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CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTA DE
MEJORAMIENTO PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
BOLÍVAR - COLOMBIA
YINETH ADRIANA ALDANA CIFUENTES
MARÍA LEONILDE ÁVILA OLAYA
MARÍA FERNANDA GAONA STEIN
DIANA PATRICIA MOLINA COBALEDA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ,
2012
Caracterización de las Prácticas Curriculares 2
CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTA DE
MEJORAMIENTO PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
BOLÍVAR - COLOMBIA
Yineth Adriana Aldana Cifuentes
María Leonilde Ávila Olaya
María Fernanda Gaona Stein
Diana Patricia Molina Cobaleda
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Asesor
JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ
Docente Académico
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ,
2012
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Nota de Aceptación
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Presidente del Jurado
______________________________________
Jurado
_____________________________________
Jurado
Bogotá, D.C 17 Mayo de 2012
Caracterización de las Prácticas Curriculares 4
Artículo 23, Resolución #13 de 1946
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en
ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 5
Dedicamos este logro a Dios, a nuestras familias y
a los valientes maestros y maestras que trabajan
denodadamente en los más recónditos rincones de
nuestra nación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 6
AGRADECIMIENTOS
A la Doctora Gladys Álvarez Basabe, por sus enseñanzas y su interés hacia nuestro
trabajo.
AL Doctor José Guillermo Martínez, por su asesoría y su acompañamiento durante esta
investigación.
Al señor rector de la Institución Educativa oficial Técnica Agropecuaria Felipe Santiago
Escobar del municipio de Santa Catalina en el Departamento de Bolívar – Colombia, Rafael
Castellar Cohen, por abrirnos las puertas de su institución y compartir experiencias y anhelos
educativos. A su coordinadora Aminta Camacho por su interés en el estudio y su disposición
para compartir información relevante para el caso. A las docentes: Joselina Manotas, Efigenia
Izquierdo, Gloria Posada, Inmaculada Días y Eulalia Castro Ortiz, por el tiempo que nos
regalaron para realizar las entrevistas que aportaron inmensamente a este proyecto de
investigación.
A los estudiantes de primaria de la institución objeto del estudio, por su alegría y calurosa
bienvenida durante el trabajo de campo. En especial a los niños de los grados tercero, cuarto y
quinto que participaron en la actividad que realizamos con ellos.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 7
INFORMACIÓN DEL PROYECTO
Título: CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTAS
DE MEJORAMIENTO
Subtítulo: CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR -
COLOMBIA
Entidad Beneficiaria:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO
ESCOBAR.- BOLÍVAR - COLOMBIA
Duración del Proyecto: 6 meses
Lugar de Ejecución del Proyecto:
Municipio de Santa Catalina, Departamento de Bolívar y Bogotá - Colombia
Investigadores:
Yineth Adriana Aldana Cifuentes - [email protected] -Carrera 4 # 46-27
Bogotá, Colombia. Teléfono: 3204829901
María Leonilde Ávila Olaya - [email protected] - Carrera 10 no. 9- 51
Facatativá, Colombia. Teléfono: 8921756
María Fernanda Gaona Stein - [email protected] -Carrera 12 A # 78 -09
Bogotá, Colombia. Teléfono: 3107726 ext 105
Diana Patricia Molina Cobaleda - [email protected] -Carrera 106A 156-98 Int. 6-603
Bogotá, Colombia .Teléfono: 6831860 - 3370190 - 3005664971
Descriptores / Palabras claves: Currículo, Diseño curricular, Prácticas curriculares, Ambientes de
aprendizaje, Evaluación del aprendizaje.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 8
TABLA DE CONTENIDO
INFORMACIÓN DEL PROYECTO ____________________________________________ 7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ________________________________________ 14
JUSTIFICACIÓN ___________________________________________________________ 17
OBJETIVOS _______________________________________________________________ 18
Objetivo General ____________________________________________________________ 18
Objetivos Específicos ________________________________________________________ 18
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________ 19
MARCO TEÓRICO _________________________________________________________ 25
Referente Legal ................................................................................................................................... 25
Referentes Conceptuales..................................................................................................................... 28
Concepción de Currículo ............................................................................................................................... 28
Diseño Curricular .......................................................................................................................................... 30
Enfoques Teóricos del Currículo ................................................................................................................ 30
Enfoque Técnico ................................................................................................................. 30
Enfoque Práctico ................................................................................................................. 31
Enfoque Crítico o Emancipador ............................................................................................. 34
Perspectivas Teóricas del Currículo .......................................................................................................... 36
Perspectiva Teórica Conductista ............................................................................................. 36
Perspectiva Teórica Cognitiva................................................................................................ 37
Principios de la Organización curricular ................................................................................................... 37
Prácticas Curriculares ................................................................................................................................... 38
Proyecto Educativo Institucional – PEI ..................................................................................................... 40
Plan de Estudio .......................................................................................................................................... 41
Ambientes de aprendizaje .......................................................................................................................... 42
Caracterización de las Prácticas Curriculares 9
Evaluación del Aprendizaje ....................................................................................................................... 46
MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR _____________________________ 51
Estado Institucional ............................................................................................................................ 52
Contexto Socioeconómico y Cultural ................................................................................................. 55
MÉTODO _________________________________________________________________ 57
Enfoque ................................................................................................................................................ 57
Diseño................................................................................................................................................... 57
Etapas de la Metodología ................................................................................................................... 58
Alcance ................................................................................................................................................. 61
Matriz de Categorías Iniciales ........................................................................................................... 62
Instrumentos de Recolección de Información ................................................................................... 63
Matrices de Análisis ...................................................................................................................................... 63
Entrevistas Semi-estructuradas para Directivos Docentes .............................................................................. 66
Entrevistas Semi-estructuradas para Docentes ............................................................................................... 68
Guías de Trabajo para la Actividad con los Estudiantes ................................................................................ 71
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN _____________________________ 72
Diseño Curricular ............................................................................................................................... 72
Enfoques ........................................................................................................................................................ 72
Enfoque Técnico ........................................................................................................................................ 73
Enfoque Práctico ....................................................................................................................................... 76
Enfoque Crítico ......................................................................................................................................... 77
Perspectivas Teóricas .................................................................................................................................... 78
Perspectivas sobre los principios de organización curricular......................................................................... 81
Implementación Curricular ............................................................................................................... 84
Prácticas Pedagógicas ................................................................................................................................... 84
Caracterización de las Prácticas Curriculares 10
Proyecto Educativo Institucional -PEI ....................................................................................................... 84
Plan de Estudios ........................................................................................................................................ 86
Ambientes de Aprendizaje .......................................................................................................................... 90
Espacios Físicos, Recursos y Materiales .................................................................................. 90
Interacciones y Prácticas Educativas ....................................................................................... 96
Evaluación del Aprendizaje ..................................................................................................................... 102
Principios de Diversidad ..................................................................................................... 102
Funciones y Propósitos ....................................................................................................... 103
Modalidades ..................................................................................................................... 112
Dificultades en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura y Escritura. ............................... 117
CONCLUSIONES__________________________________________________________ 125
Reflexión Final .................................................................................................................................. 135
PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO________________________________________ 138
INDICE DE TABLAS_______________________________________________________ 142
INDICE DE FIGURAS______________________________________________________ 143
TABLA DE ANEXOS_______________________________________________________ 144
REFERENCIAS ___________________________________________________________ 145
ANEXOS _________________________________________________________________ 150
Caracterización de las Prácticas Curriculares 11
INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación que se presenta en esta tesis, expone los resultados de un
estudio de caso cuyo propósito fue caracterizar las prácticas curriculares desarrolladas por una
institución educativa oficial en el Departamento de Bolívar- Colombia, para formular propuestas
de mejoramiento que impacten el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas de la
básica primaria, de esta institución.
Se seleccionó el caso de la Institución educativa TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE
SANTIAGO ESCOBAR, por hacer parte de las instituciones del Programa para la
Transformación de la Calidad Educativa, que adelanta el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, el cual ha identificado escuelas con bajo logro académico y que se encuentran en
condiciones socioeconómicas difíciles.
El estudio se desarrolla mediante dos ejes conceptuales sobre las prácticas curriculares: el
primero corresponde al diseño curricular abordado desde los enfoques y perspectivas teóricas del
currículo y los principios de organización. El segundo eje comprende la implementación de
prácticas curriculares, desde la revisión del proyecto educativo institucional -PEI-, el plan de
estudios, los ambientes de aprendizaje, y las prácticas de evaluación del aprendizaje.
Por la naturaleza del problema, el diseño de la investigación es de corte cualitativo y se
enmarca en el estudio de caso único para poder entender las condiciones del contexto. Tiene un
carácter inductivo-comprensivo, ya que pretende determinar las particularidades del fenómeno
en estudio y su generalización a otros escenarios educativos similares; también busca
documentar los aspectos ligados a la calidad de las practicas curriculares desde los problemas
clave que enfrentan los agentes del propio lugar donde se suscitan, dando relevancia a las
preocupaciones e intereses que tienen estos actores implicados. Las estrategias metodológicas
Caracterización de las Prácticas Curriculares 12
usadas fueron el análisis documental, la observación no participante, entrevistas semi-
estructuradas y talleres con estudiantes.
La indagación de elementos significativos del contexto educativo en estudio, evidenció
la existencia de una categoría emergente referida a las dificultades del proceso de lecto-escritura,
ya que tiene una alta incidencia en la implementación curricular dentro de la institución.
Los hallazgos del estudio plantean que la institución educativa cuenta con un PEI
centrado en el contexto, completo y bien estructurado al incluir elementos de orden filosófico y
aspectos relevantes para la gestión. El Plan de Estudios es revisado anualmente y promueve la
participación docente; sin embargo, requiere de un diseño funcional (unidad conceptual y de
forma) que articule y de secuencia lógica a los elementos que lo componen; así mismo, se hace
necesario establecer lineamientos epistemológicos que orienten cada una de las asignaturas y,
cerrar la brecha entre lo propuesto y lo implementado, articulando de manera coherente y
pertinente todos los documentos y prácticas curriculares asociadas al plan de estudios. Se busca
no dejar que la alineación dependa de las interpretaciones que haga cada uno de los docentes, por
ejemplo en los planes de aula, sin que esto implique pérdida de flexibilidad y autonomía en las
prácticas de enseñanza.
Tanto en las directivas como en algunos docentes, se evidenció compromiso y capacidad
para adelantar propuestas transformadoras para mejorar los aprendizajes de los estudiantes,
especialmente de aquellos que por el contexto no han podido asistir regularmente a la escuela.
Pese a lo anterior, la mayor problemática se asocia a las dificultades en los procesos de
lecto-escritura de los estudiantes de básica primaria, ya que muchos niños llegan a los grados
superiores de este ciclo con niveles que no están de acuerdo a lo esperado para la edad y al grado
que cursan (incluso se ven con frecuencia casos en los que no saber leer y escribir). Este
Caracterización de las Prácticas Curriculares 13
problema se liga a condiciones del contexto socio-familiar, a la falta de material pedagógico
(situación crítica en infraestructura y recursos para la labor docente) y, especialmente, a las
prácticas docentes en los primeros años de la escuela. El seguimiento y la evaluación permanente
de lo que sucede dentro del aula, debería asegurar posibilidades de mejora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, optimizar las prácticas docentes e incidir en los resultados de la
institución.
Se encontró implementado un sistema de evaluación en el que sobresalen las intenciones
formativas por encima del componente disciplinar (asignaturas y sus contenidos), pero que
requiere de una mayor profundidad en sus conceptos y en la apropiación de los mismos por parte
de los docentes, ya que, finalmente, se evalúa para obtener resultados y no como medio para
alcanzarlos.
En la indagación en campo, se hallaron algunas prácticas evaluativas que reconocen la
individualidad de los estudiantes como sujetos únicos, con diferentes ritmos y condiciones de
aprendizaje; dichas prácticas determinan acciones particulares por parte de los docentes de la
institución.
Las propuestas de mejoramiento fueron formuladas con la intención de ser
implementadas, desde la misma institución, en los ámbitos de la gestión directiva y la gestión
pedagógica. Estas propuestas incluyen: re-evaluar el enfoque agropecuario, rediseñar el plan de
estudios y los planes de aula, gestionar la creación de aulas en las que se implemente un modelo
educativo flexible, procurar que la institución continúe siendo beneficiaria del Programa para la
Transformación de la Calidad educativa- del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en
sus diferentes componentes, fortalecer las prácticas docentes para alcanzar aprendizajes
Caracterización de las Prácticas Curriculares 14
significativos de los niños y las niñas, asignar a los mejores docentes para la básica primaria y
formular e implementar un plan de mejoramiento en lecto-escritura.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es conocido por la comunidad educativa y por la comunidad en general, que muchas de
las instituciones educativas en Colombia, especialmente las de carácter oficial, no están
obteniendo resultados mínimos de calidad, entendidos como los mínimos desempeños que los
niños, niñas y jóvenes deben alcanzar en cada nivel educativo. El país en general, con algunas
excepciones; está lejos de alcanzar los niveles educativos marcados por los estándares
internacionales a través de pruebas como PISA, por ejemplo. Estos estudios demuestran que las
competencias matemáticas y de lenguaje de los niños colombianos evaluados no llegan a los
niveles mínimos aceptables. (MEN, 2011):
Las diversas evaluaciones y estudios han evidenciado las siguientes realidades del
sistema educativo colombiano (MEN, 2011, p. 6):
1. Los resultados en las áreas evaluadas muestran una gran parte de la población de estudiantes
del país en niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas.
2) Las evaluaciones realizadas a maestros muestran falencias importantes tanto en conocimiento
disciplinar como didáctico, lo cual explica parte de las dificultades que tienen los estudiantes.
3) La brecha entre la educación ofrecida por el Estado y por particulares se está abriendo en
detrimento de la educación oficial, única alternativa para la población que habita en zonas con las
condiciones más difíciles.
4) La brecha entre lo rural y lo urbano igualmente crece en detrimento de la educación rural.
Desde esta realidad, las políticas educativas de los últimos años, primero han tratado de
resolver el problema de cobertura y permanencia, preocupándose por que al menos los niños
asistan y no dejen la escuela; para, a partir de esto, poder entrar a identificar los factores que
Caracterización de las Prácticas Curriculares 15
inciden sobre la calidad educativa, y desde ahí, formular e implementar estrategias para procurar
mejorar los niveles de aprendizaje de los niños y las niñas.
La Institución Educativa, TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO
ESCOBAR del Departamento de Bolívar- Colombia, es un claro ejemplo de la situación actual
de la calidad educativa en Colombia. Representa un caso típico de bajo rendimiento escolar,
ubicada en una zona donde las condiciones del entorno son difíciles y tienen un impacto negativo
en los aprendizajes de los estudiantes (MEN, 2011).
El Programa para la Transformación de la Calidad Educativa, del Ministerio de
Educación Nacional, el mismo que se enmarca en las metas del plan de Desarrollo presentado en
la Ley 1450 de junio del 2011, focaliza a esta institución educativa dentro de un grupo de
instituciones, para desarrollar la primera fase del proyecto por tener condiciones difíciles de
contexto y niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas (áreas de
lenguaje y matemáticas en los grados 3ro, 5to y 9no). El Programa establece que se requieren
acciones integrales profundas para contrarrestar los efectos de factores asociados al contexto en
estas instituciones focalizadas. (MEN, 2011) Ver el anexo No. 1. Resultados de Pruebas Saber
de Lenguaje y Matemáticas del año 2009.
En definitiva, se abordará el problema de investigación desde las particularidades de un
estudio de caso, a partir de la presencia de las siguientes situaciones problema con miras a
identificar la incidencia que estas situaciones puedan ejercer en las prácticas curriculares objeto
de la investigación:
Niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas
nacionales e internacionales en gran parte de la población Colombiana donde la institución
educativa objeto de estudio constituye un caso representativo.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 16
Ubicación de la institución educativa objetivo en Nivel Bajo según los resultados de
primaria en pruebas Saber de grados 5to y 9no en los últimos años evaluados 2003 y 2006.
Resultados de Nivel Medio en las pruebas SABER de grado 11º alcanzado en el 2011,
superando los históricos niveles bajos de años anteriores.
Escuela inmersa en contexto socioeconómico deprimido, con serias dificultades de
recursos y de infraestructura. Estas dificultades generan problemáticas que transcienden la labor
del docente, inmerso en un ambiente donde no siempre puede dar respuesta a la necesidad de
entornos y recursos pedagógicos que permitan alcanzar resultados efectivos desde ejercicio de
sus funciones.
Existencia de prácticas curriculares que podrían ser objeto de acciones de
mejoramiento que incidan en los aprendizajes de los niños y las niñas.
Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio se propone responder a la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuáles son las características de las prácticas curriculares de la Institución Educativa
TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR?
Adicionalmente, se establecieron las siguientes preguntas complementarias:
¿Cuáles de las prácticas curriculares identificadas, descritas y analizadas, podrían ser
consideradas como factores que inciden en los desempeños de los estudiantes?
¿Cuáles son las acciones de mejoramiento que se podrían implementar desde las prácticas
curriculares para mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas de la Institución Educativa
TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 17
JUSTIFICACIÓN
La elección del caso parte del conocimiento previo del grupo investigador del proyecto
liderado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y su Programa para la
Transformación de la Calidad Educativa (Fase 1 – 2011), donde se han focalizado 400
Instituciones Educativas que han obtenido resultados de bajo logro en las pruebas estandarizadas
Saber durante los últimos años, 2003 y 2006 (últimos años con resultados publicados en la
página del ICFES). El programa ha definido algunas consideraciones pedagógicas a tener en
cuenta para alcanzar la calidad educativa con resultados efectivos y duraderos en el ámbito
pedagógico
Las prácticas curriculares, enmarcan y dinamizan los escenarios y ambientes de
aprendizaje de los niños que, en este caso, están obteniendo bajos resultados. Es entonces
relevante, indagar por las condiciones que están incidiendo en estos bajos desempeños, que se
pueden abordar desde la misma escuela, a partir de propuestas de acciones de mejoramiento que
permitan atender lo que realmente está en las manos de directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia.
En este orden de ideas, la justificación de este estudio de caso se define desde los
siguientes aspectos:
La selección de un caso representativo de la realidad educativa colombiana: institución
educativa que no ha alcanzado los logros educativos mínimos de calidad relacionados a los
aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes.
La elección del eje temático, justificada en la incidencia que tienen las prácticas
curriculares en los aprendizajes de los estudiantes, como las acciones que enmarcan las
dinámicas de todo lo que acontece en la escuela.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 18
La mirada de la implementación curricular como el medio práctico que de alguna
manera depende de los actores de la comunidad educativa y en donde existen espacios para
generar transformaciones educativas.
La necesidad de indagar a profundidad desde un estudio de caso particular, por las
prácticas curriculares actuales como punto de partida para propuestas de mejoramiento.
La posibilidad de hallar elementos relevantes que requieran de nuevos estudios
alrededor de las prácticas curriculares que incidan en los aprendizajes de los estudiantes.
La generalización de conclusiones y propuestas que pueden ser aplicadas a otras
instituciones educativas con similares condiciones y dificultades del contexto.
OBJETIVOS
Objetivo General
Caracterizar las prácticas curriculares de la Institución Educativa TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR, como punto de partida para formular
propuestas de mejoramiento que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Objetivos Específicos
Identificar las prácticas curriculares diseñadas e implementadas en la institución
educativa.
Analizar las prácticas curriculares diseñadas e implementadas en la institución educativa.
Determinar las prácticas curriculares que inciden en los aprendizajes de los estudiantes.
Proponer acciones de mejoramiento sobre las prácticas curriculares que inciden en los
aprendizajes de los estudiantes de la institución educativa.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 19
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El Estado Colombiano define a la educación como un derecho de la persona y como un
servicio público y, a la vez, delimita los fines que debe tener para asegurar las condiciones que
procuren la formación de cierto tipo de ciudadanos. Esta función es delegada a las instituciones
educativas a quienes se les otorga libertad para que, de acuerdo al contexto, establezcan las
características y requisitos del proceso de enseñanza- aprendizaje, aunque con la exigencia de un
alineamiento a las regulaciones estatales que garantice conocimientos, habilidades y valores
primordiales para la interacción de los sujetos dentro de la sociedad (estándares).
En este ámbito, la labor pedagógica cobra importancia dentro del proceso educativo y nos
remite de inmediato al currículo, ya que a través de éste se enlaza los fines del Estado, las
necesidades del contexto y las intenciones de la escuela; constituyéndose así en la ruta que define
una institución educativa y a través de la cual, devela las características propuestas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se hace necesario hablar del currículo y tener en
consideración los elementos que lo particularizan.
A partir de lo anterior, se indagó por estudios recientes cuyo objeto se centrara en las
prácticas curriculares de instituciones educativas, encontrando vacíos considerables alrededor de
dicho tema. No obstante, se halló en la Pontificia Universidad Javeriana una macro-investigación
(2007-2009) que fue desarrollada en convenio por un grupo de investigación de la Facultad de
Educación con el IDEP y Colciencias. El estudio denominado Prácticas de gestión curricular en
los niveles de preescolar, básica y media, realizó una caracterización de las acciones que se
llevan a cabo en instituciones estatales y privadas en el ámbito de la práctica curricular, esto con
el fin de contribuir con elementos que permitan la mejora del currículo, de las practicas docentes
y en sí, del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 20
Esta macro-investigación aborda el fenómeno educativo desde el enfoque cualitativo-
inductivo, realizando varios estudios de caso e implementando el método de investigación-acción
para involucrar activamente a los actores de los contextos escolares en cada uno de los campos
de análisis. En ella se usaron diferentes herramientas para recolectar la información como
entrevistas en profundidad, entrevistas semi-estructuradas, entrevistas con grupos focales,
registro de observaciones (diario de campo), grupos de discusión y revisión documental. De las
investigaciones inscritas en este estudio, se revisaron:
Manosalba, León, y Murcia (2009) desarrollaron el trabajo denominado Prácticas De
Gestión Curricular en Tres Colegios de Excelencia Para Bogotá. Dicho estudio se desarrolló en
tres instituciones educativas distritales y su intención fue determinar cómo se desarrolla la
gestión de directivos y docentes en la definición y producción de las prácticas curriculares. Los
autores concluyen que cada institución aunque sigue los lineamientos de la política educativa
distrital de Bogotá, presenta una particularidad en cuanto a su dinámica y estructuración respecto
al manejo curricular, institucional y organizacional, que solo son observables dentro de ese
contexto y que posibilitan una mirada crítica de su quehacer.
Ortiz y Torres (2009) realizan dos estudios de caso, uno en el Colegio IED Álvaro Gómez
Hurtado y el otro en el Colegio IED Chorrillos de Bogotá D.C., con el fin de determinar las
Prácticas de Gestión Curricular en los Niveles de Preescolar Básica y Media. La investigación
plantea que aunque las instituciones educativas tratan de hacer ajustes a su quehacer educativo y
cumplir con las exigencias del contexto, no logran articular sus propuestas internas de forma
eficiente y coherente con la política educativa de Bogotá, especialmente en los lineamientos de la
educación por ciclos. Las escuelas se convierten en ejecutores de programas y proyectos
implantados por el Estado. Así mismo, se señala la escasa investigación que se realiza al interior
Caracterización de las Prácticas Curriculares 21
de los equipos docentes para revisar sus prácticas y poder con ello, mejorar los objetivos de
formación, las estrategias curriculares y ajustar sus Proyectos Educativos Institucionales (mayor
repercusión en lo cotidiano).
Velasco y Guzmán (2009) realizan un estudio de caso respecto a las Prácticas de gestión
curricular en el colegio Atenas, Bogotá D. C. La investigación aborda la gestión curricular como
instrumento para mejorar los procesos de aprendizaje en una institución educativa distrital.
Plantea la importancia de desarrollar el componente curricular articulado necesariamente al
marco filosófico y al modelo pedagógico, teniendo en cuenta la condición de realizar una
planeación y una mejora continúa de los procesos que se dan en la escuela. El análisis realizado
en esta investigación, permite una mayor comprensión del fenómeno curricular y sirve
claramente de orientación para el trabajo que se desarrolla en la presente investigación.
Una cuarta investigación consultada, que no hace parte de la macro-investigación
señalada anteriormente, es la de Quintero, N y Zarazo A. (2009), con Estado Actual del Diseño
Curricular de dos Instituciones Educativas de Bogotá para la Formación Científica de los
Estudiantes Del Segundo Ciclo. El fin de este estudio fue revisar cómo algunas instituciones
educativas han adoptado el Proyecto Pequeños Científicos que profundiza en el área de ciencias
naturales, propicia la investigación y a la vez, pretende fomentar el desarrollo de valores. El
estudio se aborda desde un enfoque interpretativo-cualitativo, en el que se identifica un currículo
centrado en contenidos conceptuales, con existencia de brechas en la práctica cotidiana y en
difusión, que no se ajusta al contexto institucional y que no genera claridad respecto a lo que
implica la formación integral del estudiante en el ámbito científico. Se deja claro las desventajas
del currículo técnico y por ende, la necesidad de diseñar un currículo pertinente, participativo y
ajustado a la realidad institucional.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 22
Al indagar sobre investigaciones relacionadas con las prácticas curriculares en las
instituciones educativas del departamento de Bolívar –Colombia-, no se encuentra mayor
información. Por lo tanto, el único insumo en materia pedagógica en la región obedece a lo
producido por la Institución Educativa Oficial Técnica Agropecuaria Felipe Santiago Escobar.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la investigación aborda el tema de la evaluación en
la escuela como práctica curricular, se hizo revisión de algunos estudios que hacen referencia a
este aspecto. Cabe señalar, que la evaluación educativa puede ser abordada desde diferentes
ámbitos: desde los aprendizajes del estudiante, las prácticas de enseñanza, la evaluación de la
institución y de su currículo, y finalmente, desde las políticas públicas.
En la investigación temática realizada por Felipe Martínez Rizo (2004): ¿Aprobar o
reprobar? El sentido de la evaluación en educación básica ̧se reflexiona en torno al hecho de
que la educación por grados, evaluable y reprobable es una particularidad de nuestro tiempo,
pero no ha sido la norma histórica. Paso seguido, muestra mediante la cita a diferentes estudios
que las medidas reprobatorias a que se someten los alumnos no necesariamente inciden
positivamente en el desempeño académico y ciudadano sino que pueden convertirse en
elementos que inviten a la exclusión y a la deserción escolar. Posteriormente, muestra como el
rendimiento de alumnos promovidos “inmerecidamente” progresa respecto a sus pares
reprobados con justicia, argumentando que las competencias básicas pueden mejorar si se ajustan
a las realidades circundantes del estudiante. Esta situación señala la viabilidad de la promoción
automática en la educación básica, pero no lo hace extensivo a la educación profesional por las
gravísimas consecuencias que esto podría traer en diferentes niveles de la sociedad. Finalmente,
se afirma que el fracaso debe hacer parte de la escuela y que puede tener un efecto pedagógico,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 23
siempre y cuando dicha medida se haya estudiado con extremo cuidado; no obstante, se invita a
dejar el sistema reprobatorio, optando por medidas mejor estudiadas y más científicas.
En la investigación de Guadalupe Ruiz (2009), titulada Evaluar los centros escolares:
con base en los resultados de los alumnos en pruebas de aprendizaje o en otros factores de los
propios centros, se hace manifiesto que la evaluación a los centros educativos no debe estar
solamente centrada en los resultados de los alumnos en pruebas externas e internas sino que debe
comprender diversos factores institucionales como los docentes, el enfoque pedagógico, el
director, la infraestructura, el medio sociocultural y su coherencia con los objetivos de las
políticas públicas. La sumatoria de los resultados extrainstitucionales obtenidos por supervisión
de las tareas de los centros escolares, la autoevaluación de los mismos centros y los resultados en
pruebas externas por parte de los alumnos, arrojan un prisma que describe con mayor precisión
todos los factores que rodean el mundo educativo con el fin de mejorar en diversos aspectos.
En el estudio “Factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria”
realizado por Vélez, Schiefelbein, y Valenzuela (1997), se hace una revisión y recopilación de
Literatura en América Latina y el Caribe sobre estudios previos en los cuales son señalados
elementos que inciden en la efectividad de la enseñanza-aprendizaje, tales como: métodos de
enseñanza, material educativo, preparación y experiencia del docente, infraestructura
institucional, tipo de jornada escolar, número de estudiantes en el aula, frecuencia de las tareas
en el hogar, distancia entre la institución y la ubicación de la vivienda del docente y del alumno,
cobertura del currículo, etc. El objetivo de esta enumeración y de sus resultados se propone
simplemente como un primer paso en el camino que busca analizar con mayor profundidad
dichos factores para tratar de dar soluciones en contextos educativos difíciles y buscar
Caracterización de las Prácticas Curriculares 24
posibilidades, teniendo en consideración las condiciones que se estiman óptimas según el estudio
presentado.
En la investigación realizada por Barber y Mourshed (2008), denominada Cómo hicieron
los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, se señala
los factores que tienen que ver con las políticas tomadas por países educativamente exitosos.
Inicialmente, se descubrió la importancia de la adecuada fundamentación en los primeros años lo
cual implica que el número de estudiantes en los primeros grados sea igual o inferior a 15
alumnos y exige además una altísima capacidad profesional por parte del docente. Evidenciada
la relación entre el buen docente y el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se crearon sistemas
que buscan captar, para ejercer labor docente, a los estudiantes universitarios de mayor nivel
académico; estos estudiantes son capacitados en pedagogía y para su selección final se les hacen
pruebas muy rigurosas en aritmética, lenguaje y comunicación; todo lo anterior, se complementa
con buenos sueldos y con un control entre la oferta de docentes y la demanda de alumnos.
La recomendación general de Barber y Mourshed (2008), es evitar la inadecuada
selección docente pues ella implica por lo menos 40 años de mala labor educativa; atendiendo a
esto los países con los mejores resultados tienen mecanismos que les permiten retirar
rápidamente a los profesionales inadecuados para la docencia en los primeros años de trabajo. La
relación entre el buen docente y el alumno es el centro sobre el cual gira este escrito.
Estos documentos finales que se señalan contribuyen a observar el fenómeno del contexto
de la escuela en estudio y del componente de evaluación que se inscribe en sus prácticas
cotidianas.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 25
MARCO TEÓRICO
Referente Legal
En el año de 1991, la Asamblea Nacional Constituyente promulga una nueva
Constitución que marca una pauta y un cambio en la manera de comprender los derechos
fundamentales de los ciudadanos, entre los que se encuentra la educación. Colombia pasa de ser
un Estado de Derecho a un Estado Social de Derecho.
Desde esta lógica constitucional, la educación ha sido consagrada en el Artículo 67 como
“un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social” (p. 11); servicio
que puede ser prestado ya sea por el Estado o particulares, siempre y cuando estén sujetos a la
ley. Habla de la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia; de la obligatoriedad de la
educación básica y de las condiciones que el Estado debe asumir para garantizar el cumplimiento
de los fines de la educación, cobertura, disponibilidad en el servicio, el acceso y la permanencia
de los menores en el sistema educativo.
En la Constitución del 91, se señala otros elementos importantes en el ámbito de la
educación como lo referido en el Artículo 27, en el que se hace mención a “la libertad de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” (p.4), el Artículo 69 que plantea la autonomía
universitaria y el Artículo 70, que plantea el acceso a la cultura por medio de la educación
permanente y la enseñanza. Así mismo, el Artículo 67 de la Constitución permite desarrollar y
promulgar la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, en la cual se señalan las normas
generales que regulan el Servicio Público de la Educación, establece la organización y la
prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y
media, dirigida a diferentes grupos poblacionales; y las condiciones para la evaluación de la
educación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 26
La ley 115 hace precisiones respecto a lo que se entiende por educación, currículo y plan
de estudios, los cuales se refieren a continuación:
En su Artículo 1, se define a la educación como “un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, 1994, p. 2).
Artículo 76. “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas,
metodología, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional”. (Ley 115, 1994, p. 23).
Artículo 79. “El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del
currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios
de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las
disposiciones legales vigentes”. (Ley 115, 1994, p. 24).
Para reglamentar parcialmente la Ley 115 surge el Decreto 1860 de 1994, para regular las
instituciones educativas estatales y privadas, favoreciendo “la calidad, continuidad y
universalidad del servicio público de la educación” (p. 1) y tomando en consideración de que “el
educando es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr el
cumplimiento de los fines de la educación”. (p. 1) Este Decreto habla especialmente de las
condiciones para la prestación del servicio educativo, de la organización de la educación formal
(define nivel, ciclo y grado), sobre el proyecto educativo institucional (contenido, adopción y
Caracterización de las Prácticas Curriculares 27
obligatoriedad del PEI), del gobierno escolar y de la orientación curricular (este capítulo -V- fue
derogado por el Decreto 230 de 2002 y luego por el Decreto 1290 de 2009).
Respecto a la evaluación de los estudiantes, en el año 2009 se deroga el Decreto 230 de
2002 que establecía normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y
de evaluación institucional; y entra a regir el actual Decreto 1290 de 2009 que reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media.
El Decreto 1290 de 2009 hace una distinción entre la evaluación internacional, la
nacional y la institucional, definiendo la evaluación en su Artículo 1 como “el proceso
permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes” (p. 1). De igual
manera, define los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes, establece la
obligatoriedad de un sistema de evaluación institucional de estudiantes (lo incluye como parte
del proyecto educativo institucional), define la escala de valoración nacional, las condiciones
para la promoción escolar, las responsabilidades de las partes, los derechos y deberes de
estudiantes y padres de familia.
El Decreto 1290 otorga una mayor responsabilidad y autonomía a las instituciones
educativas en la determinación de un proceso coherente de evaluación de los aprendizajes, no
obstante, siguen teniendo limitaciones al mantenerse la obligatoriedad de seguir los estándares
curriculares del Ministerio de Educación Nacional y el modelo de competencias. De igual
manera, se introduce un componente de evaluación estandarizada de nivel macro en el cual, se
miden no sólo los desempeños y aprendizajes de los estudiantes sino también la gestión realizada
por las instituciones educativas, quienes deben asumir cierto grado de responsabilidad por los
resultados obtenidos en dichas evaluaciones nacionales e internacionales (componente de
Caracterización de las Prácticas Curriculares 28
globalidad). Lo anterior, genera un alto grado de competición entre las instituciones, sin ninguna
distinción de particularidades y de contextos; el Estado no tiene en cuenta estos factores
diferenciados para la medición y resultados.
Referentes Conceptuales
Concepción de Currículo
El currículo ha sido definido por diferentes autores desde cada una de sus aproximaciones
teóricas. Según Posner (2008, p. 5) “algunos afirman que un currículo es el contenido, los
estándares o los objetivos de los que las escuelas son responsables ante los estudiantes. Otros
aclaran que un currículo es la serie de estrategias de enseñanza que los maestros planean utilizar.
… Otros conciben el currículo de manera más productiva como las oportunidades, experiencias o
aprendizajes reales, más que planeados”. Al mismo tiempo, el autor explica los diferentes
enfoques que cada uno de los teóricos promulga según su concepto de currículo; afirma que los
primeros analizan el currículo como los fines esperados de la educación, los segundos el
currículo como medios esperados de la educación y los terceros la comparación de las enseñanza
real y sus metodos concretos.
El currículo representa la construcción de la identidad y conciencia de un contexto
cultural más allá de las prácticas educativas, desde una concepción de los sujetos individuales y
auténticos que se espera formar. Desde esta mirada de idealización de un tipo de sociedad
buscada y en la que se cree, se configuran tres enfoques teóricos que difieren sustantivamente en
la manera de entender esta ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, a
saber: el enfoque técnico, el práctico y el enfoque crítico-emancipador.
Según Posner (1998, p. 42) en su obra Análisis de Currículo cobra relevancia el
identificar, describir y analizar las prácticas curriculares. Este autor se adhiere a un enfoque
Caracterización de las Prácticas Curriculares 29
práctico, y al respecto dice: “el currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la
enseñanza…es siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su
factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de construcción de
los mismos por parte de profesores y estudiantes”. La diferencia entre lo planeado y lo ejecutado
lleva al proceso de construcción y de interpretación del currículo a niveles diferentes y genera
brechas entre lo que está pre-escrito, lo presentado, lo realizado, lo que realmente se logra y lo
evaluado. Estas brechas deberán ser tenidas en cuenta como un estudio de la práctica curricular
que se construye sobre estas diferencias. (Gimeno, 1991).
Por esta razón, las instituciones educativas en el momento de la planificación y
elaboración del proyecto educativo institucional PEI, diseñan objetivos con el ánimo de dar
respuesta a las necesidades de la comunidad involucrada en una sociedad que tiene diferentes
matices pero realidades específicas, el currículo del centro educativo debe estar articulado con
dichos objetivos generando actividades y estrategias que den cumplimiento a las metas
preestablecidas. Gimeno Sacristán afirma que:
Currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas,
supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo
es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro
de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. (Sacristán, 1988, pág. 34)
Cada centro educativo elabora su propio currículo como identidad propia involucrando a
su personal tanto adminstrativo como docente para tener una mayor armonía en su quehacer
diario. Así mismo, incluye a los estudiantes como fin fundamental de sus actividades.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 30
Diseño Curricular
El diseño curricular es definido por Schwab (2009) desde los procesos inmersos a partir
de: a) identificar las diferencias entre la realidad y la propuesta teórica. b) modificar la teoría en
el curso de su aplicación a la luz de éstas discrepancias. c) permitir que emerjan de la realidad los
aspectos que la teoría no tuvo en cuenta (p. 123-137).
Enfoques Teóricos del Currículo
Enfoque Técnico
Desde la perspectiva del currículo técnico, este enfoque se puede abordar a partir de la
definición que aportó Bobbit (1924) en tiempos del auge de la industrialización, al referirse
como “serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de
desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una
tecnología que puede ser utilizada en la construcción de programas, en la racionalización de
procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución a los posibles problemas
sociales (p. 132)”.
Tyler (1973) avanza en el enfoque técnico con la definición de las características
sistemáticas para la formulación, análisis, interpretación e implementación del currículo. Tyler
(1973) propone como ruta cuatro aspectos fundamentales para esta tarea. El primero, se refiere a
los fines educativos que se desean alcanzar, los mismos que se traducen en objetivos. El
segundo, hace alusión a las experiencias educativas que se manifiestan en las actividades
propuestas. El tercero, orienta el trabajo hacia la organización de estos objetivos y actividades. El
cuarto aspecto, a la comprobación de si se han o no alcanzado estos objetivos, es decir a la
evaluación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 31
De esta manera, el enfoque Técnico promueve las directrices para acatar las normas o
reglas establecidas para la ejecución de las diferentes actividades desarrolladas con el propósito
de cumplir con los objetivos y así generar el aprendizaje deseado en los estudiantes. Grundy
(1987) dice “el enfoque técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente
mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (p. 29).
Esto quiere decir, que la institución generalmente se acoge al interés técnico al procurar cumplir
con todos los estándares, objetivos y lineamientos establecidos por los estamentos oficiales. Por
otra parte, el proceso de evaluación en un currículo técnico, se enfoca en el cumplimiento de los
parámetros establecidos para obtener las metas del aprendizaje que surgen a partir de los
lineamientos oficiales. Así mismo, el desempeño del docente se juzgará desde los resultados de
aprendizaje obtenidos por los estudiantes en estas exigencias.
Enfoque Práctico
Grundy (1998) propone la visión del currículo práctico, al afirmar que:
Decir que el currículo, corresponde al ámbito de la práctica, es en un nivel afirmar que pertenece
al ámbito de la interacción humana, y que está relacionado en la interacción entre profesores y
alumnos… es decir, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser
considerados, sujetos y no objetos… la preocupación fundamental del profesor es el aprendizaje y
no la enseñanza… y ello supone la construcción de significados…( p.100-101).
Por su parte Stenhouse (1991), también desde la visión del currículo como práctica,
propone un enfoque llamado de procesos donde critica el modelo de Tyler por objetivos
aduciendo que la rigidez y el esfuerzo por alcanzar los objetivos, pierde de vista la importancia
del proceso en donde se construye el conocimiento a través de las experiencias de aprendizaje.
Stenhouse va más allá de los meros objetivos y contenidos de Tyler y le da vida y relevancia al
método a través de la importancia de las experiencias, las actividades y al valor del proceso
Caracterización de las Prácticas Curriculares 32
como escenario de crecimiento y de búsqueda del conocimiento, no sólo para los estudiantes sino
para los docentes, a lo que él llama la investigación educativa desde la implementación del
currículo.
Este último concepto enfatiza currículo como una herramienta de crecimiento y mejorar
la calidad de la educación a través de la reflexión en la práctica docente. Una de sus definiciones
más abarcadoras dice: “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. (Stenhouse, 1991, p. 64)
El enfoque práctico le da el carácter de sujeto a todos los actores que intervienen en el
proceso educativo desde el diseño, difusión, implementación, evaluación e innovación. Los
actores del proceso son quienes proponen los diferentes objetivos o metas a cumplir. Los
estudiantes, docentes, directivos docentes y demás involucrados en el proceso de diseño
curricular adoptan el papel de sujetos del aprendizaje y ninguno de ellos estará en la categoría de
objeto del aprendizaje. Todos tienen el mismo nivel de obligación y el compromiso de dar
significado a su aprendizaje.
Atendiendo a las concepciones esbozadas anteriormente, el currículo como práctica no
contempla la división entre diseñadores, ejecutores y evaluadores; los profesores necesitan
estudiar sus diversas situaciones. La deliberación y la reflexión de las prácticas curriculares por
parte de los profesores y estudiantes es decisiva y básica para el mejoramiento continuo del
currículo, en este sentido Stenhouse afirma que:
…resulta factible establecer principios para la selección de contenidos en el currículo, con arreglo
a criterios que no dependen de la especificación de los objetivos… se propone el modelo de
proceso de enseñanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor, más que en la dirección
del profesor. (Stenhouse, 1991, p. 62)
Caracterización de las Prácticas Curriculares 33
En esta misma línea, un ejemplo dado por Grundy (1987) frente al enfoque práctico,
indica:
Un profesor cuyo trabajo esté informado por un interés práctico rechazará las propuestas
curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de
la aplicación de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa
activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles
soluciones. (p. 101)
Otro autor que aborda el currículo como práctica es Gimeno (1989), quien también
concibe el currículo como praxis:
El curriculum forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir
únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza; acciones que son de orden político,
administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual y de
evaluación… (p.24).
Sobre el proceso de evaluación, el enfoque práctico propone éste como una continua
búsqueda y construcción del conocimiento al cual se han propuesto llegar. No existe ninguna
estrategia determinada, ni camino a recorrer. Las actividades no sólo las elige el docente; el
estudiante tiene la responsabilidad y compromiso de proponer y participar activamente en todas
y cada una de las estrategias a desarrollar incluyendo las evaluativas.
Las propuestas de Stenhouse (1991) y Gimeno (1989) se pronuncian de manera teórica a
partir de enfoques más cercanos a lo filosófico y epistemológico de la pedagogía, en torno a las
comprensiones de las concepciones sobre temas generales y relevantes a la educación como los
fines mismos en términos éticos y políticos, o las funciones y responsabilidades de la educación
en la construcción tanto de sujetos como de sociedades. Se puede decir que la diferencia
fundamental entre Tyler, Bobbit con los autores Grundy, Stenhouse y Gimeno se presenta en el
Caracterización de las Prácticas Curriculares 34
plano del enfoque y de la profundidad de concepción de currículo; el segundo grupo incluye
elementos más desarrollados sobre los principios y propósitos pedagógicos que se involucran en
el diseño e implementación del currículo.
Enfoque Crítico o Emancipador
Se puede afirmar que el enfoque crítico o emancipador es una prolongación del enfoque
práctico pero con mayor exigencia, ya que, el enfoque crítico requiere de la participación de
docentes y alumnos en un mismo nivel de compromiso; entre los dos se crea y se aproxima de
manera crítica al conocimiento y se adquiere un compromiso de enseñanza-aprendizaje mutuo.
El currículo se diseña bajo una perspectiva de interés y negociación, ninguno es receptor del
conocimiento, los dos son creadores activos y por lo tanto, el aprendizaje se vuelve significativo
e interesante. Este proceso conlleva a que cada uno crea su propia voz de su aprendizaje,
(Grundy, 1987).
El enfoque crítico o emancipador requiere de elementos fundamentales como la crítica y
la reflexión de la realidad en la que se desenvuelve la comunidad educativa, sin dejar de lado la
capacidad para auto-regularse y cuestionarse, en un mundo que ha construido teniendo en cuenta
su contexto social, cultural, político y económico en el cual interactúa. Todo para darle
significado a cada una de las cosas que hace y que le rodean.
De esta manera, los nuevos teóricos sobre currículo proponen alternativas críticas a los
modelos tradicionales. Encontramos por ejemplo a Doll (2009, p. 9) quien presenta lo que él
llama “The Four R´s: richness, recursion, relations and rigor” (las 4 eres: riqueza, recurrencia,
relaciones y rigor). Es a su vez una crítica al modelo tradicional y técnico de Tyler; muestra
algunas coincidencias con Stenhouse (1991, p. 45) en la importancia de la participación de los
docentes y en las experiencias significativas, actividades y procesos constructivistas. Propone
Caracterización de las Prácticas Curriculares 35
otros elementos desde una mirada conceptual que evoca la crítica y exige una reflexión a la
educación en el mundo actual de la postmodernidad. En este sentido, el autor señala que para
concebir un currículo pertinente se debe reconocer que en la actualidad los estudiantes y los
contextos educativos deben ser asumidos desde una integralidad.
La importancia del contexto se refleja en el estudio de autores como Doll que plantea
aspectos fundamentales del currículo, a tener en cuenta: “a) que es preferible calidad y cualidad a
la cantidad refiriéndose al contenido (riqueza), b) es aconsejable y se debe tolerar el caos y la
supuesta desorganización, la misma que permite que emerjan los verdaderos intereses de los
estudiantes (riqueza), c) es indispensable empoderar a los estudiantes de su proceso de
aprendizaje, es vital enseñarles a cooperar con los demás y el respeto por la diversidad
(recurrencia - relaciones), d) la creatividad es una habilidad innata en los seres humanos que
debe ser promovida a partir de la verdadera participación y creencia en que todos los puntos de
vista son válidos y todos tienen algo que decir (recurrencia), e) los sentimientos, es decir la parte
emocional es fundamental en los procesos educativos y se debe promover el diálogo (relaciones),
e) apela a reconocer la historia como fuente y punto de partida para avanzar como sociedad, f)
las condiciones del contexto y la importancia de lo local deben ser tenidas en cuenta (relaciones),
g) aceptar que todas las interpretaciones pueden ser válidas, implica aspectos indeterminados
basados en supuestos que se deben contemplar de manera consciente para que se pueda dar una
comunicación y por ende un proceso educativo efectivo (rigor)” (2009, p. 21).
Refiriéndose al enfoque del currículo crítico - emancipador, Álvarez (2009) plantea que:
La idea de comunidad crítica como lo afirma Grundy (1998), es importante, pues ella se
constituye por un conjunto de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan directamente
entre sí, cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupación conjunta y ello es
básico en esta tendencia de currículo (p.11)
Caracterización de las Prácticas Curriculares 36
En este mismo documento, cita a Apple (1970) quien señala que:
…Una de las condiciones fundamentales de la emancipación consiste en la capacidad de
ver, el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y
negativa, para ayudar a otros a recordar las posibilidades de espontaneidad, elección y
modelos de control más equitativos. (p.163).
Perspectivas Teóricas del Currículo
El aparte anterior se refiere a los enfoques teóricos del currículo desde las concepciones
epistemológicas; es decir, desde lo que cada enfoque determina es y debe ser un currículo. En
esta sección se abordarán las perspectivas teóricas del currículo, que a diferencia de los enfoques,
determinan las funciones y la forma como se abordan las prácticas curriculares.
Posner (1998) pone a disposición elementos útiles para analizar los currículos desde la
identificación de dos perspectivas teóricas, la conductista y la cognitiva, y las presenta como
lineamientos que perfilan los propósitos y los contenidos de las tendencias curriculares. Por otra
parte, presenta las perspectivas sobre los principios de organización, definidas como tradicional
estructura de las disciplinas, experiencial, conductista y cognitiva. Así mismo, establece tres
enfoques de la organización, a saber: “de arriba abajo”, “de abajo a arriba” y “de proyectos”.
Perspectiva Teórica Conductista
Con el fin de identificar el enfoque conductista, Posner (1998, p. 110) demuestra que esta
postura teórica concibe el aprendizaje como cambio en el comportamiento. Este autor presenta el
enfoque desde la siguiente cita de quienes a diferencia de él, lo promulgan:
Primero, los objetivos de enseñanza son especificados en términos de comportamiento del
aprendiz. Segundo, el estudiante es pre-evaluado sobre su condición actual con respecto a esos
objetivos de enseñanza. Tercero, se diseñan las actividades de enseñanza que deben generar los
Caracterización de las Prácticas Curriculares 37
objetivos esperados. Y cuarto, se evalúa el logro de los objetivos del estudiante. (Popham &
Baker, 1970, p.13).
Perspectiva Teórica Cognitiva
Posner (1998, p.113) presenta el enfoque cognitivo, centrado en la adquisición de
estructuras y procesos mentales internos, algunas veces llamados esquemas y operaciones
cognitivas. Complementa además la explicación de este enfoque asociándolo con la perspectiva
constructivista, citando así: “Primero, los estudiantes construyen la comprensión… Segundo,
entender algo es conocer las relaciones… Tercero, todo aprendizaje depende del conocimiento
anterior” (Resnick, 1983, p. 472-473).
Principios de la Organización curricular
Las perspectivas del principio de organización presentadas por Posner (1998, p. 150-151)
son definidas como: a) la tradicional como la que tiene el propósito de transferir la herencia
cultural se busca la familiaridad con los términos, el dominio de las habilidades básicas. b) La
estructura de las disciplinas que representan las teorías aceptadas por los campos de estudio
disciplinares y que proponen formas de responder preguntas y de realizar investigación. c) La
experiencial que promulga la necesidad de las experiencias en contextos simulados de la vida y
los asuntos diarios haciendo énfasis en la utilidad de los aprendizajes. d) La conductista donde
los objetivos están propuestos en términos de desempeños y destrezas que son traducidos a
comportamientos observables y medibles. e) La cognitiva como la apuesta por el desarrollo de la
mente como principal elemento, que permite ofrecer al estudiante un cuerpo de conocimiento
sobre el cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas del pensamiento por ejemplo
desde el campo crítico o reflexivo.
Pasando a las perspectivas teóricas sobre la organización del currículo, el enfoque de
arriba- abajo, presentado por Posner (1998) “basado en el supuesto de que el currículo debe estar
Caracterización de las Prácticas Curriculares 38
organizado alrededor de conceptos, temas y principios fundamentales”, dá relevancia a la
estructura disciplinar definiendo el propósito educativo como: “la educación debe abarcar la
comprensión de la estructura de cada una de las principales disciplinas del conocimiento”
(Posner, 1998, p 169).
La perspectiva de abajo – arriba, busca privilegiar más a la forma en que los individuos
aprenden sobre los mismos contenidos. Así mismo plantea que lo más importante es el desarrollo
de habilidades establecidas en orden jerárquico cada vez con mayor profundidad. “La educación
debe centrarse en la enseñanza de habilidades intelectuales, más que en hechos, y en el uso de
técnicas que permitan a todos los estudiantes aprender”. Esta perspectiva de organización está así
alineada con la perspectiva teórica conductista a la que se refiere también Posner para el análisis
curricular. (Posner, 1998, p. 171).
El enfoque de proyectos propone el crecimiento y desarrollo del estudiante sin fines
centrales, más que hechos de enseñanza, estructura, disciplina y o habilidades intelectuales,
excepto en la medida en que sean necesarios para los proyectos de los estudiantes, (Posner,
2005). Este enfoque aborda toda una estructura curricular que se refiere desde el propósito
educativo “a reconstruir o a reorganizar la experiencia” (Dewey, 1916, p 89-90 – citado por
Posner, 1998).
Prácticas Curriculares
Teniendo en cuenta el eje temático de esta investigación, es pertinente establecer el
alcance que implica referirse a términos asociados con prácticas educativas, prácticas
pedagógicas y prácticas curriculares delimitar el campo de estudio.
Por una parte, las prácticas educativas se refieren a las acciones que forman al sujeto en el
transcurso de la vida; éstas suceden fuera y dentro de una institución educativa. Por otra parte las
Caracterización de las Prácticas Curriculares 39
prácticas pedagógicas son acciones propias del ejercicio de la enseñanza realizadas por los
docentes para facilitar el aprendizaje o para afianzar conocimientos dentro o fuera de la
institución. Finalmente, las prácticas curriculares “son todas las acciones que le dan sentido a la
práctica pedagógica, es decir, le dan un horizonte al trabajo pedagógico, le otorgan el marco y la
intencionalidad educativa.” (Álvarez, 2010, p. 8). Las prácticas curriculares se componen de tres
momentos: el diseño, la ejecución y la evaluación curricular.
La práctica curricular es la que dinamiza la ejecución y puesta en marcha del proyecto
educativo institucional apoyado en el macro del currículo que elabora el centro educativo; con el
fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos, teniendo en cuenta el contexto social
al cual pertenece.
La práctica curricular aborda el diseño desde los principios de organización y las
perspectivas teóricas, la ejecución o la implementación definen acciones que serán objeto del
análisis, y la evaluación se realiza desde las potencialidades que presenta como proceso
formativo.
Para objeto del presente estudio se delimitó las prácticas curriculares a la implementación
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), al plan de estudio (planes de área y actividades de
planeación), los ambientes de aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La confluencia de
estas prácticas con el contexto, determinan las características del currículo de la institución, que
se encuentran permeados por subsistemas definidos por Gimeno Sacristán (1991) como: a) la
ordenación del sistema educativo, b) de participación social y control; y c) político
administrativo.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 40
Proyecto Educativo Institucional – PEI
Los proyectos dan a conocer el camino que se va a transitar en el desarrollo de las
diferentes actividades con el fin de obtener los resultados o metas que en él se planean. Cross
(1994, p. 98) afirma “El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone
el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la
construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos”. Según Frigerio (1996, p. 43).
Tal como se describió en el Marco Legal, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994,
el PEI regula los procesos que deben implementar las instituciones educativas a nivel nacional,
define el rumbo y la intencionalidad de las instituciones en el momento de elaborar su Proyecto
Educativo Institucional PEI. Da respuesta de manera precisa y objetiva a las exigencias de
cambio y renovación que se presentan en la sociedad en su contexto propiamente dicho.
El PEI es un proceso que se elabora entre los distintos actores que conforman la
comunidad educativa, teniendo en cuenta el contexto escolar que lo rodea. En el PEI se plasman
los diferentes logros y resultados educativos que requieren de una identificación colectiva
pertinente a la política educativa.
El PEI es un instrumento que resulta de la gestión que realizan todos los miembros de la
comunidad educativa, presentando una propuesta para dirigir y orientar en forma dinámica,
ordenada y lógica los procesos formativos, institucionales y administrativos de la institución
educativa.
Cada institución educativa elabora su propio PEI con una finalidad diferente, atendiendo
problemáticas de su comunidad. Este PEI tiene distintas estrategias de ejecución, pero siempre
respondiendo a las diversas políticas educativas.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 41
Antúnez (2000, Pág. 20), define el PEI como “el instrumento que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa
que se desarrollan en una institución escolar”. El Proyecto Educativo Institucional es una
propuesta colectiva, es decir, construida por y para la comunidad educativa.
Plan de Estudio
Los planes de estudio son reglamentados por los parámetros que establecen la Ley 115:
“el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos
curriculares y en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los
niveles Educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley”. (Ley 115 de 1994:
Artículo 78). El Plan de estudios “Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales, y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas y proyectos pedagógicos.
El mismo debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la
distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional y las disposiciones legales vigentes”. (Artículo 79 de la Ley 115/94).
Los planes de estudio están constituidos por lineamientos curriculares, estándares básicos
de competencias y orientaciones generales y pedagógicas. Los planes de estudio brindan
directrices y criterios a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales cambian según
los contextos y niveles culturales en los que se desarrolla dicho plan de estudio. Este, debe
atender y dar respuesta a diferentes criterios de modernización y actualización con el fin de ser
pertinentes a los diferentes avances tecnológicos, culturales, sociales y económicos a los cuales
se enfrenta constantemente la comunidad.
Toda institución educativa al realizar la identificación de su entorno social, cultural,
económico y tecnológico debe tener en cuenta en el momento de la elaboración del plan, una
Caracterización de las Prácticas Curriculares 42
propuesta de acompañamiento y proyección profesional, académica y laboral para su comunidad
educativa.
Los referentes curriculares son una guía para construir los planes de área y en especial los
planes de aula, con los que se lleva a cabo la acción educativa cotidiana. Así mismo, se
constituye en criterio que contribuye a la construcción de todas las acciones evaluativas. Tener
conocimiento sobre lo que se debe enseñar es una condición indispensable para que el tiempo
escolar sea aprovechado de manera eficiente. (MEN, 2011).
Según Antúnez (2000):
Las áreas del plan de estudios no están aisladas, están todas relacionadas e integradas entre sí. Un
plan integrado significa que el maestro siempre está consciente de que en cualquier actividad hay
un potencial de aprendizaje en varias áreas del plan. El plan de estudios incluye todas las
actividades en el salón de clases que se planean y se ponen a disposición de los niños. Los
maestros deben estar conscientes de la amplia potencialidad del aprendizaje que hay en cada
actividad. (p 31)
Ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje cobran esencial relevancia a la hora de caracterizar las
prácticas curriculares, pues es allí donde se dinamiza la implementación del currículo. Por esta
razón, se consideró importante incluir, dentro de este estudio, el componente de ambientes de
aprendizaje el cual determina factores que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje
objeto de cualquier currículo.
Se aborda la definición de ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de escenarios
vivos, al igual que el currículo, donde se gesta el conocimiento tal como lo propone Cerda
(2001):
Caracterización de las Prácticas Curriculares 43
El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del conocimiento,
negociación de significados inserto en la cultura, como un escenario de interacciones con
conflictos y contradicciones que busca la trasformación de las prácticas pedagógicas y las
formas de evaluación. (p.75).
De esta manera, la definición de ambiente de aprendizaje se basa en conceptos
abarcadores que van más allá del mero espacio físico donde se desarrollan las actividades
escolares. Se concibe como los escenarios que promueven la interacción con miras a la
construcción de saberes enmarcados en contextos culturales. Es así como Duarte, D. (2003)
indica que “El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como
contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia.
Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura” (2003,
p. 3).
En este sentido, Sauvé (1994), citada por Duarte, D. (2003, p.2), propone seis
concepciones de las prácticas educativas, relacionadas con los ambientes de aprendizaje, las
mismas que se presentan en la Tabla No. 1.
TABLA No. 1. Seis Concepciones del Ambiente de Aprendizaje.(Sauvé, 1994)
EL AMBIENTE COMO EL AMBIENTE PARA
1. El ambiente como problema
Para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación
de problemas ambientales después de apropiarse de unos conocimientos
relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos
ambientales.
2. El ambiente como recurso
Para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado con
la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada,
por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo
sostenible y de participación equitativa.
3. El ambiente como
naturaleza
Para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta
sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia
de que somos parte de ella.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 44
4. El ambiente como biosfera
Para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una
educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas
interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta
noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones
y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global),
con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de
vida
Para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de
los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio
para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean
creadores y actores de su propio medio de vida.
6. El ambiente comunitario
Para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y
democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto
comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión
crítica.
Tabla compilada y elaborada por los autores.
Así mismo, Duarte, D (2003), expone un punto de vista que invita a reconocer las
condiciones particulares de cada escenario educativo y los retos inmersos en las prácticas
pedagógicas desde los ambientes de aprendizaje:
Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se
plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los
desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en
tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención
de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y
propician el desarrollo de los valores. Los ambientes educativos también están signados por la
identidad, pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de
relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social. (p 5).
En este sentido, la Secretaría de Educación Distrital en Bogotá (2011), presenta como
espacio transformador a los ambientes de aprendizaje así:
El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformación de la cultura
escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a través del ejercicio de asumir nuevos roles
en el proceso de enseñanza aprendizaje (estudiantes y docentes). Asignar roles a los estudiantes
en las dinámicas de aula disminuye su incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el desarrollo
Caracterización de las Prácticas Curriculares 45
de la autonomía y el trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el
curso e involucrar unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se
establezcan en cada escenario de aprendizaje. (SED, 2011, p. 2)
Las definiciones anteriores proponen preguntarse por los aspectos adicionales a los
espacios físicos que serán objeto de la transformación educativa con miras a mejorar la calidad
en los aprendizajes de los estudiantes. La Tabla No. 2, presenta estos dispositivos, tomando los
elementos propuestos Duarte, D. (2003, p.7).
TABLA No. 2. Dispositivos Transformadores de los Ambientes de Aprendizaje (Duarte, D.,
2003)
CARÁCTER ELEMENTOS
FÍSICOS Y DE RECURSOS medio físico (por ejemplo las condiciones del aula)
organización y disposición espacial
recursos y materiales con los que se trabaja
INTERACCIONES Y
PRÁCTICAS
pautas de comportamiento que en él se desarrollan
interacciones que se producen entre las personas
roles que se establecen (maestros, estudiantes, directivos, padres de
familia)
criterios que prevalecen
actividades que se realizan
consideraciones de los sentimientos y deseos en relación con el saber
Tabla elaborada por los autores
Los ambientes de aprendizaje dependen en gran medida de la manera como el docente
conciba, diseñe y conduzca su tarea en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así mismo, este
utilizará la estrategia que proyecte y le de resultado frente a los objetivos propuestos. El docente
puede modificar y resignificar los espacios de trabajo dependiendo de sus objetivos, con el fin de
buscar mejores alternativas de agrado, satisfacción y motivación del estudiante. El docente
dependiendo de su habilidad, pero principalmente de las concepciones y supuestos con los se
aproxima a los escenarios de aprendizaje, puede adaptarlos y convertirlos en contextos
educativos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El rol del maestro es definitivo.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 46
Estos escenarios de aprendizaje favorecen el entorno educativo permitiendo que la
interactividad entre docentes y estudiantes dinamice los procesos planteados, haciendo uso de
estrategias pedagógicas que promuevan ambientes participativos mediados, cuando sea
necesario, por la lúdica y el juego, y así fomentando la construcción de un conocimiento exitoso
y duradero.
Lo anterior beneficia la construcción del conocimiento y genera procesos de
comunicación, autonomía, armonía, inclusión y motivación por parte de los estudiantes en los
avances y la obtención de los objetivos planteados por el centro educativo.
Dicho de otra forma, se puede asegurar que los ambientes pedagógicos comprometen a
todos los sujetos (docentes-estudiantes) en un espacio determinado (escuela) con unos
conocimientos o saberes, los cuales determinan unos procedimientos específicos encaminados a
obtener las metas prestablecidas y articuladas con la filosofía institucional.
Evaluación del Aprendizaje
La evaluación generalmente ha sido entendida como un paso o momento más para la
validación del conocimiento adquirido durante el proceso educativo; sin embargo, esta
concepción como requisito final se ha ido transformando hacia una posibilidad de constante
revisión de los aprendizajes reales y de las comprensiones que han hecho los sujetos de
aprendizaje. En esta perspectiva, la evaluación se constituye en una herramienta pedagógica que
permite revisar el proceso seguido a nivel de enseñanza – aprendizaje y por tanto, posibilita el
cualificar las acciones formativas que se dan al interior del aula. (Marc Jané, 2004, pág. 93)
En este orden de ideas, la evaluación como elemento formativo se encuentra determinado
por el momento en que se lleva a cabo, por la intención o finalidad con la que se aplica o por la
combinación de estos dos aspectos. De esta manera, es posible hablar de una evaluación
Caracterización de las Prácticas Curriculares 47
diagnóstica o inicial, una evaluación durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y una
evaluación al final o cierre del mismo.
La primera de ellas, a la cual también se le denomina evaluación predictiva, cumple la
función de realizar una exploración de los saberes previos en los sujetos de aprendizaje, detectar
problemas y a partir de ellos adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con
los objetivos planteados. También puede tomar aspectos relacionados con el nivel de desarrollo
cognitivo y la disposición o motivación para aprender. Al respecto, Jorba y Casellas, (1997)
citado por Díaz, Barriga & Hernández (2002, p. 18), realiza la distinción entre la aplicación
grupal o individual así: “cuando se hace a un grupo o colectivo, se denomina prognosis, y cuando
es específica y diferencia para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis”. Este tipo de
evaluación debería conservar su función eminentemente pedagógica como se indica al inicio de
este párrafo; sin embargo, puede responder también a una función social que la ubica como
insumo para la toma de decisiones y/o como instrumento clasificatorio, ya sea para excluir a un
sujeto de un programa o para determinar el ingreso a un determinado nivel de formación.
Respecto a la evaluación continua o durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, se
puede referir que tiene un carácter eminentemente pedagógico y cuya finalidad no es valorar los
resultados sino regular las acciones y observar analíticamente el grado de desarrollo de los
aprendizajes y el nivel de apropiación; esto, con el fin de generar intercambios comunicativos
inmediatos integrados al proceso instruccional, o para reorientar las actividades (proactiva), o
incluso generar espacios de refuerzo (retroactiva). Algunos autores la denominan evaluación
formativa por su intencionalidad de retroalimentación permanente (DIAZ, et al. 2002, p 406 –
408)
Caracterización de las Prácticas Curriculares 48
Finalmente, se encuentra la evaluación de cierre o de final de proceso que se aplica para
generar resultados sobre el aprendizaje del alumno al finalizar un ciclo o al terminar un grado de
formación. Su finalidad se centra en “verificar el grado en que las intenciones educativas han
sido alcanzadas”, cumpliendo casi siempre un papel social por encima del pedagógico, ya que
“las decisiones que se toman a partir de esta evaluación están asociadas con la calificación, la
acreditación y la certificación”; no obstante, se plantean diferencias entre la evaluación sumativa
y de certificación, ya que esta última no evalúa la “significatividad de los aprendizajes”. (DIAZ,
et al. 2002, pág. 396- 423)
TABLA No. 3. Tipos de Evaluación por Momentos Según Función y Focalización
ANTES (PRE) DURANTE (EN) DESPUÉS (POST)
Tipo de evaluación Diagnóstica,
Pronóstica, Predictiva Formativa Progresiva. Sumativa Terminal
Función Orientar, Adaptar
Regular. Facilitar/mediar (el
proceso de enseñanza-
aprendizaje)
Verificar, Certificar,
Acreditar
Focalizada en El evaluado y sus
características
Los procesos.
Las actividades
(de producción)
Los productos
Tabla recuperada en: http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-92118.html
La evaluación del aprendizaje en el aula de clase aborda el concepto de diversidad desde
los aspectos de la diferencia, la inclusión, la equidad y la igualdad, estos elementos son
diferencia, inclusión, equidad e igualdad. Cabra (2010, p.29) en su artículo Atención a la
diversidad y prácticas de la evaluación aduce que “el estudiante se enfrente a pensar problemas
de una forma novedosa, fortalezca su pensamiento crítico en convivencia con otros y consolide
aprendizajes duraderos que apoyen el desarrollo de competencias para la vida”. De esta forma,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 49
en el aula de clase se propone involucrar prácticas donde los estudiantes se enfrentan a trabajar
simultáneamente en diferentes tareas, cada uno con su ritmo de trabajo, lo cual es respetado y
acogido. También se promueven, entre los estudiantes, trabajos que requieren de cooperación
entre ellos y distintas formas de agrupamiento. Cabra (2010) en su documento nombra a
Marchesi y Martin (1998), los autores dicen que la equidad se refiere a la justicia que debe estar
presente en la acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con
criterios comunes y objetivos. Así mismo, se cita el concepto de igualdad en la práctica
educativa, es decir, todos los estudiantes tienen oportunidades, acceso, tratamiento y resultados
similares, superando incluso las diferencias de clases sociales, de culturas o de sexo.
Según Gagné (1970), para determinar la intencionalidad de la evaluación existe la
función sumativa y la formativa, esta ha sido la clasificación por excelencia referida por los
autores cuando se trata de identificar los propósitos evaluativos. Lo sumativo, asociado con la
evaluación del aprendizaje, busca establecer el grado de desempeño del estudiante en términos
de nivel o grado, y está relacionado principalmente con procesos de calificación de carácter
cuantitativo. Esta es la perspectiva de la educación tradicional que aún representa con fuerza la
realidad de la práctica educativa nacional. De otro lado, lo formativo, asociado con la evaluación
para el aprendizaje, se propone como una herramienta que evidencia el proceso de aprendizaje
del estudiante más que el resultado, esto permite mejorar y avanzar en el aprendizaje.
Las dos intenciones evaluativas son importantes, no se pueden desconocer pero en
algunos momentos presentan contradicción. Al respecto, Stobart (2010) en su aparte “Lo
formativo en un clima sumativo” refiere que la evaluación “se presenta muchas veces como
formativa (dado que informa sobre el progreso y los niveles alcanzados) cuando su función es en
realidad sumativa (una instantánea de mi situación actual)... ¿Lo que se haga con esta
Caracterización de las Prácticas Curriculares 50
información es lo que determinará si se convierte en formativa: lleva a aprendizajes posteriores.
Por tanto, la diferencia está en la finalidad y no en el momento” (p 29). En el contexto educativo
no es fácil encontrar propósitos con enfoques formativos de la evaluación, en documentos
declarativos como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los Sistemas Institucionales de
Evaluación (SIE); sin embargo, la mayoría de las practicas evaluativas terminan del lado de lo
sumativo, pues la realidad manifiesta que lo relevante es la evidencia de calificación reflejada en
un instrumento como los boletines de notas. Esto da muestra que los currículos se categorizan
como constructivistas están disfrazados de un enfoque eminentemente conductista.
Las modalidades de evaluación según sus agentes presentan tensiones entre la teoría y la
práctica. La relevancia que ha tomado el involucrar a los sujetos evaluados en esta acción y
adelantar procesos participativos de evaluación, ha dado lugar a la autoevaluación y a la
evaluación entre pares como elementos adicionales y alternativos de la hetero-evaluación. La
autoevaluación que en principio “debe privilegiar el autoestima, autonomía, confianza y
responsabilidad” (Jané, 2004, p. 43), al igual que la evaluación entre pares “debe promover la
mutua retroalimentación, el desarrollo de habilidades cognoscitivas y altos niveles de
responsabilidad ética y social” (Jané, 2004, p. 43).
La tensión entre la teoría y la práctica se presenta cuando las calificaciones se convierten
en el elemento motivador del aprendizaje, lo cual dificulta el proceso de auto-evaluación y
evaluación entre pares. También, interviene el ego del docente quien considera que pierde poder
y autoridad al delegar parte del proceso de evaluación. Es así como la aplicación puede quedar
reducida a la “corrección de los trabajos”. Una de las restricciones clave en la práctica actual es
la limitada comprensión de la retroalimentación el medio fundamental para progresar en el
aprendizaje” (Stobart, 2010).
Caracterización de las Prácticas Curriculares 51
Camilloni (1998) propone que los instrumentos “deben permitir evaluar los aprendizajes
que la institución y los docentes esperan que los alumnos desarrollen, así como registrar no solo
los éxitos y fracasos sino también el origen de los fracasos”. Por esta razón, los formatos
(protocolos, portafolios y diarios reflexivos) buscan darle vida a los procesos formativos de la
evaluación para “que sean por sí mismos enriquecedores del proceso educativo, pertinentes y que
den significado a los estudiantes a través de procesos de reflexión individual y grupal para los
procesos de enseñanza y aprendizaje” (Blythe, Allen & Schieffelin – Powel, 1999 – citado por
Jané, 2005, p 45). Algunos ejemplos de éstos son los protocolos, los portafolios y los diarios
reflexivos.
MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa TÉCNICA AGROPECUARIA
FELIPE SANTIAGO ESCOBAR, ubicada en el municipio de Santa Catalina de Alejandría en el
Departamento de Bolívar. Esta es de carácter oficial, fue creada por la asamblea departamental y
fundada en febrero 05 de 1967, cuenta con licencia de funcionamiento N° 0341 del 24 de Abril
de 1970 y con resolución de aprobación Nº 0381 del 28 de noviembre de 1996, expedida por la
Secretaria de Educación de Bolívar.
La institución es de calendario A que inicia el año escolar a finales del mes de enero y
termina en el mes de noviembre. Atiende población mixta en diferentes niveles de educación y
en distintas jornadas: mañana para primaria y bachillerato, jornada adicional para jóvenes extra
edad y sábados para la atención de adultos. La organización administrativa se distribuye en cinco
sedes; en la sede principal se ofrecen los niveles de educación básica secundaria y media técnica,
y en las otras cuatro sedes se ofrecen los niveles de preescolar y básica primaria. Según registros
Caracterización de las Prácticas Curriculares 52
de la Secretaria de Educación de Bolívar, la institución contaba con 1220 estudiantes
matriculados en el año 2011. En el año 2012 tiene 1242 estudiantes desde preescolar hasta grado
once. (Fuente: http://www.sedbolivar.gov.co/archivos/Comparativo.pdf).
Estado Institucional
La institución educativa ha logrado configurar un Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y plantea un proceso participativo en su definición. En este documento plasma la intencionalidad
del proceso educativo y de la formación de los estudiantes hacia un componente de valores en la
sostenibilidad ambiental como propuesta pedagógica. En el PEI institucional encontramos las
siguientes construcciones:
Visión: la Institución se consolidará como una entidad reconocida a nivel municipal,
departamental y nacional por su calidad educativa en el proceso de formación integral de jóvenes
capaces de impulsar el desarrollo humano en su comunidad, transformando e innovando su
entorno socio cultural a través del desempeño de competencias: cognitivas, laborales y
ciudadanas.
La institución formara el recurso humano sensible al manejo y uso adecuado de los recursos
naturales de Santa Catalina, del país y del mundo.
Misión: La Institución forma educandos capaces de liderar proyectos productivos en su
comunidad que mejoren la calidad de vida y a través de la investigación descubrir e innovar
procesos de explotación agropecuaria conservando el equilibrio ecológico en la región y el país.
La institución se proyecta a través de programas de formación micro-empresarial con el ánimo de
lograr la eficiencia ocupacional y profesional para el mejoramiento de vida de la comunidad y el
desarrollo de competencias ciudadanas. La institución forma jóvenes con alta sensibilidad para
participar activamente en la transformación política, social, económica y cultural de Santa
Catalina.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 53
Valores: justicia, paz, amor, solidaridad, autoestima, humildad, laboriosidad, democracia,
pluralidad y diversidad étnica.
Objetivos:
• Desarrollar la educación atendiendo sus fines de conformidad con el Articulo 5 de la Ley 115
de Febrero del 1994 y el Articulo 67 de la Constitución Política Colombiana.
• Organizar y Desarrollar el proceso educativo en la institución para brindar un servicio de
calidad.
• Liderar el progreso de Santa Catalina, proyectando la institución hacia la comunidad,
especialmente a través de la especialidad Agropecuaria y Ambiental.
• Cohesionar los diversos estamentos de la institución para conformar un gran equipo que jalone
en forma eficiente y eficaz el proceso educativo.
• Abrir espacios que brinden la oportunidad de capacitación a los habitantes de Santa Catalina a
través de la educación formal y de Adultos.
• Interactuar con otras instituciones de carácter público o privado que permitan el pleno
desarrollo de la institución.
• Fortalecer la cultura local para desarrollar sentido de pertenencia hacia la población.
• Promover en la institución la formación integral que permite formar hombres y mujeres
responsables, capaces de enfrentar la realidad social actual y ser activos en la democracia
participativa. (PEI, 2011)
Se plantea la adopción de un Modelo Pedagógico Integral que surge de la combinación de
diferentes modelos y enfoques, de los cuales se ha asumido:
La normatividad y la disciplina tomadas del tradicionalismo para fortalecer la formación en
valores en el educando” (PEI, 2011); la evaluación numérica, la hemos articulado con la
cualitativa en la búsqueda de una estrategia que nos acerque más a los padres y permita un
seguimiento más responsable de parte de los educandos. (PEI, 2011).
Caracterización de las Prácticas Curriculares 54
También manifiestan haber tomado del constructivismo la disposición a la investigación,
la creatividad y la construcción del propio conocimiento:
Esto lo concretamos en la realidad cuando nuestros estudiantes aplican el Aprendizaje
Significativo, Cooperativo y el Modelo de Proyecto en el desarrollo de trabajos específicos en las
líneas temáticas: Agrícolas, Pecuarias y Ambientales. De la Escuela Nueva la disposición en cada
uno de nuestros docentes a enfrentar y solucionar, de manera personalizada, las dificultades que
se presentan en el aula de clase por la heterogeneidad en los niveles de rendimiento. (PEI, 2011).
Esta propuesta de modelo pedagógico se identificada con:
Un procesamiento mental de la información, utilizando las estrategias de las teorías del
aprendizaje significativo; la educación mediada por los pensamientos, los sentimientos y las
acciones; la enseñanza como un episodio para compartir significados, modelos mentales,
proposiciones e imágenes; el aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza; el método de
proyectos. También se deja las puertas abiertas a la creatividad del maestro en la búsqueda de
otras posibilidades pedagógicas. (Consejo Académico 2008 -2009, pág. 1).
En el año 2010, el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación del
Departamento de Bolívar le entregaron una distinción a la institución educativa por el logro de
una experiencia educativa ambiental significativa a través del proyecto “PRAE” denominado
"Sostenibilidad social de los recursos naturales en Santa Catalina de Alejandría, Bosque Seco
Tropical". La institución ha generado algunas iniciativas de articulación con entidades que
mejoren los procesos educativos es importante señalar el convenio con el SENA y la búsqueda
de apoyo con programas de Fundalectura y Computadores para educar.
La Institución Educativa en las pruebas censales Saber 5° y 9° del año 2005, se ubicó por
debajo del promedio del departamento y del promedio nacional, aspecto que se repite en los
resultados de ésta mismas pruebas en el año 2009.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 55
Según el desempeño de los estudiantes en la prueba de lenguaje Saber 5° año 2009, el
42% de la población obtuvo un nivel insuficiente, mientras un 52% apenas alcanzó un nivel
mínimo, lo cual preocupa si se compara con el nivel del Departamento (38% en insuficiente y
45% en mínimo) y mucho más si se relaciona con el desempeño nacional (18% en insuficiente y
42% en mínimo).
En la prueba de matemáticas Saber 5° los resultados no son mejores, el desempeño de los
estudiantes del municipio fue de 73% con un resultado de insuficiente y de 17% en el nivel
mínimo, lo cual es similar al ser comparado a nivel departamento pero con resultados negativos
en relación con el promedio nacional (35% insuficiente y 32% en mínimo).
Por otra parte, en el municipio hay dos instituciones educativas oficiales para cubrir la
demanda de escolarización; sin embargo, las condiciones en que operan denotan serios
problemas en cuanto a infraestructura, carencia de personal docente y de condiciones básicas
para garantizar la permanencia escolar.
Contexto Socioeconómico y Cultural
La institución Educativa Técnica Agropecuaria Sostenible y Ambiental Felipe Santiago
Escobar se encuentra ubicada en el municipio de Santa Catalina de Alejandría en el
Departamento de Bolívar, a 35 km aproximados de Cartagena de Indias y a 95 km de la ciudad
de Barranquilla.
A nivel educativo, el municipio ha tenido históricamente desempeño bajo según los
resultados de las pruebas de estado. Presenta un 15,8% de analfabetismo en población mayor de
15 años (Censo 2005), la tasa de cobertura bruta en educación se encuentra en el 55,6%
(Secretaría de Educación Departamental y MEN, 2005). La escolaridad promedio de la población
Caracterización de las Prácticas Curriculares 56
es de 4,37 años y la escolaridad promedio del jefe de Hogar es de 4,81 años (Fuente SISBEN,
2003).
Con relación a las condiciones económicas de Santa Catalina, este municipio se ha ido
transformando, pasando de una explotación eminentemente agrícola y poco tecnificada a una
economía local sustentada en fuentes de empleo informal como el moto-taxismo, ventas, rifas y
reventas informales de frutas. Esta situación se debe a que los jóvenes de la región han ido
perdiendo interés en las labores del campo, existen muy pocas fuentes de empleo, sumado esto a
ingresos por debajo del salario mínimo. Aunque, todavía hay muchos pobladores que se dedican
a labores de pesca por la cercanía con el mar.
Debido a la situación económica del municipio, las figuras parentales de muchas familias
tienden a emigrar por razones laborales a las ciudades cercanas quedando los hijos a cargo de la
familia extensa.
En el aspecto cultural, la música extranjera ha ido permeando los gustos de la población;
aunque, las festividades (patronales, novembrinas y decembrinas) y los ritmos folclóricos
(cumbia, la gaita, el fandango, el mapalé, el bullerengue) siguen teniendo un alto valor cultural.
El Consejo Municipal de la Cultura lidera un proyecto con diferentes grupos poblacionales y
especialmente con la escuela primaria para fortalecer las aptitudes para la música folklórica y
otras manifestaciones artísticas que afiancen la identidad y las raíces folclóricas del municipio.
El municipio se ve afectado por las condiciones geográficas ambientales además de los
factores sociales en el saneamiento básico, el 57% de la población cuenta con servicio de
acueducto y no hay cobertura en alcantarillado (Secretaria de Agua Potable y Saneamiento
Básico de Bolívar).
Caracterización de las Prácticas Curriculares 57
MÉTODO
Enfoque
La investigación realizada es de tipo cualitativo-inductivo-comprensivo-, a través del
estudio de un estudio de caso. Es cualitativo por la naturaleza de la problemática abordada y el
tipo de información y las estrategias para su recolección, compilación y análisis; acordes con el
objetivo propuesto de caracterizar las prácticas curriculares de una institución educativa. Se trata
de un estudio inductivo en la medida que pretende hallar los factores particulares que inciden en
una realidad, con miras a generalizarlas para otros escenarios similares donde ocurre el
fenómeno.
Tomando como referencia el postulado de Stake (2006), esta investigación se abordó
desde la investigación comprensiva, la misma que pretende documentar los aspectos ligados a la
calidad de un programa. Lo anterior, desde la comprensión entendida como la sensibilidad hacia
los problemas clave que enfrentan los agentes del propio lugar donde se suscita el programa
dándole relevancia a las preocupaciones e intereses de los actores implicados. El objetivo final
será más la comprensión que la evaluación en sí mismo o los juicios que sobre ésta se emitan
(Stake, 2006, p. 144).
Diseño
El diseño de la investigación está enmarcado en el estudio de caso único, el mismo que
pretende abordar un fenómeno particular con el propósito metodológico de interactuar con el
contexto a través del acercamiento a una experiencia específica que permita comprender aspectos
importantes desde las condiciones propias de dicho contexto. En este caso, es posible de alguna
manera generalizar y relacionar las causas y factores encontrados a otras instituciones
educativas con similares condiciones en el ámbito educativo nacional colombiano. Lo anterior en
Caracterización de las Prácticas Curriculares 58
procura de que los hallazgos aquí encontrados puedan ser tomados en cuenta por otros
investigadores o agentes educativos que a su vez estén buscando respuestas comprensivas como
base para la implementación de propuestas que le apunten a alcanzar la calidad educativa desde
la dimensión conceptual de las prácticas curriculares.
Selección caso. Para la selección de este caso único, se partió de la focalización de las
400 IE seleccionadas por el Ministerio de Educación como de bajo logro académico dese el
Programa para La Transformación de la Calidad Educativa. De estas 400, se seleccionaron las IE
que aportaran más y mejor información preliminar (PEI, Plan de estudios, Plan de Mejoramiento
Institucional, Sistema Institucional de Evaluación). De esta lista, se identificaron las que tendrían
mejores vías de acceso y que estuvieran más cercanas a una ciudad principal con el propósito de
poder realizar con mayor facilidad el trabajo de campo. Dentro de esta última selección se eligió
al azar entre cuatro instituciones educativas, y se eligió a la IE oficial TÉCNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR, ubicada en el municipio de Santa Catalina
en el Departamento de Bolívar. Una vez realizada esta selección se realizó el contacto con la
rectora para solicitar su autorización obteniendo su complacencia.
Etapas de la Metodología
Marco de Referencia: La construcción de este marco partió de un ejercicio amplio de
lectura de autores clásicos y nuevos, para así alcanzar una saturación teórica que les permitió a
las investigadoras, la apropiación conceptual general como insumo para delimitar las categorías
y los elementos de las mismas. Se construyó un marco de referencia constituyó la orientación
teórica desde los conceptos que se estimaron serían relevantes para la investigación.
Construcción de la matriz categorías inicial: con base en el marco referencial se elaboró
la matriz de categorías como ruta conceptual en la que se suscribió la investigación. La
Caracterización de las Prácticas Curriculares 59
conclusión para esta selección de categorías se consolidó en dos ejes conceptuales abarcadores
como el diseño curricular y la implementación curricular cada una con subcategorías y elementos
determinados desde lo teórico; dejando por fuera de este estudio lo relacionado con la evaluación
curricular.
Diseño de instrumentos: se elaboran los instrumentos para la recolección de información
a saber dentro de los que se encuentran la matrices para el análisis documental, entrevistas semi-
estructuradas para directivos docentes, docentes y guías para la actividad con los estudiantes.
Recolección de Información: la recolección de información se realizó en tres fases, una
inicial, una intermedia y una final. La indagación inicial se concentró en la revisión de los
documentos básicos y abarcadores tanto del Ministerio de Educación Nacional como el Plan de
Transformación de la Calidad Educativa y de la institución educativa como el PEI y el Sistema
Institucional de Evaluación. Así mismo, se incorporaron los resultados generales del trabajo
desarrollado por el CONSORCIO EYT, como fuentes secundarias, con el fin de seleccionar y
consolidar la información relevante según las categorías propuestas. También, a partir de allí, se
definieron otros documentos fuente que serían necesarios para completar esta información
documental inicial.
La indagación intermedia se desarrolló desde la revisión documental de nuevos
documentos en la que se contó con matrices de análisis en donde se consignaron las citas
textuales que podrían aportar a su categorización y se incluyeron comentarios reflexivos sobre
los textos citados como notas/memorando que sirvieron de insumo para el posterior trabajo de
identificación y análisis de las prácticas curriculares.
Ahora bien, la indagación final se realizó en el trabajo de campo, donde se realizaron
observaciones y entrevistas que se aplicaron al rector, a una coordinadora de primaria y a seis
Caracterización de las Prácticas Curriculares 60
docentes de primaria. Así mismo, en esta fase se transcribieron y se analizaron los contenidos de
las entrevistas y de las evidencias de las observaciones realizadas en campo.
El trabajo de campo se desarrolló en un ambiente cordial y de colaboración por parte de
los directivos, los docentes y los estudiantes.
Se encontró una dificultad con el instrumento aplicado en una actividad diseñada para
indagar por las prácticas docentes desde la mirada de los estudiantes. La intención era que los
niños y las niñas nos contaran el tipo de actividades que hacían en las clases de lenguaje y
matemáticas. Sin embargo, al preguntarles ¿Qué actividades realizan en la clase tal, que hacen?,
las respuestas, a pesar de las explicaciones y el acompañamiento durante el ejercicio, en la
mayoría de los casos no alcanzaban esta profundidad ya que se referían únicamente a los temas.
Es decir, respondían, por ejemplo: sumas, restas, mitos y leyendas. Lo anterior, a pesar que el
instrumento estaba diseñado para niños de esas edades y grados. No obstante, la actividad
permitió evidenciar precisamente las dificultades cognitivas y el bajo nivel de comprensión y
seguimiento de instrucciones de los niños participantes.
Es importante anotar que la selección de los niños, fue hecha desde la instrucción de
formar un grupo de 30 estudiantes, con niños considerados de bajo, medio y alto rendimiento
académico; es decir una muestra representativa de diez niños de cada grado, tercero, cuarto y
quinto.
Análisis de información: en esta etapa se estableció la comparación entre el marco
referencial con los hallazgos encontrados en la revisión documental, las entrevistas semi-
estructuradas, trabajos recolectados de los estudiantes y las observaciones, con el fin de
establecer las conclusiones y realizar las propuestas de mejoramiento.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 61
El análisis de las prácticas curriculares fue un proceso constante durante toda la
investigación, las primeras reflexiones se plasmaron en las notas escritas en cada uno de los
pasos citados anteriormente. Es así como para la presentación de los resultados se unificaron la
descripción y el análisis de las prácticas para darle un mayor sentido y fluidez al informe. Este
análisis se basó en los siguientes propósitos:
Establecer las relaciones entre las categorías y las prácticas descritas a la luz de las
teorías identificadas como ruta conceptual.
Determinar las brechas que existen entre la teoría y la práctica en dos sentidos: entre
las teorías propuestas por los autores expertos en currículo, y entre las formulaciones oficiales de
los documentos contrastándolas con lo que realmente pasa en la implementación de las prácticas
pedagógicas incluyendo la evaluación del aprendizaje.
Hacer el análisis desde una mirada comprensiva y reflexiva que permite lanzar una
propuesta de mejoramiento de las prácticas a partir de los hallazgos.
Presentar conclusiones que resuelvan la caracterización objeto del estudio.
Conclusiones y propuestas de mejoramiento: teniendo en cuenta los análisis realizados se
elaboraron las conclusiones a las cuales se llegó con la investigación realizada; las mismas que
sirvieron como punto de partida para formulación de las propuestas de mejoramiento.
Alcance
Con el fin de delimitar el alcance de la investigación, el estudio de caso se enfocó en las
prácticas curriculares que inciden en el nivel de básica primaria. En este sentido se seleccionaron
para las entrevistas, además del rector y de uno de los coordinadores de primaria; a cinco
docentes también de primaria, de las áreas básicas de matemáticas y lenguaje o de maestras que
atienden todas las materias.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 62
De la misma manera, la revisión documental se realizó desde documentos abarcadores
generales de la institución como marco de referencia como el PEI y el Sistema Institucional de
evaluación, y desde documentos específicos de primaria como los planes de estudios , planes de
aula y cuadernos de los niños con énfasis en las áreas de matemáticas y lenguaje.
El análisis, las conclusiones y las propuestas de mejoramiento, se desarrollaron a partir de
la selección de algunos ejes temáticos, definidos desde las categorías seleccionadas. Se abarcaron
las etapas del diseño y de la implementación del currículo. En lo referido al diseño se incluyó los
enfoque y perspectivas teóricas del mismo, mientras que en lo concerniente a la implementación
se seccionaron solo algunas de las prácticas pedagógicas como el PEI, el Plan de Estudios, los
ambientes de aprendizaje y la evaluación del aprendizaje.
A la última categoría, se le dio mayor profundidad al tener en cuenta los aspectos
referidos a los principios de la diversidad, a los propósitos, a las modalidades evaluativas. Por
otra parte, no se incluye en el estudio como categoría de análisis la evaluación curricular por
considerarla por sí misma un estudio que requiere elementos adicionales y de un enfoque distinto
al propuesto por este estudio.
Matriz de Categorías Iniciales
La identificación de las prácticas curriculares implicó realizar las siguientes actividades:
a) Definición de las categorías iniciales, preguntas y fuentes; b) el diseño de una matriz a partir
de la dimensión de las prácticas pedagógicas en donde se establecieron las categorías.
Los elementos centrales identificados para el análisis son: a) el diseño curricular desde
los enfoques teóricos de los propósitos y la organización; b) la implementación focalizada en las
prácticas pedagógicas. Ver Tabla No. 4. Matriz de Categorías.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 63
Tabla No. 4. Matriz de Categorías
DIMENSIÓN PRÁCTICAS CURRICULARES
CATEGORÍAS
PRINCIPALES SUBCATEGORÍAS ELEMENTOS
1. DISEÑO CURRÍCULAR
ENFOQUES
TÉCNICO
PRÁCTICO
CRÍTICO
PERSPECTIVAS
TEÓRICAS
CONDUCTISTA
COGNITIVO
PERSPECTIVAS SOBRE
LOS PRINCIPIOS DE
ORGANIZACIÓN
TRADICIONAL
ESTRUCTURA DE LAS
DISCIPLINAS
EXPERIENCIAL
CONDUCTISTA
COGNITIVO
2. IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR
PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS
PEI
PLANES DE ESTUDIO
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
EVALUACION DEL
APRENDIZAJE:
Principios de Diversidad
Funciones y Propósitos
Modalidades
Tabla elaborada por los autores
Instrumentos de Recolección de Información
Para desarrollar el proceso de investigación se diseñaron, aplicaron y analizaron los
instrumentos a mencionados a continuación.
Matrices de Análisis
Las matrices para el análisis se formularon así: una Matriz de Categorías, Preguntas y
Fuentes, que permitió organizar tanto la elaboración de los instrumentos como el diseño y
organización de la información asegurando que dieran respuestas a las categorías propuestas.
Otra Matriz de Recolección y Análisis de la Información, donde se consignaron los datos objetos
del análisis desde los hallazgos tanto documentales como producto de las observaciones y
entrevistas. Ver tablas No. 5 y No. 6 con las mencionadas matrices.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 64
Tabla No. 5. Matriz de Categorías, Preguntas y Fuentes
DIMENSIÓN: PRÁCTICAS CURRICULARES
CATEGORÍAS SUB-CATEG. ELEMENTOS PREGUNTAS ORIENTADORAS FUENTES
1. DISEÑO
CURRÍCULAR
ENFOQUES
Técnico
Práctico
Crítico
¿Cuál o cuáles enfoques están presentes
desde el diseño curricular de las IE
focalizadas? ¿Por qué? INFIERA DE LOS
DOCUMENTOS: Identifique elementos,
cítelos y analice, compare
Revisión
Documental:
PEI
Plan De
Estudios
¿Qué tipo de retroalimentación y
participación tienen los maestros sobre el
diseño de los planes de estudios?
Entrevistas
PERSPECTI
VAS
TEÓRICAS
Conductista
Cognitivo
¿Cuál o cuáles perspectivas teóricas están
presentes desde el diseño curricular de las
IE focalizadas? ¿Por qué? INFIERA DE
LOS DOCUEMNTOS: Identifique
elementos, cítelos y analice, compare
Revisión
Documental:
PEI
Plan De
Estudios
PERSPECTI
VAS SOBRE
LOS
PRINCIPIOS
DE
ORGANIZA
CIÓN
Tradicional
Estructura De
Las Disciplinas
Experiencial
Conductista
Cognitivo
¿Cuál o cuáles perspectivas de
organización están presentes desde el
diseño curricular de las IE focalizadas? ¿Por
qué? INFIERA DE LOS DOCUMENTOS:
Identifique elementos, cítelos y analice,
compare
Revisión
Documental:
PEI
Plan De
Estudios
PRÁCTICAS
PEDA
GÓGICA
PEI
ACTUALIZACIONES: ¿cada cuánto se
revisa y se actualiza?
SOCIALIZACIÓN: ¿qué estrategia utilizan
para dar a conocer el PEI? ¿Lo hacen con
docentes, padres y estudiantes?
Revisión
Documental:
PEI
Planes De
Estudio
COHERENCIA: el plan de estudios
responde o no a lo propuesto en el horizonte
institucional (BRECHAS)
Revisión
Documental:
Plan De
Estudios
PEI
IMPLEMENTACIÓN: ¿qué fortalezas
tienen los planes de estudio que usted
maneja? ¿Qué debilidades? ¿Qué
dificultades ha encontrado en su
implementación? ¿Qué aportes le haría al
plan de estudios de su asignatura?
Entrevistas
Ambientes De
Aprendizaje
¿Cuáles herramientas y actividades utiliza
para facilitar y promover el aprendizaje de
sus estudiantes? Cuáles estrategias le han
funcionado mejor con sus estudiantes?,
porqué cree que han funcionado bien?
¿Cuáles estrategias no han funcionado bien?
¿Por qué? ¿Cuáles son los "momentos" de
su clase? ¿Estos momentos son siempre los
mismos o varían? ¿De qué depende en caso
que varíen?
Entrevistas
Caracterización de las Prácticas Curriculares 65
Tabla elaborada por los autores
Indicaciones para los niños: cuéntame a
través de un escrito corto o un dibujo cómo
es una clase de matemáticas /lenguaje. ¿Qué
cosas hacen ustedes?, ¿qué hace tu
profesor? ¿Qué te gusta de esta clase y qué
no te gusta?
Relatos de los
Niños sobre sus
Clases de
Lenguaje y de
Matemáticas
2.
IMPLEMEN
TACIÓN
CURRICU
LAR
EVALUA
CIÓN
Principios De
La Diversidad:
Diferencia
Inclusión
Equidad
Igualdad
¿Tienen en cuenta los distintos ritmos
de aprendizajes de los niños? ¿Cómo
trabajan con los niños que presentan
dificultades?
Revisión
Documental:
PEI
Plan de
Estudios
Entrevista
Funciones O
Propósitos:
Tipos Por
Intencionalidad
-Sumativa
Formativa-
¿Dentro de la práctica evaluativa se
identifican propósitos sumativos y/o
formativos? Nota: citar textos - ejemplos.
Identificar la intencionalidad en los
documentos oficiales y en los
implementados (evaluaciones)
Revisión
Documental:
Sistema
Institucional de
Evaluación
Planilla de
Calificaciones
¿Cuál es el propósito de la evaluación?
(Para qué evaluar) (Qué evalúa) ¿De dónde
obtiene los resultados de los estudiantes?
¿Dónde termina la actividad de evaluación,
con qué acción?
Entrevista
Las diferentes calificaciones de cada
período ¿a qué tipo actividades
corresponden?
Revisión
Documental:
Planilla de
Calificaciones
¿Qué se propone la IE teóricamente frente a
la evaluación?
Revisión
Documental:
PEI
Sistema
Institucional de
Evaluación
Modalidad:
Tipos Por
Agentes: Auto-
evaluación
Evaluación
Entre Pares
(Co -
Evaluación)
Hetero-
evaluación
(cómo evalúa) ¿Cuáles son las modalidades
de evaluación aplicadas en la IE?
Revisión
Documental:
PEI
Plan de
Estudios
Sistema
Institucional d
evaluación
(cómo evalúa) ¿Cuáles son las modalidades
de evaluación aplicadas que utiliza con sus
estudiantes?
Entrevista
Caracterización de las Prácticas Curriculares 66
Tabla No. 6. Modelo de Matriz de Recolección y Análisis de Información
CATEGORÍA POR EJEMPLO: DISEÑO
CURRICULAR
POR EJEMPLO:
IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR
SUB -CATEGORÍAS POR EJEMPLO: ENFOQUES POR EJEMPLO:
EVALUACIÓN
PREGUNTAS
Por ejemplo: ¿Cuál o cuáles enfoques
están presentes desde el diseño curricular
de las IE focalizadas? ¿Por qué?
INFIERA DE LOS DOCUMENTOS:
Identifique elementos, cítelos y analice,
compare
Por ejemplo: ¿Para qué evaluar?
FUENTES PEI
PLAN DE ESTUDIOS ENTREVISTAS
ELEMENTOS
TÉCNICO
PRÁCTICO
CRÍTICO
FUNCIONES: FORMATIVA
Y SUMATIVA
CITAS TEXTUALES
DE LAS FUENTES
CONSULTADAS
DESCRIPCIÓN DE
LOS ELEMENTOS
ENCONTRADOS,
RELACIONES QUE
DEN CUENTA DE LOS
ELEMENTOS
ENCONTRADOS
MEMORANDOS PARA
EL ANÁLISIS
Tabla elaborada por los autores
Entrevistas Semi-estructuradas para Directivos Docentes
Se diseñó un instrumento para la entrevista semi-estructurada orientada a los directivos
docentes y los docentes de los grados de tercero y quinto con el objeto de recibir información de
una manera más directa y especialmente de los actores implicados en la dirección y organización
del centro educativo. Ver tabla No. 7.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 67
Tabla No. 7. Instrumento de Entrevista Semi-Estructurada para Directivos Docentes
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DIRECTIVOS DOCENTES
Profesor, a continuación desarrollaremos una entrevista que servirá como fuente para la tesis de Maestría en
Educación de la Universidad Javeriana. El equipo investigador del cuál hago parte, le agradece el tiempo dedicado
a este ejercicio que no será de más de 30 minutos. Si usted me autoriza filmaremos y/o usaremos una grabadora
para no perder información valiosa que usted pueda aportar a este estudio. Muchas gracias.
ELEMENTO PREGUNTAS ORIENTADORAS A DIRECTIVOS NOTAS DEL
ENTREVISTADOR
PEI
VIGENCIA: Hablemos sobre el PEI: ¿Desde cuándo está
vigente el PEI actual?
ACTUALIZACIONES: ¿cada cuánto se revisa y se actualiza?
SOCIALIZACIÓN: ¿qué estrategia utilizan para dar a conocer
el PEI? ¿Lo hacen con docentes, padres y estudiantes?
PLAN DE
ESTUDIOS
VIGENCIA: Hablemos sobre el Plan de Estudios: ¿Desde
cuándo está vigente el Plan de estudios actual?
ACTUALIZACIONES: ¿cada cuánto se revisa y se actualiza?
SOCIALIZACIÓN: ¿qué estrategia utilizan para dar a conocer
el Plan de Estudios? ¿Lo hacen con docentes, padres y
estudiantes?
APORTES: ¿Qué tipo de retroalimentación y participación
tienen los maestros sobre el diseño de los planes de estudios?
FORTALEZAS: ¿Qué fortalezas le encuentra al Plan de
Estudios?
DIFICULTADES: ¿Qué dificultades ha tenido en la práctica,
en su implementación?
PLANES DE
ÁREA
Hábleme un poco sobre los Planes de Área, ¿quienes los
elaboran?, ¿cada cuanto los revisan?
PLANEACIÓN
Sobre la PLANEACIÓN: ¿los docentes cuentan con tiempo
suficiente y recursos para planear sus clases? ¿Se hacen
planeaciones de área ó cada docente hace su planeación? ¿Con
qué propósitos? ¿Cree que son efectivas y aportan al
mejoramiento?
ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS
MODELO PEDAGÓGICO: ¿existen directrices sobre el
modelo pedagógico de la IE? ¿Hay algún tipo de herramientas
o tipo de actividades que se promuevan desde la dirección?, o
¿cada docente implementa las que considera que no más
efectivas?
EVALUACIÓN /
DIVERSIDAD
¿Tienen en cuenta los distintos ritmos de aprendizajes de los
niños? Cómo trabajan con los niños que presentan
dificultades?, ¿ Se encuentran pruebas estudiantes con
dificultades, o talentos excepcionales dentro de la
evaluaciones oficiales?¿ En el PEI o plan de estudio se
refieren de alguna manera a la diversidad, inclusión o
igualdad? (evaluación diferenciada)
EVALUACIÓN
/TAREAS
Hábleme sobre las tareas, ¿cuál es el objetivo principal de las
mismas? ¿Hay alguna postura desde la dirección con relación
a las tareas?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 68
EVALUACIÓN /
INTENCIONALI
DAD /
MODALIDADES /
Ahora vamos a hablar de la evaluación.
¿Cuál cree usted que es el propósito de la evaluación? (Para
qué evaluar)
¿Cuáles son las prácticas evaluativas que se desarrollan en su
institución? ¿Cuáles son los lineamientos que se les dan a los
docentes para la evaluación?
¿Hay algunas prácticas obligatorias?, por ejemplo exámenes
de final de período, ¿tienen algún porcentaje de peso frente a
otras actividades?, o ¿cada docente lo define?
¿Qué tipos de instrumentos aplican para la evaluación? ¿Cómo
los construyen, cada profesor diseña sus propios instrumentos,
existen algunas pruebas que deban aplicar todos los docentes
para cierto grado, hay unificación?
Tabla elaborada por los autores
Entrevistas Semi-estructuradas para Docentes
Los docentes, sujetos activos en el proceso de formación y los constructores de las
estrategias pedagógicas en la institución educativa, se les realizó entrevistas semi-estructuradas
para obtener los aportes para el desarrollo de la investigación. Ver tabla No.8.
Tabla No. 8. Instrumento de Entrevista Semi-Estructurada para Docentes
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES
Profesor, a continuación desarrollaremos una entrevista que servirá como fuente para la tesis de Maestría en
Educación de la Universidad Javeriana. El equipo investigador del cuál hago parte, le agradece el tiempo dedicado a
este ejercicio que no será de más de 30 minutos. Si usted me autoriza filmaremos y/o usaremos una grabadora para
no perder información valiosa que usted pueda aportar a este estudio. Muchas gracias.
ELEMENTO PREGUNTAS ORIENTADORAS A DOCENTES NOTAS DEL
ENTREVISTADOR
PEI
VIGENCIA: Hablemos sobre el PEI: ¿Desde cuándo está
vigente el PEI actual?
ACTUALIZACIONES: ¿cada cuánto se revisa y se actualiza?
SOCIALIZACIÓN: ¿qué estrategia utilizan para dar a conocer
el PEI? ¿Lo hacen con docentes, padres y estudiantes?
PLAN DE
ESTUDIOS
VIGENCIA: Hablemos sobre el Plan de Estudios: ¿Desde
cuándo está vigente el Plan de estudios actual?
ACTUALIZACIONES: ¿cada cuánto se revisa y se actualiza?
SOCIALIZACIÓN: ¿qué estrategia utilizan para dar a conocer
el Plan de Estudios?, ¿Lo hacen con docentes, padres y
estudiantes?
APORTES: ¿usted participó en la construcción del mismo?
¿Ha tenido la oportunidad de hacer aportes?
R. /SI: ¿qué tipo de aportes ha hecho?
R. / NO: ¿por qué cree que no ha podido aportar?
Si pudiera aportar, ¿qué cambios le haría?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 69
FORTALEZAS: ¿Qué fortalezas le encuentra al Plan de
Estudios?
DIFICULTADES: ¿Qué dificultades ha tenido en la práctica,
en su implementación?
PLANES DE
ÁREA
FORTALEZAS: ¿Qué fortalezas le encuentra al Plan de Área?
DEBILIDADES: ¿Qué debilidades le encuentra al Plan de
Área?
DIFICULTADES: ¿Qué dificultades ha tenido en la práctica,
en su implementación?
APORTES: ¿usted participó en la construcción del mismo?
¿Ha tenido la oportunidad de hacer aportes?
R. /SI: ¿qué tipo de aportes ha hecho?
R. / NO: ¿por qué cree que no ha podido aportar?
Si pudiera aportar, ¿qué cambios le haría?
PLANEACIÓN
Sobre la PLANEACIÓN: ¿cuenta con tiempo suficiente y
recursos para planear sus clases? ¿Se hacen planeaciones de
área ó cada docente hace su planeación? ¿Con qué propósitos?
¿Cree que son efectivas y aportan al mejoramiento?
ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS
HERRAMIENTAS:¿Cuáles herramientas y actividades utiliza
para facilitar y promover el aprendizaje de sus estudiantes?
FUNCIONAN BIEN: ¿Cuáles estrategias le han funcionado
mejor con sus estudiantes?, ¿por qué cree que han funcionado
bien?
NO FUNCIONAN BIEN: ¿Cuáles estrategias no han
funcionado bien, porqué?
MOMENTOS DE LA CLASE: ¿Cuáles son los "momentos"
de su clase? ¿Estos momentos son siempre los mismos o
varían? ¿De qué depende en caso que varíen?
EVALUACIÓN /
DIVERSIDAD
¿Ha evidenciado diferentes tipos de ritmo de aprendizaje en
sus estudiantes?
¿Tiene usted dentro de su clase algún(os) estudiantes que
presentan dificultades?
¿Se hacen actividades diferentes con estos estudiantes?
¿Cuenta con estudiantes sobresalientes en su clase? ¿Tienen
tareas, responsabilidades o evaluaciones diferentes?
¿Es posible hacer actividades o utilizar estrategias de
aprendizaje diferentes que le apunten a la diversidad de sus
estudiantes? ¿Cómo se enfrenta a estas diferentes formas de
aprender?
EVALUACIÓN
/TAREAS
Hábleme sobre las tareas, ¿cuál es el objetivo principal de las
mismas?
ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS
¿Se promueven los trabajos en grupo? ¿Cuál cree usted que es
el propósito de estos trabajos?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 70
EVALUACIÓN /
INTENCIONALID
AD
Ahora vamos a hablar de la evaluación.
¿Cuál cree usted que es el propósito de la evaluación? (Para
qué evaluar)
(Qué evalúa) ¿De dónde obtiene los resultados de los
estudiantes? De un ejemplo de un bimestre: ¿cuáles son los
criterios para sacar los resultados (indicadores). Veamos una
sábana de notas.
¿Le dan más peso a una actividad o a otra?, por ejemplo: ¿el
cuaderno, los quices, y pruebas bimestrales tienen el mismo
valor porcentual (el mismo peso)?
EVALUACIÓN /
MODALIDAD /
MOMENTOS /
INSTRUMENTOS
(cómo evalúa) ¿Cuáles son las modalidades de evaluación
aplicadas que utiliza con sus estudiantes? Describa las formas
de evaluación que usted utiliza con sus estudiantes
¿Cada cuánto los evalúa?
¿Incluye elementos de otros períodos en evaluaciones de
bimestres posteriores?
¿Hace alguna prueba al inicio del año o de algún módulo o
período?
EVALUACIÓN /
MODALIDAD /
MOMENTOS /
INSTRUMENTOS
¿Con qué instrumentos evalúa? ¿Cómo diseña las
evaluaciones, qué tiene en cuenta para diseñarlas?
¿Cómo desarrolla el proceso de evaluación en el aula?
¿Utilizan la autoevaluación, cómo, de un ejemplo de esta
actividad?
¿Utilizan la evaluación entre pares, cómo, de un ejemplo de
esta actividad? (preguntar por evidencias, formatos,
resultados, trabajos que den cuenta de estas evaluaciones.)
EVALUACIÓN /
PLANES DE
MEJORAMIENTO
¿Hábleme sobre los planes de mejoramiento de sus
estudiantes, los manejan? ¿Con qué criterio los aplican (a qué
tipo de estudiantes)? ¿Con qué frecuencia los implementan?
FORTALEZAS: ¿Qué fortalezas tienen los planes de
mejoramiento?
DEBILIDADES: ¿Qué debilidades? ¿Qué dificultades ha
encontrado en su implementación?
APORTES: ¿Qué aportes le haría los planes de mejoramiento?
EVALUACIÓN /
USOS Y
DECISIONES A
PARTIR DE LA
EVALUACIÓN
¿Dónde termina la actividad de evaluación, con qué acción?
¿Qué uso le la da a las evaluaciones? A partir de la
evaluación, ¿toma algunas decisiones, hace cambios en el
currículo, en el plan de estudio?, en sus metodologías? ¿Lleva
algún tipo de registro, o análisis de los resultados de las
evaluaciones que se aplican?
Tabla elaborada por los autores
Caracterización de las Prácticas Curriculares 71
Guías de Trabajo para la Actividad con los Estudiantes
Se diseñó una guía para recolectar información aportada por los estudiantes como sujetos
involucrados en el rendimiento académico de la institución educativa y a quienes se les aplicaron
las pruebas saber. Ver tablas No. 9, No. 10 y No. 11.
Tabla No. 9. Guía A. Para Actividad con los Estudiantes
GUIA PARA LOS APORTES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
A
¡Hola! Queremos saber cómo son tus clases
NOMBRE: CURSO:
Cuéntanos de tu clase de ______________ contestando estas preguntas. ¡GRACIAS!
1- ¿Cuéntanos qué hacen? - ¿Qué actividades realizan?
2- ¿Quiénes participan en las actividades de tu clase?
3.- ¿Qué es lo que más te gusta de esta clase?
4 - ¿Qué es lo que menos te gusta de la clase?
Tabla elaborada por los autores
Tabla No. 10. Guía B. Para Actividad con los Estudiantes
Tabla elaborada por los autores
GUIA PARA LOS APORTES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
B
¡Hola! Queremos saber cómo son tus clases
NOMBRE: CURSO:
Cuéntanos de tu clase de ______________ contestando estas preguntas. ¡GRACIAS!
1- ¿Si tu fueras el profesor qué cosas harías en esta clase?
2- ¿Cómo te ha ido, en esta clase?
3 - ¿Qué has aprendido en esta clase?
4 - ¿Cómo sacan las notas de esta clase? ¿Qué cosas te evalúan en esta clase?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 72
Tabla No. 11. Guía C. Para Actividad con los Estudiantes
Tabla elaborada por los autores
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN
En este apartado se presentan los resultados y el análisis del estudio haciendo un
recorrido por las categorías establecidas y las categorías emergentes.
Diseño Curricular
Enfoques
En este estudio de caso, el análisis sobre los enfoques del currículo se enmarca en lo ya
descrito sobre el enfoque técnico, práctico o crítico en el marco conceptual. Se abordó cada uno
de estos enfoques, sus definiciones y propuestas para confrontarlos con lo hallado tanto en los
documentos analizados, como en el trabajo de campo integrado por las entrevistas a directivos y
a docentes, el trabajo guiado con los estudiantes y la observación de clase.
GUIA PARA LOS APORTES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
C -DIB
¡Hola! Queremos saber cómo son tus clases
NOMBRE: CURSO:
Haz un dibujo de tu clase de ____________________ ¡GRACIAS!
¿Qué pintaste, quienes están en el dibujo, qué están haciendo?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 73
Enfoque Técnico
En cuanto al enfoque técnico, es preciso aseverar que la institución educativa objeto de
análisis, responde de manera preponderante a este enfoque. El mismo que propone un sistema
lineal que se articula desde cuatro componentes: el establecimiento de objetivos de diferentes
niveles, las experiencias de aprendizajes, su organización y su evaluación (Tyler, 1973).
Algunos elementos que permiten hacer tal aseveración, es decir, que nos encontramos frente a un
currículo con enfoque técnico, son los siguientes:
Se han establecido objetivos claros desde diferentes niveles: objetivos educativos y
fines filosóficos desde el PEI, objetivos de aprendizaje desde las áreas disciplinares y desde las
asignaturas.
Las actividades pedagógicas realizadas están encaminadas a alcanzar los objetivos
propuestos en términos de resultados medibles.
La organización curricular desde el Plan de Estudios, responde a los objetivos
establecidos en cada una de las áreas.
La evaluación está concebida con el fin de verificar si los resultados obtenidos han
alcanzado los objetivos de aprendizaje.
Considerando lo anterior y desde esta perspectiva, la institución abarca cada uno de los
cuatro aspectos (objetivos, actividades, organización y evaluación), de manera técnica. Es así
como, se comienza con el análisis sobre los fines y objetivos de la institución educativa a través
de las preguntas orientadoras que el mismo Tyler (1973) propone para el diseño o la revisión de
los currículos. La Tabla No. 12 permite identificar estos elementos y su respectivo análisis:
Caracterización de las Prácticas Curriculares 74
Tabla No. 12. Análisis de los Fines y Objetivos del Currículo de la Institución Educativa
Técnica Agropecuaria y Sostenible Felipe Santiago Escobar
Elementos orientadores para el
análisis de los objetivos del
currículo
(TYLER, 1973)
Análisis del currículo de la Institución Educativa (IE) Técnica
Agropecuaria y Sostenible Felipe Santiago Escobar
1. Indagar por las fuentes o
insumos para la formulación de
objetivos, es decir si se tuvo o no
encuentra la voz del estudiante,
si partieron de estudios o
investigaciones del contexto, o
de las necesidades de lo que él
llama la vida contemporánea, y si
se tuvo o no en cuenta las voces
de expertos.
Los objetivos educativos de la IE están promulgados en el PEI. Al
indagar por los participantes en la construcción del mismo, el rector
contesta lo siguiente: “Los docentes lo manejan muy bien, el
personal administrativo, los estudiantes del gobierno escolar lo
manejan, algunos padres de familia los que pertenecen al Consejo de
Padres. Su última actualización fue realizada en el año 2008.”
Los fines educativos están enmarcados en un máximo objetivo
rezado desde la Misión, así: “La Institución forma educandos
capaces de liderar proyectos productivos en su comunidad que
mejoren la calidad de vida y a través de la investigación descubrir e
innovar procesos de explotación agropecuaria conservando el
equilibrio ecológico en la región y el país. La institución forma
jóvenes con alta sensibilidad para participar activamente en la
transformación política, social, económica y cultural de Santa
Catalina”
A pesar de que no se pudo determinar si el PEI tuvo alguna
investigación o estudio para la formulación de los fines y objetivos,
sí se puede establecer que obedece a una realidad del contexto, pues
está enfocado como bien lo dice el nombre de la institución a un
objetivo técnico agropecuario. El municipio de Santa Catalina ha
estado asociado a actividades del sector agrícola y pecuario
históricamente. Sin embargo este mismo punto permite cuestionar
sobre la pertinencia actual de este enfoque cuando es evidente que
este sector ha estado deprimido durante los últimos años.
Con relación a lo anterior, se encontró que tanto los padres de
familia como los estudiantes no se sienten cómodos con este
enfoque. Han expresado su inconformidad al concebir que las
posibilidades de progreso y desarrollo desde el sector agropecuario
no sean viables desde la realidad del Municipio de Santa Calina en
las condiciones actuales. Así mismo los padres exponen que no
quieren que sus hijos sean educados para “cargar un machete”.
En el mismo PEI se identifica este aspecto como una debilidad: “Hoy
en día la explotación agrícola ha disminuido notoriamente debido al
poco manejo técnico de las explotaciones, hoy en día hay desinterés
por el trabajo agrícola, la comunidad fundamento su sistema en el
mototaxismo, vendedores, rifas y reventas informales de frutas que
son traídos de otras regiones”
En respuesta a estas observaciones, desde las directivas de la
institución, dando cabida a las voces de la comunidad, se han
propuesto e implementado cambios de dirección del programa
técnico agropecuario, dándole un giro que va más encaminado hacia
el desarrollo de proyectos productivos y hacia el trabajo mismo del
campo. Así mismo se han concretado convenios con entidades como
el SENA para la vinculación de programas de sistemas y otras áreas
laborales de mayor proyección.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 75
2. Examinar los valores y
principios filosóficos de la
institución para cotejar lo
coherente de sus objetivos con
los mismos
Dentro del PEI se halló la promulgación de la filosofía en estos
términos: "La filosofía de la institución ambientalista agropecuaria
sostenible nos conduce al que hacer como activistas dentro de esta
comunidad educativa, lo cual, esta unido al concepto antropológico
y los objetivos generales del proyecto que nos ubicó en lo que
deseamos que se desarrolle en la institución".
Es evidente la conexión de la filosofía institucional con los fines
educativos que se proponen. El énfasis en lo ambiental salta a la
vista y se pudo comprobar desde las declaraciones en las entrevistas
hasta en la visita de campo donde se visibiliza la apropiación de la
comunidad alrededor de estos principios. El rector respondió así a la
pregunta ¿De qué forma participan los niños de la primaria en ese
enfoque?: “Los niños de la primaria participan porque los
profesores de primaria los llevan a la granja hacen integraciones
participaciones. Además de eso es Agropecuaria Ambientalista.
3. Revisar las concepciones de
enseñanza y aprendizaje como
elementos de la psicología del
aprendizaje relevantes en el
establecimiento de los objetivos
del currículo.
Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, al menos en lo
descrito en el documento Modelo Pedagógico, están enmarcadas en
la Pedagogía Constructivista y está descrito de esta manera: “El
modelo pedagógico es integral: combinación diferentes modelos y
enfoques.
Del tradicionalismo: la normatividad y la disciplina para
fortalecer la formación en valores en el educando; además de la
evaluación numérica
Del constructivismo la disposición a la investigación, la
creatividad y la construcción del propio conocimiento: aplicando
el Aprendizaje Significativo.
De la Escuela Nueva la disposición en cada uno de nuestros
docentes a enfrentar y solucionar, de manera personalizada, las
dificultades”.
Es importante anotar, que existe en la implementación de esta IE,
elementos pedagógicos del enfoque conductual además del enfoque
lo cognitivo; lo anterior se presume desde la mirada de las tensiones
que se producen entre la teoría y la práctica de los modelos
pedagógicos. Estas tensiones son absolutamente válidas en las
prácticas educativas consideradas dinámicas y que dependen al final
del día de la práctica docente. En este caso, estas tensiones se
presentan al cotejar el modelo aplicado frente al promulgado a la luz
de las concepciones del diseño del plan de estudios y a través de las
prácticas de aula inmersas en los ambientes de aprendizaje que se
pudo observar.
4. Verificar que los objetivos
estén escritos en términos de lo
que se desea que alcance el
estudiante y no en lo que se
desea que haga el maestro,
tampoco en términos de
conceptos o temas ni únicamente
en conductas. El ideal es la
inclusión tanto de una conducta
como de un contenido que ayude
a contextualizar el objetivo.
Los objetivos de aprendizaje propuestos desde le Plan de Estudio
efectivamente están en términos de desempeños del estudiante. Un
ejemplo de esto son los objetivos generales del área de lengua
castellana para el grupo de grados primero, segundo y tercero,
establecidos así: “Interpretar y analizar textos sencillos y reconocer
diferentes elementos significativos en los mismos. Explicar eventos
del entorno ó fenómenos de la naturaleza y realizar descripciones
orales y escritas de los mismos.”
Tabla elaborada por los autores
Caracterización de las Prácticas Curriculares 76
Enfoque Práctico
Se continúa este análisis, por una parte, desde los hallazgos del enfoque práctico, el
mismo que se evidencia con la presencia de algunos elementos que podrían considerarse escasos
frente a lo hallado en el enfoque técnico; pero que de alguna manera permiten visibilizar
esfuerzos por dinamizar el currículo como práctica viva, (Álvarez, B., 2009), especialmente
dentro de los espacios de participación docente.
Algunos de estos aspectos presentes en el enfoque práctico de esta institución son:
El Plan de estudios no es diseñado ni impuesto por expertos externos, a pesar de estar
inmerso dentro del régimen de la política educativa nacional (lineamientos curriculares y
estándares de competencias), el currículo es diseñado y adaptado por los maestros de la
institución, quienes se reúnen por áreas para definir los objetivos, la organización y las líneas
temáticas que lo componen.
El modelo pedagógico propuesto fue consolidado a partir de un ejercicio de
participación, liderado por el rector de la institución en el que invitó a una reflexión pedagógica
basada en la misma práctica docente.
Los docentes son considerados actores principales y responsables de la dinamización
que le da vida al currículo.
Por otra parte, vale la pena anotar los elementos ausentes del enfoque práctico dentro de
este análisis a la luz del currículo entendido como conjunto de experiencias: “El énfasis está en
lo que realmente se hace y no en lo que se debe hacer. Se destaca el carácter dinámico y flexible
del currículo entendiéndose no solo como una propuesta o plan sino como un proceso vivo en el
cual interactúan seres humanos que le imprimen sus características personales…” (Giroux, 2004,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 77
p. 76). Desde esta mirada, el currículo analizado presenta vacíos desde el enfoque práctico, los
que se determinan a continuación:
La concepción de currículo aún está enmarcada en el diseño y la implementación del
plan de estudios, a lo que denominan propuesta curricular. A pesar de los espacios de
participación que enhorabuena se propician en la institución para la elaboración del Plan de
Estudios, el PEI y el Modelo Pedagógico; se encuentra aún incipiente la reflexión de la práctica,
la apropiación de ésta como insumo para procurar mejoras en los aprendizajes de los estudiantes
desde la transformación de estas prácticas. Se afirma lo anterior desde la definición de Stenhouse
(1991) que propone el currículo práctico como “una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (p. 145)”
La evaluación es comprendida como la práctica que determina los resultados y no
como un proceso de búsqueda y construcción del conocimiento propuesto en los objetivos.
Los objetivos educativos planteados desde el enfoque técnico agropecuario sugieren
un análisis profundo de la pertinencia de este enfoque en el escenario socio-económico actual del
contexto donde se desarrolla la práctica educativa de esta institución. Lo anterior considerando
otra mirada del currículo práctico sugerido por Giroux (2004): “Se valora la importancia de los
factores externos y sociales en la formación de los alumnos (p. 76)”.
Enfoque Crítico
Una vez revisados los hallazgos desde el enfoque técnico y el práctico, por último se
aborda el enfoque del currículo crítico. En los resultados del análisis para este caso, no se
encontraron aspectos que coincidan con las propuestas de este enfoque curricular. Sin embargo,
es importante preguntarse por la pertinencia de integrar elementos emancipadores, teniendo en
Caracterización de las Prácticas Curriculares 78
cuenta el contexto socio-económico adverso y atrapado por la inequidad en la que se encuentra
inmersa esta institución educativa. Lo anterior, desde la concepción curricular crítica que se
propone como un dispositivo para alcanzar la libertad y la equidad desde lo educativo: “El
currículo no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe estar históricamente situado y
culturalmente determinado. Es un acto político que objetiva la emancipación de las clases
populares”. (Álvarez, documento sin fecha).
Perspectivas Teóricas
La revisión de las perspectivas teóricas se presenta desde el recorrido sugerido por Posner
(1998) quien sugiere la importancia de la identificación de las apuestas conductista, cognitiva y
experiencial como lineamientos útiles al momento de perfilar los propósitos y los contenidos de
las tendencias curriculares.
En este ejercicio de identificación de las perspectivas teóricas sobre la enseñanza-
aprendizaje que están presentes en este currículo, se tomó como referencia el Plan de Estudios
del área de lenguaje y específicamente lo concerniente al grupo de grados 1ro, 2do y 3ro (se
presentan en bloque en el Plan de Estudios).
El resultado obtenido luego de revisar detalladamente el Plan de Estudios y sus elementos
como objetivos, competencias, logros e indicadores, permite determinar que este currículo
obedece a más de una apuesta teórica. Se presentan con recurrencia propósitos que apuntan a un
enfoque tradicional, de estructura de las disciplinas y de lo conductual. De manera esporádica se
identifica algún aspecto ligado con la perspectiva cognitiva, y definitivamente no aparece nada
relacionado con la experiencial.
La perspectiva más preponderante del Plan de Estudios evaluado es la conductista. Es
evidente cómo el discurso de las competencias ha permeado casi a todas las instituciones
Caracterización de las Prácticas Curriculares 79
educativas del país, y por supuesto la entidad analizada no sería la excepción. Se encuentra en
este Plan de Estudios que, no solo los elementos de la parte llamada “competencias” sino los
objetivos del grupo de grados, los logros e indicadores, están propuestos en términos de
desempeños y destrezas que son traducidos a comportamientos observables y medibles, tal como
lo describe Posner en el siguiente aparte (Posner, 1998, p. 61-63). A manera de ejemplo de citan
los siguientes: “Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Interpretar y analizar
textos sencillos y reconocer diferentes elementos significativos en los mismos. Explicar eventos
del entorno ó fenómenos de la naturaleza y realizar descripciones orales y escritas de los
mismos” (Plan de Estudios de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Felipe Santiago
Escobar, 2011).
Dentro de los elementos tradicionales se encuentra que tal como lo plantea Posner, con
propósito de transferir la herencia cultural se busca la familiaridad con los términos, el dominio
de las habilidades básicas y especialmente, en este currículo de lenguaje se hace evidente las
habilidades comunicativas relacionadas con la lectura y la escritura (1998, p. 50-51). Así mismo,
la mayor parte de los elementos de corte tradicional están involucrados en los objetivos generales
del área. Algunos de estos hallazgos se presentan a continuación:
Objetivos generales del área de lenguaje: Adquirir una clara comprensión de los elementos
constitutivos de la lengua materna para que la empleen con eficacia y corrección. Desarrollar las
cuatro habilidades comunicativas, a saber: hablar-escuchar; leer- escribir, con base en la
concepción de que la lengua está en relación directa con la realidad y el pensamiento. Adquirir
un vocabulario amplio para comprender lo que oyen y leen, y expresarse con precisión, claridad y
propiedad. (Plan de Estudios, 2011)
La perspectiva de la estructura de las disciplinas está presente en el Plan de Estudios
analizado sin que sea muy evidente su incidencia, pues el campo de los desempeños como se
Caracterización de las Prácticas Curriculares 80
analizó en el punto anterior tiene mayor relevancia. Sin embargo, sí aparecen elementos que
representan las teorías aceptadas por los campos de estudio disciplinares y que proponen formas
de responder preguntas y de realizar investigación (Posner, 1998, p. 56-61). Algunos de estos
son los siguientes:
Logros de primero, segundo y tercer grado: Identificar en los diferentes textos el uso del diálogo,
monólogo, descripción, explicación, narración y sus relaciones con las situaciones de
comunicación.
Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Reconocer en diferentes textos o actos de
comunicación formas de organizar significados tales como: la clasificación, la agrupación, la
seriación, la comparación. (Plan de Estudios, 2011)
Desde la perspectiva cognitiva, en el Plan de Estudios analizado no se pueden identificar
con facilidad elementos que aporten al “desarrollo de la mente como principal elemento”
(Posner, 1998, p. 64-66), que permitan ofrecer al estudiante un cuerpo de conocimiento sobre el
cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas de pensamiento (Posner, 1998, p. 64-
66), como por ejemplo desde el campo crítico o reflexivo. Dentro del plan analizado se encontró
de manera excepcional el siguiente objetivo:
Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Reconocer en algunos de sus actos de
comunicación cotidiana procesos de pensamientos y competencias cognitivas como el análisis, la
síntesis, la definición y la relación como parte – todo, causa – consecuencia, problema – solución.
(Plan de Estudios, 2011)
Por otra parte, el plan de estudios del área de lenguaje no incluye elementos que permitan
alcanzar los objetivos y propósitos educativos encontrados en el PEI. En este documento
claramente promulgan la importancia de la conservación del medio ambiente, y que sus
estudiantes sean “capaces de liderar proyectos productivos en su comunidad que mejoren la
Caracterización de las Prácticas Curriculares 81
calidad de vida, y que a través de la investigación descubren e innoven procesos de explotación
agropecuaria conservando el equilibrio ecológico en la región y en el país”. Desde el área de
lenguaje de primaria no se evidencian estas conexiones con los propósitos educativos máximos
que sí se encuentran en otros escenarios educativos como las asignaturas relacionadas con la
técnica agropecuaria y sus proyectos en los grados superiores.
En conclusión, este currículo presenta un enfoque teórico con mayor énfasis en lo
conductista y con fuertes elementos de lo tradicional y de estructura disciplinar. Esta mezcla de
enfoques puede verse por una parte como pertinente si nos centramos en el equilibrio y los
aportes positivos que cada una de las perspectivas puede aportar al proceso de enseñanza-
aprendizaje; sin embargo, existe un plan de estudios poco coherente y articulado. Se vislumbran
brechas entre los objetivos generales del área y los objetivos por grados, y a su vez estos con los
logros, las competencias y los indicadores. En cada una de estas secciones parece que se incluye
una lista de “competencias”, escritas en términos de desempeños, sin que los mismos estén
relacionados entre sí en la mayoría de los casos.
Perspectivas sobre los principios de organización curricular
De la misma manera que en la sección anterior, el análisis sobre las perspectivas de la
organización como parte del diseño curricular, se aborda desde la propuesta de Posner (1998),
estas perspectivas son la tradicional, estructura de las disciplinas, la experiencial, la conductista y
la cognitiva. Así mismo, el análisis se realiza desde los tres enfoques de la organización: “de
arriba abajo”, “de abajo a arriba” y “de proyectos”.
Para el análisis sobre las perspectivas de organización de este currículo se tomó como
fuente el Plan de Estudios del área de matemáticas.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 82
A continuación se muestra cómo el currículo objeto del análisis incluye aspectos de los
enfoques “arriba-abajo” y “abajo - arriba” siendo este último el de mayor incidencia, mientras
que el enfoque de organización curricular por proyectos no está presente en los planes de
estudios revisados para este ejercicio.
Sobre el enfoque de arriba- abajo presentado por Posner (2005) como el que está “basado
en el supuesto de que el currículo debe estar organizado alrededor de conceptos, temas o
principios fundamentales” dándole así relevancia a la estructura disciplinar y es posible decir
que el currículo objeto de estudio presenta algunos elementos de este enfoque. La organización
del currículo está determinada en principio por las diferentes áreas y asignaturas otorgándole así
un espacio para cada disciplina, y un sentido a uno de los postulados de este enfoque cuando se
refiere al propósito educativo: “la educación debe abarcar la comprensión de la estructura de
cada una de las principales disciplinas del conocimiento” (Posner, 2005, p 169).
La perspectiva de abajo – arriba en términos de Posner (2005, p. 175), busca privilegiar
más a la forma como los individuos aprenden sobre los mismos contenidos. Así mismo, establece
que lo más importante es el desarrollo de habilidades establecidas en orden jerárquico cada vez
con mayor profundidad. Esta propuesta de organización está así alineada con la perspectiva
teórica conductista a la que se refiere también Posner para el análisis curricular. En este sentido,
el análisis de este currículo determina con mayor énfasis el enfoque conductual sobre los demás.
Es así, como se encuentra coherente que su organización obedece entonces a esta perspectiva de
abajo-arriba.
Dentro de los objetivos generales del plan de área se encuentra matemáticas, algunos
elementos de desempeños, conductas y habilidades que van más allá de la misma disciplina y
buscan los comportamientos, tal como lo define el propósito educativo de este enfoque: “la
Caracterización de las Prácticas Curriculares 83
educación debe centrarse en la enseñanza de habilidades intelectuales, más que en hechos, y en
el uso de técnicas que permitan a todos los estudiantes aprender” (Posner, 2005, p. 177). Estos
elementos se ven en los siguientes objetivos hallados:
Objetivos generales del área de matemáticas (se nombran solo algunos): Reconocer los diferentes
tipos de medidas utilizando para medir objetos y eventos. Utilizar las estimaciones de medidas en
resolución de situaciones problemáticas. Clasificar y organizar datos de acuerdo a las cualidades y
atributos. Representar e interpretar los datos obtenidos. Reconocer patrones en diferentes
contextos que describan situaciones generalizadas. (Plan de Estudios, 2011)
Con relación al enfoque por proyectos, se establece que en este currículo no se presentan
elementos de este tipo de organización. Dentro del PEI existen algunas descripciones de
“proyectos pedagógicos” que se desarrollan dentro de la institución educativa pero como
actividades educativas complementarias que buscan hacer integración de las áreas. Es decir, en
este caso los llamados proyectos pedagógicos no pueden ser considerados como un enfoque
curricular por proyectos. El enfoque de proyectos propone toda una estructura curricular que
refiere desde un propósito educativo a “reconstruir o a reorganizar su experiencia, de tal manera
que puedan contribuir a la mayor experiencia social” (Dewey, 1916:89-90). “El crecimiento y
desarrollo del estudiante sin fines centrales, más que hechos de enseñanza, estructura, disciplina
o habilidades intelectuales, excepto en la medida en que sean necesarios para los proyectos de los
estudiantes” (Posner, 2005, p. 181).
El análisis de las perspectivas teóricas y de la organización curricular y los hallazgos que
determinan un currículo conductista con organización abajo - arriba, permiten reflexionar sobre
la pertinencia y coherencia de este tipo de perspectivas en un contexto social que se caracteriza
por una alta deserción escolar y una baja motivación y desinterés hacia la educación. En una
comunidad con poca esperanza de salir adelante a través de los cambios culturales que se podrían
Caracterización de las Prácticas Curriculares 84
gestar desde los procesos educativos, cabe los cuestionarse por nuevas propuestas educativas que
den mayor significado a los aprendizajes y la posibilidad de entender y acercarse a los mismos
problemas de su comunidad desde lo educativo.
Esta indagación por nuevos elementos, debe considerar lo planteado por Beane (2005)
en cuanto a la integración social del currículo “un currículo organizado en torno a temas
personales y sociales, programado de forma colaborativa y llevado a la práctica por profesores y
alumnos conjuntamente, y comprometido con la integración de los conocimientos”, y “un
currículo centrado en el problema parte de la idea de que la vida democrática implica el trabajo
colaborativo sobre temas sociales comunes”. (Beane, 2005, p. 56).
Implementación Curricular
Prácticas Pedagógicas
Proyecto Educativo Institucional -PEI
La Institución Educativa TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO
ESCOBAR, de Santa Catalina – Bolívar, cuenta con un PEI estructurado y completo en el que
incluye tanto elementos de orden epistemológico que promulgan los objetivos, los fines, los
valores y la filosofía de la institución, así como aspectos relevantes para la gestión de la misma:
metas, planes y estrategias a implementar dentro del PEI de la institución en un trabajo
participativo que identifica las fortalezas, las debilidades, las amenazas y las oportunidades. Así
mismo este documento incluye la identificación y el análisis de diferentes componentes como el
diagnóstico de la cultura y las posibilidades locales. En éste se incluye la declaración del Modelo
Pedagógico, el Componente de Control y Regulación, el mismo que abarca la estructura del
Gobierno Escolar y el Manual de Convivencia. El PEI enfatiza el enfoque técnico agropecuario y
ambiental queriendo impactar positivamente en el Municipio de Santa Catalina.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 85
El PEI es considerado una práctica que resulta del proceso de construcción colectiva
donde se plasman las intenciones educativas, los proyectos y los planes. Es considerado una
práctica curricular, pues es el marco que rige y guía todas las acciones pedagógicas que
dinamizan el currículo. En relación con el PEI de la institución objeto de estudio; se conoció que
este documento es actualizado de forma permanente con la participación de la comunidad
educativa.
Sobre las actualizaciones del mismo este se reformuló completamente en el año 2008,
mientras que en los siguientes años se han efectuado pocas pero relevantes modificaciones como
la inclusión del modelo pedagógico resultado de una reflexión colectiva, y como el sistema de
evaluación en cual tuvo ajustes en el 2011.
En conclusión se pueden resaltar los siguientes aspectos con relación al PEI:
Se elabora y se actualiza con la participación de actores como padres de familia,
directivos docentes y estudiantes.
Se promueven espacios de reflexión colectiva alrededor del PEI en la semana
institucional, es decir una vez al año con una importante participación del cuerpo docente.
Es un documento completo y bien estructurado que incluye elementos tanto
conceptuales que enmarcan los aspectos epistemológicos, como aspectos que permiten abordar la
gestión educativa.
Incluye un análisis DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas),
desde la autoevaluación que otorga un marco pertinente para las decisiones, los planes y las
acciones a emprender desde el Plan Operativo del PEI.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 86
Plan de Estudios
El Plan de Estudios en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria está compuesto por
los planes de áreas (Ver Tabla No. 11. Estructura del Plan de Estudios). Los maestros de cada
una de las áreas lo elaboran o lo revisan cada año. Para esta actividad reciben de las directivas un
esquema general que los guía sobre los puntos que deben incluir en los planes. Sin embargo no
existen lineamentos que los orienten sobre los enfoques o elementos epistemológicos que deben
tener en cuenta para articularlo, por ejemplo, con las declaraciones del PEI, del Sistema
Institucional de Evaluación o del Modelo Pedagógico. Todos estos documentos y prácticas
curriculares asociadas a los mismos se asumen como independientes aunque se integran desde
las prácticas docentes. Esta integración de los diferentes elementos de cada uno de los
documentos y procesos depende entonces de las apropiaciones que cada uno de los docentes hace
de los mismos. Esto constituye una problemática al evidenciarse vacíos entre lo propuesto y lo
implementado ya que no siempre se articula de manera coherente y pertinente.
Tabla No. 13. Estructura del Plan de Estudios de la Institución Educativa
ÁREAS ASIGNATURA GRADOS Y GRUPOS I.H.S TOTAL
6 7 8 9 10 11
4 4 4 3 3 3
Ciencias Naturales y
Educación ambiental
Ciencias Naturales 4 4 8 28
Biología 4 4 8
Química 3 3 6
Física 3 3 6
Ciencias Sociales Ciencias Sociales 4 4 4 4 1 2
23
23 Ciencias políticas 1 1 1 1
Educación Física Educación Física 2 2 2 2 2 2 12 12
Educación Artística Educación Artística 1 1 1 1 1 5 5
Educación religiosa Religión 1 1 1 1 4 4
Humanidades Lengua
Castellana e Idioma
Extranjero
Legua Castellana 5 5 5 5 4 4 28
44 Ingles 3 3 3 3 2 2 16
Educación Ética Ética 1 1 1 1 1 1 6 6
Matemática 4 4 4 4 16
Caracterización de las Prácticas Curriculares 87
Matemática Geometría/estadística 1 1 1 1 4 26
Trigonometría 3 3
Calculo 3 3
Tecnología Informática Informática 2 2 2 2 2 2 12 12
Proyectos Educativos Proyectos de
Investigación
2 2 4
4
Practica empresarial
Ciencias Políticas Ciencias
Políticas/ciencias
económicas
1 1 2
Filosofía Filosofía 2 2 4 4
Técnicas
D. Ambiental 1 1 1 3
24 F. Agrícola y
Sostenible
2 5 7
Cultivos Principales y
Promisorios
4 4
Pecuaria y Sostenible 5 5
Especies Pecuarias
Principales y
Promisorias
4 4
Fundamentos
Administrativos
1 1 2
3
0
3
0
3
0
3
0
37 37 194 194
Cada Plan de Estudios, constituido por los mismos Planes de Área, incluye elementos
comunes, pero presentados desde formatos y organizaciones diferentes en cada una de las áreas,
es decir no hay una unidad conceptual ni de forma; lo anterior no implica que no estén completos
y que no incorporen en ellos los aspectos relevantes de debe tener un Plan de Estudios.
Se realizó el ejercicio de comparar los planes de dos áreas, el de matemáticas y el de
lenguaje, tal como se muestra en la Tabla No. 14. En este proceso se evidenció lo dicho
anteriormente relacionado a la carencia de unidad entre los planes de estudios. La falta de unidad
por sí misma no representa una debilidad, sino una posible diversidad de criterios y
apropiaciones sobre las definiciones y conceptos de los miembros de la comunidad educativa de
cada uno de estos elementos y las distintas formas de plantear los mismos. Es pertinente entonces
formular las siguientes preguntas: ¿Es importante la unidad de criterios sobre los conceptos y
Caracterización de las Prácticas Curriculares 88
formas de elaborar los planes de estudios en una misma institución educativa?, y ¿qué impacto
tienen los criterios unificados en el planteamiento de los planes de estudio sobre las practicas
pedagógicas en el aula?
Tabla No. 14. Cuadro Comparativo sobre los Esquemas de Presentación de los Planes de
Estudios de Matemáticas y Lenguaje de la Institución Educativa
ELEMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
ELEMENTOS DEL PLAN DE
ESTUDIOS DEL ÁREA DE LENGUAJE
Objetivos generales del área Objetivos generales del área
Objetivos por grados Objetivos por grados
Logros y competencias del área Logros y competencias del área
Logros por grados Logros por grados
Estándares básicos de competencias (en
algunos grados incluyen los indicadores de
competencias)
Competencias por grados
No se incluye para todos los grados Indicadores de desempeño
Estándares básicos de competencias (en
algunos grados se incluyen indicadores de
desempeño)
Lo incluyen dentro de las competencias por
grados
Juicios valorativos (para cada uno de los
desempeños: superior, alto, básico y bajo) Criterios de evaluación del área y por grados
Secuencia de contenidos por grados (temas y
unidades)
Propuesta curricular con base en los
estándares (temas y unidades)
No se incluye
Estrategias y alternativas metodológicas y
pedagógicas –del área y por niveles
(preescolar, básica, media)
Bibliografía
Tabla elaborada por los autores
Otro aspecto que se encontró relevante para analizar es la organización en sí misma de
estos planes. En los planes de matemáticas y de lenguaje es una constante como la presentación
de los mismos hace que sea difícil la articulación entre los elementos que los componen. La
disposición de los planes de área presentados en un documento de texto de Word con
información en bloques de listas para cada elemento (objetivos, logros, desempeños, etc.), no
permite hacer una secuencia visual de cuales objetivos de área corresponden o se cumplen a
través de cuál objetivo de cada grado y éste con qué logros y desempeños y cómo se van a
Caracterización de las Prácticas Curriculares 89
evaluar, entre otras relaciones. Al final, el docente tiene un documento poco amigable para ser
usado como herramienta e insumo para las planeaciones de aula.
A partir de la situación descrita, se preguntó por la planeación de aula para indagar de qué
manera se articulaba con los planes de estudio. La planeación de clase es el instrumento que
permite programar de manera intencionada las estrategias, actividades y didácticas que en teoría
deberían apuntarle a los objetivos propuestos en el plan de estudios dentro del ambiente de
aprendizaje.
Se encontró que las planeaciones de aula las elaboran de manera autónoma cada docente.
No se cuenta con lineamientos o formatos preestablecidos que inducen a rescatar y articular lo
propuesto en el plan de estudios. El plan de aula lo hace cada docente en un cuaderno en donde
consigna la organización de la clase en términos de los temas y contenidos; en este detalla los
conceptos que serán dictados a los estudiantes en las clases magistrales, los ejercicios y talleres a
ser aplicadas en las clases y las tareas por asignar.
En síntesis, los hallazgos sobre el plan de estudios y la planeación de aula son los
siguientes:
El plan de estudios es elaborado por el grupo de docentes de las distintas áreas.
Los planes de estudio presentan diferencias entre las áreas en cuanto a los elementos
que incluyen, en la terminología utilizada para su escritura, y en el formato de presentación.
La organización de los planes de estudios en bloques de textos en formato de Word no
permite articular los objetivos de área, con los de los grados, sus estándares de competencias,
logros y desempeños, ni criterios o indicadores de evaluación.
Las planeaciones de aula, por lo menos en lo escrito, no evidencian una articulación de
lo consignado en el plan de estudios, excepto en lo concerniente a las unidades y a los temas a
Caracterización de las Prácticas Curriculares 90
tratar. Se presentan como guías temáticas y conceptuales, incluyendo además las actividades a
realizar en la clase en términos de los contenidos de la actividad misma sin que esté contemplado
de manera explícita la intensión o el objetivo de cada actividad.
Ambientes de Aprendizaje
El análisis de los ambientes de aprendizaje de la institución educativa TECNICA
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR, se abordará desde dos componentes, el
primero referido a las características de los espacios físicos y de los recursos; y el segundo a las
interacciones y las prácticas educativas que se generan dentro y fuera del aula de clase.
Espacios Físicos, Recursos y Materiales
La organización administrativa de la institución está dividida en 5 sedes. En la sede
principal funcionan los niveles de Educación Básica Secundaria y Media Técnica, donde además
funcionan las oficinas para: rectoría, coordinación, secretaría, archivo, psicología, primeros
auxilios, trabajo social, bibliobanco, pagaduría, almacén y dos tiendas escolares. En las otras
cuatro sedes funcionan los niveles de Preescolar y Básica Primaria y en cada una de ellas se
encuentra una oficina de coordinación: en una sede opera los grados de preescolar y primero; en
otra sede el grado segundo; en una última sede los grados tercero, cuarto y quinto.
Desde el trabajo de campo realizado en una visita de dos días a la institución, se pudo
establecer que las condiciones de infraestructura con que cuenta la institución en las diferentes
sedes se encuentran deterioradas y requieren de arreglos locativos y nuevo mobiliario. La
coordinadora de primaria manifestó su preocupación sobre el tema y esto fue lo respondió
cuando se preguntó por las dificultades que tienen en la implementación del currículo:
“Dificultades, tenemos la parte locativa, los salones son muy calurosos, falta mucha ventilación,
hay unos salones que son muy oscuros, que deben permanecer con las luces encendidas y eso
genera más calor; tenemos esas dificultades. Todos tienen ventiladores pero como no tienen cielo
Caracterización de las Prácticas Curriculares 91
raso, acá en la costa los ventiladores de techo llegan a un momento en que ya no echan fresco,
sino calor, después de las once y media de la mañana en adelante es bastante caliente”
No todos los salones de clase tienen las mismas condiciones de infraestructura y
mobiliario. Así como existen espacios con pupitres, tableros, paredes en buen estado y en donde
los niños pueden trabajar de manera cómoda; también se encuentran otros escenarios donde se
evidencia el deterioro físico y de mobiliario que no permite que los estudiantes puedan realizar
sus actividades académicas de manera adecuada. Véase en las Figuras No.1 y No.2, el registro
fotográfico de las aulas.
Figura No. 1. Aulas de clase en mejores condiciones
Caracterización de las Prácticas Curriculares 92
Figura No. 2. Aulas de clase en condiciones desfavorables
Se hace evidente el interés del rector por mejorar las condiciones de infraestructura, la
siguiente declaración realizada en la entrevista da muestra de ello:
Rector: Aunque desde el punto de vista de infraestructura y dotación, estaba muy crítica, esto lo
hemos logrado. Cuando yo llegué aquí había una sala de informática demasiadamente pobre, aquí
y en la sede, yo me esmere por traer la tecnología, para que la institución este tecnológicamente
más o menos a la par del avance tecnológico, eso lo alcance, hoy en día aquí tenemos buenos
equipos, no tenemos la conectividad en el momento pero si hemos gozado de ella. En el momento
no hay conectividad porque se vencieron los contratos de las empresas con el Ministerio, pero ya
se están restableciendo, ya han venido aquí algunas visitas para instalar de nuevo las redes, las
antenas y todo eso. Más sin embargo, nosotros hemos generado otros medios como los módem y
esas cuestiones, para estar con la tecnología.
Así mismo, se conoció el caso de una docente que gestionó de manera personal 30
pupitres nuevos para sus estudiantes.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 93
Cabe anotar que al momento de la visita se estaban realizando algunas mejoras a la
infraestructura especialmente la pintura de algunas de las sedes, tal como se muestra en la Figura
No. 3
Figura No. 3. Arreglos Locativos – Pintura
Se encontró que la institución educativa cuenta con salas de sistemas en
condiciones óptimas para el desarrollo de actividades escolares, dotadas con buenos
equipos, mobiliarios adecuados y con aire acondicionado. Estas aulas fueron habilitadas
gracias al programa Computadores para Educar del Ministerio de Comunicaciones y el
Ministerio de Educación. Se puede observa estas aulas de informática en la Figura No. 4.
Figura No. 4. Salas de informática
A pesar de que todas las sedes cuentan con su batería de servicios sanitarios, estos
son insuficientes en la actualidad para la población existente y no reúnen las condiciones
Caracterización de las Prácticas Curriculares 94
mínimas de salubridad, por falta de mantenimiento, servicio de agua y del servicio de
conexiones de aguas negras. Ver la Figura No.5.
Figura No. 5. Servicios Sanitarios
Los espacios de recreación y deportes son escasos así como el material deportivo, en la
Sede uno hay un patio interno y una cancha de fútbol, en la Sede dos hay una cancha de
microfútbol, en la tres únicamente existen pasillos pavimentados, en la cuatro sin pavimentar y
en la cinco un patio interno.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 95
Figura No. 6. Espacios escolares fuera de las aulas
Los espacios académicos fuera de los salones de clase se identificaron así: la sede uno
tiene dos laboratorios: uno de química, dotado en un 50% con implementos de laboratorio y
reactivos, y uno de física, que carece en su totalidad de implementos para realizar prácticas; una
biblioteca, con material didáctico en su gran mayoría desactualizado y un museo. La sede dos
cuenta con una biblioteca. La sede tres con una biblioteca con poca dotación. La sede cuatro no
cuenta con espacios académicos adicionales a las aulas de clase.
Los servicios de alimentación que reciben los niños por parte del ICBF (Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar) para los niños de primaria se otorgan con un refrigerio
reforzado en la mañana y el almuerzo. Las instalaciones del comedor están en buenas
condiciones y las medidas de salubridad para la entrega del servicio son adecuadas. Así se ve en
la Figura No. 7.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 96
Figura No. 7 Comedor y servicios de alimentación
Con relación a los materiales educativos, se puedo constatar que la institución educativa
presenta muchas falencias, no cuentan con libros de texto para los niños, ni material de ayudas
didácticas para los maestros, así lo resaltó el rector:
Rector: una debilidad bien que podemos subrayar, es el apoyo pedagógico, de recursos, hay
mucha limitación, nos hace falta muchas cosas complementarias, nos hacen falta libros, textos,
laboratorios, hacen faltan muchas ayudas didácticas. Porque la verdad, es que te cuento que a
nosotros nos llegan los recursos y como la institución tiene tanto detrimento a nivel de
infraestructura, entonces casi no podemos invertir tanto en lo pedagógico, en materiales y esas
cosas, porque hay mucha debilidad de sillas y cositas así por el estilo.
Interacciones y Prácticas Educativas
El análisis del ambiente de aprendizaje se aborda desde la concepción del mismo como
un escenario vivo donde se promueven los aprendizajes que serán construidos por lo propios
estudiantes a través de las interacciones entre maestros y estudiantes, enmarcados en contextos e
identidades culturales; tal como lo propone Cerda (2001): “El ambiente de aprendizaje se asume
como un espacio de vivencia del conocimiento, negociación de significados inserto en la cultura,
como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformación
de las prácticas pedagógicas y las formas de evaluación” (p.75).
Caracterización de las Prácticas Curriculares 97
Así mismo, para este análisis se incorporan algunos elementos teóricos precisamente
sobre las características que deben tener estas interacciones y se toma como referencia la
propuesta de Onrubia (1993), la misma que desde el enfoque constructivista, presenta algunas de
las condiciones que ayudan a que el estudiante construya su conocimiento y se genere el
aprendizaje.
Onrubia (1993), enfatiza que el aprendizaje se logra de manera efectiva a través de
procurar retos a los que se deben enfrentar los estudiantes dentro de un objetivo que les genere
interés y lo consideren interesante y significativo; desde las interacciones. Para ello, se debe
contar con instrumentos y herramientas que ayuden a promover los aprendizajes que serán
construidos por el propio estudiante.
Con este marco de referencia, a continuación se hace el recorrido sobre algunos de los
elementos propuestos por Onrubia (1993) desde los hallazgos del trabajo de campo y de la
observación de clase realizada, la misma que corresponde a una clase de matemáticas de grado
4to de la institución educativa TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR.
El objetivo principal de la clase era repasar y apropiar lo aprendido en clases anteriores
sobre los tipos de ángulos rectos y agudos. La maestra inició su clase con la propuesta de realizar
una actividad que consistía en identificar en dos relojes dibujados en el tablero, si los ángulos
formados por las manecillas del reloj eran rectos ó agudos, además de identificar la hora que
estaba marcando cada reloj.
A continuación se presenta cada uno de los elementos que propone Onrubia (1993) con la
reflexión a partir de la clase observada y otros hallazgos de la investigación:
Insertar en el máximo grado posible las actividades en contextos que le
den significado.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 98
La clase observada de alguna manera hace el intento por darle significado a los objetos de
aprendizaje, es una buena idea insertar los ángulos rectos y agudos desde la ubicación de las
manecillas del reloj. Sin embargo es una actividad aislada y desde una sola observación de clase
no se puede determinar si hay o no otras intenciones pedagógicas a partir de esta actividad. Lo
que sí se pudo determinar desde otros espacios distintos a esta clase es que, salvo en algunas
excepciones enmarcadas en los llamados proyectos pedagógicos, es poco usada la estrategia de
formular desde el inicio de módulos o unidades, objetivos abarcadores que incluyan productos
finales. Esta estrategia de determinar desde el inicio unos productos abarcadores, permite recoger
los aprendizajes y motivar a los estudiantes a alcanzar metas tangibles de aplicación y
funcionalidad como lo propone Onrubia (1993) como herramienta para generar significado en los
aprendizajes
Posibilitar el máximo grado posible la participación de los alumnos
En la clase observada la participación de los estudiantes se manifestó en los siguientes
momentos: a) cuando la profesora hacía una pregunta desde la indicación en el tablero de una
imagen y los niños respondían al unísono si era “agudo”, ó “recto”; b) algunos niños se pararon
de forma espontánea y se acercaron al tablero para señalar lo que la profesora estaba
preguntando. La mayor parte del tiempo los niños estaban dedicados a resolver de manera
individual el ejercicio en sus cuadernos, con la ayuda de la profesora que pasaba por algunos de
los puestos para asistir a quienes presentaban dificultad. Fue evidente que uno de los niños no
participó de ninguna manera durante la clase, ni abrió su cuaderno, no copió el ejercicio ni
respondía a las preguntas de la profesora. Más adelante se supo que ese niño tiene serios
problemas de lectura y escritura y no cuenta con las habilidades para realizar casi ninguna
actividad escolar de grado 4to. La maestra manifestó al finalizar la clase que es un niño agresivo
Caracterización de las Prácticas Curriculares 99
y conflictivo, prefiere no perder tiempo con él y generar un mal ambiente en la clase. Argumentó
que ese tiempo lo invierte en otros estudiantes que sí tengan el interés y que además necesitan de
su ayuda. Cabe indicar que estamos frente a una clase de más de 35 niños.
Al analizar una única clase es difícil conocer si el tipo de actividades que generan
participación son tenidas en cuenta de manera frecuenta por los docentes en esta institución. Sin
embargo, se pudo observar en un recorrido por las clases de casi toda la institución (observación
de las clases por la ventana o las rejas) y a partir de las entrevistas realizadas a algunos docentes;
que la mayor parte del tiempo hacen clases magistrales con escasas oportunidades de
participación más allá de las respuestas que dan los estudiantes en voz alta y que generalmente,
los que lo hacen son los niños que tienen mejores desarrollos; son los mismos niños los que
siempre responden. Es decir, las dinámicas de estos ambientes de aprendizaje no siempre
promueven la participación de todos los niños sino de algunos. Los niños con bajos desempeños
tienen pocos espacios de participación aún cuando los trabajos se hacen en grupos, pues en estos
casos solo los “buenos” son los que terminan haciendo el trabajo y los otros realmente no
participan.
Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la
confianza, la seguridad y la aceptación mutua, y en el que tengan cabida la
curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo
Sobre este elemento referido al clima del aula, se puede decir que la clase se desarrolló en
un ambiente cordial y afectivo. La maestra genera confianza en sus estudiantes. No se
evidenciaron tensiones entre la docente y los estudiantes ni dificultades para la comunicación.
En general en la institución educativa se respira un ambiente amigable y las maestras se refieren
Caracterización de las Prácticas Curriculares 100
a los niños y los tratan con respeto y afecto, incluso cuando están resolviendo conflictos entre los
estudiantes.
No obstante lo anterior, y teniendo en cuenta las intensiones de Onrubia (1993) referidas
al interés por el conocimiento; cabe decir que en general en esta institución educativa, según lo
manifestado por las maestras y los directivos, se ha evidenciado un general desinterés y
desmotivación por la educación. Los niños y algunas veces los mismos padres, no creen que
estudiar les vaya a generar mejores condiciones socioeconómicas. Lo anterior en un contexto
deprimido con dificultades económicas y con escenarios en donde los jóvenes que se gradúan
tienen pocas posibilidades de llegar a la educación superior o a conseguir trabajos que les
permita mejorar su calidad de vida.
Introducir en la medida de lo posible modificaciones en la programación
de clases, programas y productos
Una vez más, resulta difícil desde una observación de clase, concluir sobre la flexibilidad
de la docente con relación a poder hacer modificaciones a la misma clase durante su desarrollo,
al programa o a los productos. Sin embargo, sí se puede decir por ejemplo que, inicialmente tenía
planeado realizar dos ejercicios, los mismos que planteó en el tablero desde el inicio de la clase y
que finalmente al ver que los niños no alcanzaron a terminar el primero en el tiempo que ella
había programado y que requirieron de mayor atención individual para poder completarlo, no se
realizó el segundo ejercicio.
Lo referido por Onrubia, no limita el concepto a las reacciones inmediatas ni a los
cambios que se hagan en la práctica, sino que invita a que sea un proceso de reflexión docente
constante, sistemático y enmarcado en una planeación minuciosa que permita de manera
intencionada y justificada hacer las modificaciones necesarias. El autor además, resalta que, si
Caracterización de las Prácticas Curriculares 101
no se hace una planeación adecuada, será difícil precisamente saber qué y cómo modificar, desde
unas “pautas de observación y sensibilidad”.
Desde otra aproximación para el análisis de los ambientes de aprendizaje, se identificó
como elemento clave, que los maestros deben considerar los saberes previos de los estudiantes
determinados no solo por los conocimientos o bases conceptuales en, sino también desde las
habilidades cognitivas y comunicativas que les permitan realizar adecuadamente las tareas
propuestas. Este último elemento lo define Miras (1999) como: “capacidades, instrumentos,
estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso” (p. 32); en este caso se puede
decir que era necesario que los estudiantes tuvieran unas capacidades de lectura para leer y
comprender el enunciado, unas habilidades que les permitieran hacer el dibujo (copiarlo del
tablero) y unas estrategias para llevar a cabo esta actividad.
Durante la observación se pudo evidenciar que aunque para unos fue relativamente
sencillo, para otros no fue tarea fácil. Algunos niños intentaban hacer los círculos a mano alzada
y borraban varias veces porque no parecía un círculo sino un óvalo y no podrían fácilmente
dibujar los palitos de cada hora de los relojes. Algún niño tuvo la idea de usar una moneda y esta
estrategia fue rápidamente adoptada por los demás compañeros.
Ahora bien, otras conclusiones de la clase observada permiten establecer que: la actividad
propuesta duró casi toda la clase con la maestra pasando por los lugares de algunos estudiantes
prestándoles apoyo y explicaciones personalizadas. No se tuvo tiempo de realizar una segunda
actividad que quedó planteada al inicio. Así mismo, no se realizó un cierre de la clase donde la
maestra diera la solución a la actividad de manera general a la clase ya que no alcanzó a pasar
por todos los puestos. De esta manera en realidad no se pudo comprobar/evaluar si el objetivo se
alanzó para todos los niños o para algunos pocos que contaron con la ayuda de la maestra.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 102
Adicionalmente se puede plantear que, pese a que la escuela habla del aprendizaje
significativo, la experiencia de clase no da cuenta de este modelo, se propone trabajo abierto
pero sin detenerse en que los estudiantes hayan comprendido el ejercicio a realizar y los
conceptos necesarios para desarrollarlo, no se usa materiales atractivos y diversos que fomenten
la atención y propicien el aprendizaje en los estudiantes, tampoco se fomenta el trabajo
cooperativo ni se da la posibilidad para que ellos mismos encuentren las respuestas (demasiado
directivo).
El tiempo real de aprendizaje es muy breve. Muchos de los niños y niñas en el aula no
muestran disposición para el aprendizaje, sumado a que la docente no vincula a todos los
estudiantes en el trabajo propuesto ni tampoco lo regula eficientemente, lo cual genera una
desigualdad en las condiciones de aprendizaje
Evaluación del Aprendizaje
Principios de Diversidad
En relación con los principios de la diversidad, los mismos que se presentan a través de
del reconocimiento de la diferencia, la inclusión, la equidad y la igualdad en los procesos de
evaluación de la institución educativa, se pudo establecer que dentro de los documentos
analizados como el PEI y el Sistema Institucional de Evaluación no se encuentran evidencias
claras sobre la concepción ni la presencia formal de estos aspectos. Sin embargo, sí existen
algunas prácticas dentro de la evaluación en esta institución que reconoce la individualidad de
los estudiantes como sujetos únicos que presentan diferentes ritmos y condiciones de aprendizaje
y que requieren de acciones individuales distintas a las realizadas con otros estudiantes. Algunos
de los ejemplos de estas prácticas que reconocen la diversidad de los estudiantes son:
Caracterización de las Prácticas Curriculares 103
a) Promociones anticipadas: se aprueba en comité de promoción y evaluación la
promoción anticipada a grados superiores de los estudiantes que han demostrado desempeños
sobresalientes por encima del nivel del grupo.
b) Evaluaciones diferenciadas: algunos maestros aplican pruebas de final de períodos
especiales, diferentes a las pruebas establecidas para todos los estudiantes teniendo en cuenta las
dificultades de aprendizaje o cuando encuentran deficiencias en los procesos de lectura y
escritura.
c) Procesos de enseñanza – aprendizaje individual: se observa por ejemplo que la
maestra de grado segundo trabaja de manera individualizada con algunos niños que no han
alcanzado las metas del proceso de lectura y escritura para este grado.
Funciones y Propósitos
Esta categoría se planteó con el objetivo de indagar por las concepciones que tiene la
institución educativa objeto de este estudio, sobre las funciones y propósitos de la evaluación en
términos de los enfoques formativos o sumativos. Los hallazgos fueron tomados de las
declaraciones y elementos registrados en documentos como el PEI, el Sistema Institucional de
Evaluación (SIE) y la Planilla de Calificación Institucional, así como de los conceptos que
poseen los directivos docentes y los docentes según los resultados de las entrevistas realizadas.
Tanto en el PEI como en el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) se encuentra la
siguiente definición de evaluación: “EVALUAR: es formular juicios de valor acerca de un
fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios establecidos de acuerdo a unos
fines que nos hemos trazado. Se practicará la evaluación en forma continúa en todos los procesos
y es un acto preparado y organizado (PEI, 2011, sn)”.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 104
Así mismo, estos documentos (PEI y SIE), establecen los propósitos de la evaluación así:
“¿PARA QUE SE EVALÚA?: a) DIAGNOSTICAR: Cumplimiento de los objetivos, indagar
sobre las dimensiones: Espirituales, Cognoscitivas, Socio afectivas, Psico-biológicas,
Intelectivas, Comunicativas, Históricas, Sociales y Culturales del alumno. b) FORMAR:
Diagnosticar el estado de los procesos: Metodológicos, Pedagógicos y Didácticos. c) SUMAR:
Determinar cuantitativamente el nivel de aciertos y desaciertos. Permite evaluar la pertinencia de
la gestión curricular”.
Las declaraciones anteriores demuestran que la institución educativa se propone un
enfoque sumativo de la evaluación; si se tiene en cuenta por una parte que la definición de la
evaluación está asociada a juicios de valor con unos criterios preestablecidos y unos resultados
llamados “fines que nos hemos trazado”. En ninguna parte de esta definición aparecen elementos
que tengan en cuenta el proceso de aprendizaje de los estudiantes desde lo formativo. Por otra
parte, al referirse a las funciones de la evaluación descritas (diagnosticar, formar y sumar) y
cuando se lee con detenimiento lo expuesto en la función de “formar”, ésta se define nuevamente
con el propósito de diagnosticar los procesos metodológicos pedagógicos y didácticos, sin que
implique acciones que aporten a los procesos formativos de los estudiantes, más allá de
identificar el estado de estos procesos a los que se refieren.
Así mismo, en las entrevistas al formular la pregunta: ¿para qué evaluar?, se reconocen
algunos aspectos del enfoque formativo, pero en su mayoría responden a lo sumativo. A
continuación aparece la transcripción de la respuesta a la pregunta ¿para qué evaluar?:
Rector: Evaluar para darnos cuenta cómo va el proceso, para corregir, para que el muchacho
aprenda. Evaluación formativa. La evaluación es permanente, en cada período se incluye una
prueba tipo Icfes/Saber para ir entrenando al muchacho en esta actividad …Hay diferentes tipos
de evaluación, participación en clases, investigaciones, tareas - compromisos para la casa, pero
Caracterización de las Prácticas Curriculares 105
hay un lineamiento institucional desde el año pasado, una prueba tipo saber para cada vez que
terminaba un periodo y de acuerdo con los resultados obtenidos el maestro hacia semanas de
refuerzo con los estudiantes que no habían obtenido resultados.
Coordinadora: El propósito de evaluar no es solo mirar resultados sino que también se percibe si
el profesor logró lo que está haciendo. Es medición para el docente y para el coordinador quien
debe estar atento a esos resultados.
Docente: Para saber que tanto aprendió el estudiante y para ver en que estoy fallando para que el
resultado sea óptimo.
Docente: Para ver cómo está el niño como una medición tanto en la parte numérica como la
cognoscitiva del conocimiento.
Docente: Miro las dificultades de cada uno, quién necesita refuerzo, evaluaciones para mirar en
que aspectos están bajitos ellos y en donde hay que superar esas dificultades.
De la misma manera, al indagar por las prácticas evaluativas y buscar las conexiones con
el enfoque de la institución, una maestra indica cómo la evaluación es un escenario de
participación colectivo que puede ser aprovechado para formar en valores y como fuente de
reflexión para que los niños avancen en sus aprendizajes:
Lo que se hace más es lectura en público, entonces los motiva (a los que leen bien), (y no motiva
a los que leen mal) porque se van a burlar de ellos, porque se van a quedar. Los que están bien
excelente, con los que están mal se comportan irrespetuosos. Se toman medidas se dialoga. Se
les habla fuerte con carácter, hay que brindar apoyo, amor y saber brindarlo en el momento.
Ahora bien, además de los resultados encontrados en los documentos revisados, el PEI y
en el Sistema Institucional de Evaluación (SIE), y en las concepciones dadas por los directivos y
docentes en las entrevistas; se identificaron otros elementos adicionales que aportan a la
indagación por el enfoque que sobre la evaluación tiene la institución, desde la mirada de las
prácticas evaluativas. Es decir, no bastó solo con ver los conceptos y definiciones de los
Caracterización de las Prácticas Curriculares 106
documentos oficiales, sino que se indagó por documentos que permitan desde la práctica, dar
respuesta al enfoque evaluativo que efectivamente se implementa en esta entidad educativa. Se
tomó entonces como fuente la Planilla de Calificación Institucional.
Este documento, Planilla de Calificación Institucional, contempla tres componentes a
tener en cuenta por los maestros a la hora de evaluar a sus estudiantes: el cognitivo, el social y el
personal. El componente cognitivo se refiere a los procesos de construcción del conocimiento
asociados a las competencias de análisis, razonamiento, síntesis, observación y aplicación. El
componente social está dividido en socio-afectivo y volitivo. El socio –afectivo entendido como
los valores, las actitudes y los hábitos y el volitivo como la conducta y comportamiento de los
estudiantes. Dentro del componente personal se incluyen las habilidades comunicativas y el
subcomponente psicomotriz. En la Figura No. 1. se presenta el formato de la Planilla de
Calificación Institucional, y en la Tabla No. 15, se muestra la Matriz con la descripción de cada
uno de los elementos tal como se encuentra en el Sistema Institucional de Evaluación de la
institución educativa de este estudio.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 107
PLANILLA DE CALIFICACIÓN INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
Asignatura________________________________ Docente__________________________________________ Grado______ Grupo______ Periodo_____
Firma Docente: ________________________________ Vo. Bo. Coordinación: ____________________
Figura No. 8. PLANILLA DE CALIFICACIÓN INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA T. A. FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
PROCESOS
ESTUDIANTES
COGNITIVO 50%
SOCIAL 20% PERSONAL 20%
AU
TO
EV
AL
UA
CIÓ
N 5
%
CO
EV
AL
UA
CIO
N 5
%
NO
TA
D
EF
INIT
IVA
VA
LO
RA
CIÓ
N
INA
SIS
TE
N
CIA
S
SOCIO
AFECTIVO VOLITIVO
HABILIDADES
COMUNICATIV
AS
PSICOMOTRIZ
N
o Nombres 1 2 3 4 5
D
e
f
1 2 3 4
D
e
f
1 2 3 4
D
e
f
1 2 3 4
D
e
f
1 2 3 4
D
e
f
1
2
3
4
Caracterización de las Prácticas Curriculares 108
Tabla No. 15. Matriz de Criterios de la Evaluación en la Institución Educativa
EVALUACIÓN APLICADA A TODOS LOS PROCESOS
PROCESOS SOCIO
AFECTIVOS COGNOSCITIVO
HABILIDADES
COMUNICATIVAS PSICOMOTOR VOLITIVO
ACTIVIDADES Valores –Actitudes -
Hábitos
Análisis .-
Razonamiento -Síntesis
Observación Aplicación
Hablar –Escuchar-
Componer-Leer
Escribir-Criticar
Habilidades-Destrezas
Aptitudes
Autonomía
Voluntad
Actitud
Critica constructiva
Independencia
Expresión oral y
participación
Emotividad, actitud
positiva, interés por el
tema, responsabilidad,
comportamiento ante
el grupo, solidaridad
ante hechos
circunstanciales.
Sustentación y
construcción del
conocimiento, síntesis
y análisis del tema,
aplicación a la
realidad, formas de
solución de problemas.
Facilidades de
expresión, consistencia
en la capacidad de
retención, rapidez en la
lectura, concisión y
repertorio.
Utilización de
materiales didácticos,
postura corporal frente
al grupo, integración al
grupo.
Capacidad de pensar y
decidir en cada uno de
los procesos de la
formación integral.
Expresión escrita
Interés por el tema,
responsabilidad,
puntualidad, pulcritud
en la presentación de
los trabajos.
Conceptualización,
entendimiento, síntesis
y aplicación del tema o
temas.
Coordinación en las
ideas escritas,
redacción, caligrafía,
ortografía, claridad,
concisión, creatividad.
Facilidad y habilidad
para expresarse por
escrito, elaboración de
cuadros sinópticos,
mapas conceptuales.
Trabajo individual
y actividades
Hábitos y motivación
por la consulta,
presentación,
organización y
puntualidad
Contenidos,
entendimiento y
resolución de la tarea,
construcción del
conocimiento
Redacción de los
contenidos, caligrafía,
ortografía, técnicas de
Icontec.
Creatividad,
organización,
presentación,
originalidad, utilización
de material didáctico.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 109
PROCESOS SOCIO
AFECTIVOS COGNOSCITIVO
HABILIDADES
COMUNICATIVAS PSICOMOTOR VOLITIVO
Exposiciones
Seguridad,
preparación,
participación del grupo
frente al expositor,
presentaciones,
repertorio.
Contenido claro de la
exposición, grado de
investigación,
entendimiento,
capacidad de síntesis,
aplicación de los
contenidos a la
realidad
Facilidad de expresión
y sustentación del tema,
capacidad de escuchar
la formulación de
interrogantes.
Habilidad para manejo
de grupos, utilización
de recursos didácticos,
creatividad.
Trabajo en grupo
Liderazgo, integración
participación,
organización y
distribución del
trabajo, respeto por la
opinión del otro.
Contenido claro,
análisis, síntesis,
coordinación y
exposición, aplicación.
Facilidad de expresión
y sustentación del tema,
redacción, coordinación
de las ideas.
Creatividad en la
presentación,
organización y
utilización del material
didáctico
Cuaderno
Presentación,
organización,
cumplimiento, orden,
pulcritud, interés por
la materia, toma de
apuntes claros.
Contenidos,
actualización, síntesis
de los contenidos,
mapas conceptuales,
cuadros sinópticos.
Redacción de los
contenidos, caligrafía,
ortografía, estética
cultural, manejo del
color.
Creatividad, habilidad
en toma de apuntes y
utilización del material
didáctico.
Laboratorio
Interés e iniciativa
hacia el tema,
organización del
trabajo en grupo,
responsabilidad,
serenidad.
Aplicación de la guía,
observación, análisis
del trabajo en el
laboratorio, desarrollo
de la guía.
Redacción de la guía,
formulación precisa a
sus inquietudes,
capacidad de atención a
las instrucciones.
Habilidad para manejo
de equipos, uso racional
de los mismos, normas
de seguridad social.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
110
De esta manera, a la luz de la revisión de la Planilla de Calificación Institucional y de los
descriptores de los componentes de la misma (Figura No. 1 y Tabla No. 15); se evidencia
positivamente que, en este sistema de evaluación relativamente nuevo (un año de
implementación), hay indicios de intenciones formativas. Estas intenciones se pueden identificar
al ver cómo desde su concepción, se definen los procesos de los estudiantes a través de la
clasificación en componentes como lo cognitivo, lo socio-afectivo y lo personal.
El SIE dice sobre los Criterios de la Evaluación:
Las Evaluaciones deben realizarse teniendo en cuenta el plan de estudios, la especialidad de la
institución y la clase de hombre definida en el PEI. Cada Instrumento de evaluación practicado
desde las distintas áreas acopian la formación integral por procesos: Socioafectivos, Volitivas,
Cognitivas, Habilidades Comunicativas, Psicomotriz, para el desarrollo de competencias:
Interpretativas, Prepositivas, Argumentativas, Laborales y Ciudadanas.
A sí mismo, las declaraciones del Sistema Institucional de Evaluación, describen
elementos que enmarcan a su vez el enfoque que tiene desde lo oficial, el cómo debería ser la
evaluación en la institución, tal como se transcribe a continuación:
La evaluación en la institución Felipe Santiago Escobar será:
• INTEGRAL: tiene en cuenta las dimensiones del desarrollo humano
• SISTEMÁTICA: porque guarda relación con los principios pedagógicos, con los objetivos de la
educación colombiana y con el P.E.I
• CONTINUA: se realiza en forma permanente a lo largo del desarrollo de los diferentes procesos
detectando debilidades y fortalezas
• FLEXIBLE: porque se tiene en cuenta las características individuales
Caracterización de das Prácticas Curriculares
111
• PARTICIPATIVA: el estudiante realiza su propia valoración (autoevaluación), el docente y
padre de familia realizan la heteroevaluación para llegar a puntos de acuerdo con el alumno
(coevaluación)
• COHERENTE: existe coherencia entre el compromiso del docente y la exigencia que se le hace
al alumno
• TRANSPARENTE: esta definida de antemano los criterios y los procedimientos en la
evaluación
• EFICAZ: porque se orienta hacia la consecución de logros
• EFICIENTE: optimiza el uso de los recursos.
Es decir, la evaluación de esta institución va más allá de lo disciplinar y lo referido al
conocimiento desde las asignaturas y sus contenidos; tiene en cuenta al estudiante como un ser
integral valorado desde diferentes ámbitos y desde el enfoque de competencias y desempeños de
comprensión y no solo desde los contenidos.
No obstante lo anterior, es importante anotar que en la práctica, la implementación a
profundidad de estas intenciones formativas, se encuentra en una etapa inicial. La planilla de
calificación es concebida como el final del proceso de evaluación y no como una etapa que hace
parte de este proceso; se perciben escasos procesos de retroalimentación efectiva que les
permitan a los niños y las niñas a partir de la evaluación mejorar sus aprendizajes de manera
significativa. Tampoco permite a los docentes replantear sus prácticas y el mismo plan de
estudios.
En otras palabras, existen apuestas conceptuales para alcanzar una evaluación formativa
pero aún la práctica educativa no logra una verdadera implementación con el alcance formativo,
pues termina primando la única intención de evaluar para obtener resultados y no como medio
para alcanzarlos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
112
Lo anterior, conduce a una reflexión que reconozca que la entidad educativa objeto del
estudio es una institución de carácter oficial, inmersa en el sistema educativo nacional que está
permeada por la política pública educativa, que a su vez promulga desde sus leyes, decretos y
lineamientos un enfoque sobre la evaluación. Este enfoque de la política, de alguna manera,
incide no solo en las concepciones sino en las prácticas evaluativas de las instituciones. No hay
que desconocer que las instituciones educativas, hoy son medidas por el sistema a través de los
resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, en este caso las pruebas SABER. Esto ha
marcado una línea de trabajo en las escuelas que promueve el enfoque sumativo, es decir hacia
los resultados y no hacia los procesos formativos.
Modalidades
Dentro del sistema de evaluación institucional de la institución objeto de estudio, se
encontró que están concebidas tres modalidades evaluativas; la autoevaluación, la co-evaluación
y la heteroevaluación, las mismas que han sido definidas por la entidad así:
Aplicación de las siguientes tipos de evaluación:
a) AUTO EVALUACIÓN: El/la alumno/a se evaluara al menos una vez en cada periodo de
acuerdo al instrumento que se diseñe en consenso entre el docente y el alumno. Esta actividad se
tendrá en cuenta en el momento de hacer la Promoción u obtener la nota final de cada periodo y la
anual.
b) COEVALUACION: Los/as alumnos/as de cada grupo evaluaran el desempeño o competencias
de cada uno de sus compañeros, esta calificación se tendrá en cuenta para efectos de promoción o
de calificación final de un periodo.
c) HETEROEVALUACIÓN: La institución podrá ocupar los servicios de entidades que
practiquen evaluaciones externas, tendrá en cuenta sus resultados para hacer planes de
Mejoramiento. La heteroevaluación la ejercerá cada docente a través del ejercicio continuo de la
Caracterización de das Prácticas Curriculares
113
clase, lo mismo que al final de cada período se realizara una prueba por competencias acorde con
las exigencias del ICFES”.
Estas modalidades se encuentran propuestas en la Planilla de Calificación Institucional
tal como se observa en la Figura No. 2, dándole así un carácter de obligatoria aplicación por
parte de los docentes. Esto no significa que en la práctica rutinaria de los procesos evaluativos,
los maestros realicen actividades que reflejen una comprensión profunda de las intensiones
formativas que se promueven desde estas modalidades.
La modalidad de co-evaluación en esta institución propone espacios donde los niños son
partícipes del proceso de aprendizaje de sus compañeros, no obstante; las indagaciones por las
acciones en el aula, no permitieron evidenciar una claridad en cuanto a cómo ellos realmente
implementan esta modalidad ni a conocer a ciencia cierta si aprovechan sus potencialidades. Al
preguntarles sobre cómo realizan la co-evaluación, las respuestas no fueron más allá de explicar
que tiene un peso del 5% de la nota final del período y de comentar que se cruzan cuadernos
entre los niños para que cada uno evalúe el trabajo del otro. Ni en las entrevistas ni en las
evidencias documentales se puede establecer claramente qué es, qué hacen, ni cuáles son los
elementos o principios que tienen en cuenta para la implementación de este criterio institucional.
Declaraciones de los docentes, sobre la coevaluación:
Cuando se pone en práctica en el salón clase o extra clase. Nos vamos a entregar los cuadernos
cruzados al niño que está al lado o detrás y luego el niño evalúa. Con esto aprenden a respetar la
opinión del compañero, que el niño aprenda y que si se equivocó se ponga las pilas.
Entre los niños pequeños existe una competencia por los que sacan mas notas, al evaluar al
mismo a al compañero, ven que deben mejorar ellos mismos.
Al igual que en la coevaluación, en la autoevaluación (tiene un peso de 5% de la nota
final) fue difícil desde la metodología propuesta, entrevistas y análisis documental, poder hallar
Caracterización de das Prácticas Curriculares
114
las verdaderas comprensiones y las evidencias de las prácticas de autoevaluación. Sin embargo,
se puedo obtener la visión de una docente, quien expresó que los niños responden más
críticamente y con mayor exigencia ante la autoevaluación que a la coevaluación; sugirió que los
niños son más duros con ellos mismos que son sus compañeros.
Pasando a la modalidad de la heteroevaluación, en esta se desarrolla la mayor parte de la
práctica evaluativa. Es considerada la práctica tradicional por excelencia y en donde maestros y
directivos se sienten más cómodos. Tal como pasa en la mayoría de las instituciones educativas,
ésta no es la excepción y a diferencia de las dos modalidades anteriores (coevaluación y auto-
evaluación), para este caso fue fácil detectar las prácticas evaluativas de esta institución
educativa, las mismas que se describen a continuación desde los componentes cognitivo, social
y personal.
Dentro del componente cognitivo, el mismo que tiene un peso del 50% de la nota final, se
incluyen todas las evaluaciones de trabajos, talleres, participación en clase, presentaciones,
exposiciones, cuaderno y trabajos en grupo, entre otros. Así mismo en este componente se
encuentra la prueba final del período, diseñada con preguntas tipo ICFES. Ésta lo constituye un
instrumento estandarizado y es aplicado por todos los docentes del mismo grado en los diferentes
cursos. La prueba final no tiene un mayor peso frente a las demás actividades evaluadas a los
estudiantes; cada maestro es autónomo para decidir sobre el peso de la misma, sin embargo en su
mayoría la toman como una nota más que se computa y se divide para el número de elementos
evaluados.
Enmarcados en el componente social, con un peso del 20% de la nota final, se encuentran
los criterios para evaluar lo socio-afectivo, y lo volitivo. Estas notas son de alguna manera
Caracterización de das Prácticas Curriculares
115
apreciativas del maestro, quien determina las actitudes, valores y el comportamiento del
estudiante. La coordinadora de primaria se refirió a esto, así:
Los valores, qué tanto le pone el empeño a lo concerniente a lo afectivo, si valora afectivamente
la enseñanza, la voluntad y el interés que el estudiante le pone a las cosas - actividades, a las
tarea, ir a clases. Hay niños que vienen a hacer nada.
Dentro de los criterios para evaluar lo socio- afectivo, se encontraron los siguientes
descriptores:
Emotividad, actitud positiva, interés por el tema, responsabilidad, comportamiento ante el grupo,
solidaridad ante hechos circunstanciales; interés por el tema, responsabilidad, puntualidad,
pulcritud en la presentación de los trabajos; hábitos y motivación por la consulta, presentación,
organización y puntualidad; seguridad, preparación, participación del grupo frente al expositor,
presentaciones, repertorio; liderazgo, integración participación, organización y distribución del
trabajo, respeto por la opinión del otro; presentación, organización, cumplimiento, orden,
pulcritud, interés por la materia, toma de apuntes claros; interés e iniciativa hacia el tema,
organización del trabajo en grupo, responsabilidad, serenidad. (Ver Tabla No. 15)
En los descriptores de los criterios para evaluar lo volitivo se encontró: “Capacidad de
pensar y decidir en cada uno de los procesos de la formación integral”.
Desde el componente personal, también con un peso del 20%, se evalúan las habilidades
comunicativas y las psicomotrices. Los hallazgos para determinar los aspectos aplicados sobre
estos componentes, no permiten describir de forma específica las prácticas evaluativas alrededor
de las mismas. Se supo que éstas deben ser manejadas por todos los docentes en todos los
grados, desde primaria hasta grado once. Sin embargo, desde lo descrito en los criterios
establecidos, tal como lo muestra la Tabla No. 15, los aspectos a evaluar están definidos en el
caso de las habilidades comunicativas con descriptores como: “Facilidades de expresión,
Caracterización de das Prácticas Curriculares
116
consistencia en la capacidad de retención, rapidez en la lectura, concisión y repertorio;
coordinación en las ideas escritas, redacción, caligrafía, ortografía, claridad, concisión,
creatividad; Redacción de los contenidos, caligrafía, ortografía, técnicas de Icontec”. Para el caso
de las habilidades psicomotrices, algunos descriptores que se muestran en esta misma Tabla No.
15, responden a:
Utilización de materiales didácticos, postura corporal frente al grupo, integración al grupo;
facilidad y habilidad para expresarse por escrito, elaboración de cuadros sinópticos, mapas
conceptuales; creatividad, organización, presentación, originalidad, utilización de material
didáctico; habilidad para manejo de grupos, utilización de recursos didácticos, creatividad.
Lo descrito anteriormente, sobre los componentes que constituyen la heteroevaluación,
dan cuenta de las prácticas que combinan los diferentes criterios; se nota un avance significativo
que va encaminado a lograr la evaluación propuesta por la institución que no solo se enfoca en lo
disciplinar y sus contenidos sino que articula las habilidades cognitivas con los procesos sociales
y afectivos, así como con las habilidades comunicativas y psicomotoras. Así lo demuestra la
respuesta de una docente al preguntarle sobre sus prácticas evaluativas:
Yo le pongo mucho valor (refiriéndose a la evaluación), porque en el transcurso de el periodo yo
veo quien ha respondido, se saca una serie de notas de lectura, cuaderno, comprensión,
responsabilidad, su compromiso, al final la nota se toma de todas estas actividades, porque casi
las evaluaciones escritas no me gustan, me interesan que lean, que comprendan, me gusta calificar
la actividad, allí me doy cuenta que aprendió.
En conclusión, en lo referido a las prácticas evaluativas; no se desconoce el avance
importante ha tenido esta institución. Ha logrado que estas iniciativas teóricas y conceptuales
establecidas en documentos como el PEI y el Sistema Institucional de Evaluación, se pongan en
el ruedo de la práctica desde las directrices institucionales, al decretar la aplicación de uso
Caracterización de das Prácticas Curriculares
117
estandarizado de modalidades y de componentes articuladores desde la planilla de notas. Es
decir, el tema está vigente, está en uso y promueve discusiones y cuestionamientos por parte de
los docentes. Es un buen comienzo, y es apenas comprensible que una implementación
consciente de los beneficios que estas modalidades promulgan, sea un proceso lento que requiere
de apropiaciones y concepciones que deberán desmontar supuestos arraigados en la educación
tradicional.
Dificultades en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura y Escritura.
Una vez analizados en los apartes anteriores, los hallazgos encontrados que dan respuesta
a las categorías iniciales propuestas; se continúa el análisis y la discusión desde un elemento
emergente que salió a la luz durante el trabajo de investigación. Tanto en la visita que realizó el
equipo investigador a la institución, como en las entrevistas realizadas al rector, a la
coordinadora de primaria y a cinco docentes; se detectó como aspecto relevante que incide en la
implementación de las prácticas curriculares de esta escuela; las dificultades de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura. Lo anterior, enmarcado en las complejas y
difíciles realidades socioeconómicas y culturales del contexto donde se circunscribe esta entidad
educativa. Este aparte se abordará primero desde la forma como la institución identifica y
concibe la problemática que existe en los procesos de lecto-escritura de los niños y niñas de
primaria; segundo, desde las causas y factores que directivos y docentes determinan que inciden
en la situación; y tercero describiendo cómo está reaccionando la escuela frente a este problema.
La primera pista para establecer que la institución presenta dificultades en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura, y que estos a su vez afectan de manera directa la
implementación del currículo, la presentó el rector de la institución quien la identificó y se refirió
a la misma en los siguientes términos:
Caracterización de das Prácticas Curriculares
118
…al final de año descubrí con una visita que estoy haciendo periódicamente a las sedes, que hacía
falta más acompañamiento mío, más vigilancia, más asesoría. Porque los resultados (positivos)
eran más marcados a el nivel de la secundaria en grado noveno y en grado once. Pero ¿cómo
descubrí esto?, imagínate, yo me di cuenta, que unos estudiantes de grado primero terminaban el
año y no sabían leer..., terminaba el año y no sabían nada, estaban como si fueran de preescolar…
De la misma manera, tanto la coordinadora de primaria como los docentes entrevistados,
al preguntarles por las dificultades más relevantes al momento de la implementación de las
prácticas curriculares, se refirieron a los problemas de los procesos de lecto-escritura de los
niños. La coordinadora respondió así:
Miro la dificultad más que todo en lectura, escritura y matemática. Tenemos muchos estudiantes
que no saben leer y allí están, en los grados tercero, cuarto y quinto. Si leen no comprenden lo que
leen, ahí está esa dificultad, precisamente en eso estamos empeñados en mejorar cada día…
Tenemos niños que han repetido hasta tres veces el mismo grado, o sea tercero, cuarto y notamos
que el estudiante no aprende a leer y lo evidenciamos en muchos estudiantes grandes, en edades
de 10, 11 y 12 años.
Así mismo, una maestra evidencia la relación que tienen las falencias en los aprendizajes
de lectura y escritura con la implementación curricular. Esto fue lo que dijo:
Uno de los puntos que nos está negando la cuestión del plan de estudios, es no finalizarlo en la
totalidad, en los contenidos…no se alcanzan a ver todos los contenidos. ¿Por qué?,… porque
encontramos muchos niños con dificultades más que todo en la lectura, desconocimiento, a veces
hay niños en cuarto y quinto grado que no asimilan nada. Hasta allá hemos llegado.
Teniendo en cuenta esta preocupación de directivos y docentes, se indagó por cuáles
creen ellos que son las causas o factores que inciden en esta problemática. Una docente,
sintetiza algunos de estos elementos, así:
Caracterización de das Prácticas Curriculares
119
...(refiriéndose a las tareas)… cuando se le dan las actividades para la casa, los niños así como
van, vienen, vienen igualitos. Dicen: seño yo no tuve tiempo de leer, mi mamá no estaba y sacan
cualquier excusa para evadir su responsabilidad. Entonces también notamos que los niños están
apáticos, a todo. Nosotros no somos psicólogos para decir que ese niño presenta un problema,
porque si lo hay, problemas neurológicos los hay, problemas de aprendizaje, de pronto uno está
dándole al niño, dándole, tratando de ayudar pero el niño nada. El niño dice seño yo quiero
aprender, pero no dan, sinceramente no dan.
En esta indagación entre directivos y docentes, sobre las causas y los factores
relacionados con las dificultades en los procesos de lecto-escritura, se encontraron muchas
respuestas que abarcaron diferentes aspectos tanto internos de la organización como factores de
los actores y resultados del contexto y del ambiente familiar de los niños. A continuación se
enuncian las causas o factores, a los que fueron identificadas por los directivos y docentes
entrevistados, que inciden sobre los aprendizajes de los niños y las niñas, desde los diferentes
aspectos. Vale la pena enfatizar que éstas son una compilación de las respuestas de los
entrevistados y que no constituyen conclusiones a priori de los investigadores.
Causas o factores relacionados con los niños y las niñas
Problemas de aprendizaje de los estudiantes que no se pueden atender desde la institución
porque no cuentan con profesionales de apoyo especializados.
Falta de voluntad de los estudiantes, no demuestran el interés por estudiar y por aprender.
Algunos niños que llegan por primera vez a la escuela a edades avanzadas, entre ocho y
doce años, sin saber leer y escribir.
Causas o factores relacionados con los padres
Falta de autoridad de los padres que no les llaman la atención de los niños, cuando
cometen faltas de comportamiento o de compromiso académico.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
120
Padres de familia poco comprometidos con los procesos de educación de los hijos. No
apoyan con las tareas en casa, ni con el tiempo de lectura que deben hacer diariamente.
No promueven los buenos hábitos de estudio desde los hogares.
Analfabetismo de algunos de los padres de familia.
Causas o factores relacionados con el contexto socioeconómico y cultural
Pocos recursos didácticos de los niños como cuadernos, libros y útiles escolares.
Ausentismo de los niños y las niñas. Estudiantes que faltan a la escuela con frecuencia y
hasta por períodos de una o dos semanas porque deben acompañar a sus padres a trabajar
en el campo, lejos de la institución.
Madres de familia que no viven con sus hijos porque trabajan en Cartagena o Bogotá en
servicio doméstico y padres agricultores que trabajan en el campo. Niños que no viven
con sus padres, viven con abuelos, tíos o cuidadores que no son de su familia.
Causas o factores relacionados con los maestros y la escuela
Algunos casos excepcionales de maestros que atienden los primeros grados de primaria,
con poco compromiso y/o con prácticas pedagógicas ineficientes, es decir, que no llevan
a cabo el proceso de enseñanza de lectura y escritura de forma acertada.
La aplicación del Decreto 230 (derogado), referido a la evaluación, el mismo que
promulgaba que la mayoría de los niños de la clase deberían ser promovidos al siguiente
año. Se encuentran niños que bajo esta normatividad pasaron a grados superiores sin
tener la preparación requerida.
Deficiente preparación de los grados anteriores. Los docentes expresan que la dificultad
de lecto-escritura de su grado viene desde las bases con las llegan a ese curso. Se refieren
a una cadena, es decir que van pasando los grados mal preparados de uno a otro. En cada
Caracterización de das Prácticas Curriculares
121
curso se trata de nivelar las falencias con las que llegan. Al ser un proceso, afecta el
resultado final, haciendo que esta brecha sea constante. Por ejemplo, que terminen un
primer grado con desempeños correspondientes al grado de preescolar, y el segundo
grado alcanzan los desempeños correspondientes a primero y así sucesivamente.
Escasos materiales educativos para el apoyo pedagógico y didáctico para uso de maestros
y estudiantes
Ahora bien, una vez conocidas las explicaciones que le dan directivos y maestros, a la
problemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura en los grados de
primaria, se pasará a revisar las acciones y estrategias con las que la escuela enfrenta esta
situación que claramente los preocupa.
El rector, quien ha identificado esta situación, está conciente de la importancia e
incidencia de la misma sobre los resultados en los aprendizajes de los niños. Desde esta postura,
comentó lo siguiente con relación a las acciones que está adelantando:
Nos empezamos a cuestionar por qué (los niños no aprenden a leer y a escribir o tienen
dificultades) y descubrimos que ahí había unas debilidades en el docente. Entonces comencé a
hacer los correctivos, en este año llevo esas dinámicas (de seguimiento y apoyo), con el
acompañamiento del mismo Ministerio de Educación,…para inculcar más (las acciones de
mejoramiento). Yo estoy más dedicado a la primaria. Visito la primaria más constantemente,
hablo con los coordinadores, les digo como están y reviso los materiales..., pásenme lo que ellos
están plasmando en los documentos, que es lo que hacen el aula, etc. Pongo a los coordinadores
que me administren el currículo.
De la misma manera, se encontraron maestras comprometidas con sacar adelante los
procesos de aprendizaje de los niños y las niñas, quienes compartieron con el grupo investigador
Caracterización de das Prácticas Curriculares
122
las estrategias que promueven desde y fuera de sus aulas. El siguiente relato demuestra tal
interés.
A esos niños se les hace de pronto actividades personales. Mientras el grupo de los niños buenos
que están bien, que no necesitan esos refuerzos, los dejamos trabajando una actividad, ya sea en
lectura, en análisis, comprensión de algún texto,… les coloco una lectura, les hago una serie de
preguntas y los dejo trabajar. Mientras que al grupito que está mal, voy llamando uno por uno a
leer conmigo ahí, porque esto requiere de seguimiento, de una lectura permanente y diariamente,
porque si los dejo un día sin leer, ese niño va perdiendo del estímulo y deja se sentirse motivado
a la lectura. Otras estrategias que se han venido implementando, es que hay talleres que están
diseñados para la problemática que tienen ellos. Otra actividad que les he realizado: cojo los
libros de lectura, les doy la página que van a leer próximamente con el grupo, para que hagan la
lectura con sus padres, se la lleven a casa, para que el padre se sienta también comprometido en
esa cuestión de la actividad.
De otro lado, se encontró en la institución educativa, otra maestra entregada con muchos
años de experiencia, a quien se le ha encomendado la tarea de enseñarles a leer y a escribir a los
niños en los primeros grados de primaria. Fue grato encontrar dentro del recorrido por la sede
donde opera el grado segundo, en un salón de clase a la maestra Eulalia, ya terminada la jornada
escolar. Estaba sentada en una mesa con un niño de 13 años. Carlos, el niño, estaba en este año
por primera vez en su vida asistiendo al colegio y su principal deseo es poder escribir su nombre
(ver la Figura No.9. Foto de la profesora Eulalia y Carlos).
Caracterización de das Prácticas Curriculares
123
Figura No. 9. Foto de la profesora Eulalia y Carlos
Así mismo, la profesora Eulalia compartió con el equipo investigador las acciones
exitosas que implementa con los niños que tienen dificultades y en los que ella asume con total
responsabilidad y compromiso el proceso de enseñanza. Dentro de estas estrategias se pudo
evidenciar por ejemplo que:
Le dedica horas de trabajo individual a cada uno de los niños.
Involucra a los padres de familia en el proceso. Los visita en sus casas y procura que
comprendan la incidencia que ellos tienen en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Mantiene una comunicación permanente y los motiva con mensajes que les envía en los
cuadernos ( ver Figura No. 10. Notas de la profesora Eulalia para los padres).
Gestiona y procura recursos básicos para los niños, les consigue cuadernos, lápices,
hojas, revistas, entre otros.
Cuenta con estrategias pedagógicas y didácticas probadas y exitosas de más de 22 años
de experiencia de enseñar a leer y a escribir.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
124
Figura No. 10. Notas de la profesora Eulalia para los padres
Así mismo, la profesora Eulalia, describe en el siguiente aparte de la entrevista, algunas de las
estrategias pedagógicas que utiliza y además comenta que otras maestras también ofrecen
apoyos adicionales a niños con dificultades.
A esos niños, yo les doy mi clase general…les hago todas las actividades posibles; eso hay sopa
de letras, palabras iguales, la palabra escondida, la letra escondida…Luego que yo he dado el
tema y que en repetidas ocasiones ellos han visto ese fonema, entonces todo lo trabajan desde ahí.
El que tiene problemas, lógicamente se le dificulta, entonces ya viene la clase personalizada; esta
que usted me ve aquí, en el descanso. Después que todos se van, quedamos nosotros, porque mis
compañeras también hacen lo mismo, la profesora Magola y la profesora Marelys, nosotras
prácticamente nos vamos a las 6 pm.
No obstante, a pesar de las acciones mencionadas que emprenden el rector y
especialmente las maestras, éstas no son suficientes. No se están alcanzando los resultados
mínimos de aprendizaje en gran parte de los niños y niñas de primaria de esta institución
educativa.
Es indiscutible, y se hizo evidente en el recorrido por las experiencias y testimonios de las
profesoras que logran resultados positivos en algunos estudiantes, con o sin dificultades; que el
rol del maestro es definitivo.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
125
En este sentido, es importante mencionar que no todos los docentes de esta institución
cuentan con las habilidades, aptitudes, formación y sobretodo interés auténtico, para enfrentar el
reto. Se evidenció además una preocupación colectiva entre los docentes, por el futuro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños de grado segundo cuando se jubile la profesora
Eulalia, evento que está próximo a suceder. Las expectativas según los mismos maestros
entrevistados son desalentadoras, no ven en el maestro que se perfila para remplazarla, las
mismas condiciones que caracterizan la buena gestión de la futura maestra saliente.
CONCLUSIONES
La institución educativa Técnica Agropecuaria Felipe Santiago Escobar, ha sido
focalizada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, como una de las instituciones
educativas inmersas en un contexto socioeconómico con dificultades, que obtienen bajo logro
académico en nivel de primaria, desde los resultados de las evaluaciones estandarizadas
nacionales. Esta institución es una de las tantas del país, en la que los niños y las niñas no están
alcanzando los aprendizajes mínimos esperados para sus niveles, especialmente en las áreas de
matemáticas y de lenguaje.
Dentro de este marco, el estudio de caso se propuso caracterizar las prácticas curriculares
de esta institución, determinando tanto los aspectos favorables del proceso educativo como
aquellos que podrían atender por estar en sus manos; con el fin de proponer acciones de
mejoramiento a implementar desde la propia escuela, que ayuden a superar las condiciones de
contexto educativo critico y promuevan los aprendizajes de los estudiantes.
Los hallazgos obtenidos permiten presentar las conclusiones del estudio sobre las
prácticas curriculares desde dos ejes conceptuales principales: uno, desde el diseño curricular y
el otro, desde la implementación curricular.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
126
Se comienza entonces por lo hallado desde el diseño del currículo, el mismo que se
analizó desde los enfoques teóricos y las perspectivas teóricas de la organización.
El diseño curricular de esta institución educativa presenta elementos contundentes del
enfoque de currículo técnico si se tiene en cuenta que: a) Se han establecido objetivos claros
desde diferentes niveles: objetivos educativos y fines filosóficos desde el PEI, objetivos de
aprendizaje desde las áreas disciplinares y desde las asignaturas. b) Las actividades pedagógicas
propuestas están encaminadas a alcanzar los objetivos propuestos en términos de resultados
medibles. c) La organización curricular desde el Plan de Estudios, responde a los objetivos
establecidos en cada una de las áreas. d) La evaluación está concebida con el fin de verificar si
los resultados obtenidos han alcanzado los objetivos de aprendizaje.
Cabe anotar que se encontraron algunos elementos del enfoque práctico, dentro de los que
se encuentran los siguientes: a) El Plan de estudios es diseñado y adaptado por los maestros de la
institución, quienes se reúnen por áreas para definir los objetivos, la organización y las líneas
temáticas que lo componen. b) El modelo pedagógico propuesto (combinación del modelo
tradicional con el aprendizaje significativo) fue consolidado a partir de un ejercicio de
participación, liderado por el rector de la institución en el que invitó a una reflexión pedagógica
basada en la misma práctica docente. c) Los docentes son considerados actores principales y
responsables de la dinamización que le da vida al currículo.
Desde las perspectivas teóricas de la organización curricular, se concluyó que la
perspectiva más preponderante del currículo y Plan de Estudios evaluado es la conductista, a
pesar de encontrar, desde los documentos teóricos y en algunas prácticas, apuestas
constructivistas. El discurso de las competencias ha permeado casi a todas las instituciones
educativas del país, y por supuesto la entidad analizada no sería la excepción. Se encuentra en
Caracterización de das Prácticas Curriculares
127
este Plan de Estudios que, no solo los elementos de la parte llamada “competencias” sino los
objetivos del grupo de grados, los logros e indicadores, están propuestos en términos de
desempeños y destrezas que son traducidos a comportamientos observables y medibles.
Con relación a la pertinencia del diseño curricular, es importante anotar que se evidenció
una brecha entre lo que propone la institución y lo que realmente espera la comunidad de estos
fines educativos. Por una parte, la institución ha definido, como su nombre lo indica, un enfoque
Técnico Agropecuario encaminado a formar estudiantes “capaces de liderar proyectos
productivos en su comunidad que mejoren la calidad de vida…”. Por otro lado, tanto los padres
como los estudiantes han manifestado que no están de acuerdo con este enfoque, pues consideran
que las posibilidades de progreso y desarrollo desde el sector agropecuario son limitadas
actualmente. Desde hace un año, las directivas han oído estas voces y empiezan a desarrollar
nuevas estrategias con los estudiantes de nivel media; no obstante, sigue vigente la pregunta por
la pertinencia de este enfoque en términos de desarrollo para la región y como factor que incide
en la motivación e interés de los estudiantes, desde lo significativo que puedan ser los
aprendizajes que desde allí se gestan.
Además del componente agropecuario, la institución también le apunta al enfoque
ambiental, liderando programas educativos en la región que han sido de reconocimiento nacional
por las prácticas implementadas, lo cual podría ser una opción viable para centrar los objetivos
de formación de la escuela.
Hasta aquí se han presentado las conclusiones del primer eje conceptual sobre el diseño
curricular. Se sigue entonces, con el despliegue de los hallazgos relevantes sobre el segundo eje
desde la implementación curricular. Este eje se trató a partir del análisis de elementos como el
PEI, el Plan de Estudios, los ambientes de aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes. Así
Caracterización de das Prácticas Curriculares
128
mismo, se incluye un aspecto emergente sobre las dificultades de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la lectura y escritura, que afectan la implementación curricular dentro de la
institución.
La institución educativa cuenta con un PEI que se elabora y se actualiza con la
participación de actores como padres de familia, directivos docentes y estudiantes. Desde éste se
promueven espacios de reflexión colectiva en la semana institucional, es decir una vez al año con
una importante participación del cuerpo docente. Es un documento completo y bien estructurado
que incluye elementos tanto conceptuales que enmarcan los aspectos epistemológicos, como
aspectos que permiten abordar la gestión educativa. Incluye un análisis DOFA (Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas), desde la autoevaluación que otorga un marco pertinente
para las decisiones, los planes y las acciones a emprender desde el Plan Operativo del PEI.
Pasando a los aspectos del Plan de Estudios, se encontró que es elaborado por el grupo
de docentes de las distintas áreas. En la revisión documental de los planes de estudio de las áreas
de matemáticas y lenguaje de básica primaria, permitió identificar diferencias entre las
propuestas de cada área: no coinciden algunos de los elementos que incluyen, tampoco la
terminología utilizada para su escritura, ni el formato de presentación (no usan una misma
estructura). La organización de los planes de estudios en bloques de textos en formato de Word,
no permite fácilmente la identificación de los objetivos del PEI que se van a atender en cada una
de las áreas, ni la articulación entre los objetivos de área y de asignatura para cada grado con los
estándares de competencias, logros y desempeños, además de los criterios e indicadores de
evaluación. Esto último, incide en lo funcional del plan, en términos de uso y apropiación de los
docentes como fuente para las planeaciones de clase, ya que conlleva a que el docente se quede
Caracterización de das Prácticas Curriculares
129
con una mirada restringida del proceso (en términos de unidades, ejes temáticos y contenidos) y
no atienda a la programación curricular como un todo que define e impacta la acción educativa.
En la institución no se desglosa el plan de estudios (nivel macro) en una planeación de
periodo (nivel meso), ya que no se ve pertinente, pues consideran que el plan de estudios lo ha
dicho todo y por tanto, se pasa directo a las planeaciones de aula. En la revisión documental de
este tipo de planeaciones, se evidenció que no son documentos estructurados ni responden a una
metodología clara; además, no se halló una articulación entre lo consignado en el plan de
estudios y lo propuesto por el docente para la clase, excepto en lo concerniente a las unidades y
temas. Las planeaciones de clase se constituyen para el docente de la institución en guías
conceptuales, que incluyen las actividades a realizar en términos de contenidos, pero sin
contemplar de forma explícita la intención o el objetivo de cada actividad, unidad ó módulo, ni la
metodología de trabajo, ni la forma de evaluación, ni las estrategias de tipo pedagógico que
deberían considerarse para cada curso.
El siguiente aspecto a tratar desde el eje conceptual de la implementación curricular,
corresponde a los ambientes de aprendizaje, el mismo que se abordó desde dos miradas, una
referida a la parte física y de recursos, y otra a las interacciones y prácticas de aula.
Con relación a las condiciones físicas y de recursos, se encuentra a una institución
educativa que hace muchos esfuerzos para poder superar la infraestructura deficiente y
deteriorada, ya que las partidas presupuestales del Ministerio de Educación no son suficientes
para garantizar el derecho a la educación mediante la prestación de un servicio educativo en
condiciones dignas. En términos generales, las diferentes sedes de la escuela tienen gran parte de
sus paredes, salones, baños, patios y mobiliario en mal estado; muchos alumnos deben tomar las
clases sentados en el piso o hacinados en sillas y con poca ventilación. También hay problemas
Caracterización de das Prácticas Curriculares
130
de saneamiento básico referido a las baterías de baño que son insuficientes, carecen de agua y
son focos de contaminación.
Para atender la problemática de infraestructura, las directivas han optado por priorizar en
el presupuesto institucional la adecuación de espacios físicos por encima del componente
pedagógico, lo cual no ha sido del todo favorable pues hay una falencia enorme de libros y
materiales didácticos para el uso de estudiantes y docentes, que son necesarios para soportar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pese a estas condiciones, se rescata el apoyo que han recibido
de otras instituciones para garantizar el comedor escolar, las salas de informática y la
articulación de la educación media con programas de educación para el trabajo.
Respecto a los ambientes de aprendizaje desde las interacciones y prácticas de aula, se
pudo detectar que las prácticas docentes están enmarcadas en modelos de clase tradicional, con
predominio del enfoque conductual y con un énfasis en los contenidos, pese a que el modelo
pedagógico propuesto incluye elementos de corte constructivista (en las observaciones realizadas
en campo no se encontraron elementos propios del aprendizaje significativo); no obstante, el
poco tiempo dedicado a estas observaciones no permite ser categórico en la afirmación sobre la
línea constructivista, considerando la posibilidad de que si aplique en otros grados o escenarios
escolares.
El desarrollo de las clases incluye en su mayoría la exposición magistral del nuevo
conocimiento por parte de los docentes, momentos de participación de los estudiantes y
realización de actividades. La mayor parte del tiempo se deja actividades para realizar en casa
(compromisos) que no tienen un impacto en el proceso de aprendizaje del estudiante, pues pocos
las realizan, no tienen recursos de apoyo en sus hogares o no cuentan con el acompañamiento de
los acudientes.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
131
Por otra parte, respondiendo a la heterogeneidad del nivel de desempeños, saberes y
habilidades previas de los niños y las niñas, se identificó que algunos docentes ofrecen apoyo
individual a los alumnos que lo requieran, ya sea dentro o fuera de la clase, aspecto que no se
liga a un requerimiento institucional. Es de resaltar, el compromiso de algunos docentes con la
realidad socio familiar de sus alumnos, mostrando interés particular por los procesos de
aprendizaje de quienes presentan dificultades, para lo cual generan actividades especiales de
refuerzo y sesiones personalizadas de trabajo tutorial, especialmente para los casos de niños que
no saben leer ni escribir pese a la edad.
Así mismo, el clima de los ambientes de aprendizajes es armonioso, los directivos y
maestros tienen un trato cálido hacia los niños y las niñas, marcado por un ambiente de afecto y
de respeto mutuo. Se mencionaron algunos casos de niños conflictivos que coinciden con
estudiantes de bajo desempeño académico y/o dificultades de aprendizaje, que se muestran
agresivos para protegerse de posibles burlas y para esconder sus debilidades ante maestros y
compañeros; estos aspectos generan preocupación en los docentes por la carencia de
profesionales de apoyo para atender a los alumnos.
Siguiendo con las conclusiones desde el eje conceptual de la implementación curricular,
se presentan a continuación los hallazgos relevantes de la evaluación del aprendizaje en la
institución educativa, en donde se abordan los principios de la diversidad, las funciones o
propósitos y las modalidades de evaluación.
Con relación a los principios de la diversidad en la evaluación practicados en esta
institución educativa, se encontraron ejemplos de prácticas que tienen en cuenta estos principios:
Tales evidencias son las promociones anticipadas para estudiantes que han demostrado
desempeños sobresalientes por encima del nivel del grupo; evaluaciones diferenciadas aplicadas
Caracterización de das Prácticas Curriculares
132
a estudiantes con dificultades; y procesos de enseñanza y aprendizaje individuales para atender
casos que requieren de actividades adicionales de refuerzo, especialmente en los procesos de
lectura y escritura.
Por otra parte, desde la indagación por las concepciones y prácticas sobre propósitos y
funciones de la evaluación, se puede decir que la institución se encuentra más del lado sumativo
que formativo. Se perciben escasos procesos de retroalimentación efectiva que les permitan a los
niños y las niñas mejorar sus aprendizajes de manera significativa a partir de la evaluación. Estas
prácticas tampoco permiten replantear el quehacer de los docentes ni ajustar el plan de estudios
de forma coherente con las necesidades reales del contexto. Sin embargo, no se desconoce el
avance importante ha tenido esta institución en aspectos evaluativos. Ha logrado que iniciativas
teóricas y conceptuales formativas establecidas en documentos como el PEI y el Sistema
Institucional de Evaluación, se pongan en el ruedo de la práctica desde las directrices
institucionales, al decretar la aplicación estandarizada de modalidades y de componentes
articuladores desde la planilla de notas. Es un buen comienzo, para un proceso lento que requiere
de apropiaciones y concepciones que deberán desmontar supuestos arraigados en la educación
tradicional.
Las dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura
constituyen el elemento emergente de este estudio, el mismo que incide en la implementación
curricular. A lo largo de la investigación, salió a relucir de manera contundente que en los grados
de primaria de esta institución existe una problemática relacionada con los procesos de lecto-
escritura que tiene efectos en los grados superiores. Éste podría ser un factor determinante que
incide sobre los bajos resultados académicos obtenidos en los últimos años, donde se hace
Caracterización de das Prácticas Curriculares
133
evidente que los niños y las niñas no alcanzan los aprendizajes mínimos para sus respectivos
niveles educativos.
Con relación a lo anterior, se identificaron algunas posibles causas o factores que
afectan el aprendizaje en los estudiantes. Los directivos y maestros dieron múltiples
explicaciones dentro de las que se encuentran: una mayor concentración y seguimiento hacia los
procesos de secundaria que de primaria y sobre la cuál está tomando acciones de mayor
seguimiento para atender la problemática; falta de compromiso de los padres en los procesos de
los niños y las niñas; algunos maestros que no cumplen con las expectativas desde sus prácticas
docentes para abordar el tema; problemas de aprendizaje en algunos estudiantes y la dificultad de
abordarlos por la falta de profesionales de apoyo especializado; limitaciones de recursos
educativos tanto de los estudiantes como de la escuela; contexto familiar de pobreza y con
presencia de abandono de los niños que son atendidos por cuidadores como abuelos o personas
no familiares.
Para atender las dificultades de los procesos de lecto-escritura, la institución está
promoviendo estrategias de mejoramiento, que van desde mayor involucramiento del rector y los
directivos en el nivel de primaria, hasta la atención especial e individualizada para los casos
extremos de dificultad por parte de los maestros y la concientización y motivación a los padres
de familia para generar apoyo desde el hogar.
Así mismo, la escuela, se encuentra en una etapa inicial de implementación del Programa
para la Transformación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, con componentes que incluyen el trabajo de tutores de apoyo pedagógico, así como
entrega de material educativo para los niños y las niñas de primaria de las áreas de lenguaje y
matemáticas.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
134
En definitiva, se encuentra una escuela con avances significativos en prácticas
curriculares como el PEI y el Sistema Institucional de Evaluación; con grandes oportunidades de
mejora en el Plan de Estudios, en la planeación de aula y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en general, pero especialmente en las áreas de lectura y escritura. La entidad cuenta
con directivas interesadas y capaces de liderar procesos transformadores, con docentes
comprometidos y con valiosa experiencia pedagógica que al ser exitosa podría ser replicada por
otros maestros.
Dicho lo anterior, y con el ánimo de sintetizar las conclusiones, cerramos con la Tabla
No. 16 que resume los hallazgos en términos de fortalezas y de oportunidades de mejoramiento
de la institución educativa TECNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR.
Tabla No. 16. Conclusiones del Estudio de Caso en Términos de Fortalezas y de Oportunidades
de Mejoramiento
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO
PEI: desde la mirada del enfoque de currículo
técnico encontrado, se determina que es un
documento completo y bien estructurado, con
objetivos y fines claros que definen la ruta de la
institución en términos de marco filosófico y de
plan operativo.
PEI: indagar por la pertinencia de los objetivos
máximos de la institución, asociados al enfoque
técnico agropecuario.
PLAN DE ESTUDIOS: formulado y actualizado
por los mismos docentes que lo ejecutan.
PLAN DE ESTUDIOS: debe ser funcional,
transversal y estar claramente articulado con los
fines educativos planteados en el PEI. Por tanto,
se debe revisar su estructura, formulación,
organización y presentación, ya que es el marco
común que orienta el trabajo de todos los
docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El plan de aula implica responder a las
intenciones formativas del PEI y a la articulación
con el plan de estudios, sin dejar de lado la
diversidad y los conocimientos previos de los
estudiantes, la didáctica y los recursos
materiales.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
135
DIRECTIVOS: comprometidos y capaces de
liderar procesos transformadores para mejorar los
resultados en los aprendizajes de los niños y las
niñas
DIRECTIVOS: continuar con el interés de
mejorar las prácticas docentes para favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la sección
de básica primaria.
CUERPO DOCENTE: interesados y
comprometidos los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes
CUERPO DOCENTE: selección y ubicación de
los mejores docentes para los primeros grados de
primaria. Mayor evaluación y seguimiento a las
prácticas docentes.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: en lo físico
cuentan con salas de informática bien dotadas.
Ambiente de afecto y de respeto mutuo entre
directivos, maestros y estudiantes.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: procurar
recursos para el mejoramiento de la planta física
y consecución de recursos pedagógicos y
didácticos. Revisión de las prácticas de aula para
que estén realmente acordes con lo propuesto
desde el modelo pedagógico.
SISTEMA INSTITUCIONAL DE
EVALUACIÓN: están implementando una
nueva propuesta que incluye apuestas formativas
a partir de nuevas concepciones de propósitos y
modalidades evaluativas.
SISTEMA INSTITUCIONAL DE
EVALUACIÓN: avanzar en la etapa de
implementación pasando a una mayor
apropiación y comprensión de los conceptos que
éste implica desde los criterios establecidos en el
mismo.
PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA: han
identificado la problemática, están interesados en
atenderla y cuentan con docentes dispuestas y
entregadas a los procesos de los niños y las
niñas.
PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA:
implementación de estrategias integrales de
mayor impacto, considerando todos los factores
que están dentro de la gestión de la escuela.
Principalmente en la selección y seguimiento
docente.
Reflexión Final
Una vez comprendidas las particularidades de los fenómenos educativos y
socioeconómicos de esta institución educativa oficial ubicada en el Municipio de Santa Catalina
en el Departamento de Bolívar, surgen reflexiones y cuestionamientos que aplican para otras
escuelas que comparten realidades tanto educativas como de contexto socioeconómico.
Vale la pena entonces, retomar la situación problema abordada en esta tesis sobre los
resultados educativos que están alcanzando los niños y las niñas para los diferentes grados, tal
como lo dice el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2011, p. 6), al referirse a que gran parte
de los estudiantes logran niveles bajos o insuficientes en las diferentes pruebas aplicadas;
Caracterización de das Prácticas Curriculares
136
especialmente en las poblaciones que habitan zonas en condiciones socioeconómicas difíciles,
marcando una brecha educativa entre lo particular y lo estatal y entre lo urbano y lo rural.
Teniendo en cuenta esta problemática, es relevante y vigente el preguntar primero por las
causas y factores que están incidiendo en estos resultados, y segundo, por las posibles soluciones
y caminos para enfrentarlas. Muchos estudios han abordado las primeras, es decir las causas y
los factores que inciden en la calidad educativa; mientras que las segundas sobre los caminos y
las soluciones, son las que desde diferentes instancias se implementan con todo tipo de
resultados. Sin embargo, es tal la envergadura de la problemática que pareciera que no son
suficientes ni oportunas las acciones a emprender tanto internas como externas a la escuela. Es
un proceso lento y largo para alcanzar los resultados esperados e ir cerrando las brechas sociales
que se gestan desde las diferencias educativas que reciben los colombianos en poblaciones con
dificultades socioeconómicas.
Sobre las primeras preguntas, alrededor de las causas y factores que inciden en la calidad
educativa, y el impacto de éstas, han sido determinadas en dos tipos: las “no alterables” y las
“alterables”. Lo anterior, según lo establecido por Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1997), en
su estudio Factores que Afectan el Rendimiento Académico en la Educación Primaria. Dentro de
los primeros, los no alterables, se encuentran principalmente el estatus socioeconómico de los
padres, el nivel de ingresos de las familias y de la zona y las edades de los niños, entre otros.
Mientras que dentro de los segundos, los alterables, se incluyen aspectos como los métodos de
enseñanza, el acceso a libros de texto y recursos, la educación formal del maestro, la
infraestructura de la escuela, las capacidades disciplinares y didácticas de los maestros, el
período escolar y la cobertura del currículo, la actitud de los estudiantes hacia el estudio, la
Caracterización de das Prácticas Curriculares
137
atención a preescolar y la repetición de grados, el apoyo de los padres en la realización de las
tareas. (Vélez, 1997)
Siendo el tema de este estudio, las prácticas curriculares, es importante reconocer que
éstas se encuentran enmarcadas dentro de los factores alterables, es decir aquellos en donde las
mismas escuelas y quienes inciden sobre ellas, como entidades estatales (Ministerio de
Educación Nacional, Secretarías de Educación y otras entidades públicas) pueden generar
cambios transformadores de la realidad educativa.
Dicho lo anterior, el panorama es esperanzador, pues sin desconocer el impacto que
tienen las condiciones que están fuera del alcance del sector educativo, es mucho lo que desde la
escuela y las entidades estatales que las acompañan, se puede hacer para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes con miras a alcanzar la calidad educativa. Así mismo, se enfatiza que todo lo
que se haga para lograr una mejor educación a su vez incide en lo que está fuera del sistema
educativo, es decir, niños, niñas y jóvenes mejor educados que sus padres podrán cerrar las
brechas de pobreza y de inequidad social. De esta manera, se deben mirar las potencialidades de
la escuela como espacio fundamental para la construcción de sujetos más libres y más activos en
una sociedad que les ofrezca mejores condiciones de vida.
Desde esta mirada y volviendo a las prácticas curriculares como escenarios donde se
dinamizan las apuestas educativas, la escuela debe ejercer su papel transformador de la sociedad.
Para esto, es necesario observar con detenimiento en su interior, detectar los elementos en los
que debe poner los esfuerzos y modificar aquellos que no generan resultados esperados; esta
labor debe darse no solo en términos de aprendizajes mínimos, sino en la verdadera construcción
de seres humanos con libertades y oportunidades para un mundo más justo. Con esta perspectiva,
la escuela se convierte además del espacio en donde los niños, las niñas y los jóvenes van para
Caracterización de das Prácticas Curriculares
138
construir conocimiento y desarrollar competencias, en espacios de interacción y comprensión de
lo social.
En estos términos, el papel de la escuela es fundamental y así mismo el de sus actores
principales, es decir padres de familia, estudiantes y maestros. Las interacciones que ocurren
entre ellos, constituyen los pilares para el desarrollo de las prácticas curriculares. Son
determinantes las relaciones que se generan desde los siguientes elementos: los propósitos o
fines educativos que se enmarcan según las apuestas que hace cada institución educativa; la
forma como se desarrollan las actividades escolares y la aproximación al conocimiento
(modelos, métodos y medios); el rol del estudiante y la motivación hacia su propio proceso de
aprendizaje; el lugar que ocupa el maestro y el interés de los padres de familia en los procesos
educativos de sus hijos.
PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO
Las propuestas de mejoramiento se presentan a partir de los resultados y las conclusiones
de la investigación realizada sobre las prácticas curriculares de la Institución Educativa
TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR. Se proponen iniciativas que
puedan ser impulsadas desde la misma institución educativa.
Tabla No. 17. Propuestas de Mejoramiento
ÁMBITO IMPACTO EN ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO CONSIDERACIONES
E IMPLICACIONES
Objetivos
Educativos y
Enfoque de la
Institución hacia
lo Agropecuario
MOTIVACIÓN
La motivación e
interés de los
estudiantes desde lo
que ellos puedan
considerar
significativo
RE-EVALUAR EL ENFOQUE
AGROPECUARIO
Monitorear el impacto real del nuevo
programa de proyectos productivos desde lo
pertinente y el efecto en la motivación y
satisfacción de los estudiantes y padres de
familia
Generar una reflexión participativa de la
comunidad educativa alrededor del enfoque
técnico agropecuario como única opción
Continuar con las iniciativas de los
En caso de ser tenida
en cuenta esta
sugerencia, se requiere
de procesos planeados,
organizados de nuevos
programas y docentes
para atender e
implementar un nuevo
enfoque. Este proceso
tomaría un tiempo de
mínimo un año de
Caracterización de das Prácticas Curriculares
139
convenios con el SENA que atienden otras
áreas articuladas a competencias laborales
en otros campos
Trazar una estrategia y ruta que permita el
cambio gradual en caso de que esta se
convierta en una decisión
preparación y la
disposición de un
equipo académico
especializado.
Plan de Estudios
IMPLEMENTACI
ÓN
CURRICULAR
La planeación de
aula de los docentes
y las prácticas
docentes articuladas
tanto con el modelo
pedagógico
propuesto, como
con los objetivos
del PEI, del SIE y
del mismo Plan de
Estudios
REDISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS Y
PLANES DE AULA
Revisar los planes de estudio de las
diferentes áreas como punto de partida para
establecer lineamientos que permitan:
a) unificar los criterios y conceptos sobre los
elementos que lo constituyen, para así
poder integrar aspectos encaminados a
alcanzar los objetivos del PEI
b) organizar la presentación del Plan de
estudios en un formato (tipo matriz) que
permita identificar de manera lineal la
secuencia de objetivos, logros,
desempeños e indicadores
c) Diseñar un formato único o establecer
lineamientos mínimos de lo que deben
contener las planeaciones de aula, para
evitar que el foco sean únicamente los
temas y que cada actividad esté
relacionada con objetivos del plan de
estudios y que favorezcan el aprendizaje
significativo
El ejercicio de revisión y
rediseño de los planes de
estudio, implica la
participación activa tanto
de los directivos docentes
como de los mismos
docentes.
Gestión Directiva
para la obtención
de nuevos
recursos y
programas
COBERTURA Y
ATENCIÓN A
POBLACIÓN
VULNERABLE
La posibilidad de
atender los casos de
niños extraedad o
con dificultades de
lecto-escritura que
requieren nivelar en
corto tiempo los
grados de primaria
y alcanzar los
desempeños
mínimos para
continuar en
primaria, o pasar a
básica secundaria.
GESTIONAR LA CREACIÓN DE AULAS
DE MODELOS FLEXIBLES
Indagar por los programas y convocatorias
que ofrecen desde la Secretaría de
Educación de Bolívar y/o el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN)
Investigar para conocer los alcances y
enfoques de cada uno de los modelos
flexibles desde el portafolio que ha
propuesto el MEN, dentro de los que se
encuentran: Círculos de Aprendizaje,
Aceleración del Aprendizaje, Grupos
Creativos Juveniles, Sistema de Atención
Tutorial (SAT), Escuela Nueva, entre otros.
Verificar cuáles están vigentes en su
aplicación y cuáles son los que están siendo
apoyados desde la Secretaría e Educación de
Bolívar.
Solicitar la apertura de estas aulas de
modelos flexibles para la institución
educativa a partir de un estudio y
justificación de las condiciones del contexto
y las características de los estudiantes que
requieren de estos programas especiales.
La implementación de
estas aulas de modelos
flexibles requieren de
espacios físicos / aulas
para su funcionamiento.
Así mismo se debe
apoyar en la tarea de
convocatoria y
focalización de niños del
municipio que aún estén
fuera del sistema y que
esta pueda ser una
oportunidad para nivelar
la primaria e iniciar la
escolaridad
Caracterización de das Prácticas Curriculares
140
Gestión Directiva
para la obtención
de nuevos
recursos y
programas
FACTORES QUE
INCIDEN EN LA
CALIDAD
EDUCATIVA
Mejoras de los
ambientes de
aprendizajes:
infraestructura,
materiales y apoyos
pedagógicos
PROCURAR LA CONTINUIDAD COMO
INSTITUCIÓN BENFICIARIA DEL
PROGRAMA PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA- DEL MEN
Establecer canales de comunicación
permanente y estar atento a nuevas
convocatorias del Programa, tanto con la
Secretaría de Educación de Bolívar como
con el Ministerio de Educación Nacional,
para acceder a los distintos componentes y
fases del Programa
El Programa para la
Transformación de la
Calidad Educativa del
MEN, tiene diferentes
componentes y
operadores. Lo anterior
hace que una IE pueda
ser beneficiaria de un
componente y no de otros
por lo que se requiere
que la institución procure
estar dentro de la
focalización de cada
componente.
Prácticas
Docentes
LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
FORTALECER PRÁCTICAS
DOCENTES PARA ALCANZAR
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Generar y promover espacios de reflexión
docente con dinámicas diferentes e
innovadoras a las tradicionales jornadas
pedagógicas. Escenarios en donde se puedan
compartir prácticas exitosas para ser
replicadas por otros docentes. Sesiones de
tertulias pedagógicas temáticas, en donde
cada maestro prepara un tema para ser
presentado a sus compañeros. El ejercicio
debe incluir un taller que permita poner en
práctica los conceptos y en la siguiente
sesión compartir sobre cómo funcionó esta
implementación de nuevas estrategias.
Identificar líderes académicos que puedan
emprender iniciativa de retroalimentación
entre pares. Los docentes visitan las clases
de otros compañeros y se retroalimentan
mutuamente.
Introducir en la cultura con naturalidad las
visitas a clase de los coordinadores para
hacer seguimiento y enriquecer las prácticas
(desde una mirada comprensiva –
constructiva y no evaluativa)
Identificar los resultados deficientes de
estudiantes que han sido atendidos por un
mismo maestro, para indagar por las
dificultades que podría tener, con el ánimo
de sugerirle nuevas estrategias pedagógicas
y didácticas.
Profundizar en la aplicación adecuada y
acertada del Sistema de Evaluación
Institucional para alcancen las intenciones
formativas propuestas en la nueva iniciativa
evaluativa
Para la implementación
de estrategias
participativas de los
docentes se requiere de
un clima de trabajo
adecuado.
Hay que considerar que
no todos los docentes
estarán dispuestos a
participar.
Algunos docentes se
pueden sentir evaluados
y cuestionadas sus
prácticas.
No es un proceso fácil
generar verdaderos
cambios transformadores
de las prácticas en
docentes que tienen
arraigadas prácticas
tradicionales no efectivas
que han venido
desarrollando por
muchos años.
Selección y
asignación de LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA
ASIGNACIÓN DE LOS MEJORES
DOCENTES PARA LA BÁSICA
Dependerá de la
disponibilidad de los
Caracterización de das Prácticas Curriculares
141
docentes Y APRENDIZAJE
-
ESPECIALMENT
E DE LECTURA
Y ESCRITURA
PRIMARIA
Los mejores docentes deben ser asignados a
la básica primaria, especialmente en los
primeros grados donde deben enfrentar el
reto de enseñar a leer y a escribir, teniendo
en cuenta que actualmente es un problema
crítico de la institución. Deberán estar los
maestros con mayor experiencia y que hayan
demostrado ser docentes destacados.
Adelantar un proceso de inducción y
acompañamiento a los nuevos docentes, por
parte de las maestras exitosas y con mayor
experiencia en adelantar los procesos de
enseñanza de lectura y escritura.
maestros con los que
actualmente cuenta la
institución, teniendo en
cuenta a los que están
próximos a jubilarse.
Gestión Directiva
para la obtención
de nuevos
recursos y
programas
Gestión
Académica
LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
-
ESPECIALMENT
E DE LECTURA
Y ESCRITURA
FORMULAR E IMPLEMENTAR UN
PLAN DE MEJORAMIENTO DE
LECTO-ESCRITURA
Gestionar recursos desde la Alcaldía del
Municipio o buscar apoyo en la Secretaría
de Educación de Bolívar, en la Coordinación
de Calidad, para un plan de lecto-escritura
Gestionar y solicitar a la Secretaría de
Educación de Bolívar, la asignación de
profesionales de apoyo como psicólogos y/o
terapistas ocupacionales y de lenguaje que
puedan atender los problemas de aprendizaje
de los niños y las niñas que lo requieran
Formular e implementar el plan de
mejoramiento de lectura y escritura, dentro
del que se encuentran por ejemplo las
siguientes acciones:
a) Diseñar y/o producir y/o comprar
materiales y herramientas para el programa.
Procurar que los niños no tengan que
escribir todo en sus cuadernos sino que
existan materiales adicionales. Talleres
fotocopiados, cuentos, libros de trabajo para
los niños.
b) Jornadas de refuerzo escolar para todos
los grados de primaria
c) Talleres para involucrar y motivar a los
padres de familia a apoyar los procesos de
los niños desde el hogar
d) Gestionar convenios con escuelas
normalistas para que los practicantes
puedan ejercer en la institución como
docentes auxiliares y de apoyo dentro de la
jornada o en jornadas de refuerzo
e) Seguimiento minucioso de los proceso de
lecto-escritura de los niños. No solo
detectar los que presentan dificultades sino
los avances que han tenido.
Esta iniciativa dependerá
en gran medida de la
capacidad de gestión y de
los resultados que se
obtengan en términos de
los recursos para su
desarrollo.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
142
INDICE DE TABLAS
TABLA No. 1. Seis Concepciones del Ambiente de Aprendizaje (Sauvé, 1994) _____________ 43
TABLA No. 2. Dispositivos Transformadores de los Ambientes de Aprendizaje (Duarte, D.,
2003)_____________________________________________________________________________________ 45
TABLA No. 3. Tipos de Evaluación por Momentos Según Función y Focalización ___________ 48
Tabla No. 4. Matriz de Categorías ________________________________________________________ 63
Tabla No. 5. Matriz de Categorías, Preguntas y Fuentes ____________________________________ 64
Tabla No. 6. Matriz de Recolección y Análisis de Información _______________________________ 66
Tabla No. 7. Instrumento de Entrevista Semi-Estructurada para Directivos Docentes _________ 67
Tabla No. 8. Instrumento de Entrevista Semi-Estructurada para Docentes ___________________ 68
Tabla No. 9. Guía A. Para Actividad con los Estudiantes ____________________________________ 71
Tabla No. 10. Guía B. Para Actividad con los Estudiantes __________________________________ 71
Tabla No. 11. Guía C. Para Actividad con los Estudiantes __________________________________ 72
Tabla No. 12. Análisis de los Fines y Objetivos del Currículo de la Institución Educativa
Técnica Agropecuaria y Sostenible Felipe Santiago Escobar ________________________________ 74
Tabla No. 13. Estructutra del Plan de Estudios de la Institución Educativa __________________ 86
Tabla No. 14. Cuadro Comparativo sobre los Esquemas de Presentación de los Planes de
Estudios de Matemáticas y Lenguaje de la Institución Educativa ____________________________ 88
Tabla No. 15. Matriz de Criterios de la Evaluación en la Institución Educativa _____________ 108
Tabla No. 16. Conclusiones del Estudio de Caso en Términos de Fortalezas y de Oportunidades
de Mejoramiento _________________________________________________________________________ 134
Tabla No. 17. Propuestas de Mejoramiento _______________________________________________ 138
Caracterización de das Prácticas Curriculares
143
INDICE DE FIGURAS
FIGURA NO. 1. Aulas de clase en mejores condiciones_____________________________________ 91
FIGURA NO. 2. Aulas de clase en condiciones desfavorableS_______________________________ 92
FIGURA NO. 3. Arreglos locativos – pintura _______________________________________________ 93
FIGURA NO. 4. Salas de informática ______________________________________________________ 93
FIGURA NO. 5. Servicios sanitarios ______________________________________________________ 94
FIGURA NO. 6. Espacios escolares fuera de las aulas ______________________________________ 95
FIGURA NO. 7 Comedor y servicios de alimentación ______________________________________ 96
FIGURA NO. 8. Planilla de calificación institucional de la institución educativa T. A. Felipe
Santiago Escobar ________________________________________________________________________ 107
FIGURA NO. 9. Foto de la profesora Eulalia Y Carlos _____________________________________ 123
FIGURA NO. 10. Notas de la profesora Eulalia para los padres ____________________________ 124
Caracterización de das Prácticas Curriculares
144
TABLA DE ANEXOS
ANEXO 1. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 2009 ____________________________ 150
ANEXO No. 2. TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS _____________________________ 161
ANEXO No. 3. OBSERVACIÓN DE CLASE_____________________________________________ 192
ANEXO No. 6. COMPARACIÓN ENTRE PLAN DE ESTUDIOS LENGUA CASTELLANA E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FINAL DE PERÍODO ____________________________ 195
ANEXO No. 7. TABULACIÓN RESPUESTAS DE LA ACTIVIDAD CON LOS
ESTUDIANTES _________________________________________________________________________ 197
Caracterización de das Prácticas Curriculares
145
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Tyler, R. (1973) Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Velasco, M. y Guzmán, G. (2009) Prácticas de gestión curricular en el colegio Atenas. Tesis
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Vélez E, Schiefelbein, E., y Valenzuela, J. (1997) Factores que afectan el rendimiento académico
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%20factors%20affecting%20achievement.pdf
Caracterización de das Prácticas Curriculares
150
ANEXOS
ANEXO 1. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 2009
Resultados Censales SABER 5° y 9° 2009
Establecimiento Educativo: Institución Educativa Técnica Agropecuaria Sostenible Y
Ambiental Felipe Santiago Escobar (Bolívar). Código DANE: 113673000028
Resultados del grado quinto en el área de Lenguaje
Distribución de los estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en
lenguaje, quinto grado.
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en lenguaje, quinto grado.
Comparación de niveles de desempeño en el establecimiento educativo, la entidad
territorial y el país en lenguaje, quinto grado.
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con instituciones oficiales,
no oficiales, urbanas y rurales de la entidad territorial en lenguaje, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
151
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con las instituciones según
nivel socioeconómico (NSE) en lenguaje, quinto grado.
Puntajes promedio y desviaciones estándar en lenguaje, quinto grado.
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento
educativo con instituciones oficiales, no oficiales, urbanas y rurales de la entidad territorial en
lenguaje, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
152
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con
instituciones de la entidad territorial según nivel socioeconómico en lenguaje, quinto grado.
Ejemplo de lectura e interpretación del gráfico
Caracterización de das Prácticas Curriculares
153
La información del gráfico indica que el puntaje promedio es de 300 puntos en la escala
de calificación de SABER 5° y 9°. Dado que la desviación estándar es de 67 puntos,
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio - 1DE) y 367
puntos (promedio + 1DE)
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial
certificada donde está ubicado.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos urbanos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos rurales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 1 de Colombia
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 2 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 3 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 4 de Colombia.
Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en lenguaje,
quinto grado. Evaluados
Caracterización de das Prácticas Curriculares
154
Competencias evaluadas en lenguaje, quinto grado.
En comparación con instituciones educativas con puntajes promedio similares en el área, su
establecimiento es, relativamente:
Fuerte en Lectura
Débil en Escritura
Componentes evaluados en lenguaje, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
155
En comparación con instituciones educativas con puntajes promedio similares en el área, su
establecimiento es, relativamente:
Débil en el componente Semántico
Fuerte en el componente Sintáctico
Débil en el componente Pragmático
Resultados Censales SABER 5° y 9° 2009
Establecimiento Educativo: Institución Educativa Técnica Agropecuaria Sostenible Y
Ambiental Felipe Santiago Escobar(Bolívar)
Código DANE: 113673000028
Distribución de los estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en
matemáticas, quinto grado.
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en matemáticas, quinto grado.
Comparación de niveles de desempeño en el establecimiento educativo, la entidad
territorial y el país en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
156
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con instituciones oficiales,
no oficiales, urbanas y rurales de la entidad territorial en matemáticas, quinto grado.
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con las instituciones según
nivel socioeconómico (NSE) en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
157
Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas, quinto grado.
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento
educativo con instituciones oficiales, no oficiales, urbanas y rurales de la entidad territorial en
matemáticas, quinto grado.
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con
instituciones de la entidad territorial según nivel socioeconómico en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
158
Ejemplo de lectura e interpretación del gráfico
La información del gráfico indica que el puntaje promedio es de 300 puntos en la escala
de calificación de SABER 5° y 9°. Dado que la desviación estándar es de 67 puntos,
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio - 1DE) y 367
puntos (promedio + 1DE)
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial
certificada donde está ubicado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
159
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos urbanos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos rurales de Colombia.
Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 1 de Colombia
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 2 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 3 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 4 de Colombia.
Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en matemáticas,
quinto grado. Evaluados
Competencias evaluadas en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
160
En comparación con instituciones educativas con puntajes promedio similares en el área, su
establecimiento es, relativamente:
Débil en Razonamiento
Similar en Comunicación
Similar en Formulación
Componentes evaluados en matemáticas, quinto grado
En comparación con instituciones educativas con puntajes promedio similares en el área, su
establecimiento es, relativamente:
Débil en el componente Numérico
Similar en el componente Geométrico-métrico
Fuerte en el componente Aleatorio
Caracterización de das Prácticas Curriculares
161
ANEXO No. 2. TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 1 Código: T1
Fecha: 12/04/2012
Entrevistado: Rafael Castellar Cohen Código: R
Cargo: Rector
Lugar: Sede A
T1E. Rafael ¿cuántos años hace que usted esta aquí como rector? R. Bueno... al 28 de junio cumplo 5 años de estar al frente de la Institución Educativa.
T1E. ¿Y antes qué estaba haciendo? R. Antes era Rector de una institución educativa en María La Baja, Bolívar. Institución
Educativa Técnica Industrial Flamenco Bolívar estuve al frente de ella durante el lapso de 14
años, la funde, creció mucho y hoy en día es una institución muy importante en el país.
T1E. Rafael, cuando usted llegó aquí, el colegio ya tenía una directriz, ya era técnico
agropecuario R. Si. Cuando llegue acá pues ya la institución tenía su especialidad técnica agropecuaria. En ese
momento histórico, pues cuando llego acá no había rector, el anterior rector le correspondió irse
por cuestiones de amenazas debido al conflicto social que en ese momento se vivía acá en Santa
Catalina, el hizo parte de ese conflicto, como fue amenazado yo vine y encontré la institución en
un estado bastante deprimente en todas sus dimensiones, había una crisis administrativa, el
colegio estaba muy mal en su infraestructura, académicamente estaba en nivel inferior, en
exámenes que se hacen internamente como en los del Icfes; y desde el punto de vista
administrativo, no estaba bien organizada, había mucho que trabajo que hacer, entonces pues me
tome el reto de levantar la institución y hoy en día pues acusamos unos resultados positivos,
estamos cumpliendo las metas que nos hemos propuesto, por lo menos a nivel del Icfes, ya
salimos del estado inferior y alcanzamos el nivel medio y tenemos como meta a un mediano
plazo estar en un nivel superior.
Cada día pues nos preocupamos más por la disciplina que también estaba bastante crítica, hoy en
día pues tenemos unos muchachos más responsables. Los padres de familia no estaban
vinculados a los procesos educativos; hemos diseñado alguna estrategia especial para
vincularlos, ya el padre de familia de hoy en día es un poco más responsable del proceso
educativo del muchacho. Entonces le hemos apostado a eso, de ahí no estamos acabados
totalmente, pero si hemos tenido avances muy significativos a través de la escuela de padres.
T1E. Si usted pudiera decir lo más importante para la escuela, en este momento ¿qué
espera usted de la educación media y qué pasa por el Colegio, para tal cosa?
Caracterización de das Prácticas Curriculares
162
R. Para nosotros es una meta de que todos los estudiantes, egresados del Felipe Santiago Escobar
ingresen a la Educación Superior, ahí le hemos apostado a eso, nosotros aquí motivamos
bastante al estudiante para que cuando termine no se quede aquí engrosando el nivel de
desempleados de la población sino que se vayan a la ciudad de Barranquilla, de Cartagena, y
otras más cercanas donde ellos puedan, donde sus capacidades se lo permitan, ahí hacemos una
motivación muy buena, tenemos bastantes estudiantes matriculados en universidades públicas y
privadas de Barranquilla y Cartagena especialmente, también hay en Bogotá, Tunja, Pamplona.
Los estudiantes, aquellos que no alcanzan a matricularse en las instituciones de educación
Superior, nosotros adelantamos con el Sena cursos o carreras a nivel tecnológico. Como
actualmente se esta desarrollando un convenio.
T1E. ¿Se ha creado un convenio?
R. Si. Tenemos un convenio con el Sena, no solamente para el desarrollo el acompañamiento de
la enseñanza técnica, si no para que los egresados continúen los estudios tecnológicos de acuerdo
a los que ellos desean, muchos se inclinan por seguir la línea de la especialidad de la institución
agropecuaria y otros no, otros se van para otras carreras pero de todas maneras los programas los
traemos acá a Santa Catalina. Ahora en octubre, se gradúa la primera promoción de Tecnólogos
en informática, nosotros facilitamos la logística, los equipos que tenemos, las aulas y vienen los
del Sena acá, acá se desarrollan en las horas de la tarde e incluso ya para estos días me van a
traer un paquete de una oferta del SENA para de nuevo comenzar a inscribir esos muchachos que
se quedan rezagados aquí en la población.
T1E. Sobre la línea técnica agropecuaria hábleme un poquito, cómo ha venido
desarrollándose, cada vez hay más interés o desinterés, qué tanto influye en los
graduandos. Todos tienen que tomar la técnica agropecuaria, es la única opción, todos la
hacen o hay otras oportunidades de bachillerato agropecuario?
R. La única opción es la línea agropecuaria, no hay otras opciones. El impacto que hasta la fecha
ha tenido la especialidad en la población no es muy bueno, no es la mejor.
T1E. ¿Por qué?
R. Porque, el enfoque venía desenfocada aunque Santa Catalina es en una población
agropecuaria, los jóvenes e incluso los padres de familia no están de acuerdo que sus hijos sigan
en la línea agropecuaria. Entonces eso nos ha traído bastantes complicaciones y además de eso,
la forma como estaba diseñado el currículo en esta línea agropecuaria pues no es, no era la más
apropiada, entonces hemos tenido que cambiar estrategias para comenzar.
T1E. ¿Qué se ha hecho para manejar esa situación?
R. Para eso hemos diseñado desarrollos de los patios productivos.
T1E. ¿Cómo funciona eso?
R. Bueno. Anteriormente, la experiencia agropecuaria se realizaba en una granja que nosotros
tenemos, que es una finca de más o menos 10 hectáreas.
T1E. ¿Queda cerquita a aquí la granja?
Caracterización de das Prácticas Curriculares
163
R. Queda, camino a pie por ahí unos 15 o 20 minutos.
T1E. ¿Ya no funciona la granja?
R. Sí funciona la granja. Entonces los padres de familia no querían que los muchachos se
desplazaran a la granja porque era un horario diferente en las horas de la tarde, los muchachos
salían de allá ya avanzada la tarde y además tenían que hacer trabajos, y el padre de familia no se
identificaba con esto. Entonces, a partir de este año nosotros empezamos a trabajar en la granja
pero lo que son proyectos productivos, desde el 2012. Proyectos productivos donde los trabajos
manuales van a ser o se van a ejecutar con administrativos, con personal administrativo, recurso
humano que tengo acá administrativo. Pero ya el estudiante no va a hacer trabajos, no va a hacer
trabajos manuales que era lo que le fastidiaba al alumno y al padre de familia.
T1E. Deme un ejemplo, ¿cómo qué proyectos productivo? R. Ganado de ceba.
T1E. ¿Qué hacen ahí los niños?
R. Bueno. Ahí los niños observan el proceso de mantenimiento de esos animales, ellos se
entretienen en cosas sencillas por lo menos lo que son vacunas, piojos de animales, tratamientos
de algunas enfermedades y cosas que no le impliquen trabajo excesivo o peligro de riesgos,
porque ya hay un operario especial pa’ que se dedique a lo que es tumbar los animales...
Entonces eso ha gustado un poquito a la población, a los padres de familia y a los estudiantes,
porque le quitamos esa responsabilidad de trabajo, además de eso en la parte pecuaria, en la
parte agrícola estamos desarrollando los patios productivos, o sea que el muchacho en el patío de
su casa, desarrolla cultivos de hortalizas principalmente, entonces esos patios productivos son de
los jóvenes, las cosechas son de ellos, los padres de familia participan en ese proceso y además
de eso, implementamos la cultura de la hortaliza de la verdura, que la tengan ellos en su propio
patio y no lo traigan de Cartagena, porque para mí era muy preocupante que yo venía en los
buses y ahí en el bus venía al lado de tomates, cebollas,... bueno el clima no es propicio pero si
se puede sembrar otras hortalizas en el medio..., ese es más o menos el nuevo perfil que nosotros
le hemos dado a eso.
T1E. ¿Los chiquitines de primaria saben que esto es una escuela técnica agropecuaria? ¿De
qué forma participan en este enfoque?
R. Si claro. Los niños de la primaria participan porque los profesores, de primaria los llevan a la
granja, les hacen integraciones, participaciones y es que además de eso, esta institución
educativa es ambiental, que es agropecuaria ambientalista. Nosotros tenemos el privilegio de
tener uno de los premios más significativos de Colombia
T1E. Es súper, yo lo busqué, en internet sale, en todos los medios.
R. Entonces, este proyecto ambiental nosotros lo trabajamos en una forma transversal e integral.
Entonces, desde el niño de preescolar, ahí empezamos a manejar la parte, la importancia que
tiene el manejo de la agricultura agroecológica y en algunos grados inferiores, se hacen acá
cultivos experimentales; entonces desde ahí vamos introduciendo fe al niño. Yo soy una persona
convencida que aunque el campo hoy en día tiene mucha apatía de parte del mismo campesino y
esto tiene su explicación lógica, el Estado Colombiano no le está dando al campesino la
Caracterización de das Prácticas Curriculares
164
importancia que merece, el respaldo que debe tener y que es necesario para seguir produciendo,
obviamente ese padre de familia no tiene motivaciones para seguir siendo campesino y mucho
menos que lo sean los hijos. Entonces, eso es una gran debilidad, este es un pueblo que a pesar
de tener esa vocación agrícola se va perdiendo.
Me cuentan que hace muchos años, esta región era muy rica en la explotación de plátano y hoy
en día, no se cultiva el plátano, o sea se perdió esa vocación.)
Actualmente la institución educativa, nosotros contamos con un convenio con Funproesac es una
fundación de campesinos, que tiene como misión producir abono orgánico para el sostenimiento
de un cultivo de mango. Ahí un proyecto que van a sembrar, o que ya están sembrando 200
hectáreas de mango, esa empresa va a producir el abono orgánico, entonces nosotros somos
socios de Funproesac.
T1E. ¿A través del trabajo en la granja?
R. Claro.
T1E. Y los niños ¿cómo participan ahí? R. Bueno, este es un proyecto que apenas esta en construcción, por lo menos esta la
infraestructura ya hecha, esta la maquinaria hecha y estamos esperando que el Ministerio de
Agricultura sitúe unos dineros pendientes para llegar en pro de esto..., pero nosotros ya
compramos la máquina, máquina que se va a encargar de procesar el abono orgánico a partir de
los residuos sólidos. Porque vemos que es una actividad que está con la razón de ser nuestra,
planeamos la parte ambiental, entonces nosotros socios activos de esta firma...
T1E. Profe, en estos cinco (5) años ¿cuál ha sido lo que usted dice, yo le metí la ficha y
saque adelante tal cosa, algún proyecto, algo que o una satisfacción grande que usted haya
tenido?
R. Bueno, lo que más me complace en mi trabajo durante 5 años ya, ha sido las mejorías que la
institución ha tenido desde el punto de vista académico y desde el punto de vista disciplinario, la
formación; son los dos grandes triunfos que yo siento que he alcanzado, porque la verdad la
institución ha mejorado mucho. Aunque desde el punto de vista de infraestructura y dotación,
estaba muy crítica, esto lo hemos logrado. Cuando yo llegué aquí había una sala de informática
demasiadamente pobre, aquí y en la sede, yo me esmere por traer la tecnología, para que la
institución este tecnológicamente más o menos a la par del avance tecnológico, eso lo alcance,
hoy en día aquí tenemos buenos equipos, no tenemos la conectividad en el momento pero si
hemos gozado de ella. En el momento no hay conectividad porque se vencieron los contratos de
las empresas con el Ministerio, pero ya se están restableciendo, ya han venido aquí algunas
visitas para instalar de nuevo las redes, las antenas y todo eso. Más sin embargo, nosotros hemos
generado otros medios como los modem y esas cuestiones, para estar con la tecnología. En el
asunto tecnológico hemos avanzado mucho, pero yo digo que las cosas materiales son fáciles, es
fácil uno arreglar la institución, pintarla, conseguir la dotación, etc.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
165
Todo lo que provenga de dinero es fácil, solamente había que tocar una puerta y ahí hemos
avanzado, pero mi gran satisfacción es esta, rendimiento académico muy superado y
disciplinario, y lograr, lograr que el padre de familia esté en el proceso. Fíjese que yo tengo acá
diseñado un horario de atención a padres bien especifico, tengo una oficina donde el docente en
su horario especifico va a recibir al padre de familia, ahí lo atiende, llenan una ficha y todo eso;
esto para meterlo en el cuento. En este año está la promesa que en el boletín, que vamos a
entregar este año, esta la participación del padre de familia. O sea vamos a evaluar la
participación del padre de familia y el padre de familia lea ahí cómo esta él en el proceso.
En el proceso de evaluación que tenemos institucionalizado tenemos la participación del padre
de familia, el padre de familia evalúa, evalúa con un porcentaje vT1E. Tenemos una planilla de
evaluación, entonces practicamos la autoevaluación del mismo muchacho, el niño autoevalúa, la
evaluación que hace el docente, la evaluación que hacen los demás compañeros y la evaluación
que el padre de familia hace sobre el proceso de su muchacho, proceso que no solamente sale del
punto de vista académico sino del punto de vista personal, su progreso personal. Yo te voy a
regalar una planilla donde se miran esos aspectos.
T1E. Esta introducción para mí era muy importante, saber del entorno. Hablemos ahora el
PEI, yo lo miré, lo leí. ¿Cuándo fue la última actualización? En el 2008, el PEI escrito,
porque uno hace cosas fuera del PEI cosas que no están escritas un PEI en acción.
R. Nosotros el PEI lo alimentamos constantemente, en la medida sobre la marcha de las cosas
vamos ajustando mucho, por ejemplo en los proyectos, en las oportunidades que se nos han ido
abriendo los espacios, se le van metiendo cositas, de todas maneras es un documento muy
grandT1E.
T1E. ¿Quiénes han tenido acceso al documento?
R. Aquí nosotros, los docentes lo manejan muy bien, el personal administrativo, los estudiantes
del gobierno escolar lo manejan y los padres de familia, algunos los que pertenecen al Consejo
de Padres.
El Manual de Convivencia también es un documento que actualizamos permanente porque este
es un documento que yo pienso nunca es acabado, porque siempre se presentan cosas que no
están previstas ahí. Y hay que ajustarlo, esto esta por fuera y en eso viene el problema.
T1E. Sobre el Plan de estudios hablemos un poquito. ¿El Plan de Estudios actual desde
hace cuando está en marcha? ¿Cada cuánto se actualiza? ¿Cómo se socializa? R. Nosotros los actualizamos permanentemente, lo vamos ajustando de acuerdo a algunas
recomendaciones que van saliendo del Ministerio de Educación. El plan de estudios y todo el
currículo, lo tenemos diseñado desde que yo llegue acá, hace 5 años, yo una de las cosas
primeras que hice aquí fue ver el PEI a dónde esta, me encontré un PEI demasiado desteñido..., y
comenzamos a hacerle cambios instantáneos muy lentamente, porque algo depende de la
comunidad, la comunidad cuando llega de pronto un Rector nuevo, cuando tiene iniciativas
nuevas de cambio, pues la gente se resiste al cambio y tratar de introducir cambios no es fácil;
más sin embargo, yo siento que ya hoy estoy bastante posicionado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
166
T1E. ¿Cómo fue la construcción del PEI?, ¿quienes lo hicieron?, ¿usted cómo se organizó?
¿Cómo trabajaron hace cinco años cuando usted llegó, dijo vamos a hacer un plan de
estudios a parte del PEI?
R. El Plan de estudios, nosotros tenemos aquí los docentes integrados por áreas, entonces ellos se
reúnen por áreas, le entregamos los materiales actualizados que el Ministerio de Educación da,
estándares e incluso entregamos también las evaluaciones externas que se hacen anualmente, por
lo menos, los resultados de la prueba SABER y del ICFES, más unos exámenes que nosotros
hacemos acá a través de una firma de Medellín, salen unos resultados y yo tomo el liderazgo de
mirarlos, las tablas, los resultados como salieron, reúno a todos los profesores, a todos, de
preescolar hasta grado once y comenzamos a analizarlos, y hacemos un plan de mejoramiento de
acuerdo al resultado, por lo menos en los ámbitos aquellos donde vemos bastantes dificultades,
entonces el área debe procurar hacer un refuerzo ahí, así trabajamos.
T1E. Hoy en día ¿cuáles son las fortalezas y cuáles son las debilidades del Plan de Estudios
actual? R. Bien. La fortalezas, bueno que hay una disposición de una gran mayoría de docentes
comprometidos por mejorar cada día; debilidad hay una minoría de docentes que se resisten al
cambio. Pero como algo, una debilidad bien que podemos subrayar, el apoyo pedagógico, no
pedagógico, de recursos, de recursos hay mucha limitación, nos hace falta muchas cosas
complementaria, nos hacen falta libros, textos, laboratorios, hacen faltan muchas ayudas
didácticas. Porque la verdad, es que te cuento que a nosotros nos llegan los recursos y como la
institución tiene tanto detrimento a nivel de infraestructura, entonces casi no podemos invertir
tanto en lo pedagógico, en materiales y esas cosas, porque hay mucha debilidad de sillas y
cositas así por el estilo.
T1E. Los planes de área, los que hace cada área van unidos al plan de estudio.
R. Los planes de área obviamente se derivan de ahí del plan de estudios.
T1E. Sobre modelo pedagógico, hay unos requisitos, hay algunas directrices que ustedes le
digan a los profesores, deben usar el modelo pedagógico tal, usted cree que en el aula pasa
lo que ustedes dicen del el modelo pedagógico.
R. Sobre el modelo pedagógico es un tema que a mi me ha llamado la atención durante mucho
tiempo. Yo comencé a hacer un estudio, a hacer una revisión bibliográfica sobre lo que esta
escrito de modelos pedagógicos, la verdad es que no he encontrado hasta la fecha algo claro,
claro, que se pueda implementar en la institución educativa; de los muchos modelos pedagógicos
que se hablan por internet o en los libros escritos, que yo tuve la oportunidad de revisar, me di
cuenta que un modelo pedagógico debe tener unos a partes muy puntuales, entonces yo comencé,
reuní a los profesores un día cualquiera y les comencé a mostrar en una charla como estaban
diseñados los modelos pedagógicos que existen actualmente y concluimos que un modelo
pedagógico había que construirlo con algunos capítulos, por lo menos debe tener un titulo, un
objetivo, debe tener una fundamentación psicológica, filosófica, etc. Mas o menos unos quince
(15) componentes debían constituir un modelo pedagógico, eso lo sacamos como conclusión.
Después nos dimos la tarea por cada área, de formular o proponer un modelo pedagógico de
acuerdo a lo que nosotros hacemos..., lo que esta ocurriendo lo plasmáramos en un documento,
Caracterización de das Prácticas Curriculares
167
fue así que cada área organizó una propuesta, nosotros acá como directivos también organizamos
una propuesta, el rector, los coordinadores.
Entonces organizamos una jornada pedagógica y cada uno expuso su enfoque, de acuerdo a lo
que diga y de todo multiplicidad de enfoques llegamos a un gran acuerdo, y formulamos nuestro
plan, nuestro modelo pedagógico lo tenemos en un folleto, que le voy a regalar uno. El modelo
pedagógico integral, con todas sus características, entonces esto es una iniciativa que se está
desarrollando hace dos (2) años, yo el año pasado hice una evaluación, fui al aula de clase,
hablaba con los estudiantes y trataba de constatar si lo que nosotros tenemos proyectado en los
documentado realmente se llevaban a la práctica. Encontré bastantes..., algunos aspectos con
debilidad, estos resultados los socialice con mis docentes, pasa esto, aquello, invite a todos a que
pasaran en fila... porque estoy convencido que si lo desarrollamos plenamente como está,
mejoraría mucho más los resultados académicos y la formación de los muchachos, estoy tan
enamorado de mi modelo pedagógico que diseñamos, que yo digo que es el único en el mundo
ya que no he encontrado otro parecido. Y otras instituciones educativas nos han invitado y nos
han preguntado también de cómo construirlo.
T1E. Usted dice cosas muy interesantes que llaman la atención, un docente de una de mis clases
dice que el modelo pedagógico no solo es un manual sino que debe construirse precisamente con
las experiencias de los profesores, es una cosa viva que se debe construir como usted lo esta
construyendo. Es mucho más fácil que a través de la reflexión de los quehaceres construyamos el
modelo a que una teoría de cómo debería ser, sea impuesta. Porque es más fácil yo reflexionar
sobre lo que yo hago y cambiar, que me vengan a decir como yo, que llevo 20 años dictando
clase, como yo tengo que dictar mi clasT1E.
R. Nosotros tenemos pensado pensado donde planificamos la clase, la relación de clasT1E.
Ese modelo, ese cuadro que esta diseñado ahí es coherente totalmente porque ahí se
específica la forma, el rol que juega cada uno de los actores en el aula de clasT1E..., de
conformidad al modelo. Para mí es muy satisfactorio pues, de pronto no estamos implementando
100%, hay mucho docente que ya está esperando que llegue la carta pa´ retiro, este docente ni
estudia y destruyen estos procesos... y a veces se generan conflictos, entonces uno tiene que ser
paciente y tolerante en el manejo de estas cositas para avanzar.
T1E. ¿Cuénteme de las tareas las tareas?, ¿Cuál es el objetivo principal de las tareas acá?
(desde la visión) ¿Cómo usted las concibe? (Las tareas para los chicos)
R. Es algo institucional, nosotros tenemos institucionalizado que el muchacho debe llevar
diariamente trabajo y el padre de familia debe supervisar eso en la casa, con el objetivo de
ampliar y que el muchacho este en permanente proceso, no queremos por ejemplo que un
muchacho tome por aquí, en esta población el muchacho esta en grave riesgo, hay muchos
incidentes en lo social hay una tendencia, debido al conflicto social en todo el País, lo que se esta
viviendo, aquí no se es ajeno a esto. Aquí hay muchachos delincuentes, muchachos vagos, no
queremos que el muchacho, cuando un muchacho no esta ocupado en la casa se invita a esto,
queremos tener un muchacho en permanente trabajo, trabajo académico y responden, yo le he
propuesto a la Alcaldía Municipal que ojalá... la biblioteca municipal... que bien que los
muchachos se sientes ocupados, ocupar al muchacho.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
168
T1E. Profe, sobre la evaluación. ¿Cuál cree usted que es el propósito de la evaluación?
¿Para qué evaluar?
R. Bueno, evaluar para darnos cuenta cómo va nuestro proceso, como van los avances, para
corregir los procesos y que el muchacho aprenda, una evaluación formativa. Nosotros, la
evaluación es permanente, hacemos también una evaluación tipo Icfes, para ir entrenando al
muchacho en esta actividad.
T1E. ¿Tipo Icfes en los de primaria también, o según pruebas SABER? Estas son cada
cuanto.
R. Si. Pruebas SABER. Nosotros hasta el año pasado las hacíamos por periodo, este año
implementar semestralmente porque nos estaba saliendo muy costoso, porque nosotros a los
muchachos les regalamos los exámenes y ahí se nos iba la economía bastante, reducimos a hacer
dos (2) pruebas en todos los grados, desde preescolar.
T1E. A parte de pruebas Icfes, los profes tienen libertad de hacer sus evaluaciones o hay
unas evaluaciones estandarizadas. Todos los profesores de tercero hacen la misma prueba o
cada profesor hace su prueba. R. Nosotros señalamos las fechas para la prueba tipo SABER, ese día es exclusivamente para
hacer todas las pruebas. Por fuera, el docente es libre de evaluar en los diferentes momentos.
T1E. ¿Usted qué opina de las pruebas SABER, en las ultimas cómo les ha ido, sus
resultados en las pruebas.
R. En la prueba SABER de grado once del año pasado, fue el mejor año porque subimos del
nivel inferior al nivel medio, no estoy tan feliz porque la meta es estar en nivel superior, pero te
cuento que el trabajo de estas pruebas grado 11 durante el tiempo que yo tengo acá, siempre ha
sido de incremento, pues ya tu sabes quT1E... de los niveles son bastante amplios, entonces cada
año nosotros vamos subiendo hasta lograr subir en extremo... En la prueba SABER de grado
quinto no nos fue bien, nos fue en el común del departamento de Bolívar, no me satisface eso.
T1E. ¿Qué lectura le da? De pronto no refleja la realidad de la institución, de pronto esta
pasando algo, o no sabemos, cuando usted recibió eso que lectura le dio.
R. De pronto el error, de pronto la culpa yo la tuve, porque la verdad te cuento que hasta el año
pasado me dedicaba mucho más a los de secundaria que a primaria. Entonces a final de año
descubrí con una visita que estoy haciendo periódicamente a las sedes, descubrí que hacía falta
más acompañamiento mío, más vigilancia, más asesoría, porque los resultados eran más
marcados a el nivel de la secundaria en grado noveno y en grado once, pero como descubrí esto,
imagínate yo me di cuenta que unos estudiantes de grado primero terminaban el año y no sabían
leer..., terminaba el año y no sabían nada, estaban como si fueran de preescolar, entonces me di
cuenta pues y nos empezamos a cuestionar por qué y descubrimos que ahí había unas debilidades
en el docente y entonces comencé a hacer los correctivos, en este año llevo esas dinámicas con el
acompañamiento del mismo Ministerio para sortear esa coyuntura ve, para inculcar más y yo
estoy más dedicado a la primaria, visito la primaria más constantemente, hablo con los
coordinadores, digo como están y reviso los materiales..., pásenme lo que ellos están plasmando
en los documentos, que es lo que hacen el aula, etc. Pongo a los coordinadores que me
administren el currículo
Caracterización de das Prácticas Curriculares
169
T1E. ¿Esa administración de currículo en qué consiste? ¿Qué quiere decir eso?
R. El acompañamiento y el seguimiento al desarrollo del currículo, por parte del respectivo
coordinador, por ejemplo, en la secundaria hay dos (2) coordinadores y estoy yo verdad,
entonces nosotros nos repartimos, yo por ejemplo me encargo de revisar el acompañamiento y la
asesoría, yo me atrevo, asesoro lo que es matemáticas, química, biología y las técnicas, yo estoy
pegado ahí, yo lo llevo marcado; el coordinador Alfonso me administra lo que es sociales,
filosofía..., la coordinador Avelina me administra la religión, la ética, la educación física y todo
eso, entonces el seguimiento y el acompañamiento es bien fajado, si encuentro cosas incoherente
me reúno con los docentes, hago sugerencias, mira esto no me parece aquí..., también descubrí
que a veces se llenan los documentos por llenar, entonces llegaban productos..., a pesar que
hemos venido avanzando, pero este año a raíz de los llamados y encuentros con el Ministerio y
eso, pues hemos enrumbado las cosas, en lo que nosotros creíamos que veníamos bien, hemos
retroalimentado eso.
T1E. ...no es problema de recursos, a parte de esos elementos para mejorar la calidad de la
educación, que otras cosas se pueden hacer? R. Sí. La capacitación, la capacitación juega un papel muy importante, la actualización
permanente, yo pienso que el docente debe ser un estudioso permanente y que no quede relegado
ahí a lo que tradicionalmente se piensa del docente, cuando caemos ahí, caemos ahí, cuando el
docente está en constante actualización en sus procesos se motiva y hace el trabajo mucho mejor,
eso lo veo cuando salen a talleres que son muy escasos, pero cuando salen y vienen por lo menos
se nota.
T1E. Hay docentes mayores que lo hacen muy bien. Los docentes están mezclados, los de
primaria por ejemplo como le funcionan, los profes nuevos...
R. Están mezclados. Bueno que te diría, tengo una que ya está esperando la carta para irse y es
muy buena, ella fue la que me hizo darme cuenta lo que ocurría en grado primero... y eso hace un
hueco total en la institución.
T1E. Bueno, Rafael no sé si quiere contarnos algo más, ha sido súper bonita esta entrevista,
muchas gracias, aprendí mucho.
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 2 Código: T2
Fecha: 12/04/2012
Entrevistado: Aminta Camacho Código: A
Cargo: Coordinador de Primaria
Lugar: Sede A
Cassette # 1 lado A y Continua lado B
T2E. Aminta cuéntame cuánto hace que usted está aquí en el colegio.
A. Acá en Santa Catalina tengo aproximadamente unos 8 años, como coordinadora 4, como
coordinadora de esta sede.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
170
T2E. ¿En qué es licenciada?
A. Yo soy licenciada en básica primaria, de la Universidad Javeriana.
T2E. ¿Eras docente antes de ser coordinadora?
A. Yo era directora de escuela en la zona rural por la vía del mar, acá en Colorado.
T2E. Vamos a hablar un poquito del PEI. Tú conoces el PEI de esta institución, desde hace
cuánto fue la última actualización.
A. Bueno las actualizaciones las vamos haciendo cada vez que se hace necesario, por lo menos el
año pasado a raíz del cambio de la evaluación del 1290, hicimos la actualización del sistema de
evaluación institucional, también hicimos actualización del modelo pedagógico, todos los años
hacemos del plan de estudios, del manual de convivencia.
T2E. ¿Qué socialización se le hace al PEI, quienes lo conocen?
A. El PEI se trabaja por gestión, cada quien conoce la parte en que elabora... la gestión directiva,
la gestión académica que la trabajan los docentes y la de la comunidad.
T2E. En el plan de estudios actual quienes participaron
A. El plan de estudios se hace por departamentos, por áreas, cada departamento por ejemplo el
área de sociales se reúnen todos los docentes desde preescolar a once y lo prepara.
T2E. Hay algunas guías para esos profesores generales, o hay libertad absoluta del área, las
directivas le piden a los docentes algo o deben seguir lineamientos, o cada área es
autónoma.
A. Se da lineamiento en si como un derrotero, se da el cuadro que se va a utilizar, el formato más
bien, pero con relación a los ejes temáticos si son autónomos los docentes en hacer.
T2E. Desde la coordinación has podido participar en lo que se hace en los planes de
estudios o tu tarea es compilar. Qué incidencia tiene sobre el plan de estudios.
A. Cada docente como trabaja por áreas, y los de tercero que cada uno trabaja, me presentan su
plan de unidad, plan de área y yo lo tengo ahí sistematizado, hago recomendación, los
analizamos juntos y hay sugerencias, las acatan.
T2E. ¿Cuáles son las fortalezas y las dificultades que tú le ves al plan de estudios?
A. Bueno, fortalezas son muchas; se actualizan constantemente de acuerdo a los temas de los
ejes temáticos que van dando en todas las diferente áreas atendiendo los lineamientos que va
dando el Ministerio de Educación buscando siempre calidad educativa, en este momento
detectamos, estamos empeñados en ese proyecto de la calidad trabajando bastante... los docentes
están bastante interesados en sacar a los alumnos a adelante. Dificultades tenemos la parte
locativa, los salones son muy calurosos, falta mucha ventilación, hay unos salones son muy
oscuros que deben permanecer con las luces encendidas y eso genera más calor, tenemos esas
dificultades. Todos tienen ventiladores pero como no tienen cielo raso, acá en la costa los
ventiladores de techo llegan a un momento en que ya no echan fresco, sino calor, después de las
once y media de la mañana en adelante es bastante caliente.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
171
T2E. Dificultades en lo pedagógico que haya sentido desde su coordinación
A. Miro dificultad más que todo en lectura, escritura y matemática, tenemos muchos estudiantes
que no saben leer y allí están los grados tercero, cuarto y quinto. Si leen no comprenden lo que
leen, ahí está esa dificultad, precisamente en eso estamos empeñados en mejorar cada día.
T2E. Esa deficiencia o dificultad en la lectoescritura desde su visión de maestra, que
respuesta le has dado
A. Como te comentaba tenemos niños que han repetido hasta tres veces el mismo grado, o sea
tercero, cuarto y notamos que el estudiante no aprende a leer y lo evidenciamos muchos
estudiantes grandes, en edades de 10, 11 y 12 años, ya hemos sacado conclusiones que esos
niños tienen problemas de aprendizaje, nos hemos reunido con los padres de familia para que
busquen ayuda médica neurológica, pero no... , además no contamos con un grupo de apoyo, lo
que es un psicólogo, un psicopedagogo, no tenemos una persona que ayude.
T2E. ¿Cómo abordan esas dificultades desde lo que ustedes pueden hacer acá?
A. Bueno, este año estamos muy empeñados en trabajar a la par con el padre de familia.
Vinculamos a los padres de familia, le hacemos llamados de atención. Hemos detectado niños de
una misma familia que estudian en la institución que tienen la misma dificultad, que no aprenden
sobre todo a leer y a escribir se le ha sugerido a estos padres que soliciten ayuda médica,
psicológica. Nosotros les hemos brindado ayuda de brindarles un informe por escrito, pero no ha
sido acogido por ellos.
T2E. Los planes de área van atados al plan de estudios o van aparte. El plan de estudios es
el plan de área.
A. El plan de estudios está compuesto por el plan de área, el plan de unidad y el plan de aula.
T2E. Sobre la planeación de los docentes. ¿Usted cree que tienen suficiente tiempo para
planear?
A. Pero las clases diarias.
T2E. Si, su trabajo diario. Entonces háblame de la planeación, de lo que estabas contando
sobre el plan de área, el plan de unidad y el plan de aula.
A. Plan de área es general, está conformado por todos los ejes temáticos que cobijan desde
preescolar a once, hasta la media. Cada docente en su área tiene el plan de unidad, o sea las
unidades.
T2E. El plan general de área está formado por los plan de unidad y a partir de ahí, el
profesor hace el plan de aula.
A. En el plan de aula, en donde ya hay un plan de clase diaria.
T2E. Qué tanto lo hacen, que tanto se implementa lo que se planea en el plan de aula
A. A veces también las mismas circunstancias obligan, el clima tantas cosas, a veces se hace que
el maestro varíe un poco lo que ya tenía planeado pero por lo regular tratamos en tener la clase,
que se traiga el sustento. Yo soy de un criterio que le digo al docente, nosotros no estamos aquí
Caracterización de das Prácticas Curriculares
172
solamente para llenar programas, lo importante es que el niño, lo que va a prender aunque sea
poco, pero que lo aprenda, no es llenar cuaderno, llenar por llenar, no.
T2E. Sobre el modelo pedagógico, a mí Rafael me estaba contando el ejercicio que hicieron
que fue participativo, que aportaron, de construir, que le metieron la ficha, ese proceso
para ti como coordinadora que representó.
A. Que participó toda la comunidad educativa, luego que ya se implementó el modelo. A los
administrativos, a los directivos, a los docentes, a los padres de familia y a los estudiantes. Luego
que ya se implementó ese modelo fue socializado en cada sede nuevamente como para
complementar y darle los últimos toques para que quedara ya el final.
T2E. ¿Qué fue lo más valioso de eso?
A. La integración que se dio entre todos los estamentos que conforman la comunidad educativa,
que fue participativa.
T2E. Con relación a las personas con dificultades. También a veces hay niños con talentos o
destacados, ¿has tenido esos casos?
A. Sí. Hemos tenido incluso promociones anticipadas de niños que tienen un avance muy
significativo y entonces eso se hace un proceso, se reúne la comisión de evaluación, porque el
docente informa ese estudiante va bien, rinde mucho con relación al otro grupo y se hace
promoción anticipada.
T2E. Con relación a la evaluación, hay una evaluación diferenciada. Es decir, ¿yo evaluó a
un niño con dificultades de una manera o evaluó a un niño con capacidades excepcionales
de otra manera, o todos se evalúan igual? A. Bueno nosotros hemos tenido casos de niños que hay que hacerle evaluaciones diferentes.
Como es el caso de los niños..., por eso le traje el caso de algunos niños de aquí que no leen para
que ustedes lo perciban en su trabajo, con esos estudiantes las evaluaciones que se le hacen al
resto, no porque sean excepcionales sino la evaluación común y corriente que a hacer el docente
para mirar los logros obtenidos en ese año, pero sabemos que ese estudiante esa evaluación no la
va a responder, porque no sabe leer, escribir ni interpretar, entonces nosotros las evaluaciones
que aplicamos con tipo Icfes, tipo prueba Saber ahora actualmente y ponemos hojitas de
respuesta que a los niños que no saben leer o no entienden lo que leen, se les dificulta, es
interpreten eso, acá está el cuestionario y acá la hojita de respuestas.
T2E. Realmente los detectan pero no se puede hacer nada con ellos, o sea realizarles una
evaluación especial o se les sale de las manos.
A. Se sale de las manos, pero los docentes allí han implementado que a esos niños le hacen una
evaluación diferente. Porque nosotros tuvimos el caso de un grupo, como en el 2009, de un
grupo de grado de grado cuarto que ninguno leía, ninguno, entonces la profesora de lengua
castellana se dedicó totalmente a ayudar a esos alumnos, fueron veintiocho (28), ella a todos los
sacó leyendo, los ayudó y esos niños, las evaluaciones que ella tiene de ese grupo, como daba
clases en los otros cuartos, eran diferentes a las que hacía en los otros grados, de los otros
grupos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
173
T2E. Háblame un poquito de las tareas. ¿Cuál es la política, cómo concibe la institución las
tareas para la casa? A. Aquí le llamamos compromiso, entonces hay muchos niños que los evaden, y para evadirlos
no copian el compromiso que la seño le deja para la casa, no lo copian con el fin de no llevarlo.
Como también tenemos los casos que los llevan para la casa y de igual manera como si no les
hubiesen mirado el cuaderno, cuando la seño revisa ella le pone una nota no realizó tarea en casa
y le pone la fecha, para que la mamá se da cuenta que ella revisó el cuaderno que la mamá no lo
hizo en la casa. Hay algunas mamás que lo detectan y miran, entonces y dicen seño. Hay niños
que en vez de copiar el compromiso arrancan la hoja para no llevarlo.
T2E. Es diaria la tarea.
A. Es diaria, la tarea tanto para la casa como para la clase.
T2E. Profe, cuénteme usted desde su percepción como maestra, qué opina de la evaluación,
cuál cree que es el propósito de evaluar?
A. Bueno, la evaluación yo diría que no es tanto como mirar los resultados delos estudiantes
solamente, porque eso puede ser una autoevaluación para el docente, porque de acuerdo a los
resultados de los niños uno también percibe lo que está haciendo en su trabajo, si es bueno, sí
logró lo que se propuso además de ser una medición para los estudiantes también lo es para el
docente. Inclusive para el coordinador, porque el coordinador debe estar atento a esos resultados.
T2E. Las prácticas evaluativas se desarrollan con los mismos lineamientos, o sea tú indicas
a los profesores que debe hacer un quiz, exámenes o cada cuanto, o cada uno tiene libertad
para validar el curso.
A. Hay diferentes tipos de evaluación, hay coevaluación, participación en clases, investigaciones,
las tareas, los compromisos para la casa, todo eso es evaluación; pero hay un lineamiento
institucional, el año pasado lo hacíamos una evaluación tipo prueba Saber cada vez que
finalizaba un periodo, y de acuerdo a los resultados obtenidos entonces el maestro hacía una o
dos semanas de refuerzo con los estudiantes y después nuevamente, con los estudiantes que
habían reprobado se daba cuenta que no habían obtenido los logros; este año cambiamos la
modalidad, ya no es cada periodo, esta evaluación tipo Saber la vamos a hacer semestral, no
quiere decir que nosotros no vayamos a entregar informes a los padres de familia
semestralmente.
T2E. Los informes bimestrales
A. Aquí es por periodo, acá es de tres meses, dos meses y medio, y son cuatro periodos al año.
T2E. En esas evaluaciones, el profesor decide que va a evaluar en cada período. Quien
decide, le doy más peso al cuaderno, más a las tareas, más a la evaluación final del
bimestre... La profe fue y me trajo una carpeta con la plantilla institucional de Evaluación.
Vamos a continuar con la explicación de la plantilla institucional de evaluación. En el
campo de lo cognitivo, me estabas diciendo que aquí se evalúan las tareas, las
presentaciones, los talleres, que más se hace.
A. La evaluación al finalizar periodo, las actividades de refuerzo.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
174
T2E. Explícame lo socioafectivo. Cómo lo evalúan
A. Se refiere más que todo a los valores, a ver que tanto le pone el estudiante el empeño a todo lo
concerniente a valores, es socioafectivo, es si valora afectivamente la enseñanza. Es la voluntad
y el interés que el estudiante le pone a las cosas, a las actividades, a las tareas, a su evaluación, a
venir a clases. O que vienen y no hacen nada, vienen a no hacer nada.
T2E. En lo personal es un 20%.
A. estas son las habilidades comunicativas, proceso comunicador: lectura, escritura, todos los
procesos que conciernen a las habilidades comunicativas. La sicomotriz, es la habilidad motriz,
los desplazamientos, si el alumno tiene la...
T2E. Hasta qué va esto lo psicomotriz.
A. En todos, va hasta grado once (11), esta es la planilla institucional y todos los maestros la
deben manejar.
T2E. La autoevaluación.
A. Además de todos esos aspectos, también hay una autoevaluación que tiene un 5% y la
coevaluación de un estudiante con el otro. Un estudiante evalúa al otro.
E. Cómo lo hacen. La profesora les dice, cada uno escriba de sus compañero o verbalmente, o
pasa cada niño al frente, o que pide el profesor.
A. Hay diferentes estrategias, esa coevaluación puede hacerse por ejemplo se hace una tarea, una
actividad en clase, entonces se las cruzan usted me corrige la mía y yo le corrijo la suya, pero
atendiendo ya después del maestro por medio de esa coevaluación se da cuenta que el alumno
sabe, o también puede ser verbal.
T2E. La nota definitiva. Se sacan 5 acá, 4 acá, 3 acá, aquí una y una, o el profesor decide
cuántas saca
A. El profesor lo decide exactamente, eso no es una camisa de fuerza los espacios que están ahí
o pueden ser más de los que están ahí.
T2E. Los retos de su coordinación y los logros. Cuéntame un logro, desde que tú llegaste
aquí, que te haya dejado satisfecha.
A. Bueno, por lo menos uno de mis logros ha sido la organización, como soy de estricta
organizando, delimitando espacios, me gustan que las cosas funcionen de la mejor manera, que
los estudiantes..., para mí un gran reto que siempre, lo primero son los estudiantes, lo segundo y
lo tercero, los niños y las niñas acá ellos van por encima de todo, e integrar a los padres de
familia con la comunidad, tenemos bastantes compenetrados y es más tenemos una cinta de
registros que ahora te voy a mostrar también, tenemos un historial de cada estudiante no solo
para registrar las cosas negativas sino las positivas también que haga cada niño, los llamados de
atención, las citaciones a los padres de familia, todo eso tenemos un registro.
T2E. ¿Qué dificultades encuentra usted para su desempeño?
Caracterización de das Prácticas Curriculares
175
A. Me preocupa mucho que hay mucha deficiencia lectora, una preocupación de tiempo, niños
que tienen problemas de aprendizaje siente uno que ya el problema se le salió de las manos. En
un grupo puede haber 3 a 4 estudiantes en grupos de 30- 35 estudiantes, me angustia me siento
como atada, los profesores a mí me dicen seño que hacemos con este niño que está repitiendo,
que no sale adelante, no progresa y siempre aquí, quieto, no participa, nunca habla, no trabaja.
T2E. Usted que conoce las familias, que ya me había contado el caso de las familias, usted
cree que es lago médico en esas familia o hay alguna otra dificultad como la alimentación,
el amor, cariño, genética, no sé.
A. Todos esos factores que usted me ha mencionado influyen,... hay otros factores como
Violencia intrafamiliar, nosotros sabemos que les está pasando a los niños lo traen acá, mucho
abandono, tenemos niños abandonados totalmente, niños que no nos rinde a pesar que nosotros
sabemos que puede dar pero su misma condición familiar no lo deja, no lo deja avanzar,
llamamos a la mamá y vemos a la mamá en peores condiciones que el niño, vamos a la familia y
están peor todavía, la casa.
T2E. Muchas gracias por habernos comentado y participado en esta entrevista.
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 3 (múltiple) Código: T3
Fecha: 12/04/2012
Entrevistados: Gloria Posada - Quinto - Matemáticas Código: G
Joselina Manotas - Tercero - Todas las materias Código: J
Efigenia Izquierdo - Tercero - Todas las materias Código: EI
Cargo: Docentes
Lugar: Sede A
Cassette # 1 lado B
T3E. ¿Cuánto tiempo llevan acá en la Institución? G. En la institución llevo aproximadamente diez (10) años, como aquí cuando ya fuimos
institución se fusionaron las diferentes escuelas, anteriormente estábamos independientes, era la
escuela urbana mixta 1 escuela mixta n° 2, había una escuela en el nueve de febrero, ya no son
escuelas sino son sedes que pertenecen a la institución ha pasado por varios grados. Se
fusionaron escuelas a la institución.
J. Llevo dieciocho (18) años de servicios... en diferentes grupos, cursos...
EI. Tengo treinta y dos (32) años en la profesión y llevo 20 años en la institución...
T3E. Ya hable con el Rector, con la Coordinadora Aminta y hay una preocupación de la
presencia de niños, la presencia de dificultades en la parte lectora de los niños, en los
grupos de cada una de ustedes tienen niños con dificultades lectoras. ¿Alguna vez se han
preguntado por qué está pasando eso?
Caracterización de das Prácticas Curriculares
176
G. La verdad es que son muchos factores los que están interviniendo en esta situación, por
ejemplo la falta de voluntad de los estudiantes, sentido de pertenencia hacia el estudio es bastante
notorio en los niños, la falta de apoyo de los padres de familia, si bien es cierto que esto de la
educación es integral y que no solo el estudiante es el que tiene que poner de su parte, no
solamente el maestro, no solamente el padre de familia, debe hacerse una unión ahí, un círculo
para que los resultados sean significativos. Es una dificultad grande, que está incidiendo
negativamente en todas las cosas, porque si el estudiante no lee, leer no es decodificar, leer es
que un niño lea un texto y lo comprenda, esto está incidiendo negativamente porque un niño que
no comprende lo que lee no va a poder responder asertivamente a cualquier... la falta de
voluntad, desinterés, la falta de apoyo de los padres de familia.
J. La poca colaboración del padre de familia, los pocos recursos didácticos como lo es los
cuadernos y libros, donde ayudarse ellos. Cuando uno les pone una tarea, por ejemplo no tienen
ni un periódico en donde recortar siquiera..., uno tiene que ayudarlos y traerles todo. En el caso
de los niños que no leen nada, inclusive en los cursos de esos tercero, segundo, darles una copia
sino tienen libro, sino tienen libros hay que ayudarlos con las copias, entonces por eso yo digo la
poca colaboración de los padres de familia y el hábito de estudio que tienen en casa, que no
dedican una hora o media hora de tiempo para la lectura.
EI. Niños que no tienen sus padres, viven con abuelos, dicen vivo con mi abuelito y no los
pueden ayudar.
También la falta de interés de los padres de familia que no exigen, se les colocan para tareas,
actividades para la casa, compromisos y conforme a como se les pone esa tarea la traen
nuevamente exactica para el aula de clase y eso lo desmotiva a uno como docente, también.
Donde tienes el cuaderno de lengua castellana, no tengo porque mis papás no tienen plata, el
decir es no tengo seño, dificultades grandes.
T3E. Han dicho la falta de interés. Esa desmotivación se debe a algo específico, por qué no
hay interés en venir a la escuela, por estudiar, por aprender. Algo pasa.
G. El medio ambiente en que se desenvuelve el estudiante, cada nivel. Es un contexto totalmente
diferente, ese ambiente en que se desenvuelve la familia, está incidiendo...
T3E. Vamos a hablar del plan de estudios. Que me cuenten un poco las fortalezas, las
debilidades, ¿cómo lo conciben ustedes?
G. El Plan de Estudio es donde se encuentra registrado todas las pautas, toda la parte pedagógica
a desarrollar en una institución, con el pasar de los tiempos la verdad es que hemos ido
trabajando y restructurando, hasta el punto que nos hemos dado cuenta con los resultados
anteriores en las pruebas saber, en las pruebas Icfes, que hay que trabajarle mucho esa parte de
competencias y la verdad si hemos ido trabándole a esa parte, nosotros nos reunimos por
departamentos y siempre tratamos de restructurar y de ver qué cosas nos están afectando y que
cosas podemos agregarle allí para mejorar, porque la idea es que los resultados sean positivos,
cada día que pasa.
T3E. Tengo una pregunta Efigenia, ¿Usted participó en la construcción del Plan de
Estudios, que tipo de aportes hizo y qué le cambiaria al plan actual?
Caracterización de das Prácticas Curriculares
177
EI. Nos reunimos por departamentos..., siempre se le agrega conocimientos de acuerdo a lo que
uno va dando me entiende...
T3E. Hay alguna dificultad implementación?
EI. No, estamos para mejorar, y superar las dificultades que se nos están presentando con los
estudiantes...
T3E. La planeación de aula. ¿Qué tanto tiempo y qué tan real es lo que uno planea en el
aula, el documento con lo que pasa con lo que ustedes enfrentan cada día?
J. Nosotros preparamos este plan de aula, siempre teniendo en cuenta el plan de estudios, uno
prepara sus clases diarias, de pronto llega el momento de x día nos encontramos con un impase
pero si tratamos de que el plan de aula este acorde o a la par con el plan de unidad.
T3E. Esos planes de aula lo hace cada una
EI. Los preparamos cada uno... las áreas se reúnen...
G. ...pero cada quien lleva su libreta donde tiene consignado.
T3E. Cuéntame Joselina, una clase tuya normal cómo es, además una clase tuya es toda
una mañana. Describe una mañana, los momentos.
J. Primero es hablar con Dios, luego se hace la asistencia diaria, luego dándole algunas normas
de cortesía y luego inicio la clase de acuerdo al horario, si es de extender un poquito de lengua
castellana que es donde debe dedicarse, si veo la necesidad de dedicar más tiempo eso lo hago.
T3E. En una clase de lengua castellana que cosas hace ahí.
J. Por ejemplo, me toca, digamos una leyenda, comienzo a explorar lo que ellos traen, de los
conocimientos que ellos, si han escuchado algo de leyendas, ellos saben mucho de eso; entonces
a través de lo que ellos traen doy el concepto, leemos muchas leyendas y en eso estamos ahora.
Los niños buscan, traen libros donde encuentren las leyendas, también a través de copias, que
todos lean el mismo texto, comprendan el texto, dibujos también, ilustraciones...
G. ...las rutinas que se hacen a diario, llegar al salón, saludar a los estudiantes, una oración...,
luego colocarles las fechas de los que se está trabando, la temática, explorando las ideas... que
tanto saben acerca del tema que se va a trabajar, se plantea una situación problémica donde el
niño pueda identificar allí, que tema en realidad se quiere trabajar con él, desarrollan esa
actividad, los niños participan sobre la temática, los niños tienen claro que se consignan los
conceptos en el cuaderno para que tengan allí, se le colocan luego actividades para reforzar la
temática para hacer en el mismo salón y actividades para casa, para reforzar la temática. Se
realizan talleres con los estudiantes también con relación a la temática vista.
T3E. La evaluación. Ya me contaron aquí el sistema de evaluación que tienen, la planilla,
todo lo que hacen, la autoevaluación, coevaluación, una concepción bastante amplia. Dame
una ejemplo de una actividad de coevaluación, la evaluación entre pares, o sea esa cartilla
cómo la haces
J. Cuando se pone en práctica esa parte de la coevaluación, por ejemplo yo puedo realizar una
actividad con los niños en el salón clase, una actividad práctica, o puede ser también una
Caracterización de das Prácticas Curriculares
178
actividad extra clase. Nos vamos a entregar los cuadernos cruzados al niño que está al lado o
atrás y luego cada estudiante va a evaluar lo que el otro compañero hizo.
T3E. ¿Cuál es la experiencia? ¿Qué pasa en esa coevaluación? ¿Qué experiencias has
tenido?
J. Las experiencias son muchas. Porque lo menos los niños son muy dados de pronto a porque tú
me colocaste tal nota, eso genera muchas cosas, pero estamos allí prestos a que ellos tienen que
aprender a respetar la opinión del compañero y aceptar que si esa es la nota que se merece,
porque de pronto la actividad estuvo muy bien hecha claro que va a tener un desempeño superior
pero si la actividad estuvo regular su desempeño va a ser menos, aquí la experiencia es que el
niño aprenda a que si se equivocó, en la próxima ponerse las pilas para que nuestra nota no sea
mejor, sí.
T3E. Aquí con la autoevaluación, ¿qué experiencias has tenido? ¿Cómo reacciona luego el
autoevaluado? EI. Por ejemplo se saca copia sobre leyenda la Llorona, se queja no trae copias, que saquen el
cuaderno de lengua castellana el lápiz se quejan que no tienen, que en el cuaderno es muy larga
escribirlo. Que la letra es muy diferente a la otra que tiene letra pegada. La mayoría no la
escriben o la transcriben a medias.
T3E. ¿Joselina cómo te ha ido con las dos cosas con la autoevaluación, que cosas has visto
que ha pasado y que cosas pasa cuando haces el ejercicio de coevaluación?
J. Aunque son niños pequeños, a pesar de todo existe una competencia, yo no sé si dan cuenta,
por qué compañeros sacan menos notas, ellos mismos... y en cuanto a la autoevaluación ellos
mismos ay me equivoque por esto y esto, entonces ellos mismos.
T3E. Es mejor la autoevaluación, es más sincera, cómo perciben esta diferencia entre
evaluarme a mí mismo o evaluar al compañero.
J. Ellos se exigen bastante en la autoevaluación, ellos dicen voy a mejorar, sin embargo ellos
mismos me muestran seño lo hice mejor, cuánto me pone ya.
T3E. Desde hace cuánto están implementando estas dos modalidades.
EI. Hace años.
G. La plantilla si la implementamos a partir del año pasado. Antes no teníamos una información
tan completa como la de ahora, facilita más las cosas a la hora de evaluar.
T3E. Cuando llegan niños a su clase, usted le hace la evaluación en qué nivel llegan, en el
primer periodo se hace un diagnostico o no se hace.
J. Se hace un diagnóstico para saber cómo ellos llegan, en que están fallando y arrancar de allí.
T3E. Qué otras cosas tienen en cuenta en el momento de la evaluación, esa planilla con que
cosas la llenan.
G. Participación en clase, el cuaderno para verles el orden, este las investigaciones, todo eso lo
califico yo. A parte tengo muy en cuenta el comportamiento, le hago preguntas sueltas acerca al
tema que estamos dando...
Caracterización de das Prácticas Curriculares
179
T3E. Dentro de la parte de la planilla, el 50% lo tiene la parte cognitiva, que peso le dan a
la prueba final contra las otras actividades.
G. Hemos hablado al respecto y hemos afirmado de que esa última prueba que se hace al final
del periodo no es tampoco la que nos determina si el estudiante pasa o no pasa el año, esa nota
que sacan ellos ahí, la tenemos en cuenta para sacar el promedio relacionándola con las otras
notas. Se considera una nota más y tiene el mismo peso y se saca el promedio, aunque están
repartidas por porcentajes en la planilla. Se suman todas las notas y se saca el promedio.
T3E. Los planes de mejoramiento ¿cómo los abordan con los niños, con los padres? ¿Son
difíciles de manejar?
G. Hay diferentes planes de mejoramiento. Hay planes de mejoramiento por áreas, cada
departamento que se planea y de ahí el plan de mejoramiento institucional.
T3E. ¿Planes de mejoramiento para los chicos? Si un niño va mal hay un plan de
mejoramiento por estudiante.
G. Todos los años la semana de planeación se reúnen los docentes por departamentos y
organizamos el plan de mejoramiento del área que se va a tener en cuenta el año. Ahí miramos
que pasó el año anterior y en que fallamos, y ahí colocamos actividades para mejorar toda esa
parte que no logramos alcanzar.
J. Con los niños, haciendo el énfasis en donde tenga falencias, es una atención personalizada por
que uno se da a la tarea de coger a los niños con más dificultades y hacerle más énfasis a ese
niño en donde está fallando, hay una educación personaliza, una educación grupal, todas esas
cositas que se hacen en las actividades de recuperación.
T3E. ¿Para qué se evalúa? G. Yo evaluó para poder saber que tanto el estudiante asimiló los temas trabajados en el periodo
o en un momento dado y para ver en que estoy fallando y en que debo mejorar para que estos
resultados sean óptimos.
EI. ...Para que ellos puedan mejorar más...
T3E. Se agradece mucho... y les pido el favor de facilitarle las unidades y los planes de aula.
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 4 Código: T4
Fecha: 13/04/2012
Entrevistados: Inmaculada Díaz Luque Código: I
Cargo: Docente Lengua Castellana Quinto
Lugar: Sede A
Cassette # 2 lado A
Caracterización de das Prácticas Curriculares
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T4E. ¿Cuénteme hace cuánto es usted profesora? I. Bueno, tengo dieciocho (18) años de estar en la profesión licenciada en Lengua Castellana y
en esta escuela tengo más o menos ocho (8) años, de estar aquí. Antes aquí mismo en la
institución esta, pero estaba en las diferentes sedes, porque como nos van rotando. Partí de la
sede aquí de la sede de la plaza que es la #3, de ahí pase a la sede 4 que es la del nueve y de allá
pase acá.
T4E. Profe quiero decirle que usted es famosa, cómo le parece que ayer hicimos una
actividad con los niños que dibujaran la sede de Castellana, y todos dibujan a la profesora
Inmaculada, todos la dibujaron guapísima. Este es un trabajo de la universidad Javeriana,
el objetivo es conversar, entender y comprender como trabajan aquí en Santa Catalina,
específicamente en lengua castellana.
T4E. ¿Desde cuándo usted conoce el PEI que está vigente? I. Aquí como usted sabe, todos los años es evaluado, todos los años estamos en constante, se
hace modificación, a algunas partes como al plan de Estudios y siempre lo hacemos de una
forma por departamentos, cada departamento trabaja siempre la determinadas áreas del PEI, el
mejoramiento también, lo bueno lo malo, todo eso lo vamos trabajando.
T4E. ¿Usted participó en la construcción de ese plan de Estudios?
I. Todos, todos los compañeros participaron, porque aquí es una exigencia que hay con respecto
a esto para que siempre estemos informados de los cambios que se le hicieron.
T4E. Usted me podría decir ¿cuáles son las fortalezas de ese plan? I. La fortaleza es que saquemos adelante a todos estos niños de la comunidad en cuanto a todo lo
que tiene que ver con su parte académica y disciplinaria que presentan los niños.
T4E. ¿Qué dificultades tiene este plan de estudios? I. La dificultad es que nosotros aquí cuando arrancamos con un grupo encontramos muchas,
muchas debilidades, porque hay niños que no traen útiles, hay niños que presentan problemas de
interés hacia el estudio, encontramos la apatía con los padres de familia porque nos hemos
enfrentado con los padres de familia, no hay colaboración por parte de ellos tampoco.
T4E. El plan de estudios como documento ustedes lo construyen, qué dificultades
encuentran, qué brechas hay entre lo que está escrito y lo que realmente se puede hacer en
el aula.
I. Uno de los puntos que nos está negando la cuestión del plan de estudios, es no finalizarlo en la
totalidad, en los contenidos, no se finalizan en su totalidad, no se alcanzan a ver todos los
contenidos. Por qué, por lo que le dije antes, porque encontramos muchos niños con
dificultades más que todo en la lectura, desconocimiento, a veces hay niños en cuarto y quinto
grado que no asimilan nada. Hasta allá hemos llegado.
T4E. De toda esa experiencia suya..., usted necesita que sus estudiantes sepan leer y
escribir. Usted ha enseñado a leer y a escribir.
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I. Sí, he enseñado a leer y escribir. Aquí se presentó como en el 2000, 2002 más o menos, un
proyecto de la cuestión de lectura. Había un grupo total, un grupo feo, ese grupo lo tuve que
coger yo y dedicarme especialmente a ellos. Ese grupo estaba en cuarto grado, en ese grado se
trabajaba era todo lo que tenía que ver con lectura y escritura. Empezamos desde cero, desde un
fonema hasta una palabra.
Usted que ha enseñado a leer y a escribir, sabe lo difícil que es ese proceso. ¿Usted se ha
hecho preguntas acerca del por qué los niños que le llegan a cuarto y a quinto sin saber leer
y escribir? ¿Qué está pasando con los niños que están llegando a tercero, cuarto y quinto
sin saber leer y escribir?
I. Uno de los puntos es la base, verdad. Porque si al niño no se le da una base bien concreta, bien
fundamentada, que es desde preescolar hasta llegar al nivel cuarto, esto afecta, mejor dicho un
problema grave. Nosotros como maestros de preescolar y de primero, de ahí es de donde
debemos partir con el niño, ahí es donde debe estar con la mentalidad fresca. Como le venía
contando, la cuestión parte de la base fundamental que es el preescolar, de ahí el niño sale
fortalecido pero las consecuencias que hemos venido teniendo es que los niños esa base no la
traen definida, porque se vienen presentando muchas dificultades, que hay niños que no conocen
ni las vocales, ni los fonemas, nada, nada. Eso es algo grande para trabajar con niños en cuarto y
en quinto con las exigencias que hay en el plan de estudios, tenemos que finalizarlo, tenemos que
hacer todo, ya que el plan de estudio está más basado en la comprensión, en el análisis que
hacemos nosotros ante esa situación, con ese problema que se nos enfrenta a nosotros.
T4E. ¿Qué está pasando en preescolar?
I. Eso es lo que no sabemos, porque de todas maneras se les hacen reuniones, hablamos en
grupo, comentamos la cuestión y persiste la problemática, porque cada año esto va más difícil.
Porque de pronto uno finaliza con un grupo, trata como superarlos pero regresan otra vez los
nuevos alumnos de cuarto y vienen las mismas problemáticas.
T4E. Hace unos cinco o diez años era lo mismo, esto era peor o era mejor
I. Anteriormente, no sé si era el hogar de donde vienen los niños, pero se sentía más el apoyo de
los padres de familia, el respeto que los niños atendían más a las cuestiones de los llamados de
atención; ahora mismo los niños no le prestan atención a nada, como anteriormente habían
castigos ya, y ahora no puede haber castigos, ahora uno tiene que ver cómo le va a decir al niño
algo, con una palabra que uno le diga mal dicha en seguida vienen que el niño se va a traumatizar
todo eso está afectando también, entonces fíjese de pronto anteriormente había más exigencia en
ese campo y ahora no, ahora el padre de familia en vez de venir a nosotros a apoyarnos, a
decirnos al contrario le da el lado a su hijo, sabiendo que su hijo tiene esos problemas pero no los
acepta, porque hay padres de familia que no aceptan esos problemas, dicen que no y no, y no.
T4E. ¿Cuál es la mejor manera de trabajar con esos niños? ¿Qué estrategias, qué se han
inventado? ¿Qué se ha hecho?
I. Esos niños se les hace de pronto actividades personales, mientras el grupo de niños buenos que
están bien que no necesitan esos refuerzos los dejamos trabajando una actividad, ya sea en
lectura, en análisis, comprensión de algún texto, yo lo hago de esa forma, les coloco una lectura,
les hago una serie de preguntas y los dejo trabajar; mientras que al grupito que está mal, voy
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llamando uno por uno a leer conmigo ahí, porque esto es un seguimiento, una lectura
permanente y diariamente, porque si los dejo un día sin leer, ese niño va perdiendo del estímulo
a que se sienta motivado a la lectura. Otras estrategias que se han venido implementando para
esa problemática de los niños es que hay talleres que estén relacionados a la problemática que
tienen ellos, otra actividad que les he realizado cojo los libros de lectura, les doy la página que
van a leer para que hagan la lectura con sus padres, se la lleven a casa, para que el padre se sienta
también comprometido en esa cuestión de la actividad, pero fíjese que cuando se le dan las
actividades para la casa, los niños así como van vienen, vienen igualitos, seño yo no tuve tiempo
de leer, mi mamá no estaba y sacan cualquier excusa para evadir su responsabilidad, entonces
también notamos que los niños están apáticos, a todo. Nosotros no somos psicólogos para decir
que ese niño presenta un problema, porque si lo hay, problemas neurológicos los hay, problemas
de aprendizaje, de pronto uno está dándole al niño, dándole, tratando de ayudar pero el niño
nada. El niño dice seño yo quiero aprender, pero no dan, sinceramente no dan.
T4E. Con relación a esos niños, como evalúa a un niño y como evalúa al otro.
I. En el momento de evaluarlo, aquí se hacen unas evaluaciones por periodo, ya, donde se le da
un texto al niño y el niño debe relacionarse con el texto y desarrollar esas preguntas. Bueno,
cuando se presentan esos casos de esos niños, a esos niños no se les puede dar el mismo tipo de
pregunta que a los demás ni el mismo texto tampoco. Los textos tienen que ser acordes con lo
que el niño tiene, el niño da lo que él puede dar.
T4E. ¿Cómo responden los otros niños al saber que el niño de al lado tiene una evaluación
diferente? O ha pasado desapercibido.
I. No, ellos no le prestan atención a eso, de estar pendiente, ellos no. Cuando van a leer ahí sí,
cuando van a leer en público, porque a mí me gusta ponerlos a leer, o sea en frente de ellos
mismos, no fuera, esa es la actividad que más hago, estos niños que tienen dificultad no quieren
salir, ellos dicen que no saben leer y que se van a burlar de ellos, en ese caso los motivo, no
mijito ustedes van a leer y ellos los van a apoyar a ustedes, porque ellos también pasaron por esa
etapa y también van a llegar... porque yo los motivo que sigan adelante y que no se vayan a
quedar ahora enfrentado ahí y cerrados, porque ellos se sellan, porque van a cancanear, se van a
aquedar, y hay unos que se quedan y otros que sí, entonces ellos más bien, los que están bien
excelente, pero los que están siempre se cohíben. Hay unos como siempre, los más irrespetuosos,
pero de todas maneras se toman medidas, se dialoga, con el dialogo se gana mucho y de buenas
maneras también. Ellos me dicen que yo soy tesa, no es que sea tesa, jajaja. Pero es que a mí me
gusta hablarles fuerte a ellos, hay que hablarle también fuerte al niño, porque aja, hay que
brindarles también apoyo, amor y todo eso, y brindarlo en el momento que sea necesario, porque
todas las veces uno no puede estar brindando amor, tampoco. Habemos muchas maestras que en
este sentido que los niños la pasan light, porque entonces creen que el maestro es sensible, el
maestro es muy cariñoso, quieren hacer ellos lo que quieran, hay que saber en qué momento
vamos a tratar a esos niños y en qué momento hay que atezarlos.
T4E. Profe, cuénteme una clase normal suya. Cómo comienza, cómo termina, cuáles son
los momentos de su clase.
I. En el momento primero de iniciar, hablar con ellos, el dialogo permanente en cualquier grupo
donde se presenta un problemita, porque de pronto ellos no dicen algo en la hora que estaban
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anterior sino en la hora en que vengo yo, dicen seño, ahí aprovecho y le hablo, porque me gusta
hablarle mucho de los valores, esas son unas de las actividades que hago al comenzar la clase.
Siempre el respeto, la responsabilidad, la tolerancia mas que todo, después continuo mi clase
haciéndole un recuento pero a través de preguntas del tema anterior, ya; por donde quedamos,
hicimos... cositas así. Si es de pronto de restructurar un poquito lo del día anterior, yo misma en
seguida les voy complementando como para todos un recordis de lo que vimos, y ahí si inicio mi
actividad normal de mi clase..., ahora estoy en signos de puntuación, estamos ahora mismo en
este segundo periodo. Como comencé mi clase, comencé con lectura, saque al publico tres niños,
de esos tres niños cada uno hizo su pequeña lectura de un párrafo, tampoco muy extenso porque
después no lo alcanzaban, en ese parrafito cada uno iba a hacer su lectura, después la hice yo,
pero la lectura cuando yo la hice, yo la hice rápida, acelerada, sin estar pendiente a ninguna
pausa y ahí ellos evaluaron a los tres (3) niños y me evaluaron a mí, seño que el niño leyó tal
cosa, enseguida notaron que cuando yo leí, leí de un forma rápida, me dijeron ve usted leyó muy
rápido, seño usted no utilizó ninguna pausa por ahí y ahí comencé yo a decirles porque sucede
eso y que debemos hacer en ese momento en que se nos presentó la situación, y lo mismo les dije
que entonces si el texto no tuviera todos esos signos que ellos me habían dicho ya, porque
enseguida me dijeron que faltaban signos de puntuación, entiende, y ahí empezamos entonces a
dialogar sobre la importancia que tiene los signos de puntuación dentro de un texto, para poder
yo hacer la lectura y expresarme bien.
Y ahí comencé el desarrollo de mi clase, después que ellos ya comprendieron, vieron ellos
mismos, entonces ellos contextualizaron la importancia de los signos de puntación. Bueno, al
rato, ¿qué les coloco? Les hago un pequeño dictado de un párrafo, pero ese pequeño dictado no
lleva signos de puntuación, ellos mismos van a mirar las pausas dónde van a hacerlas, dónde van
a colocar los signos, y donde le colocaban los puntos donde veían los puntos, les decía yo: bueno
vamos a continuar en el mismo renglón pero con letra mayúscula enseguida analizamos, y ellos
analizan ahí que ahí va un punto, lo mismo cuando venia el punto y aparte, bueno ahora vamos a
escribir en el otro renglón pero con mayúscula, fíjese y apenas estoy dando un pequeño sondeo
de lo que son los signos de puntuación porque todavía no me he dedicado a punto, a cada punto,
a cada signo, porque cada signo se va a ir desmenuzando uno por uno con diferentes actividades.
Para finalizar la clase, ellos hicieron su actividad, colocaron alguno, algunos que lo hicieron
perfecto, otros lo hicieron aja como todo por primera vez, y les dejo la actividad extraclase que
es para su casa, que era donde la mamá les iba a hacer un dictado, y en ese mismo dictado ellos
mismos iban a ir colocando signos de puntuación donde pensaran ellos que iban para poder hacer
las pausas necesarias y ahí finalizó mi clase.
T4E. Profe, las tareas. ¿Cómo las concibe usted, para qué poner tareas, por qué ponerlas?
I. Las tareas es una forma de para que ellos siempre estén en estrecha relación con el tema que se
está dando, ya y más que todo me gusta poner esas actividades extraclase, de darles el tema que
voy a ver por decir algo, voy a dar por ejemplo el uso de la coma, que me consulten sobre el uso
de la coma, ve, entonces ellos van a consultar para tenerlos de una forma, porque como ellos no
quieren leer, de esta forma tienen la obligación de hacerlo, porque tienen que consultar y
aprovecho para que lean y estén en constante relación con sus libros.
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T4E. Profe, qué cosas usted sabe que le funcionan bien y otras que ha tratado, intentado y
nada. Cuéntame las que no les han funcionado y después me cuenta las que le han
funcionado
I. En el caso de los niños con problemas. Cuando esos niños no salen adelante, yo me pregunto
qué pasa, que hago yo ahí, qué se les puede brindar a esos niños para que esos niños sigan
adelante, aquí no tenemos psicólogo, no tenemos especialista en ningún conocimiento de más
allá, ajaja porque si lo tuvieran. Anteriormente, hubo un grupo aquí que era el Arauay, siempre
estábamos respaldados por eso porque teníamos psicólogo, teníamos psico-orientadora, la
nutricionista y todo eso, pero desafortunadamente no las quitaron y siempre era un apoyo que
teníamos ahí con esas compañeritas, que ajaja, que de pronto no se lograban en totalidad todas
las problemáticas que había, pero nos apoyaban siempre en esas actividades a realizar y ahí yo
me siento trancada que pasa con esos niños que no quieren hacer nada, cómo hago yo, qué hago
yo ante esa situación.
A mí me ha funcionado la estrategia de la lectura, es una de las estrategias que yo no dejo para
nada, porque es una de las que ha funcionada para que el niño adquiera más responsabilidad y
pierda ese miedo...
T4E. ¿Por qué cree que funciona eso? I. Bueno, porque ajaja yo veo que evolucionan, que siguen adelante, que se desenvuelven con
más expresión, por eso creo yo que han evolucionado.
T4E. Háblame de la evaluación. Yo sé que aquí tiene una planilla, donde tienen la parte
cognitiva, ... cuestión del comportamiento... Dentro de tu sabana de notas, el pedacito de
cognitivo tiene un 50%, tu le das más peso a la prueba final, o le das igual peso a la prueba
que a las otras cosas que calificas? I. Fíjate, la prueba final a mí de pronto no le tomo mucho valor, porque yo durante el transcurso
del periodo, yo se quienes han adelantado, quienes han trabajado, quienes han respondido, se
toman varias notas, por ejemplo yo tomo notas de dictado, notas de lectura, tomo notas de
cuaderno, porque se toma una serie de notas... Se toma nota de la comprensión ya , porque de lo
ellos están leyendo me tienen que decir de que se trata con sus propias palabras, no es que me lo
van a decir dos rengloncitos, porque algunos tienen eso, se aprenden dos rengloncitos y dicen
Seño, no señor yo no quiero eso, yo quiero es que ustedes con sus propias palabras me
interpreten lo que acaban de leer, como si me estuvieran refiriendo un pequeño cuento..., y la
nota también de la responsabilidad, esa es una nota que también se pone ahí, la responsabilidad
ante todo. De todos sus tareas, de todos sus compromisos, y ya el final la nota que se toma.
Porque fíjate, casi evaluaciones escritas no hago, no me gusta hacer muchas evaluaciones y ellos
lo pueden decir, porque ellos dicen Seño usted porque no hace muchas evaluaciones de esas, y
otros compañeros si, bueno Seño y usted porque no hace exámenes, no, a mí me interesa es que
ustedes me lean, escriban y me comprendan, y en una revisión de una actividad, porque la
actividad que yo, cuando hago un tema en seguida ahí mismo la actividad en clase, me gusta mas
que todo calificar la actividad de clase, porque ahí es donde yo me doy cuenta si el niño
verdaderamente comprendió.
T4E. ¿Por qué hay que evaluar y para qué evalúa usted?
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I. Para medir el conocimiento del niño, para ver cómo está el niño. Porque de todas maneras
vamos a medir, prácticamente es como una medición que hay pero en le campo de medir tanto en
la parte numérica como la parte cognoscitiva del conocimiento.
T4E. Profe, su mayor satisfacción como profesora.
I. Que en un futuro estos niños hablen bien de mí, jajaja. Que espera uno, que ellos sean unos
profesionales y que digan gracias a la seño que me saco adelante, gracias a esta profesora que
con su exigencia, ya.
T4E. Los planes de mejoramiento de los niños, los refuerzos. Usted cómo los maneja.
I. Bueno, los refuerzos siempre se van dando durante todo el periodo que se va dando las clases.
Porque las debilidades que ellos vayan presentando en cada uno de los temas, ahí mismo se les
va haciendo su pequeño refuerzo, volviendo nuevamente al tema, haciendo preguntas sobre el
tema y otras formas que tengo también de evaluarlos a ellos en cuento a esa cuestión del
refuerzo. Si yo ya vi este tema, y ahora que estoy dando hasta ciencias naturales porque no hay
profesor de ciencias naturales acá en nuestro grupo, qué hago yo, tu sabes que las ciencias
naturales... es como más extensa, que he adoptado ahora, como yo quiero que leen y escriban,
analicen y comprendan, de ese tema que ya vi hoy, ahí mismo les hago una serie de preguntas de
ese mismo concepto que se acaba de dar y ellos van otra vez nuevamente a leer, y estoy
implementando la lectura otra vez, regresamos nuevamente al tema y a mismo van a desarrollar.
Se refuerzan la comprensión de lectura desde las ciencias naturales y ahí si me esta dando
resultados, estoy logrando mucho, porque he visto que niños que de pronto no prestan atención
cuando estamos haciendo las actividades, a pero cuando tienen que volver a leer lo hacen.
T4E. Cuando usted recoge las notas, qué pasa después. Hay algo más o en dónde termina la
evaluación. I. No, ya cuando termino con las evaluaciones miro a ver donde estuvo las
dificultades de cada uno, donde quedo más atrasadito, quien necesita refuerzo, porque para eso
uno hace las evaluaciones también para mirar, en que aspectos están bajitos ellos, en donde hay
que superar esas debilidades.
T4E. ¿Cómo planea usted sus planes de aula? La hace una vez a la semana, una vez al mes
o ya se sabe usted de memoria sus clases.
I. Aquí todos los años hay que hacer nuestro plan de aula, porque hay cositas nuevas que hay que
incluir en nuestros temas y otra cosa, que de pronto yo te la puedo trabajar semanal, eso si que te
la llevo al día o como te la puedo ir trabajando como se van realizando. Por ejemplo, en esta
semana voy a ver lo que tiene que ver con signos de puntuación, trabajo todo eso que tiene que
ver, pero eso ya si viene conceptualizado en su libreta, de pronto el domingo me siento, porque
tampoco es una camisa de fuerza que yo voy a hacer todo lo que hay que hacer en el periodo,
porque de pronto surgen cosas nuevas y hay que meterlas.
T4E. Tú te guías del plan de estudios para hacer la planeación? Cuál es la diferencia entre
plan de estudios y plan de aula.
I. Esa es la base. En el plan de estudios esta todo, todo organizado, hay indicadores, hay
indicadores, esta todo planeado. Mientras que en el plan de aula, yo solo llevo mi
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conceptualización de lo que voy a dar sobre el concepto que se va a trabajar y las actividades a
desarrollar. Es la única diferencia que hay.
T4E. Le cambiarias algo al Plan de estudios actual, del área de lenguaje.
I. Ahora mismo no. De pronto si se modifica algo es internamente, pero en cuestiones de
unidad, porque aquí lo trabajos por unidades, estamos trabajando cuatro (4) unidades, que son
género narrativo, género lírico, en la gramática y el género dramático. Esos cuatro unidades las
trabajamos por periodo, si te contara que hicimos en este momento, modificamos no que
cambiar, lo que hicimos fue como cambiar el orden de las unidades. Porque como se presenta
ahora mismo la prueba saber que esta casi ahora para septiembre o agosto más o menos por ahí
debe darse, entonces la parte de gramática esta para el tercer periodo, entonces que hicimos acá,
porque tampoco lo hago yo sola, lo hago con el departamento de castellano y con aprobación de
la coordinadora que esta aquí y tiene que saber lo que se esta haciendo, entonces hemos
modificado la unidad dos la pasamos para la tres y la tres la pasamos para la dos, contar de ver
toda la parte de gramática, ahora en este periodo.
T4E. ¿Qué tanto piensan ustedes que las voces de los maestros son tenidas en cuenta en el
plan de estudios? ¿Qué tanta posibilidad hay para lo aportes de ustedes?
I. Por eso se trabaja por departamentos. Cada departamento, el grupo de nosotros de castellano
nos reunimos tanto de preescolar hasta de secundaria, nosotros somos los que sabemos que es lo
que podemos dar y qué es lo que podemos quitar, entonces ahí nadie se mete, cada uno es
autónomo, pero eso sí todo esta plasmado ahí, lo que se hace o lo que no se hace.
T4E. En dónde entran los estándares y los lineamientos.
I. Los estándares están porque uno de trabajar con ellos. De acuerdo al estándar que vayamos a
realizar nosotros, tenemos que incluirlos en el plan de área, ya dependiendo de la unidad que se
esta trabajando, si es la comunicación haremos la revisión de los estándares que se relacionan
con la comunicación y su observas un plan de unidad que tengamos nosotros, vas a mirar que ahí
están todos los estándares que están relacionados con el tema que se va a desarrollar. Todo eso lo
tenemos ahí puesto.
T4E. Profe muchas gracias.
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 5 Código: T5
Fecha: 13/04/2012
Entrevistados: Eulalia Castro Ortiz Código: EC
Cargo: Docente Lengua Castellana Segundo
Lugar: Sede A
Cassette # 2 lado A
T5E. ¿Desde hace cuánto eres docente?
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EC. Hace cuarenta y dos (42) años.
T5E. ¿En qué grado?
EC. He trabajado en todos los grados, pero últimamente tengo veintidós (22) años de estar en los
grados primero y segundo año, enseñando a leer y escribir bien.
T5E. Profe Eulalia ¿Cuál es secreto para enseñar a leer y escribir?
EC. Mi primer secreto es el amor, el amor, porque siempre me mueve los casos que estoy
manejando ahorita, de niños, el niño Carlos, el moreno de ahorita, es de aquí, es un niño que vive
aquí con su madre y nunca lo habían puesto al colegio.
T5E. ¿Por qué no había venido a la escuela? EC. Cuenta la señora, porque ahorita esta con su madrina, ella fue quien lo trajo, me dijo Seño
Eulalia, porque yo fui la maestra de ella, yo le he venido a entregar este niño para que usted por
lo menos me le enseñe a escribir su nombre, porque su mamá nunca lo puso en el colegio.
Entonces por eso ella me lo trajo y el niño, para qué, un amor, míralo como me estaba buscando,
eso anda detrás de mí y Seño colóqueme la tarea y seño yo quiero escribir mi nombre, yo estoy
en esa tarea, yo estoy con él en las vocales, trabajándoselas en todas las formas como si fuera un
niño de 4 a 5 años. Carlo tiene 13 años y por primera vez viene a la escuela. Aquí hay otros
casos, dos hermanitos, primera vez que vienen a la escuela, hay uno que ya comienza a leer
mamá, papá, ya comienza a leer y él no sabía nada, pero también tienen amor los niñitos.
Entonces yo le pongo tanto amor de ver que ellos tienen esas ganas de aprender, el hermanito le
da mas pena porque es mayor, también con 13 años, el otro con 12. Y tengo un grupo de casi 12
niños, y tengo a los otros que tienen problemas de aprendizaje. De problemas de aprendizaje yo
nunca he estudiado eso, pero de pronto mi experiencia me ayuda a que yo le haga actividades,
recortamos y pegamos, traemos el papel periódico, trabajamos con la plastilina, en el tablero,
utilizo el libro, el cuaderno y poco con ayuda de sus padres, porque sus papás son analfabetas,
entonces no tengo ayuda.
T5E. Cree que hay alguna incidencia en los niños que les cuesta aprender a leer y escribir,
si sus papás no saben leer y escribir?
EC. No porque hay muchos que no saben buscan ayuda, pero fíjese, aquí hay el caso de un niño
Bayles, ese niño da mucho pesar aquí, porque el muchachito tiene 6 años de estar en primaria y
él a duras penas conoce unas tres vocales. El niño tiene un problema grave, entonces que
hacemos nosotros, por mucho que uno le haga, le intente no aprende, porque él tiene problemas.
Tengo otro niño que ya va a cumplir 14 años, este niño actualmente es como si fuera autista,
porque él tiene días en que no habla, no dice nada, yo le digo ven papi la tarea y él me pone el
cuaderno pero no habla, entonces que hacemos nosotros si no tenemos la ayuda de un profesor
especializado y usted sabe que debe estar dentro del aula.
T5E. Al margen de niños con tienen problemas severos. Hay otros niños que tienen
dificultades en nivel medio, sus niños que se le dificulta un poquito que no son los mejores
de la clase, digamos niños promedio. Cómo les enseña usted a leer y a escribir
EC. A esos niños yo les doy mi clase general y ellos están ahí en sus lecturas, todas las
actividades posibles eso hay sopa de letras, palabras iguales, la palabra escondida, la letra
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escondida, por ejemplo le coloco únicamente las consonantes mas no la vocal, luego que yo he
dado el tema y que en repetidas ocasiones ellos han visto ese fonema, entonces ellos todo lo
trabajan ahí. El que tiene problemas lógicamente se le dificulta, entonces ya viene la clase
personalizada, esta que usted me ve aquí, en el descanso, después que todos se van. Quedamos
nosotros, porque mis compañeros también hacen lo mismo, la profesora Magola y la profesora
Marely, nosotras prácticamente nos vamos a las 6 pm.
T5E. Yo vine de hablar con las profesoras de 4 y 5, ellas tienen niños que no saben leer y
escribir. Mi pregunta es, pasaron por aquí pero ellos sencillamente tienen que seguir
avanzando. Qué pasa con esos niños, por qué un niño no aprende a leer y a escribir.
EC. Hay casos de niños que ellos se ausentan, en la semana vienen un día y en el mes vienen 4
días, sin embargo son alumnos que cuando vengan nosotros tenemos que recibirlos, y ellos no
van a avanzar lo mismo que los alumnos que vienen todos los días. Hay mucho ausentismo.
Cuando nosotros les preguntamos, por que no viniste, no había para el desayuno, pero esta
escusa ya no es valida porque esta el programa ya y hay desayuno, esta escusa no vale, porque
aquí hay desayuno. Yo tenía la ropa sucia, yo estaba enfermo, mi mamá no estaba, es el caso de
los niños que los papás cuidan fincas, entonces la mamá se va a la finca tranquilamente y dura
ocho días en la finca, y se lleva al niño también, y a los ocho, quince días que ella viene, viene el
niño; pero como la mamá es analfabeta ella no le dice nada ni siquiera creo que los cuadernos se
los lleva..., ahí viene el problema, luego se va acrecentando cuando ellos pasan a los grados
tercero.
T5E. ¿Qué estrategias le han funcionado con esos niños y qué estrategias no le han
funcionado? EC. Con los que faltan nosotros permanentemente estamos citando a los papás de esos alumnos
que tienen problemas. Hablamos con ellos y ellos prometen, no se preocupe Seño que no nos lo
llevamos más, y nuevamente caen y es difícil con esos alumnos, porque si no tenemos el material
aquí como vamos a hacer.
Cuando el niño tiene esa dificultad que nosotros podemos manejar, el niño lo supera, yo en mi
caso lo he superado.
T5E. ¿Cuántos casos sacas adelante al año? Cojo 3 o 4 y saco adelante.
EC. ...Con actividades especiales, se va a enseñar a leer como un juego de estrategias... les
manejo cuentos.
Hay niños que trabajan con rapidez asombrosas... Hay niños que me dedico de manera
personalizada...
T5E. ¿Cuáles son las cualidades que debe tener un profesor que enseña a leer y escribir?
EC. Yo considero que es este amor, esta dedicación pedir mucha sabiduría, uno tiene que ser
muy sabio aquí, este tiempo lo tiene uno que manejar pero bien repartido, de tal manera que a
uno le alcance para atender a todos, porque usted sabe que son 30 y cada uno diferente, a todos
30 tenemos que dedicarles tiempo y más cuando tenemos el problema ahí.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
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T5E. Usted con un curso de primerito. En ese curso usted va a tener niños con dificultades
y esa va a ser su prioridad. ¿Cómo se sienten y qué pasa con los niños que vienen bien?
¿Cómo los atiende usted?
EC. Digamos que es la cascarita de estos cursos. Yo realmente, sin que ellos se enteren yo trato
de dividirlos, yo tengo dividido el salón y trabajo con todos los que vienen adelantados, yo no los
descuido nunca, esos son niños que trabajan con una rapidez impresionante y me dedico aquellos
en la parte de lectura individual, pero a los demás yo tampoco los voy a excluir..., hacemos la
comprensión todos, porque la dificultad de ellos esta en aprender a leer pero ellos son buenos
comprendiendo...
T5E. ¿Cómo es el cambio después de un niño que ya aprendió a leer y a escribir?, ¿qué
pasa con ese niño?
EC. La felicidad, él ya quiere leer todo. Ya él se siente feliz y ellos mismos dicen, Seño yo ya sé.
Ayer los dos niñitos que pasé, seño me pusiste acá a este lado.... ahora lo notan más porque el
profesor esta allá y yo estoy acá con todos, con todos, porque acá pasan todos. Aquí hacen
lectura personalizada.
T5E. ¿Qué recomendaciones usted a la institución, al rector, a los coordinadores? Desde su
lugar de docencia ¿qué les pediría?
EC. Que los grados de primer año tienen que tener buenos profesores, el grado de primero,
ahorita aquí se esta trabajando primero allá y transición, si esos niños traen una buena base acá
en segundo, lógicamente los que vamos a entregar a allá en la otra sede va excelente, estos niños
por mucho que ellos lean, ellos no van a estar al igual que los otros que vinieron leyendo, y que
ya la profesora arrancó o a avanzado. Para hablarles sinceramente, porque aquí no nos podemos
echar mentiras, ni yo no quiero dañar a nadie, ni mucho menos, pero nosotros ahora mismo
tenemos un primero y que usted va a observar, yo le puedo traer un cuaderno de allá y es
diferente al trabajo de acá con los niños avanzados. Este segundo trabaja como si fuera un
primero, estas actividades son de primer año pero los niños están matriculados en segundo grado,
como no saben leer están en primero. Están en segundo pero las actividades son de primero, lo
único es que ellos están mas adelantados que esos otros que, con los que nos tomamos las fotos,
los que están de aquel lado, yo a ellos inclusive les estoy metiendo combinaciones.
T5E. Esto sería un primero avanzado y este un primero atrasado, pero los dos son
segundo. Los mejores igual están atrasados.
EC. Exactamente, los mejores están atrasados.
T5E. ¿Por qué esta pasando eso, profe qué explicación le da usted a eso?
EC. Porque no vinieron lo suficientemente preparados. Y el primero ellos lo ven en segundo.
T5E. ¿Usted ha hablado con la profesora de primero? EC. No, la profesora que ellos tenían en primero se retiró. Ella ya se retiró. Ella era de transición
y no sé que ocurrió pero trabajó en primero. Esto es la verdad. Ellos están atrasados... este
trabajo que yo estoy haciendo, que mejor dicho, yo aquí le he pedido señor regálame toda la
inteligencia, toda la paciencia, porque también hay que tenerla mucho.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
190
T5E. ¿Quién es la profesora ahora en primero? EC. No ellos están allá, en la otra sede. Las que trabajan ahoritica no se quienes son. El problema
fue ella, porque los demás niños están bien. ...Yo le he hablado al coordinador, tú tienes este
problema, tienes que ver lo que hacen y decirles a las niñas de este año que eso no puede ocurrir.
Yo me imagino que usted habló con ellos y usted lo puede observar, aquí esta la muestra... Ellos
allá comienzan un refuerzo...
Entrevistadora: María Fernanda Gaona Stein Código: E
Entrevista 6 Código: T6
Fecha: 13/04/2012
Entrevistados: Sixto, Eulalia y Marelis Código: S, EC, M
Cargo: Docente Lengua Castellana Segundo
Lugar: Sede A
Cassette # 2 lado B
Observación: no es una entrevista completa. Es una “conversación informal” a la que se van
sumando otros profesores. (Inicia con lo que sería entrevista al Profesor Sixto pero se convierte
en conversación informal).
T6E. El profesor Sixto va a remplazar a la profesora Eulalia. Él nos esta hablando del reto
y el proceso que va a enfrentar ahora.
S. Este es un reto que me toca enfrentar por segundo año; en este mes que he estado con la profe
Eulalia, he visto que hay bastante debilidad en el proceso de la lectoescritura, como base para
analizar las cuestiones de matemáticas y la parte lector, no se da como es debido y los niños no
pueden avanzar en el proceso matemático.
T6E. Profe, ¿Cómo son sus estrategias, cómo enfrenta ese reto, qué le ha funcionado y que
no le ha funcionado?
S. Primero, hemos dividido el curso en dos grupos, los que están más atrasados y los que están
más avanzados, y a medida que va pasando el tiempo, los niños que van avanzando se van
pasando para el otro grupo avanzado, para que los que estén más avanzados ayuden a los demás.
T6E. De la profe Eulalia, ¿qué es lo que más ha aprendido usted? S. Bueno, especialmente la lectura, el proceso de la lectura, en grupo, individual, recortar
palabras, sonidos, eso... Si falta la ayuda en la casa de los padres de familia poco podemos hacer
los maestros.
T6E. Usted, ¿cuántos años lleva siendo maestro?
S. Treinta y seis años.
T6E. ¿En qué grados ha estado?
S. He estado en cuartos, en los quintos, en el tercero y ahora en segundo, pero más que todo en
los cuartos y en los quintos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
191
T6E. ¿Por qué cree que ahora está en segundo? Usted lo pidió, o el rector lo decidió.
S. El rector lo decidió, por cuestión que fusionaron unos cursos en cuarto y quinto, no había el
número completo de estudiantes. Yo quiero enfrentar el reto, porque no solo en segundo tienen
problemas sino también en cuarto y quinto. Hay profesores en bachillerato que luego se quejan
por los problemas, entonces de los profesores de primaria que no sé que...
T6E. ¿Este problema de la lectoescritura viene de hace cuánto? Hace veinte años se veía
esto.
I. Si viene de hace rato. Siempre aunque no así como ahora.
T6E. ¿Qué cree que esta pasando, a qué se debe lo que esta pasando?
EC. Lo que yo le dije, que uno de pronto le da cosita con el compañero, que ya la seño Eulalia
dijo, que ya la seño Marelis dijo, pero el problema es que los niños no vinieron preparados, esa
es la gran verdad, ellos pasaron a segundo y ellos no sabían leer, y sus papás son conscientes de
que los niños no sabían leer.
T6E. Usted profe, ¿qué cree que esta pasando?
M. Hay muchos elementos ahí correlacionados que están afectando gran parte de las
consecuencias de resultados tan negativos. Lo uno, maestros poco comprometidos. Segundo, el
no compromiso de los padres de familia que son un gran complemento, aquí son antiparabólicos,
se debe tal vez a las necesidades entre comillas, porque no es la justificación, ellos la gran
mayoría de los niños, si usted hace un estudio, el diagnóstico que arroja es que en su gran
número están con otros familiares y no con el núcleo familiar, con abuelitas que de pronto no
saben leer ni escribir son analfabetas, con analfabetas funcionales, con discapacitados porque
viven hasta con abuelas viejitas, con papás borrachines o drogadictos, si esos elementos. Lo otro,
la ley, es otro facto, la norma, el decreto, el Ministerio viene y emana un decreto diciendo que el
niño, que de la población estudiantil de la institución solo tal porcentaje debe repetir el año y
resulta que nuestra realidad, en nuestra pequeña sociedad catanera... la realidad es otra.
El número de niños repitentes sobrepasaba el porcentaje estipulado por el Ministerio con su
decreto, entonces que hacía el Coordinador y en su defecto el jefe de la institución, a última hora,
después que nosotros ya habíamos hecho el Comité de evaluación y habíamos determinado que
esos niños no tenían, no estaban competentes para pasar al grado superior, como debían ceñirse a
las normas, ellos decían no vamos a mandar a esos pelaos así, esa es la realidad... eso es secuela
del 230 por una parte. Hay que citar elementos que conjugados todos le han hecho un gran daño,
enorme, y por otro lado, el niño de hoy en día es astuto ellos escuchan algo porque los mayores
lo pronuncian y eso algo, se lo toman y los manifiestan ante los maestros. De pronto el maestro
le llama la atención, porque hay un niño de comportamiento reprobable y el maestro le esta
llamando la atención y le sigue llamando la atención, y el niño sigue inquieto y molestando,
entonces llega el maestro y lo atemoriza con de pronto una varita o una regla, como me pegues
yo te denuncio y te pongo una acción de tutela jajaja, a esa edad. Entonces el padre de familia
que también es conocedor de eso, para perjuicio de sus hijos, el padre de familia como apoyador
de la conducta negativa del hijo, viene y dice, seño a mi hijo no me lo toque, o seño usted a mi
hijo me lo tocó y vamos a tener problemas yo me voy a quejar y yo voy a llevar este caso hasta
las últimas consecuencias. El maestro sino quiere tener esta clase de problemas, pero que el niño
Caracterización de das Prácticas Curriculares
192
reincidente en el mal comportamiento, hasta yo mismo lo he visto, o llamo al papá o llamo al
señor Coordinador, vamos a suspenderlo yo no le voy a poner atención porque su mamá tampoco
quiere que yo se lo reprenda, necesita el niño de hoy en día un reprensión, porque ellos en su
gran mayoría no respetan en sus hogares ni al mamá ni al papá, entonces ni el maestro diría yo
tenia un poquito la autoridad, esos elementos son los que están afectando, la cosa no es
unilateral, no es del profesor, no es el maestro, hay muchos elementos. Entre ellos muchos
maestros que no nos pellizcamos, que de pronto creemos que esta es la vida fácil para que el
maestro se gane el dinero, entonces el maestro que ya tiene unos 70 y mas, 50 y mas, dice voy a
llevar la vida deportiva porque ya ahorita me voy. Me atrevo a asegurar, que una de las causas de
la tremenda repitencia del año pasado más este año, porque estos niños y bien usted lo puede ver
en le programa de segundo, no están mejoraditos todavía, hay una serie de barreras falencias,
lagunas que vana a llevar ellos hasta el tercer grado hasta que tiren la toalla. En gran parte se
debe a que el maestro no tuvo el compromiso adecuado para el trabajo con los niños, de pronto
pensó yo me voy y ya no me interesa, yo concluyo eso y perdóname Dios y que me perdone mi
compañera porque no estoy hablando de ella, pero es lo que yo concluyo... porque en un grado
en donde la gran mayoría tiene dificultades es porque usted no hizo mayor trabajo...
EC. Hay un primero adelantado y un primero atrasado. Ella me dijo que en todos los grados le
dijeron que hay niños que no saben leer... en mi caso pasa... hay una dura realidad con los niños
de 12 y 14 años, nosotros que hacemos, no tenemos una profesora especializada en esos
problemas, nosotros con los pocos conocimientos tratamos de ayudar a esos niños.
S. Ever lleva cuatro años de estar repitiendo, no se sabe cuales son los problemas cognitivos que
él tiene en la cabeza.
EC. Con la señora el año pasado hablamos largamente, supuestamente una fundación venía
porque traía psicólogo y no sé que, y yo alegre dije bueno métalo en la lista. Dijo la señora, seño
a mi me duele mi hijo porque yo lo ando a la tienda a comprar el café, el tomate y la cebolla, y
me trae el café y el tomate pero la cebolla se queda, porque a él se le olvida..., pero téngalo ahí
seño, yo que hago con él y sabe de dónde viene él, viene en un barrio lo más lejos posible y
después de eso nada de allá, camina lejos, lejos, se vienen caminado llueva, sol, lo que sea,
algunos la tienen bien dura. Tenemos los que duermen en el suelo en la noche, en un cartón, en
un saco, esta comida él la ve y ya ha comido pero él quiere más, hay alumnos que comen y
comen porque en su casa poco la ven, pobrecitos...
ANEXO No. 3. OBSERVACIÓN DE CLASE
Fecha: 13/04/2012 Curso: 4° Profesora: Asignatura: matemáticas (geometría)
Objetivo de la observación: reconocer las dinámicas que ocurren en el contexto de una clase, haciendo
énfasis en las prácticas docentes y en el ambiente de aula para el aprendizaje.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
193
OBJETIVO DE LA
CLASE
Repasar y apropiar lo aprendido en clases anteriores sobre los tipos de ángulos rectos y
agudos.
ACTIVIDAD
N° 1: Dibuja las manecillas del reloj indicando la hora dada. Escribe la clase de
ángulos que forman las manecillas. Los estudiantes debían identificar en dos
relojes dibujados en el tablero, si los ángulos formados por las manecillas del
reloj eran rectos o agudos, además de señalar la hora que estaba marcando cada
reloj.
N° 2: Comunica y encierra con una línea el ángulo que no corresponde en cada caso.
MOMENTOS DE
LA CLASE PLANTEAMIENTOS
INICIO
Al inicio, la profesora trata de hacer un sondeo a través de preguntas sobre los
conceptos trabajados en la sesión anterior.
Los estudiantes aunque muestran interés, les cuesta identificar claramente los
elementos trabajados.
La profesora refiere el objetivo de la clase de forma dialogal aunque muy
brevemente; propone dos actividades a desarrollar durante la hora de clase, las
copia en el tablero y las explica a la vez. Pretende clarificar el tema y los
conceptos, sin embargo hace preguntas demasiado puntuales (cerradas) que no
permiten evidenciar la comprensión.
Evidencia que hizo una preparación del tema a trabajar (lo tiene en su cuaderno
registrado y lo consulta frecuentemente) pero no hay recursos de apoyo para las
actividades (libros, dibujos, etc.). No se evidencia que se retome la tarea
(compromisos como lo llaman en esta región) dejada en la sesión anterior.
El trabajo que se propone es de orden individual.
DESARROLLO
No se observa control del tiempo ni una transición clara entre las dos actividades
propuestas. La última actividad no se logra desarrollar.
La docente introduce la actividad a desarrollar a partir de unas preguntas cerradas
que pretenden indagar saberes previos y contextualizar el ejercicio.
La docente no relaciona el tema con otras áreas del conocimiento, tampoco lo
pone en contexto con aspectos de la vida cotidiana.
Durante la sesión, no utiliza recursos de apoyo para llevar a cabo la actividad. Las
actividades propuestas se limitan a utilizar como estrategia el copiar el ejercicio
en el tablero y que los estudiantes lo desarrollen en el cuaderno.
Algunos estudiantes evidencian dificultades para desarrollar el ejercicio, no
pueden dibujar círculos, no identifican claramente la distribución de los números
en el reloj ni su equiparación con el tiempo, entre otros. La docente pasa por los
puestos de los estudiantes verificando el trabajo y deteniéndose para orientarlo
solo en el caso de algunos de ellos.
CIERRE
El cierre de actividad se da abruptamente para pasar luego a dejar la tarea, lo que
indica un manejo inadecuado del tiempo.
La clase no finaliza con una conclusión dialogal que permita aclarar dudas en los
estudiantes y revisar si se alcanzó el objetivo propuesto para la sesión (consulta
con estudiantes, evaluación con docente, validación por medio de preguntas, etc.)
Se deja un compromiso (tarea) a los estudiantes sobre el tema pero no verifica que
los estudiantes tengan la comprensión necesaria de los conceptos ni de la misma
tarea para desarrollarla en casa, siendo un aspecto que puede obstaculizar el
ejercicio si se tiene en cuenta el contexto de las familias (en la escuela se refiere
padres o acudientes que no acompañan las tareas).
Caracterización de das Prácticas Curriculares
194
DINÁMICA DE
LA CLASE
El docente no manifiesta explícitamente ni se observa en su desempeño unos
acuerdos claros (reglas) frente a la disposición de los estudiantes para el trabajo.
La maestra se dirige a sus estudiantes por el nombre, es cordial con cada uno de
ellos y trata de generar confianza. No se pone en evidencia situaciones de tensión
o conflicto en la relación docente- estudiantes.
Como estrategia, la docente usa durante la mayor parte del tiempo la exposición y
el tablero como recurso. El tablero lo usa de forma adecuada (letra clara y grande,
permite que se tome apuntes).
Aunque la docente pretende monitorear el trabajo individual de los estudiantes,
algunos niños no realizan la actividad durante toda la clase y no son atendidos por
ella. La docente no establece un orden para atender a los estudiantes que
presentan dificultad.
La participación de los estudiantes durante la clase se da de forma desorganizada
y con bastante ruido (hablan a gritos y dicen todo al tiempo), dificultándoseles
pedir la palabra y mantener la escucha. Estos aspectos no los trabaja la docente,
quien pese a utilizar la pregunta no regula ni fomenta la participación en el total
de los estudiantes de su clase. La docente permite que cinco estudiantes se paren
de sus puestos y vayan al tablero a responder las preguntas, bloqueando el campo
visual de los otros niños y descentrando a la docente del grupo en general.
Varios estudiantes aunque permanecen en silencio, se muestran desinteresados en
lo que ocurre, algunos son más sociables y buscan la ayuda de la profesora.
DINÁMICA DE
LA CLASE
La docente hace se expresa con claridad y fluidamente, no obstante utiliza un tono
de voz alto que implica grito permanente (puede estar asociado al componente
regional y cultural), utilizando un ritmo bastante rápido.
La docente se muestra indiferente con algunos alumnos (ignora), desatiende las
situaciones de conflicto en el aula faltando implicación para poner límite y
contener los eventos.
Se observa escaso apoyo emocional en los integrantes de la clase, se presenta un
incidente de agresión verbal de un niño hacia una niña, esta se pone a llorar en su
puesto (recuesta la cabeza entre sus brazos en el pupitre y desatiende la actividad)
y aunque las compañeras más cercanas tratan de darle apoyo, pronto se desvanece
la ayuda y la clase sigue normalmente, sin que la docente se detenga a reparar en
lo sucedido.
Se evidencia un estudiante que ayuda a los demás compañeros frente a la
dificultad de dibujar un circulo (les presta una moneda y la hace rotar) para poder
continuar en la actividad N° 1, lo cual denota elementos de apoyo académico
entre pares. Los estudiantes que piden ayuda son pocos.
El orden en el salón se ve afectado porque algunos estudiantes permanecen de pie,
pasean por el salón, hablan y en ocasiones molestan a los compañeros. La docente
interviene esporádicamente pero de una forma no directa, lo cual produce que
poco se regule el comportamiento de los estudiantes que generan disrupción.
Aunque en la escuela se habla del aprendizaje significativo, la experiencia de
clase no da cuenta de este modelo, se propone trabajo abierto pero sin detenerse
en que los estudiantes hayan comprendido el ejercicio a realizar y los conceptos
necesarios para desarrollarlo, no se usa materiales atractivos y diversos que
fomenten la atención y propicien el aprendizaje en los estudiantes.
La clase observada de alguna manera hace el intento por darle significado a los
objetos de aprendizaje, no obstante la actividad propuesta no se vincula
directamente con la vida cotidiana del estudiante.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
195
CONCLUSIONES
El tiempo real de aprendizaje es muy breve. Muchos de los niños y niñas en el
aula no muestran disposición para el aprendizaje, tampoco se fomenta el trabajo
cooperativo ni se da la posibilidad para que ellos mismos encuentren respuestas
(demasiado directivo).
La docente no vincula a todos los estudiantes en el trabajo propuesto, lo cual
genera una desigualdad en las condiciones de aprendizaje; no se atiende el
conflicto entre estudiantes.
Esta clase no permite observar elementos profundos en la relación entre
estudiantes; sin embargo si deja ver el vínculo cercano existente entre la docente y
la mayoría de sus estudiantes. El clima general que se percibe (pese a los
incidentes) es tranquilo.
ANEXO No. 6. COMPARACIÓN ENTRE PLAN DE ESTUDIOS LENGUA
CASTELLANA E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FINAL DE PERÍODO
COMPARACIÓN ENTRE PLAN DE ESTUDIOS LENGUA CASTELLANA E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITA DE LA IETASAFSE
GRADO
APARTE INCLUIDO EN EL PLAN DE
ESTUDIOS DE LENGUA
CASTELLANA
QUE SUCEDE EN LAS
EVALUACIONES ESCRITAS
PERIODICAS
GRADO
TERCERO
En el plan de estudios de grado tercero se señala
como uno de los objetivos de lengua castellana el
siguiente:
Interpretar y analizar textos sencillos y reconocer
diferentes elementos significativos en los
mismos. (tomado de los objetivos)
Se destaca este objetivo porque en las diferentes
evaluaciones de lengua castellana el estudiante es
expuesto a un texto corto como poemas y leyendas
entre otros y hace reconocimiento de los elementos
de estos textos a través de preguntas de respuesta
múltiple.
En la propuesta curricular del grado tercero
se plantean temas como:
Género Narrativo: Cuento, Anécdotas, Fábulas
Género Lírico: Coplas, Versos, Poesías,
Adivinanzas, Retahílas, Trabalenguas.
Figuras Literarias
Fabulas (dramatizaciones), Leyenda, Mito.
Gramática :
De las evaluaciones a las que se tuvo acceso, en
efecto, las preguntas de selección múltiple
contempladas en cada una de ellas buscan evaluar
varias de las temáticas referidas y sus elementos.
Es evidente que la propuesta curricular del grado
tercero es tenida en cuenta para la elaboración de
las evaluaciones. Cabe anotar que cada una de las
evaluaciones por periodo se enfoca en un solo
aspecto en particular, por ejemplo se evalúa genero
o gramática.
Párrafo: oración, clases
Signos de puntuación.
Clases de sustantivos.
Adjetivos
Acento
Número
Género.
Artículos.
Sinónimos.
Antónimos.
Verbo
En el plan de estudios de lengua castellana para grado
tercero, se proponen las siguientes competencias:
Hace descripciones utilizando elementos
estructurales sencillos.
Narra, representa sucesos y responde con una
descripción preguntas del siguiente tipo: ¿Qué es
Al revisar los instrumentos de evaluación a los que
se tuvo acceso, estos están diseñados en un formato
de respuesta múltiple. El estudiante escoge la
respuesta correcta a la pregunta entre cuatro
opciones ya determinadas en el instrumento.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
196
tal cosa?, ¿Qué sucedió en tal momento?, ¿Por
qué?
Hace preguntas y establece relaciones entre los
distintos sucesos.
Expresa en forma oral, escrita y gestual, todo lo
que percibe de su entorno.
Propone y manifiesta puntos de vista en sus actos
comunicativos.
Plantea y manifiesta sus ideas, acerca de un tema
determinado.
Al respecto, cabe decir que esta forma de
evaluación no incluye ítems donde el estudiante
hace descripciones, narraciones, preguntas y
manifestaciones de sus ideas.
Este tipo de evaluación que es la del periodo, no
está diseñada para corroborar la expresión escrita
del estudiante. Por el contrario, este formato de
evaluación está dirigido más a la interpretación de
textos sencillos y a la identificación de elementos
del lenguaje.
GRADO
QUINTO
Dentro de las competencias del área de
lengua castellana está la interpretativa. Al
respecto, esta busca que el estudiante:
Comprenda información y conceptos acerca de la
producción e interpretación de textos; la literatura
como producto de la lengua y los procesos
lingüísticos culturales
Se observa que en las pruebas escritas objeto de
este análisis, la competencia evaluada es la
interpretativa, pues cada uno de los instrumentos
ofrece al estudiante un texto de la literatura el cual
debe ser comprendido e interpretado a través de
preguntas.
El plan de estudios de lengua castellana de grado
quinto señala como dos de sus objetivos, los
siguientes:
Reconocer estructuras semánticas y sintácticas
con diferentes tipos de textos y actos
comunicativos.
Establecer semejanzas y diferencias entre los
tipos de textos y actos comunicativos, en términos
de los significados las estructuras y los contextos.
Las pruebas escritas de periodo que son
administradas en el grado quinto incluyen ejercicios
que en su mayoría están dirigidos a hacer
reconocimiento de estructuras semánticas y
sintácticas.
Por ejemplo, la identificación en la oración de
elementos gramaticales como el sujeto, el
predicado, el tipo de oración, el verso y sus modos,
los signos de puntuación, entre otros.
Así mismo, y teniendo en cuenta que cada prueba
escrita está basada en un texto, en los ejercicios de
respuesta múltiple el estudiante es confrontado con
apartes de dicho texto de los cuales debe escoger su
significado. (Ejercicios de respuesta múltiple).
En la propuesta curricular del grado quinto
se contemplan temas como:
Género
En la lectura que se hace de las pruebas escritas de
cada periodo existe un seguimiento de los temas
contemplados en la propuesta curricular. Todos los
ejercicios allí mencionados van dirigidos a evaluar
los géneros literarios, y estructuras gramaticales,
obviamente siguiendo el plan de estudios.
Género épico o narrativo,
Cuento
Fábula
Mito
Leyenda
Verso, estrofa.
Poesía.
Poema
Figuras literarias.
Gramática De igual forma que en el grado tercero cada
evaluación diseñada por periodo responde a un
tema específico de la propuesta curricular: géneros
literarios y sus elementos, o gramática y sus
elementos.
Sintagma nominal y verbal
(partes de la oración)
Elementos de la oración
Articulo (clases)
Versos (clases, modo,
tiempo, persona, número,
raíz, desinencia)
Adjetivos.
Sustantivos.
Signos de puntuación
Sinónimos y
Antónimos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares
197
ANEXO No. 7. TABULACIÓN RESPUESTAS DE LA ACTIVIDAD CON LOS ESTUDIANTES
PREGUNTA MATEMATICAS ESPAÑOL
GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO CUARTO GRADO QUINTO
¿Cuéntanos que
hacen en las clases
de Matemáticas?
¿Qué actividades
realizan?
Hacemos muchas cosas
divertidas.
Resta, suma, resta,
multiplicación y división,
cuadros de números naturales
con explicaciones.
Conversamos con nuestros amigos
sobre que se realizan. Realizamos
los deberes escolares y también
realizamos los compromisos
asignados.
La seño Inmaculada nos da signos
de puntuación mitos, leyendas y
clases de lectura y comprender.
La seño Inmaculada nos realiza
actividades como cuentos,
leyendas, fabulas, mitos, muchas
cosas mas.
¿Quiénes participas
en las actividades de
tu clase?
Muchos de mis amigos Yulied, Iraida, Gabriela
Juan David, Iraida, Carlos,
Yulied, Juliana, Mauricio.
Casi todos participan en la
clase menos dos compañeros
míos que se llaman Jhon
Jairo y Jorman.
Participamos todos los de mi salón.
¿Qué es lo que mas
te gusta de esta
clase?
Lo que mas me gusta de mi
clase es la lectura en el área de
matemáticas,
Que molestan mucho los niños.
Las divisiones.
A mi me gusta la de
matemáticas.
Que me ayuda mucho en mi
ortografía, aprendizaje y en mi
estudio, la lectura los me molesten
en la clase, y la señora Zenaida, nos
ha enseñado los signos de
puntuación, mitos. Etc.
¿Qué es lo que
menos te gusta de
esta clase?
Lo que no me gusta es que
mis compañeros me digan lo
tengo que hacer
Nos ponen talleres, los hacemos
en grupo y la maestra nos
explica.
Nos ponen talleres, los hacemos
en grupo y la maestra nos
explica.
Que molestan mucho los niños.
No me gusta la de español.
A mi no me gusta español.
Que mis compañeros me molestan
en clase. La señora Inmaculada,
Que mis compañeros se porten mal
con la profesora.
¿Cómo sacan las
notas de esta clase?
¿Qué cosas te
evalúan en esta
clase?
En una planilla
Como: DS, DA, las notas de los
exámenes, de los cuadernos, el
comportamiento, actividades en
grupo, en tareas para evaluar,
igual digo como están en letra
Estudiando haciendo los
compromisos asignados y ser bien
en mi rendimiento académico. La
lectura la comprensión y la
ortografía. La lectura en grupo, nos
Caracterización de das Prácticas Curriculares
198
en matemáticas y para aprender
a leer y entre nosotros mismos
explicamos unos a otros.
Muy bien en los exámenes, la
escritura.
DS lo que me evalúan es la
participación en clase, nos
califican los cuadernos y los
exámenes, me gustaría que las
clases fueran mas divertidas.
ponen a realizar unos cuentos,
leyendas y la biografía.
Aprendiéndome las lecciones que
nos dejan los profesores me evalúan
la ortografía, leyendas y
comprendiendo.
¿Cómo te ha ido, en
esta clase?
Súper bien
Muy bien porque son muy
divertidos, porque los seños y
nosotros nos divertimos
mucho.
A mi me ha ido muy bien
porque pongo atención.
Muy bien me siento contenta
con esta clase que es para
reflexionar y saber como vamos
en el estudio.
Muy bien porque he aprendido
mucho.
Muy bien porque matemáticas
me gusta mucho.
Bien porque he aprendido muchas
cosas.
Bien porque he aprendido muchas
cosas
Bien, he aprendido muchas cosas.
¿Qué has aprendido
en esta clase?
Hemos aprendido mucho
como sumar, restar
Muchas porque me gusta las
matemáticas, como: pensar,
reflexionar, multiplicar y
muchas cosas más.
Yo he aprendido en mi clase
de castellano los puntos, las
comas, los mitos, las
leyendas, las fabulas
también.
He aprendido a señalar los signos
de puntuación y a comprender y
leer mejor, he aprendido a
diferenciar los signos de puntuación
y a comprender, a trabajar en
equipo, cuentos, leyendas, mitos,
fabulas.
¿Si tu fueras el
profesor que harías?
Hablaría con los niños, hiciera
que los niños y niñas
aprendieran mucho porque
aunque no soy profesora los
adoro mucho y los amo
mucho.
Tener buena paciencia.
Ayudar a los niños a aprender a
estudiar, para que sea algo en la
vida, hablarles para que
reflexionen y para que sean
ordenados y obedientes.
Enseñar a los niños de la
manera que ellos entiendan.
Yo enseñaría a los niños a leer a
escribir y a comprender, a respetar
a los profesores y que estén atentos
a las clases, que prestaran e prestan
atención a las clases.
Yo les enseñaría a respetar a sus
superiores, a desarrollar sus
capacidades.