jerarquización institucional pareciera corresponder una jerarquización por estratos sociales en el siguiente sentido: por una parte, la cúpula institucional se forma `por las altas autoridades del sistema educativo (el ministro de educación sic, los subsecretarios, los directores y dirigentes de importantes instituciones educativas oficiales, entre estas, la Escuela Nacional de Profesores, etcétera); se trata de personas que normalmente se identifican con la clase gobernante. Por otra parte, la masa de trabajadores de la educación, entre éstos, el numeroso grupo de profesores de educación primaria, constituye los estratos intermedios y subalternos dentro del aparato burocrático que se contraponen con los puestos de privilegio de los primeros (Calvo, 1989: 55-56).
El concepto que del docente se tiene se ha modificado con el paso del tiempo y es posible
que el propio docente se sienta confundido con ello. No se intenta con esto tampoco,
justificar los procederes del mismo, sino dimensionar la situación de la formación en el
afán de hacer más objetivo el análisis. En este sentido Rosas señala acertadamente:
El papel del profesor en las escuelas de primaria, tal como lo conocemos ahora, difiere mucho de aquel que se concebía en los inicios de la escuela, a principios del siglo XIX. Entonces, los profesores respondían al encargo de la sociedad de enseñar a leer y a escribir a los niños, para lo cual no se consideraba necesario que contaran con una preparación especializada, aunque si se les apreciaba como personas virtuosas, que podían ser ejemplo de lo que enseñaban. La sociedad los percibía como personas que se dedicaban a esa tarea por vocación, que no perseguían el interés de una alta retribución salarial. Con el surgimiento de la escuela pública, el Estado asumió la responsabilidad de preparar a los profesores en las escuelas normales y otras instituciones, así como de contratarlos, situarlos en sus plazas de trabajo y pagarles su salario. Entonces se empezó a hablar de la docencia como una profesión. Sin embargo, dentro de esta supuesta profesionalidad, el papel de los profesores no siempre ha sido del todo claro. La docencia ha ocupado una posición de nivel técnico en la jerarquía del sistema educativo, y para quienes la han analizado desde la perspectiva de las profesiones, la docencia no cumple con las condiciones necesarias para considerarla como una de ellas (Rosas, 2003: 1-2).
Aludiendo también a la confusión que experimenta el docente respecto de la ubicación
social de su profesión y las consecuencias que esto trae consigo, Ferry (1991) expone:
El que la formación de los enseñantes deba considerarse como una formación profesional sería una perogrullada si se admitiera universalmente que los enseñantes son, al igual que los médicos o los abogados, profesionales reconocidos por su competencia y por su pertenencia a una corporación que detenta la exclusividad de la función. Ahora bien, a diferencia de los médicos y los abogados, el status profesional de los enseñantes no esta establecido claramente y, en ocasiones, es discutible (1991: 58).
Aunque resulte un poco desfasado aludir al concepto de vocación, es sin duda un aspecto
medular, tanto en los procesos de formación, como en el resultado, en el producto. Sin
embargo, esto no esta contemplado en ningún plan de estudios como requisito para ser
admitido, y cuando así lo fuera, sería muy difícil de cumplir con él.
En cuarto lugar, también es muy importante mencionar el hecho de que una gran masa de la población normalista ingresa al magisterio por motivos básicamente de índole económico, pero lo más importante que habría que recalcar, es que muchos de éstos afirmaron haber ingresado sin “vocación”. Por último, coincidencia más notable y la que debiera causar mayor preocupación es la existencia de un total desinterés de los estudiantes por el ejercicio magisterial en el nivel de educación primaria; todos piensan seguir estudios superiores ya sea dentro o fuera del magisterio, pero ninguno desea “superarse” dentro del nivel primario, inclusive aquellos que decían tener vocación y que no se alejarían del magisterio, seguirán estudiando dentro del mismo pero con miras a ubicarse como profesores en otros niveles educativos (secundaria y/o normal) (Calvo,1989, 55-56).
Ramírez Díaz y Gómez Cervantes profundizan en el concepto; explicitan:
El término vocación pudiera tener al menos dos versiones, en la primera se le entiende como predestinación o actitud favorable hacia una determinada ocupación , influenciada por el grupo familiar o filial, que provoca el ejercicio de la libertad del individuo para decidir su forma de vida.
Una segunda acepción nos dice que, si la vocación no se entiende como predestinación, sino como disponibilidad para encontrarle sentido y placer a lo que se hace, entonces ante la posibilidad de generarla en las instituciones escolares, por consiguiente no se requerirían sujetos con vocación magisterial, sino estudiantes a los cuales formar en su sentido amplio, para que se desempeñen como docentes comprometidos con aquellos ideales que la política educativa propone.
Según los profesores su formación resultó insuficiente porque no se les preparó para enfrentar la transición de estudiante a profesional.
La vocación se construye o se autoconstruye, debía ser una de las premisas fundamentales de la formación de docentes, la identidad profesional no es un don heredado, se requiere esfuerzo para llegar a ser profesor y, las instituciones formadoras de docentes están obligadas a que cada estudiante que se gradúa lo haga porque logró hacerse profesor, aunque solo después de los primeros años el propio docente pueda decir: soy profesor (1995: 327).
Entonces quizá, el problema no sea tanto de los procesos de selección, que deban
especializarse en detectar rasgos de vocación en cada aspirante, para poder ser admitido en
una institución y tener éxito al ser formado como docente. De esta manera, como lo
mencionan los autores anteriormente citados, si el alumno ya se encuentra en la institución,
si logro pasar los filtros académicos, llámense pruebas de conocimiento o psicológicas,
pero no tiene disposición para la actividad docente, entonces habrá que creársela,
trocándose entonces en un profesional:
El reto para las instituciones formadoras de docentes es recibir al estudiante con o sin vocación y, hacer de él un verdadero profesional, con un alto sentido de responsabilidad, capacidad para la enseñanza y espíritu de superación. Las circunstancias actuales no permiten el derroche de dineros y talentos, el mito del profesor forjado por la escuela rural mexicana debe tener un rostro concreto; cada profesor, no importa si es licenciado, profesor o doctor, tiene que desempeñar su rol de enseñante con esmero y en la medida de lo posible, contribuir a la educación popular, recordando que no estamos solos, como diría Ferrís “un mundo nos vigila”. (Ramírez Díaz, Antonio. Teresa Gómez Cervantes.Vocación y ejercicio profesional en el medio rural. UPN. 1995, 329).
Las áreas del conocimiento en general y la matemática en particular en la escuela primaria,
requieren de conocimientos amplios por parte del docente, para poder ser capaz de hacer
que otros aprendan; o acorde con el enfoque, favorecer para que los construyan. Para ello se
requiere entonces que quien funge como docente cuente con una amplia base de
conocimientos y habilidades que le permitan, por un lado, trabajar el contenido de la
materia y por otro, que desarrollar estrategias que le permitan acercar ese conocimiento a
los alumnos. Tristemente, creo que aún no estamos ni con mucho cerca de lograrlo.
Para impartir la cultura, para contribuir a adquirirla, para hacer que el discípulo sea hombre culto, el profesor a su vez habrá de serlo. La educación implicac un esfuerzo intencional, para sobrepasar la pura naturaleza, para ir más allá de cuanto nos es dado y espontáneamente se desarrolla. El hombre es no solo naturaleza, sino también cultura, o, si se prefiere, su naturaleza consiste en ser entre otras cosas, un animal cultural. La cultura es consustancial al hombre como posibilidad y exigencia, que puede quedar mal parada o no ser cumplida. El profesor ha de ser un hombre culto para difundir una cultura, que por no surgir en despliegue de la pura naturaleza, reclama un esfuerzo tenso y una colaboración especial, específica (Gimeno y Marín, 1980: 32).
Hay un aspecto de la vida escolar, que hasta el momento no se ha mencionado y que sin
embargo, tiene una gran implicación en la dinámica de las aulas; en la interacción que se
genera entre los individuos implicados y por lo mismo, en los propios resultados de
aprovechamiento de los alumnos. Los teóricos lo han denominado currículum oculto.
Mediante él, se trata de explicar otra de las funciones de las escuelas, la de seleccionar, de
ubicar al individuo en una estratificación social dada, preexistente, la cuál lo limita o
posibilita en sus expectativas de desarrollo escolar, ya que pretende formar cualidades y
características deseables para su inserción en una sociedad de producción. Jackson lo
explica de la siguiente manera:
Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la estructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de fábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde transcurre gran parte de nuestra vida de adultos. Así podría decirse de la escuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido especial en que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital que debemos adaptarnos. El proceso de adaptación comienza durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente el día que ingresamos a la escuela infantil (1995: 73).
En este mismo sentido, amplía Appel.
Como decía Gramsci, el control del conocimiento que conservan y producen sectores de la sociedad es un factor decisivo para mejorar la dominación ideológica de un grupo de personas o una clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos. A este respecto es muy importante el papel que juega la escuela en la selección, conservación y transmisión de las concepciones de competencia, normas ideológicas y valores (y a menudo el conocimiento de solo ciertos grupos sociales)- todo lo cuál esta incluido en los currículos explícitos y ocultos de las escuelas (1987: 80).
Esta faceta de la realidad escolar, no es ni tan oculta ni tan nueva, pues como lo menciona
Eggleston:
El currículo oculto no es nada nuevo. Vallance (1963) realizó un interesante estudio en tal sentido que se advierte en la reforma educacional del siglo XIX y lo hace interpretando el lenguaje de “justificación” empleado en los argumentos y debates vinculados con dicha reforma. Debido a que el currículo oculto es una parte antigua y bien reconocida de la cultura de nuestra sociedad, su aprendizaje puede ser anticipado por los niños aún antes de ingresar en la escuela (1980: 139).
Desde esta perspectiva, buena parte de los resultados que el docente obtiene a nivel de
aprendizajes de los alumnos, estarían supeditados a factores externos, sobre todo de tipo
ideológico, que se ponen en juego al momento de interactuar en el aula y que se quiera o no,
el propio docente es parte esencial de ello. Los estudiosos del tema difieren un tanto de la
conciencia que de esto tiene el profesor; pero, en lo que si coinciden es en su existencia.
Una de las argumentaciones menos atractivas de los últimos años afirma que la escuela es poco interesante o aburrida simplemente por estupidez. Según esta argumentación, la
escuela enseña secretamente todas esas cosas de las que tanto les gusta escribir a los y hablar a los críticos humanistas de la escuela –consenso de conducta, objetivos y normas institucionales en ves de personales, alienación con respecto al producto propio, etc.- y que lo hace así porque los profesores, administradores y otros educadores no saben realmente lo que están haciendo.
Pero esta perspectiva es, en el mejor de los casos errónea. En primer lugar es totalmente ahistórica. Ignora el hecho de que la escuela fue pensada para que enseñara exactamente esas cosas. El currículo oculto, la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes, no es algo tan oculto, o estúpido como creen muchos educadores. En segundo lugar, ignora la tarea crítica que llevan a cabo las escuelas en tanto que serie fundamental de instituciones de las sociedades industriales avanzadas que certifican la competencia adulta (Appel, 1987: 64).
Se considera que el conocimiento de las formas que toma el currículum oculto al interior de
las escuelas, de las aulas, se realiza desde edad muy temprana, antes de llegar incluso a
ellas. Lo que hace la escuela es reafirmarlas, interiorizarlas aún más en los alumno y en el
mejor de los casos justificarlas. De esta manera, algunos lo consideran necesario para el
buen desempeño de la vida escolar y de la práctica docente en particular:
(…) la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto en que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el currículum oficial por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos currícula (sic) se relacionan entre sí de diversos e importantes modos (Jackson, 1995: 73).
Puestas las cosas de esta manera, se tendría que para el desarrollo de las actividades
docentes, el currículum oculto cobraría una importancia inusitada, al permitirle al profesor
conducirse en su función sin arriesgarla. Conocer y hacer vivir al alumno dentro de estos
márgenes, garantizaría la existencia de una enseñanza y un aprendizaje de un saber
normativo y de la coexistencia de otro que lo posibilite:
No hay duda de que el aprendizaje del currículo oculto es esencial tanto para el alumno como para el profesor y sin él el funcionamiento del currículo oficial se vendría abajo. Consideremos, por ejemplo, el trabajo del profesor de Matemática quien en el currículo oficial subrayará a menudo la importancia del trabajo individual y los aspectos negativos de copiarse u otro tipo de actividad en colaboración cuando deben resolver problemas. Pero todo profesor de matemática sabe que la colaboración para encontrar soluciones correctas es muy común y que, si así no fuera la cantidad de respuestas erróneas que debería corregir sería tan grande que su sistema de notas y evaluaciones fracasaría (Eggleston, J. “Enfoque sociológico del currículum escolar” ( Eggleston, 1980: 140-141).
Sin embargo, habría que exponer, que asumir lo anterior nos deja en un punto difícil;
habría también que decir que la existencia no gira en torno al docente, a lo que es mejor
para él. La escuela cobra sentido en la manera que responde a lo que se espera de ella con
relación al individuo denominado alumno. Y al menos desde el discurso, lo anterior no
coincide con lo que se expresa en el Artículo 3º de nuestra Constitución, porque entonces
nos tendríamos que olvidar de todas las bondades que propugna, del desarrollo armónico de
las facultades del individuo, entre otras cosas que considera dicho artículo.
Al margen de los deseos que pudiéramos tener como individuos, respecto de la
onformación ideal del profesorado en las aulas de primaria, o en las de formación en las
normales. La realidad presente en ellas, muestra un abanico de perfiles difícil de abarcar o
hacer coincidir con una expectativa expresa. Quizá por ello sea tan complicado alcanzar los
propósitos de esta o cualquier reforma.
La incorporación de personal no calificado pedagógicamente en la educación básica acentúa la heterogeneidad existente entre los profesores. En este gremio existe personal con una diversidad en su formación y su nivel de escolaridad y preparación-hay desde egresados de secundaria hasta quienes cuentan con niveles de posgrado-. Existen profesores altamente especializados en una rama del saber y quienes acceden con dificultad a la lectura. Las mayores dificultades las enfrentan los profesores rurales. Cecilia Fierro quien afirma que el profesor vive el “vaciamiento del trabajo docente”. El trabajo de estos profesores burócratas se encuentra cruzado por “la contradicción permanente entre lo que le dijeron que era ser profesor, lo que se creyó y se propuso y lo que hace y observa que otros hacen”. Tal contradicción “es una fuente permanente de frustraciones y conflictos que los profesores habrán de procesar como puedan. Unos instalados en la indiferencia o el cinismo, otros en el descontento pasivo, otros más en la búsqueda de espacios grupales de cambio o en el esfuerzo individual de hacer del trabajo del aula un espacio gratificante” (UPN, 1991: 115).
La parte más delicada del caso, es la inferencia que se obtiene a partir de las investigaciones
realizadas por diversos estudiosos, respecto a la relación entre profesores y resultados, entre
la propia preparación y lo que se puede hacer con ella en el ámbito de la práctica, ¿Cómo
poder dar lo que no se tiene?.
¿Podrá confiarse en que el profesorado impulsará la lectura crítica cuando se ha señalado que la mayoría del magisterio presenta grandes dificultades para la lectura reflexiva y que de 1192 (González, et.al. 1995, 72) profesores el 16.39% fracaso en un examen de lectura de comprensión aplicado con anterioridad alumnos de sexto grado?. (Guevara, 1992, 34). Ante tales evidencias, habría que concebir la actualización como un espacio en que los docentes, además de incorporar información pertinente, desarrollen de manera suficiente habilidades, actitudes y hábitos que su vida estudiantil y profesional no les habían fomentado y requerido. Después de todo, como afirma Daniel Prieto, “cuando exigimos
una capacidad de los educandos (…) exigimos simultáneamente una capacitación de quienes actúan para llevar adelante tales tareas (UPN, 1991: 320).
Es un hecho indudable, el dominio relativo que tiene el docente, respecto de la cultura en
general y de su campo en particular. Si bien es cierto que la formación que se obtiene de las
instituciones, no es de ningún modo suficiente, ni siquiera pertinente al momento histórico
que se vive; ésta debe ver entonces más allá de modelos en boga y situarse en un desarrollo
de habilidades, que puedan ser utilizadas, más allá del espacio temporal determinado por 4
años de estudio.
6 Conclusiones
La presente investigación tuvo como punto de partida establecer la posible relación entre la
formación del profesor, considerada ésta como el tiempo que el sujeto permanece en una
institución ex profeso y la enseñanza particular de la matemática, es decir como práctica
pedagógica. De esta forma lo obtenido en los instrumentos orienta las siguientes
conclusiones:
Según los resultados obtenidos, existe una discrepancia entre el concepto que el
docente tiene del alumno respecto a la materia, su aprendizaje y los resultados estadísticos,
producto de la aplicación de diferentes exámenes. Éstos demuestran que al alumno no le
gusta y que su aplicación es una excepción, no la regla. Los docentes suponen en buena
medida, que la matemática es una materia a la cuál el alumno se integra para su trabajo con
mucha disposición; es más, que la llegan a considerar agradable. Parece ser que el docente
o no los conoce o ha interiorizado el discurso respecto a cómo debe ser la misma, llegando
por esta vía a asumir la propuesta como un hecho.
Sin embargo el profesor no solo considera que a la materia se ve con disposición
para aprenderla, sino además, asume la aplicación, en la vida cotidiana, de los aprendizajes
adquiridos. Los resultados estadísticos señalan una mayor dificultad al trabajar en ella y por
ende, menos atracción por estudiarla. Lo mencionado en el párrafo anterior, también es
válido aquí; al parecer el docente esta inmerso en un discurso ajeno, pero que le ayuda
desde la normatividad a imaginar sus resultados. Se espera desde la lógica curricular, en
particular del enfoque de la materia que el alumno utilice lo aprendido; el maestro lo asume
así, aunque no tenga suficientes elementos para afirmarlo.
La propuesta de contenidos a trabajar en la escuela primaria comprende tres tipos:
conocimientos, habilidades y actitudes. Según el docente las habilidades son de fácil
adquisición por el alumno, esta opinión se opone a la lógica de estructuración de los
contenidos que sostiene que los conocimientos serían los más fáciles de adquirir. De ser
cierto lo que se expone, se estaría en otros términos y con una problemática completamente
diferente. Se propone una secuencia que inicia en el conocimiento, se continúa con las
habilidades y se culmina con las actitudes.
Aún a pesar de que los resultados acerca de los aprendizajes de los alumnos, arroja
números negativos, el docente no acepta de manera abierta la existencia de algún tipo de
problemas. Este punto es de trascendental importancia por el hecho de no poder mejorar
aquello que no se considera esta mal; de aquí la importancia de que el docente participe en
espacios de evaluación real, tanto de sus alumnos como de otros compañeros. Conocer
otras realidades brinda elementos para la contrastación.
Lo anterior pone de manifiesto la dificultad del docente para interpretar y aplicar el
plan y programas de educación primaria; es decir, el principal insumo para desarrollar su
trabajo, le es ininteligible, poco importa el plan de estudios de normal con que se haya
formado.
Resultados de estudios que buscan ubicar la atribución de la repitencia, señalan al
alumno como quién finalmente se la adjudica. Especulando un poco, se puede aducir la
labor del maestro en este sentido. Uno de los resultados de la presente investigación, orienta
a concluir que cuando se le pregunta al maestro sobre la procedencia de las dificultades del
alumno para aprender la materia, se mira hacia todos lados, pocas veces hacia sí. Las
respuestas de los docentes, orientan a establecer una jerarquía de responsabilidades respecto
a los resultados, donde no se busca hacia arriba a los culpables, sino hacia abajo, de manera
velada se señala al alumno como el principal culpable de éstos, en el aprendizaje.
Sin embargo, existe polarización al explicitar la satisfacción o insatisfacción con los
resultados obtenidos. Esto podría indicar que casi la mitad de los docentes, en su interior
reconsideran sus opiniones. Podrá estar bien todo, podrá intentar negar la existencia de
problemas (al fin y al cabo, si asume su existencia, el no es responsable de ello, tiene a la
escuela, los materiales, los padres de familia y los niños, para justificarlo) para entender la
materia o para trabajarla, pero finalmente no esta de acuerdo con ello, porque quizá
considera, no sea realmente lo que se espera de él y de sus alumnos.
A pesar de las respuestas optimistas en lo referente sobre todo a aprendizajes de los
alumnos, la mayoría, aunque no por mucho, asume que no se cuenta con los suficientes
elementos para trabajar la matemática. Sin embargo, a esto no se llega con facilidad, ya que
se responde con reticencias, tanto para afirmar como para disentir.
Sin llegar a considerar como definitivo lo que a continuación se expresa, puede
mencionarse la existencia de una similitud generalizada en las formas del proceder docente
en lo referente a sus prácticas. Quizá haya necesidad de establecer en un futuro trabajo de
investigación, instrumentos pormenorizados o con otro enfoque, que den cuenta de mejor
manera la forma cómo el profesor enfrenta el acto de la docencia.
Que el docente no encuentre como punto de partida de sus conocimientos a la
escuela en la que se formó, tiene varias implicaciones, sin embargo la más grave es la de
considerar la ausencia de valor a lo aprendido en la normal, o lo que es peor, que no se haya
aprendido lo que se requería; el caso es generalizado. Esto remite a una afirmación, la
formación docente recibida en las escuelas ex profeso no alcanza a significar a los futuros
docentes.
A pesar de la formación recibida y de las experiencias acumuladas, las prácticas de
clase, parecen no alterarse drásticamente de un docente a otro. La especulación orienta en el
sentido de si las prácticas son similares, los resultados entonces deben serlo también. Las
diferencias existentes, no van más allá de las impuestas por el medio, sea rural o urbano.
Parece ser que el viejo comentario de “el alumno aprende con el docente, sin el docente y a
pesar del docente”, sigue estando presente y vigente en nuestro ámbito y en este tiempo.
Los resultados obtenidos orientan a una reflexión muy seria; los maestros
encargados de trabajar con los alumnos, de formarlos, brindarles las facilidades para la
adquisición y construcción de aprendizajes, así como el desarrollo de habilidades en una
etapa muy sensible de la vida, la niñez; no tienen la noción de la importancia de lo que esto
implica. Aún cuando la tuvieran, las escasas herramientas con que cuenta, no le ayudarían
en su propósito. Los aprendizajes de los alumnos de primer grado, son importantes por dos
razones, la primera tiene que ver con un una simple secuenciación de saberes. La segunda y
más importante, como su primer acercamiento formal a la materia, es de capital
importancia que sea lo más adecuado, pertinente y significativo posible.
Si el primer acercamiento se realiza de forma deficiente, si no se logran sentar las
bases para que el alumno en los años posteriores concrete un proceso no iniciado; si en cada
grado, con cada maestro, en lugar de enriquecerse el proceso se degenera, los resultados
que a la fecha se obtienen en el área de la matemática será muy difícil modificarlos.
Con base en lo anterior, afirmo que el perfil del docente, aunado al desconocimiento
en algunos casos de los materiales de apoyo y por consecuencia, su deficiente manejo, no
garantizan en el alumno la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
actitudes en el área de la matemática.
Los primeros acercamientos formales en el aspecto didáctico y pedagógico los
recibe el futuro docente en las normales y es precisamente en ellas donde podría allegarse
de los elementos necesarios para su futura vida profesional. El hecho de no remitirse a
ellos para afrontar su práctica diaria, podría implicar que no le impactaron de forma
efectiva o que no tuvieron relación con ella. Esto lleva a considerar que posiblemente el
currículum no haya sido el más acorde para su formación, trátese de cualquier plan de
estudio. Quizá lo que se plantea en las escuelas normales, poco tenga que ver con la
enseñanza real.
Con respecto a la hipótesis de Investigación: el currículum de formación académica
del docente en el área de la matemática influye determinantemente en la enseñanza de la
materia a los alumnos de primer grado. Tras los resultados mostrados se tiene que, los datos
obtenidos orientan a considerar que no hay suficiente evidencia que ayude a considerar la
hipótesis de investigación como válida. En este sentido, se aceptaría la hipótesis nula (El
currículum de formación académica del docente en el área de la matemática, es
independiente de la enseñanza de la materia a los alumnos de primer grado). Quizá se
requiere de un análisis más profundo, mediante la aplicación de otro tipo de técnicas aparte
de las que han sido empleadas, para estar en posición de aceptar categóricamente la
hipótesis de investigación.
Las características propias del trabajo de investigación hicieron que algunos
aspectos no fueran considerados sino hasta el momento de su realización. A pesar de haber
elaborado un cronograma con las actividades y los tiempos, surgieron otras en el transcurso
del trabajo; al no ser consideradas rebasaron lo que en un principio se había presupuestado.
Esto dio como origen una serie de situaciones que no estaban contempladas y a la
utilización de recursos que no estaban considerados. A pesar de todo, los resultados fueron
satisfactorios ya que se obtuvo el material necesario en los tiempos establecidos.
Sugerencias
Respecto a los docentes en función, se impone una dinámica de trabajo que considere de
manera real la autoevaluación y la coevaluación. Conveniente es el trabajo en colegiados
abocados al análisis de prácticas ajenas como de la propia. El trabajo en colectivo debe ser
una constante y parte integral de la norma. Sin elementos que le brinden al docente
parámetros, es difícil elucidar la pertinencia de aquello que se sabe y se hace.
Si al parecer las escuelas normales, no cubren completamente el proceso de
formación docente, porque los estudiantes no adquieren o construyen el saber y el hacer
necesario para la enseñanza, quizá sea tiempo de considerar un enfoque de formación
diferente; que combine la formación lograda, con la posibilidad de crecer y autoformarse en
la práctica docente.
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ANEXO 1
ACCESO A LAS ESCUELAS
DEL SECTOR NO.12
SITUACION GEOGRAFICA Y ACCESO A LAS ESCUELAS DEL SECTOR
ZONA
ESCOLAR
MUNI
CIPIOS
CARACTERÍSTICAS
GEOGRAFICAS DEL
MUNICIPIO.
ACTIVIDADES
ECONOMICAS.
UBICADAS
EN
CENTROS
URBANOS
FORMA DE
ACCESO
TIEMPO
PROMEDIO
DESDE LA
CABECERA
DEL SECTOR.
UBICADAS EN
COMUNIDADES
RURALES
FORMA DE
ACCESO
TIEMPO
PROMEDIO
DESDE LA
CABECERA
DEL
SECTOR
020 SAN
GABRIEL
SIERRA, PLANICIE,
CLIMA TEMPLADO,
SIEMBRA DE
TEMPORAL.
1
CARRETERA.
1:30
18
TERRACERIA
CAMIONETA,
VEHICULO.
2:00
023 CD.
GUZMÁN
VALLE, CLIMA
TEMPLADO,
SIEMBRA TEMPORAL
Y DE RIEGO.
11
VEHICULO
15´
061 ZAPOTITLAN
Y TOLIMAN
LLANURA, CLIMA
CALIDO, SIEMBRA
DE TEMPORAL.
21
A 5 ESC. POR
CARRETERA.
A 15
POR
TERRACERIA
EN
CAMIONETA.
A 1 ESCUELA
A PIE.
3:00
138 SAYULA PLANICIE, CLIMA VEIHICULO CARRETERA
TEMPLADO,
SIEMBRA DE
TEMPORAL Y DE
RIEGO.
8 45´ 3 TERRACERIA
VEHÍCULO.
40´
166 TONAYA
SAN
GABRIEL
LLANURA, CLIMA
CALIDO, SIEMBRA
DE TEMPORAL.
14
TERRACERIA
CAMIONETA
3:00
184 TOLIMAN Y
TUXCACUES
CO
LLANURA, CLIMA
CALIDO SECO,
SIEMBRA DE
TEMPORAL.
34
TERRACERIA
CAMIONETA
A PIE O EN
BESTIA.
3:30
ANEXO 2
PLANES DE ESTUDIO
Plan de Estudios 1959 de Educación Normal
PRIMER AÑO
a) ASIGNATURAS Primer Semestre hrs. Sem.
l. Problemas Económicos, Sociales y Culturales de México 6 2. Lógica 6 3. Optativa (materia complementaria o suplementaria; Español Superior, Matemáticas, Ciencias, etc.) 6 18
Segundo Semestre 1. Antropología Cultural y Social. 6 2. Psicología General 6 3. Etica 6 18 b) ACTIVIDADES (Cursos anuales) 1. Talleres, Laboratorio o Economía Domestica 3 (dos sesiones) 2. Actividades artísticas 4 (dos sesiones) 3. Observación Escolar 6 (dos sesiones) 4. Educación Física 3 (dos sesiones) 16 TOTAL SEMESTRAL: Asignaturas, primer semestre 18 Actividades, primer semestre 16 a) ASIGNATURAS Hrs. Sem. Asignaturas, segundo semestre 18 Actividades, segundo semestre 16 TOTAL 34 NOTAS
1. Las asignaturas de Problemas Económicos, Sociales y Culturales de México y Antropología Social y Cultural, incluyen actividades de investigación y participación en campanas y servicios sociales.
2. Por resolución del Comité Directivo de la Segunda Asamblea Nacional
Plenaria del C.N.T.E., adoptada en la junta de los días 12 y 13 de marzo de 1964, se introducen /as siguientes modificaciones:
a). La materia optativa paso al primer semestre con 6 horas semanarias de clase;
b). La Psicología General, que anteriormente estaba en el primer semestre del primer año, paso al segundo semestre, con igual numero de horas;
c). El curso de Etica, que anteriormente se cubría con 4 horas, se aumento en 2 horas semanarias.
SEGUNDO AÑO
a) ASIGNATURAS Hrs. Sem.
Primer Semestre 1. Didáctica General 6 2. Psicología de la Educación 6 3. Optativa (materia complementaria o suplementaria 4 16 Segundo Semestre 1. Ciencia de la Educación 6 2. Educación para la Salud (para los varones: énfasis- en la Educación Sanitaria. Para las señoritas: énfasis en Puericultura) 6 3. Optativa (materia complementaria o suplementaria) 4 16 b) ACTIVIDADES (Cursos anuales) 1. Técnica de la Enseñanza y Practica Escolar y Taller de material y recursos didácticos 10 2. Taller de Actividades Artísticas Aplicadas a la Escuela Primaria . 4 3. Educación Física (opción personal) 2 16 TOTAL SEMESTRAL Actividades 16 Asignaturas 16 NOTA Las dos primeras semanas de labores se dedicaran a la realización de un seminario
para estudiar la realidad socioeconómica de la región, a efecto de proyectar campañas y servicios sociales y económicos adecuados.
TERCER AÑO
a) ASIGNATURAS Primer Semestre Hrs.
Sem 1. Historia general de la Educación 6 2. Conocimiento del Educando y Psicotécnica Pedagógica 6 3. Optativa (materia complementaria o suplementaria) 4 16 Segundo Semestre 1. Historia de la Educación en México 6 2. Legislación, Organización y Administración Escolar 6 3. Sociología de la Educación 4
16 ACTIVIDADES (Cursos anuales) 1. Técnica de la Enseñanza y Practica Escolar y Taller de material y recursos didácticos 14 2. Taller de Actividades Artísticas aplicadas a la Escuela Primaria 3 3. Educación Física aplicada a la Escuela Primaria 3 20 TOTAL SEMESTRAL Asignaturas 16 Actividades 16 32 NOTAS
1. Las dos primeras semanas se dedicaran a la realización de un seminario de estudios e investigación de las condiciones educativas de la región, a efecto de llevar a cabo proyectos de mejoramiento de la escuela y de la comunidad.
2. Por resolución del Comité Directivo, adoptada en la junta de los días 12 y 13 de marzo de 1964, se introducen las siguientes modificaciones:
a) El curso de Conocimientos del Educando y Psicotécnica Pedagógica, quedo incluido en el primer semestre; Legislación, Organización y Administración Escolares, en el segundo.
b) La clase de Técnica de la Enseñanza y Practica Escolar, con taller de material y recursos didácticos, se amplia con cuatro horas.
Plan 1972 de Estudios de Educación Normal (Diario Oficial, 26 de agosto de 1972)
CONSIDERANDO PRIMERO.—Que durante los días 10. y 20. del mes en curso, se realizo en la
ciudad de Cuernavaca, Mor., la Xl Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación, de cuyas deliberaciones se obtuvo como resultado la elaboración de un nuevo Plan de Estudios de Educación Normal para toda la República, formulado con base en el documento que en su parte conducente dice:
CONSIDERACIONES GENERALES
El mundo actual tiene como signo distintivo el cambio acelerado en todos los ordenes. Las crisis que afrontan las sociedades contemporáneas reflejan una grave contradicción, entre las nuevas crecientes necesidades generadas por la revolución científica y tecnológica, y las estructuras y sistemas heredados que frenan la conquista de modos de convivencia mas justos.
El desarrollo del país reclama la transformación de sistemas caducos, para poder
responder al reto que representa una oblación que crece explosivamente y a la multiplicación de las aspiraciones sociales.
PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACION NORMAL
Primer Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica I 4 Español y su didáctica I 4 Ciencias Naturales y su didáctica I 4 Ciencias Sociales y su didáctica I 4 Educación Artística y su didáctica I 2 Educación Física y su didáctica I 2 Educación Tecnológicas y su didáctica I 2 Psicología I 4 Filosofía 4 Total 30 Segundo Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica II 4 Español y su didáctica II 4 Ciencias Naturales y su didáctica II 4 Ciencias sociales y su didáctica II 4 Educación Artística y su didáctica II 2 Educación Física y su didáctica II 2 Educación Tecnológica y su didáctica II 2 Psicología II 4 Filosofía de la Educación 4 Total 30
Tercer Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica III 4 Español y su didáctica III 4 Ciencias Naturales y su didáctica III 4 Ciencias Sociales y su didáctica III 4 Educación Artística y su didáctica III 2 Educación Física y su didáctica III 2 Educación Tecnológica y su didáctica III 2 Psicología III 4 Historia de la Educación III 4 Total 30 Cuarto Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica IV 4 Español y su didáctica IV 4 Ciencias Naturales y su didáctica IV 4 Ciencias Sociales y su didáctica IV 4 Educación Artística y su didáctica IV 2 Educación Física y su didáctica IV 2 Educación Tecnológica y su didáctica IV 2 Psicología IV 4 Historia de la Educación II 4
Total 30
Quinto Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica V 4 Español y su didáctica V 4 Ciencias Naturales y su didáctica V 4 Ciencias Sociales y su didáctica V 4 Educación Artística y su didáctica V 2 Educación Física y su didáctica V 2 Educación Tecnológica y su didáctica V 2 Tecnología Educativa I 4 Historia de la Educación III 4
Total 30
Sexto Semestre No. de Hrs. Matemáticas y su didáctica VI 4 Español y su didáctica VI 4 Ciencias Naturales y su didáctica VI 4 Ciencias Sociales y su didáctica VI 4 Educación Artística y su didáctica VI 2 Educación Física y su didáctica VI 2 Educación Tecnológica y su didáctica VI 2 Tecnología Educativa II 4 Historia de la Educación IV 4
Total 30 Séptimo Semestre No. de Hrs. Matemáticas Práctica Docente I 4 Español Práctica Docente I 4 Ciencias Naturales Práctica Docente I 4 Ciencias Sociales Práctica Docente I . 4 Educación Artística Práctica Docente I 2 Educación Física Práctica Docente I 2 Educación Tecnológica Práctica Docente I 2 Administración y Legislación Educativa I 4 Problemas Sociales y Económicos de México 4 Total 30 Octavo Semestre No. de Hrs. Matemáticas Práctica Docente II 4 Español Práctica Docente II 4 Ciencias Naturales Práctica Docente II 4 Ciencias Sociales Práctica Docente II 4 Educación Artística, Práctica Docente II 2 Educación Física, Práctica Docente II 2 Educación Tecnológica, Práctica Docente 2 Administración y Legislación Educativa II 4 Conocimientos y Desarrollo de la Comunidad 4 Total 30
2.- Para cursar los estudios de Educación Normal se requerirá previamente el certificado completo de Educación Secundaria.
3.- Al término de los mencionados estudios y previo el cumplimiento de los demás requisitos que al efecto se exijan, se otorgara titulo de Profesor de Educación Primaria.
4.- El plan de estudios descrito en el apartado I entrara en vigor en forma progresiva, a partir del periodo escolar 1972-1976.
5.- La Subsecretaria de Educación Primaria y Normal, por conducto de la Dirección General de Educación Normal, deberá coordinarse con las autoridades e instituciones
educativas de los Estados, para la mejor aplicación dentro de sus respectivas jurisdicciones o competencias, del nuevo Plan de Estudios de Educación Normal.
ANEXO 3
INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO A DOCENTES DE GRUPO
DATOS GENERALES: Grado máximo de estudios_______________
Institución en que se formó como docente y año de egreso
__________________________________ Grado(s) que atiende______________ Tipo de
escuela en que presta sus servicios ______________Años de servicio_________
INDICACIONES: Con la intención de conocer su opinión sobre algunos aspectos en el
área de La matemática en el nivel de Primarias, le solicitamos sea tan amable de darnos
su opinión respecto a las siguientes preguntas; es deseable que en cada caso justifique su
respuesta, si le hiciera falta espacio, puede escribir al reverso de la hoja.
1.- ¿Cuál considera que sea la relación que sus alumnos establecen con la materia?.
________________________________________________________________________
2.- ¿Considera que los alumnos utilizan verdaderamente los aprendizajes de la matemática
en la resolución de problemas de su vida cotidiana?.
_________________________________________________________________________
3.- ¿Qué es lo que sus alumnos logran con más facilidad, conocimientos, habilidades o
actitudes?.
_________________________________________________________________________
4.-¿Considera que sus alumnos presentan dificultades para aprender la materia?.
_________________________________________________________________________
5.- ¿En qué considera estriba la dificultad de sus alumnos al estudiar la materia?.
_________________________________________________________________________
6.- ¿Los resultados que obtiene a nivel aprendizaje de los alumnos, son los que usted
espera?.
_________________________________________________________________________
7.- ¿Tiene algún tipo de problema al trabajar con los contenidos de la materia según lo que
contempla el plan y programas de estudio del nivel?.
_________________________________________________________________________
8.- ¿Los conocimientos y habilidades que posee, considera que son suficientes para trabajar
con los contenidos del programa?.
_________________________________________________________________________
9.- ¿Dónde adquirió los conocimientos y habilidades que posee para trabajar la materia?.
_________________________________________________________________________
10.- ¿Podría referir brevemente en que consistió su preparación en el área, en la escuela
normal?.
_________________________________________________________________________
8.- ¿Los conocimientos y habilidades que posee, considera que son suficientes para trabajar
con los contenidos del programa?.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11.- Al egresar de la escuela normal y comenzar a laborar ¿encontró problemas al trabajar
con la materia?.
_________________________________________________________________________
12.- ¿Podría explicar brevemente la manera como aborda ordinariamente una clase de la
matemática?._______________________________________________________________
CUESTIONARIO PARA DOCENTES Escuela de procedencia (normal u otra institución)_________________________
Tipo de escuela (pública o privada)_____________Años de servicio:___________
INDICACIONES: Con la intención de conocer su opinión sobre algunos aspectos
en el área de Matemáticas en el nivel de Primarias, le solicitamos sea tan amable de
tachar en la columna de la derecha, la opción que mejor responda a la pregunta planteada.
1.-El trabajo con este grado usted lo considera a) Extremadamente complejo. b) complejo. c) Medianamente complejo. d) Fácil. e) Irrelevante. 2.- La razón de atender este grado es: a) Lo solicité personalmente. b) Me fue asignado. c) Lo tomé una vez que nadie lo quiso. d) Se me asignó pero hubiera preferido tener otro grupo. e) Estoy solicitando se me cambie de grado. 3.- Al trabajar con el grupo, usted encuentra que... a) Tiene elementos muy por encima de lo que requiere el grado. b)Lo que conoce es más que suficiente para lo que el grado
implica
c) Lo que conoce no es suficiente para las necesidades del grado, pero lo busca.
d) Requiere de orientaciones para trabajar con el grado. e) No entiende la forma de trabajo propuesta. 4.-Los conocimientos y habilidades para el trabajo que usted
tiene los obtuvo...
a) Esencialmente de la escuela de la que provengo. b) A través de los años de práctica en mi carrera. c) A través de una especialidad. d) A través de los cursos de actualización. e) Por búsqueda personal. 5.- Las clases ordinariamente: a) Las preparo anticipadamente. b) Las organizo en el acto mismo del trabajo. c) No las preparo porque conozco la materia. d) No es necesario prepararlas, el libro dice lo que hay que hacer. e) Es irrelevante preparar o no las clases. 6.- De las habilidades que posee, cuáles considera las obtuvo
en la escuela de la que procede: (puede seleccionar varias) a) La de planear las actividades de la materia. b) La de conocer los niveles de desarrollo de los niños. c) La de proponer actividades según niveles de conceptualización. d) La de proponer actividades diferenciadas. e) La de adecuar el currículum al medio. 7.- A qué piensa que la escuela de la que procede le debió de
haber otorgado mayor importancia en su formación:
a) A conocer la materia. b) A adquirir habilidades de cómo trabajar la materia. c) A conocer cómo estaba estructurada la materia. d) A diseñar sus propios contenidos. e) A plantear problemas. 8.- Considera que los materiales de estudio (plan y
programas, libros para el maestro y el alumno) se interrelacionan:
a) Siempre y en todas las materias b) Sólo en algunos temas y materias c) No existe interrelación d) Procuro establecer la relación yo mismo e) Considero que no es importante 9.- Las estrategias implementadas para el desarrollo de los
contenidos:
a) Las obtengo de diferentes documentos b) Las obtengo de documentos pero les hago adaptaciones c) No utilizo estrategias específicas d) Considero que es una pérdida de tiempo diseñar estrategias e) El tiempo no es suficiente para diseñar estrategias 10.- La metodología que emplea para el desarrollo del
programa de matemáticas:
a) Es acorde al enfoque actual de la materia b) Retoma elementos del enfoque pero se adecua según las
necesidades del grupo
c) Desconozco específicamente la metodología que empleo d) He diseñado una metodología particular e) Es irrelevante para los aprendizajes el tipo de metodología
empleado
ANEXO 4
ESQUEMAS DE FRECUENCIAS
DE RESPUESTAS.
CUESTIONARIO DE RESPUESTA ABIERTA
ESQUEMA PREGUNTA No. 1.
R= Rural U = Urbano A P= Anímica positiva AN= Anímica negativa H = Se aprecia como herramienta I = De interés D = Referidas al
desarroll
Relación de los alumnos con la
materia 57
Plan 59 =5 Plan 72=21 Plan 75=2 Plan 79=10 Plan 84=15 Plan 97=4
R=0 R=7 R=11 R=0 R=8 R=4 U=5 U=10 U=2 U=2 U=8 U=0
A. P
A. N
H
I
A. P 4
A. N
H
I 1
A. P 7
A. N
H 3
I
A. P 4
A. N 2
H 1
I 3
A. P
A. N
H
I
A. P
A. N 1
H
I 1
A. P 5
A. N
H 2
I 1
A. P 1
A. N 1
H
I
A. P 3
A. N 1
A. N 2
H 1
I 1
A. P
A. N
H
I
A. P 2
A. N
H
I 2
A. P 3
H 3
I 1
D
D
D 1
D
D
D
D D
D
D
D
D
ESQUEMA PREGUNTA No. 2
R=Rural U=Urbano MV= Mayoría de las veces AS = Algunos sí E= Expectativas NO= No SI= Si
Utilizan la matemática en la resolución de problemas
60
Plan 59 =6 Plan 72=20 Plan 75=2 Plan 79=12 Plan 84=15 Plan 97=5
R=0 R=5R=12 R=0 R=1 R=0U=6 U=8 U=2 U=2 U=10 U=5
Sí
MV 0
AS 0
E=0
Sí=3
MV 1
AS 2
E=0
Sí=6
MV 0
AS 2
E=4
Sí=1
MV 1
AS2
E=1
Sí=0
MV 0
AS0
E=0
Sí=1
MV 0
AS0
E=1
Sí=4
MV 0
AS1
E=4
Sí=0
MV 0
AS2
E=0
Sí=1
MV 0
MV 0
AS1
E=1
Sí=0
MV 4
AS 1
E=0
Sí=0
MV 0
AS0
E=0
Sí=3
AS1
E=2
No
No 0
No 0
No3
No0
No0
No1
No0
No2
No4
No0
No 0
ESQUEMA PREGUNTA No. 3
R=Rural U=Urbano C-H=Conocimientos y habilidades 3=Conocimientos, habilidades y actitudes C=Solo conocimientos H=Solo habilidades
Qué logran con más facilidad los alumnos
H,C,A 43
Plan 59 =4 Plan 72=18 Plan 75=1 Plan 79=8 Plan 84=12 Plan 97=3
R=0 R=4 R=9 R=0 R=6 R=3 U=4 U=9 U=1 U=2 U=8 U=0
C-H=0
3=0
C=0
H=0
C-H=1
3=1
C=0
H=2
C-H=3
3=2
C=0
H=4
C-H=0
3=3
C=2
H=4
C-H=0
3=0
C=0
H=0
C-H=0
3=1
C=0
H=0
C-H=0
3=3
C=2
H=1
C-H=0
3=0
C=1
H=1
C-H=1
3=0
3=2
C=1
H=0
C-H=0
3=0
C=0
H=0
C-H=0
3=0
C=0
H=3
C-H=0
C=5
H=3
ESQUEMA PREGUNTA No. 5
R=Rural U=Urbano E = En lo escolar OI = Con origen en el individuo OF = Con origen en la familia AP = Aplicación práctica SP = Sin prob.
Plan 59 =4
E 0
OI 0
OF 0
AP 0
SP 0
En qué estriba la dificultad para aprender
la matemática 60
Plan 72=18 Plan 75=3 Plan 79=12 Plan 84=19 Plan 97=4
R=0 R=11R=8 R=0 R=11 R=4U=4 U=10 U=3 U=1 U=8 U=0
E 1
OI 2
OF 0
AP 1
E 3
OI 0
OF 3
AP 1
E 2
OI 6
OF1
AP1
E 0
OI 0
OF0
AP0
E 0
OI 3
OF0
AP0
E 3
OI 3
OF4
AP1
E 0
OI 1
OF0
AP0
E 3
OI 3
OI 7
OF1
AP0
E 0
OI 0
OF 0
AP 0
E 2
OI 1
OF0
AP1
E 4
OF1
AP0
SP 0
SP 1
SP 0
SP 0
SP0
SP 0
SP 0
SP0
SP 0
SP 0
SP 0
ESQUEMA PREGUNTA No. 6
R=Rural U=Urbano SR = Satisfacción de resultados IR = Insatisfacción de resultados
¿Los resultados son lo que usted espera?.
63
Plan 59 =4 Plan 72=25 Plan 75=2 Plan 79=13 Plan 84=14 Plan 97=5
R =0 R=6R=12 R=0 R=10 R=5U=4 U=13 U=2 U=3 U=8 U=0
SR 0
IR 0
SR 2
IR 2
SR 8
IR 4
SR 6
IR 7
SR 0
IR 0
SR 1
IR 1
SR 4
IR 6
SR 1
IR 2
SR 4
IR 3
IR 2
SR 0
IR 0
SR 2
IR 3
SR 5
ESQUEMA PREGUNTA No. 7
R = Rural U = Urbano SP = Sin problemas PE = Problemas con origen en la escuela PEX = Problemas con origen externo CP =Con problemas OM =
Omisión
Problemas para trabajar contenidos
51
Plan 59 =6 Plan 72=20 Plan 75=1 Plan 79=8 Plan 84=12 Plan 97=4
R=0 R=5R=9 R=0 R=6 R=4U=6 U=11 U=1 U=2 U=7 U=0
SP 0
PE 0
PEX 0
CP 0
SP 2
PE 3
PEX 0
CP 1
SP 6
PE 2
PEX 0
CP 0
SP 2
PE5
PEX 0
CP1
SP 0
PE 0
PEX 0
CP0
SP 1
PE 0
PEX 0
CP0
SP 6
PE 0
PEX 0
CP0
SP 1
PE 1
PEX 0
CP0
SP 1
PE1
PE3
P
CP1
SP 0
PE 0
PEX
0
CP 0
SP 3
PE 1
PEX 0
CP0
SP 5
PEX 1
CP0
OM 0
OM 0
OM 1
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM 0
ESQUEMA PREGUNTA No. 8
R=Rural U=Urbano S = Suficientes NS = No suficientes
¿Son suficientes los conocimientos y
habilidades que posee para trabajar la materia?.
60
Plan 59 =6 Plan 72=23 Plan 75=2 Plan 79=10 Plan 84=14 Plan 97=5
R =0 R=5 R=12 R=0 R=8 R=5 U=6 U=11 U=2 U=2 U=9 U=0
S 0
NS 0
S 5
NS 1
S 6
NS 6
S 4
NS 7
S 0
NS 0
S 1
NS 1
S 0
NS 8
S 0
NS 2
S 2
NS 5
NS 3
S 0
NS 0
S 3
NS 2
S 4
ESQUEMA PREGUNTA No. 10
R= Rural U=Urbano EP= Enfocado a lo pedagógico FI= Formación incompleta CG= Conocimientos generales NR= No recuerda OM= Omisión
OT= Otras
En que consistió la preparación en la
materia en la Normal 66
Plan 59 =3 Plan 72=22 Plan 75=1 Plan 79=13 Plan 84=22 Plan 97=5
R=0 R=8R=11 R=0 R=11 R=5U=3 U=11 U=1 U=2 U=14 U=0
EP 0
FI 0
CG 0
NR 0
EP 1
FI 2
CG 0
NR 0
EP 6
FI 2
CG 2
NR 0
EP 1
FI 6
CG 3
NR 1
EP0
FI 0
CG 0
NR 0
EP0
FI 0
CG0
NR1
EP2
FI 4
CG5
NR0
EP 1
FI 0
CG 0
NR 1
EP4
FI 0
FI 4
CG0
NR 0
EP0
FI 0
CG
NR
EP0
FI 3
CG
NR
EP7
CG6
NR1
OM 0
OM 0
OM 1
OM 0
OM0
OM0
OM0
OM 0
OM 0
OM0
OM
OM
OT 0
OT 0
OT 0
OT 0
OT0
OT0
OT0
OT 0
OT0
OT0
OT1
OT0
ESQUEMA PREGUNTA No. 11
R = Rural U = Urbano SP = Sin problemas CP = Con problemas DTP = Desfase entre teoría y práctica
¿Al egresar encontró problemas al trabajar
la materia?. 61
Plan 59 =5 Plan 72=22 Plan 75=2 Plan 79=13 Plan 84=14 Plan 97=5
R=0 R=6R=12 R=0 R=|0 R=5 U=5 U=10 U=2 U=3 U=8 U=0
SP 0
CP 0
DTP 0
SP 1
CP 2
DTP 2
SP 3
CP 6
DTP 3
SP4
CP4
DTP2
SP0
CP0
DTP0
SP0
CP1
DTP1
SP3
CP5
DTP2
SP1
CP2
DTP0
SP1
CP4
CP4
DTP1
SP0
CP0
DTP0
SP0
CP4
DTP1
SP2
DTP2
ESQUEMA PREGUNTA No. 12
CI R = Rural U = Urbanos CI = Cómo se inicia AU = Qué apoyos utilizo EU = Qué estrategias utilizó AE = Actividades de evaluación HS = Qué
hacen con los saberes.
Manera de abordar una clase 134
Plan 59 =8 Plan 72=52 Plan 75=3 Plan 79=25 Plan 84=34 Plan 97=12
R=0 R=13R=28 R=0 R=22 R=12U=8 U=24 U=3 U=3 U=21 U=0
CI 0
AU 0
EU 0
AE 0
CI 5
AU 0
EU 1
AE 0
CI 5
AU 4
EU 17
AE 1
CI 7
AU 3
EU11
AE1
CI 0
AU 0
EU0
AE0
CI 2
AU
EU1
AE0
CI 8
AU 1
EU10
AE2
CI 2
AU 0
EU1
AE0
CI 6
AU 3
AU 2
EU4
AE0
CI 0
AU 0
EU 0
AE 0
CI 4
AU 0
EU5
AE1
CI 4
EU9
AE2
HS 0
HS 1
HS 0
HS2
HS0
HS0
HS1
HS0
HS1
HS2
HS2
HS 0
OM 0
OM 1
OM 1
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM0
OM1
OM0
OM 0