146320sola escuela ha muerto
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REINVENTAR LA ESCUELA
Reflexiones sobre el futuro
de la escuela y educación
en la República Dominicana
TÍTULO
Reinventar la Escuela: ¿Qué Opciones?
Reflexiones sobre el futuro de la educación dominicana
PROYECTO GENERAL
Oficina de la U N E S C O en Santo Domingo
(Representante y Director: Luis M. TlBURCIo)
COORDINACIÓN EJECUTIVA
Centro Poveda
Espacio de reflexion - Foro Educativo
(Coordinadora: DlGNORA GARCÍA)
AUTORES
Ana Estela Henríquez, Ana Margarita Haché, Ancell Scheker, Brígida García,
Consuelo Gimeno. Juan Carlos Tedesco, Julio Valieron, Leopoldo Artiles Gil,
Magda Pepén Peguero, Marcos Villamán, Raymundo González
DISEÑO PORTADA Y DIAGRAMACIÓN
Ivelisse Alvarez
IMPRESIÓN
Editora Centenario
las opiniones vertidas en este documento
son de ¡a responsabilidad de los autores
y no coinciden necesariamente con las de la UNESCO
y las del Gobierno de ¡a República Dominicana.
IESE O UNESCO 2003
INDICE
PREFACIO 7
Milagros Ortiz Bosch
PRESENTACIÓN 11
Luis Tiburcio y Argentina Henriquez
INTRODUCCIÓN 15
Marcos Villamán
CAPÍTULO I 25
LA SITUACIÓN DE LA ESCUELA DOMINICANA
Ancell Scheker
CAPÍTULO II 47
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
Juan Carlos Tedesco
CAPÍTULO III 67
REINVENTAR LA ESCUELA: ALGUNAS POSIBLES PROVOCACIONES
Marcos Villamán
CAPÍTULO IV 107
INNOVACIÓN Y APRENDIZAJES DESDE LA ESCUELA
Ana Margarita Haché y Julio Valeirón
CAPÍTULO V 147
LA CUESTIÓN DOCENTE
Consuelo Gimeno y Raymundo González
CAPÍTULO VI 197
ESCUELA Y GESTIÓN
Ana Estela Henríquez y Leopoldo Artiles Gil
CAPÍTULO VII 233
ESCUELA Y COMUNIDAD
Brígida García y Magda Pepén Peguero
CAPITULO VIII 263
REINVENTAR LA ESCUELA: ¿UNA UTOPÍA?
ALGUNAS CONCLUSIONES
Marcos Villamán
ANEXO I 283
NOTAS SOBRE LOS/LAS AUTORES/AS
ANEXO II 293
INFORMACIÓN SOBRE EL ESPACIO DE REFLEXIÓN
FORO EDUCATIVO
ANEXO III 305
MESA DE DISCUSIÓN: LISTA DE PARTICIPANTES
6
PREFACIO
En 1976, EVERETT REIMER, una verdadera autoridad
en materia educativa, escribió un libro cuyo solo título era
revelador de su angustia y de su enorme preocupación por la
alta misión reservada a la escuela y los logros por ella alcan
zados. Lo tituló "La Escuela Ha Muerto".
Se trata de un ensayo crítico, demoledor, sobre los sis
temas educativos donde se cuestiona el tipo de información y
conocimiento que le llega al educando desde los centros
educativos. No se le capacita para pensar libremente y para
desarrollarse libremente, sino que, por lo contrario, se le
esclaviza e induce a pensar por otro de acuerdo con una ide
ología y un fin público que desnaturaliza totalmente la mis
ión de la Escuela, que es educar para hacer al ser humano más
independiente y más capaz y si se quiere, más rebelde.
REIMER concluye entonces en la necesidad de bus
car nuevas alternativas en materia de educación, lo que no
deja de ser una preocupación legítima, sólo que en su caso
parecen ser demasiado radicales o utópicas para ser simple
mente aceptadas.
Ciertamente, la Escuela se encuentra desde hace tiem
po, en una tremenda encrucijada. Ella tiene la función de
educar; pero no podría hacerlo efectivamente, siendo parte
de una red compleja de relaciones sociales, si el resto de la
7
sociedad, toda ella (no sólo los docentes y las autoridades que
impulsan los cambios en la educación) no se compromete y
hace de la educación su razón de ser, lo que deseamos que sea
para alcanzar mejores niveles de desarrollo que posibiliten el
bienestar y el progreso.
La Escuela de hoy no es la misma a la que se refirió
Reimer. Pero en la actualidad enfrenta nuevos retos y deman
das. La sociedad moderna requiere que la escuela sea reforza
da, revitalizada y relanzada acorde con los nuevos tiempos y
los grandes desafíos. Cada vez el porvenir de los pueblos, de
cada individuo, descansa en los altos fines de la Educación
como una de las estrategias que contribuye a construir una
sociedad más justa, más democrática, sin prejuicios, inclusiva,
libre y mejor.
Es, en suma, lo que se proponen, con su estudio, el
grupo de trabajo que bajo la atinada coordinación del Centro
Poveda y con el apoyo de la UNESCO, se lanza, con espíritu
crítico, desde una perspectiva analítica, sin rehuir respons
abilidades, a profundizar esta problemática tratando de abrir
nuevos cauces a la esperanza, reinventando la Escuela.
El valor de estos textos radica en su carácter propositi
vo, en el esfuerzo por no quedarse en el diagnóstico, sino por
plantear reflexiones y alternativas para innovar, mejorar y
transformar la acción educativa. La Secretaría de Estado de
Educación se siente complacida y retada.
Felicitamos a las instituciones y a los autores por este
gran aporte, que sin duda habrá de suscitar juiciosos debates,
con un solo propósito, el propósito de la renovación constante,
la búsqueda inacabable de la perfección humana orientada por
múltiples caminos, donde la Escuela ha de jugar un papel de
primer orden. La Escuela no ha muerto; la Escuela vive.
DRA. MILAGROS ORTIZ BOSCH
Vicepresidenta de la República
Secretaría de Estado de Educación
9
PRESENTACIÓN
REINVENTAR LA ESCUELA DOMINICANA
Los compromisos contraídos por República Dominica
na en Dakar, para impulsar la educación de calidad para to
dos, no han caído en el vacío. Múltiples iniciativas de la so
ciedad civil, del gobierno y de los organismos internaciona
les, han iniciado la construcción de rutas de cambio en la edu
cación y en la sociedad.
Y es en esta dinámica de propuestas y acciones conjun
tas que se consolida la publicación " Reinventar la escuela:
¿Qué Opciones? Reflexiones sobre el futuro de la escuela y la
educación Dominicana". Su contenido parte de un diagnósti
co de la escuela dominicana, del balance de las reformas edu
cativas en Latinoamérica, y un marco referencial común que
fundamenta la transformación de la educación y de la escue
la en las corrientes actuales del pensamiento crítico pedagó
gico y psico-social. El libro se articula a continuación en tor
no a cuatro estrategias necesarias para su reinvención sones-
tos: los aprendizajes, la gestión democrática, la cuestión do
cente y la relación escuela-comunidad.
En tal sentido esta publicación se inscribe en el marco
del nuevo Plan Estratégico para la Educación Dominicana, el
cual busca superar la pobreza y la exclusión, profundizando
los procesos iniciados en Plan Decenal. "Reinventar la escue-
11
la" pretende ofrecer rutas de búsqueda y herramientas teóri-
co-prácticas que permitan a las educadoras y los educadores,
y al sistema educativo en general, una mayor comprensión
del sentido sociopedagógico de la acción educativa, impulsar
una mayor participación de los diferentes sujetos del proceso
educativo, en la reflexión de la practica, pudiendo así situar
se de manera proactiva, impulsar cambios desde dentro y ha
cer mejor la escuela, para convertirla así, en educadora de hu
manismo y solidaridad.
La presente publicación es una iniciativa de la UNES
CO, bajo la responsabilidad del ESPACIO DE REFLEXIÓN-
FORO SOCIOEDUCATIVO, Su coordinación ha corres
pondido al Centro Cultural Poveda. El proceso de construc
ción, de la publicacación ha constituido una experiencia de
creación colectiva entre las y los investigadores y las institu
ciones de la sociedad civil, integradas en él.
Este proceso no culmina hoy con la publicación "Rein
ventar la Escuela", pretende más bien, abrir nuevas expe
riencias de producción colectiva, del pensamiento y la prác
tica educativa crítica, ser una provocación para la renovación
socio-pedagógica de la sociedad dominicana, convertir la
cuestión educativa en un tema de actualidad para institucio
nes de educación superior y responsables de la formación
docentes, funcionarios y técnicos, asesores de la secretaría
de educación e investigadores, educadoras y educadores,
12:
madres y padres, la escuela pública y la privada, otros espa
cios educadores de la sociedad; iglesias, partidos políticos y
medios masivos de telecomunicación. Pero sobre todo
"Reinventar la escuela" ofrece al Plan Estratégico referentes
para reales políticas de gestión, que puedan hacer viable el
plan en las escuela, las aulas y en las condiciones laborales y
de vida de las y los docentes
Luis M. TIBURCIO
Representante de la UNESCO
ARGENTINA HENRIQUEZ
Centro Poveda
13
INTRODUCCIÓN
"REINVENTAR LA ESCUELA" es el título que se le ha dado
a esta publicación que agrupa un conjunto de textos de dife
rentes autoras y autores. La idea de reinvención contiene, en
tre muchas cosas, por una parte, el reconocimiento de una si
tuación complicada en la escuela que parece hacerla aparecer
como desfasada de cara a las nuevas realidades y desafíos de
la sociedad contemporánea. En consecuencia, contiene el
convencimiento de que para que la escuela que hoy tenemos
pueda cumplir con un papel socialmente relevante, ella debe
rá transformarse a sí misma en la dirección de cooperar en la
elaboración de las respuestas a los problemas y desafíos que
las diferentes colectividades se plantean hoy día como cues
tiones fundamentales.
Por otra parte, el esfuerzo por reinventar contiene también
el convencimiento o la intuición de que la escuela que te
nemos ha sido y puede ser una manera importante de ac
ción de la sociedad sobre sí misma a través del desarrollo en
su seno de prácticas educativas que coadyuven a producir
los procesos y perfiles sociales que harían posible la vida
colectiva de la mejor manera posible. Estas prácticas y pro
cesos educativos deberían propiciar la constitución de suje
tos con capacidades y destrezas para el desarrollo personal
y social y, a través de ello, para el logro del bienestar posi
ble en el tiempo histórico que toca a cada quien vivir indi
vidual y colectivamente.
16
Esas capacidades y destrezas parecen tener que ver con la for
mación de las personas para su inserción en la llamada "socie
dad del conocimiento" en la cual el conocimiento se convierte, de
más en más, en el principal factor para el desarrollo. Sin em
bargo, se trata de un conocimiento cuya transformación y
creación se produce a gran velocidad lo que obliga a los suje
tos más que a aprender contenidos específicos, que son sin
duda importantes en cada momento, a "aprender cómo se aprende"
de manera que puedan continuar aprendiendo a lo largo de
toda su vida. Un elemento importante que deberá acompañar
este proceso es la autonomía como característica del sujeto
que se pretende ayudar a construir. Sin autonomía, el proce
so de aprendizaje con asiento en la propia responsabilidad y
búsqueda se hará prácticamente imposible.
Al mismo tiempo, la sociedad actual se caracteriza por la ge
neralización de la democracia como régimen político. La de
mocracia aparece en opinión de algunos como un "nuevo sagra
do" incuestionado e incuestionable, al que las prácticas y pro
puestas de los más diversos signos ideológicos parecen refe
rirse como mecanismo de legitimación. ¿Tendrá la escuela al
guna responsabilidad a este respecto? Y si la debe tener ¿Es
tará ella en condiciones de asumirla adecuadamente? ¿Es el
aporte a la formación de ciudadanos y ciudadanas una de las
maneras como la escuela cumple hoy con esta función? ¿Con
cuáles características?
17
En la región latinoamericana y caribeña, los procesos de de
mocratización de las sociedades ocurren en el marco de im
portantes e inaceptables niveles de pobreza y desigualdad. La
exclusión social, manera como califican hoy las estudiosas y
estudiosos esta realidad, es el ó uno de los hechos mayores de
nuestras sociedades. ¿Cómo interpela esta realidad apabullan
te a la escuela? ¿Cómo se relaciona la acción de la escuela con
la exclusión social? ¿Puede la escuela hacer algún aporte en la
dirección de la construcción de la equidad?
El intento por reflexionar acerca de estas cuestiones atraviesa
todos y cada uno de los textos que aquí se presentan y cons
tituye su hilo conductor, otorgándole unidad a los mismos
aunque respetando la riqueza de la diversidad de enfoques y
estilos de cada una de las autoras y autores.
El texto inicia con una reflexión diagnóstica acerca de la
escuela dominicana realizada por Ancell Scheker, en un
trabajo que lleva por título "Situación de la escuela dominicana".
Este escrito pretende ser el punto de partida y telón de
fondo sobre el que se elaboran todos los otros documentos
que conforman los diferentes capítulos del libro. En este
diagnóstico, Scheker, presenta una visión panorámica del
sistema educativo dominicano, insiste, sin embargo, en la
diversidad de situaciones que configuran las realidades de
las escuelas dominicanas, y pone de relieve los esfuerzos
realizados por la sociedad dominicana para la reforma edu-
18
cativa a partir de Plan Decenal. En este sentido a firma
que: "Transcurridos los 10 años del Plan Decenal e iniciando el pro
ceso de elaboración del próximo Plan Estratégico para la Educación
Dominicana es necesario hacer un balance para constatar los logros y
los aspectos pendientes así como analizar desde la escuela el impacto de
este esfuerzo de transformación." Es parte de este balance el que
nos aporta la Scheker en su texto.
La autora articula su análisis diagnóstico en torno a los si
guientes ejes: la escuela inclusiva, la calidad de los aprendiza
jes, los y las docentes, la gestión educativa y la escuela y la
comunidad. En el texto en cuestión se realiza una mirada in
teresante sobre la escuela dominicana preguntándose por la
situación de los ejes mencionados. Como podrá observarse,
cada uno de estos ejes fueron abordados en el esfuerzo de re
flexión propositiva en los otros trabajos de este libro.
A seguidas del texto anterior se presentan los trabajos de Juan
Carlos Tedesco, "Las reformas educativas en América Latina"
y Marcos Villamán, "Reiventar la escuela: algunas posibles
provocaciones". El texto de Tedesco se concentra en reflexio
nar acerca de las reformas realizadas en los diversos países de
América Latina. El autor observa que estas reformas tuvieron
un éxito limitado por concentrarse en "uno" de los aspectos
del proceso educativo y perder de vista una perspectiva sisté
mica que la pudiera conducir más adecuadamente. Acto se
guido Tedesco señala algunos de los aspectos a considerar pa-
19
ra una reforma educativa que responda a una sociedad del co
nocimiento que se construye, en la región latinoamericana,
acompañada de altos niveles de inequidad. "Aprender a aprender
y aprendera vivir juntos" constituyen, ajuicio de este autor, dos
ejes fundamentales para orientar cualquier reforma educativa
que responda a los desafíos actuales.
El texto de Villamán plantea algunos elementos que resulta
rían relevantes para una reforma o reinvención pertinente
de la escuela hoy. Insiste en la necesidad de descubrir los de
safíos que resultan de una sociedad del conocimiento en un
contexto de crecimiento de la exclusión social, el pensa
miento único y la desesperanza. Propone, en este contexto,
la conveniencia de abordar el proceso educativo problema-
tizándolo desde la perspectiva de una pedagogía de la espe
ranza, de la aspiración y de la posibilidad como camino que
permitirían la construcción de sujetos capaces de transfor
mar su realidad hacia la democracia y la equidad.
A continuación, y sobre el telón de fondo del análisis de Sche-
ker y la perspectiva planteada por Tedesco y Villamán, se nos
presentan cuatro textos que, como se decía anteriormente, re
flexionan propositivamente sobre los ejes puestos de relieve en
el análisis diagnóstico: la innovación y el aprendizaje, las y los
docentes, la gestión y las relaciones escuela-comunidad.
En el primero de ellos, "innovación y Jos aprendizajes desde la escue
la" de la autoría de Julio L. Valeirón y Ana Margarita Haché,
20:
se insiste en la necesidad de repensar y realizar las reformas
educativas y escolares desde perspectivas diferentes a las que
hasta el momento parecen haber guiado los procesos realiza
dos de reforma de la escuela. En este sentido los autores insis
ten en que "repensar las reformas es repensar los sujetos y la escuela" so
bre la base de algunas presunciones fundamentales sobre el ser
humano, el aprendizaje y sus procesos, y sobre la posibilidad
de innovación en los procesos de aprendizaje.
En opinión de Valeirón y Haché, una reforma que tome en
cuenta las anteriores presunciones deberá insistir en la cons
trucción de una escuela autónoma, una escuela que aprende,
centrada en los sujetos, que organiza la dinámica social de los
aprendizajes, se centra en el desarrollo de competencias para
la vida, promueve el aula como una comunidad de aprendiza
je y se posiciona ante el futuro.
Consuelo Gimeno y Raymundo González, abordan la cues
tión de las y los docentes desde la perspectiva de la reinven
ción de la escuela. Parten de una mirada al contexto de la
"cuestión docente" en la que caracterizan las condiciones de vida
y ejercicio profesional de las y los docentes. Luego, plantean
algunas rasgos de las y los maestros que serían necesarios pa
ra abordar con posibilidades de éxito la tarea de reinventar la
escuela. Entre estos rasgos, entre otros, se insiste en la nece
sidad de "Educadores y educadoras con una función de mediadoras-es de
nuevas relaciones con el conocimiento, la información y las tecnologías,
21
convirtiéndose así en facilitadores de innovación educativa, de nuevas for
mas de relación solidaria, del arte de aprender a convivir juntos con las di
ferencias..." y otros elementos más.
Acto seguido, Gimeno y González reflexionan sobre la forma
ción necesaria para apoyar la construcción de docentes con
los rasgos antes indicados. Insisten en la necesidad de confor
mación de una cultura colaborativa que ayude al trabajo cole
giado de docentes que se asumen como colectivo de profesio
nales de la pedagogía; en la necesidad de reflexionar la prácti
ca; y en la investigación como un componente central de este
proceso formativo. Finalmente, abordan la delicada cuestión
de las condiciones de vida de las y los docentes y la necesidad
de su transformación como un elemento "condicionante primero"
de la posibilidad de transformación de su práctica educativa, y
en consecuencia, de la reinvención real de la escuela.
A continuación, Leopoldo Artiles G. y Ana Estela Henriquez
presentan el texto "Escuela y gestión ". Esta es una reflexión acer
ca de cómo un determinado tipo de gestión, que ellos deno
minan democrático-participativa, constituye una transforma
ción de la gestión escolar tradicional y contribuye significati
vamente a una pertinente reinvención de la escuela que se ex
presa en un mejoramiento de la calidad educativa. Todo el
discurso de Artiles y Henriquez es una reflexión sobre la
práctica desarrollada por varios años en el Politécnico Santa
Ana del barrio de Gualey de la ciudad de Santo Domingo. Se-
22,
gún los autores, la planificación a partir de los Problemas de
la Comunidad, como una manera de actualizar el proyecto de
centro y la Gestión del conocimiento, constituyen dos facto
res relevantes de este modelo de gestión.
Finalmente, Brígida García y Magda Pepén nos presentan el
texto: "Escuela y comunidad" en el que abordan la importante re
lación entre escuela y comunidad en el proceso educativo y el
esfuerzo de reinvención de la escuela. García y Pepén parten
de una caracterización del contexto actual en el que aconte
cen las relaciones escuela-comunidad. Realidades y conceptos
como globalización, mercado, inequidad y pobreza sirven a
las autoras para precisar rasgos relevantes de este contexto.
Luego de la anterior caracterización, las autoras revisan algunas
de las concepciones dominantes en las relaciones escuela-co
munidad, para finalmente pasar a proponer algunas alternativas
con respecto a los términos de esta relación. En este sentido in
sisten en la necesidad de construir unas relaciones orientadas al
ejercicio de la ciudadanía, una gestión descentralizada y parti
cipativa, que asume el aula como espacio de diálogo con la rea
lidad, la innovación y el cambio, entre otras cosas.
En fin, tenemos a disposición un libro compuesto por un con
junto diverso de autores, autoras y textos que tienen como
idea fuerza la búsqueda de aquellos factores que, en los diver
sos espacios del quehacer educativo, empujan en la dirección
de reinventar la escuela para aportar a ponerla en mejores
23
condiciones de ayudar a construir mejores seres humanos,
mejores relaciones entre ellos, ellas y la naturaleza, y mejores
sociedades en orden a la obtención del objetivo humano ma
yor que consiste en la búsqueda de la felicidad.
24 :
CAPÍTULO I
SITUACIÓN DE LA ESCUELA DOMINICANA
SITUACIÓN DE LA ESCUELA DOMINICANA
¿ P O R QUÉ SERÍA NECESARIO
REINVENTAR LA ESCUELA?
"La escuela se está cayendo a pedazos, no hay patio, no hay espacio para poder trabajar.
Los estudiantes entran por partes porque no caben en el aula. Carecemos de materiales, no hay ni tiza. No hay fotocopiadora para trabajar un cuento ni una computadora".
(COMENTARIO DE UNA DOCENTE)
"Mi aula es espaciosa y apropiada... tengo buenas condiciones. Se han presentado algunos conflictos entre el personal y la dirección que han creado un ambiente de tensión y desasosiego."
(COMENTARIO DE UNA MAESTRA)
Estos son algunos testimonios, no son aislados ni son la
totalidad, pero muestran una cara de la realidad escolar tanto
física como organizacional que nos revela la necesidad de
transformaciones.
Este capítulo tiene la intención de presentar la situación ge
neral de la escuela dominicana y descubrir las razones que
justifican propuestas de cambio. Pero, hablar de "la" situación
de la escuela dominicana como si fuera una sola no es del to
do acertado. La realidad nos indica que hay muchas situacio
nes, que existen diferentes perfiles de escuelas, cada una con
características distintas. Tratar de homogeneizar para presen
tar una especie de retrato único inevitablemente reduce y
simplifica la diversidad de la realidad educativa. Al elegir los
26;
aspectos más destacables o importantes se pierden muchos
detalles igualmente relevantes. Sin embargo, aun tomando en
cuenta esta consideración, es necesario presentar una panorá
mica general que recoja algunos signos comunes o frecuentes
en los centros educativos, que nos sirvan de base para refle
xionar y pensar una nueva o nuevas escuelas.
Analizar qué ha pasado en la escuela o qué no ha pasado en los
últimos años nos permitirá situarnos y replantear los desafíos
presentes y futuros. Esta tarea no resulta sencilla pues aunque se
han desarrollado algunos estudios, evaluaciones y diagnósticos,
no se han realizado investigaciones que analicen en profundi
dad el estado actual de la escuela, sus continuidades, rupturas y
avances. Tampoco se ha desarrollado una reflexión sistemática
sobre la práctica educativa en los centros que permita conocer
la realidad desde "la base". Por tal motivo, presentaremos algu
nos datos generales' y las reflexiones que nos generan.
En este proceso de visualizar la situación de la escuela domi
nicana, es necesario reconocer que en las últimas décadas se
han realizado importantes esfuerzos por mejorar la educa
ción, al establecer la centralidad de la misma en el proceso de
desarrollo de los pueblos. La muestra más clara y representa
tiva de estos esfuerzos fue el Plan Decenal de Educación for
mulado en 1992 que constituyó la más ambiciosa y completa
reforma educativa del país diseñada con la participación de la
sociedad civil y las instituciones gubernamentales.
27
Los objetivos de este Plan eran: Ampliar la cobertura de la
educación básica, transformar el currículo para que éste sea
más pertinente, mejorar la situación económica y profesional
de los docentes, aumentar la calidad de la educación, aumen
tar la eficiencia de los órganos descentralizados, aumentar la
inversión económica en educación.
Transcurridos los 10 años del Plan Decenal e iniciando el pro
ceso de elaboración del próximo Plan Estratégico para la Edu
cación Dominicana es necesario hacer un balance para consta
tar los logros y los aspectos pendientes así como analizar des
de la escuela el impacto de este esfuerzo de transformación.
El diagnóstico realizado en el 2002 revela fortalezas y debili
dades en el logro de los propósitos planteados en el Plan De
cenal, así como los nuevos retos que surgen de los cambios
ocurridos en el contexto nacional e internacional. Se verifi
can como logros el aumento de cobertura, obligatoriedad del
último año del nivel inicial, disminución en el analfabetismo,
definición de una teoría y diseño curricular, distribución de li
bros de textos y materiales didácticos, avances en la descon
centración administrativa, mejoría en la calidad de vida del
docente y del estudiante en cuanto a nutrición y salud, parti
cipación de la comunidad educativa a través de la conforma
ción de las asociaciones de padres y juntas de centro, intro
ducción de áreas novedosas como informática educativa, edu
cación sexual, educación ambiental, etc. y mayor inversión en
28:
educación. Estos logros generales aun necesitan profundizar
se para ser consolidados y llegar a los niveles deseados de
acuerdo a las metas establecidas.
Sin embargo, consideramos que la principal debilidad del
Plan Decenal ha sido precisamente que los avances a nivel
macro no se tradujeron en la escuela como tal. A continua
ción se abordarán los aspectos más relevantes que definen la
sjtuacioh educativa y comprueban esta afirmación.
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
Una escuela inclusiva es una escuela para todos y todas,
es una escuela de puertas abiertas que acoge la diversidad. En
la última década, el acceso al sistema educativo ha aumenta
do en todos los niveles. Sin embargo, a pesar del incremento
de la matrícula, todavía tenemos un sistema que excluye a am
plios sectores de la población en edad escolar, principalmen
te los más desfavorecidos.
Para el Nivel Inicial, y calculada sobre la población de 3 a 5
años, la tasa de cobertura es de 39.3%. Aunque para los 5
años que es la edad obligatoria la tasa neta es de un 67,5%.
(Departamento de Estadística, SEE 2002)
La tasa bruta del Nivel Básico es de 110%, mientras que la ta
sa neta es de 93%. Esto significa que aunque se ha avanzado
en la cobertura, aun permanecen fuera de la escuela una canti
dad apreciable de niños y niñas y que uno de los problemas de
!29
este nivel educativo es la sobre-edad de un importante núme
ro de alumnos (cerca del 25% de la población matriculada).
En el caso de la Educación Media General, su actual cober
tura neta es de 27.6% y bruta 53.7%. En adición a lo anterior,
un 46.7% de la matrícula del nivel Medio está compuesta por
alumnos con más de 17 años.
Sin embargo, mas que un sistema excluyente nos encontramos
con un sistema expulsor. Los altos índices de deserción y repi-
tencia explican que alrededor del 40 % de los niños que entran
no concluyan su educación básica en el tiempo previsto. Para
la cohorte que inició sus estudios de primer grado en 1996,
cuando ya se aplicaron decisiones del Plan Decenal, al llegar al
quinto grado2, sólo 66 estudiantes continuaban en el sistema.
Esta situación se torna más preocupante si analizamos los dis
tintos segmentos poblacionales por zona geográfica. En una
primera instancia, se puede comprobar que la población urba
na mantiene diferencias frente a la rural en cuanto a los años
de estudios alcanzados, y estas son más significativas según el
nivel de ingresos. La población urbana dobla en años de estu
dios a la población rural.
Una de las causas de esta situación es que en la zona rural la
mayoría de las escuelas sólo ofrece el nivel básico y muchas
ni siquiera ofrecen la totalidad de los ocho años sino sólo los
primeros grados.
30;
Así mismo la brecha entre la educación pública y privada se ha
ampliado. Esta separación de escuelas en función de los ingresos
afecta las bases de la convivencia y la cohesión social del país.
Es necesario resaltar que dentro de la escuela las variables limi
tantes del contexto familiar, inherentes a la pobreza, afectan los
niveles de equidad del sistema educativo. Los grupos con esas ca
rencias están expuestos a un alto grado de vulnerabilidad educa
tiva, lo que acentúa la desigualdad en las oportunidades sociales.
Ahora bien, por qué no tienen acceso o no permanecen los es
tudiantes en la escuela? Múltiples factores, sociales, económi
cos, culturales, personales y escolares intervienen en este fenó
meno. Algunos de ellos son: zonas donde las escuelas están le
janas, padres sin estudios que no comprenden la importancia
de la educación, familias que no pueden colaborar y no están
en condiciones de aportar a sus hijos ambientes adecuados de
estudios, centros que no disponen del espacio para incorporar
la población de la zona donde están ubicados, el trabajo infan
til, problemas sociales (embarazos, drogadicción), deficiencias
en la salud, y las características poco atractivas de la escuela.
Este último factor se refiere cuando la escuela no ofrece una
educación pertinente ajustada a los intereses y necesidades del
estudiantado. Los contenidos abordados y la metodología de
las clases no toman en cuenta las características del contexto
y del grupo de alumnos y alumnas en particular, lo que gene
ra bajos aprendizajes y abandono.
31
La escuela al ampliar su cobertura ha posibilitado la entrada de
una diversidad que no puede atender con el mismo modelo
homogéneo que la caracteriza. Las características tradiciona
les de la escuela con sus rituales, su organización rígida del es
pacio, el tiempo y las relaciones humanas, ofrecen resistencias
y dificultades para la transformación. Es decir, la atención a la
diversidad impone cambios y la escuela no ha hecho un es
fuerzo suficiente para adaptarse y dar respuesta a los alumnos
que provienen de contextos marginales y no poseen los hábi
tos y condiciones adecuadas para insertarse exitosamente en el
proceso educativo.
El sistema educativo no ha generado las condiciones necesa
rias para que las escuelas puedan ofrecer servicios de apoyo al
estudiante con el fin de atender sus necesidades y diferencias,
y así poder lograr la inclusión de todos y todas y la equidad
en los logros.
Es decir, que el mismo sistema impone limitaciones a las po
sibilidades transformación y flexibilización de los centros
educativos.
Si reconocemos que la educación es una estrategia funda
mental en la lucha contra la pobreza, la superación de es
tos indicadores de acceso y equidad resulta una tarea ur
gente para garantizar el derecho universal a la educación y
avanzar en la construcción de una sociedad más equitativa
y democrática.
32:
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
La escuela para todos requiere una escuela de calidad
para todos. Un mejoramiento significativo en la calidad y en
la pertinencia de los aprendizajes es uno de los desafíos mas
importantes y urgentes que debe ser enfrentado por todo el
sistema educativo y sus actores.
Una educación de calidad, que propicie oportunidades edu
cativas equitativas entre los desiguales sectores sociales ven
dría a dotar de competencias y destrezas para eliminar las
desventajas de los ya socialmente excluidos con respecto a los
sectores socialmente más favorecidos.
El concepto de calidad es relativo y multidimensional. De
acuerdo con la ley general 66'97, se puede entender que la
educación es de calidad "cuando logra la construcción de saberes, o
conocimientos', valores y actitudes adecuados para un desarrollo de sujetos
libres, activos, críticos y conscientes"; con capacidad de contribuir
al mejoramiento de la calidad de vida, la de su comunidad y
la del conjunto de la sociedad.
La calidad se logra mediante dos grupos de componentes in
separables: los insumos y los procesos. Tres insumos se consi
deran particularmente relevantes: el currículo, los recursos di
dácticos, y las competencias, capacidades y potencialidades
de los docentes y de todo otro personal vinculado a los pro
cesos de enseñanza-aprendizaje en cada escuela.
33
Los procesos hacen referencia fundamentalmente a cómo
se enseña, cómo se organizan y administran los insumos
mencionados.
A pesar de los esfuerzos por dotar a las escuelas de material
didáctico, libros, equipos informáticos y tecnológicos, etc.
existen escuelas que no poseen los recursos básicos para la en
señanza y otras que no saben utilizarlos.
En lo que respecta a la aplicación del currículo, los resultados
de las Pruebas Nacionales y las comparaciones internaciona
les demuestran que nuestros escolares presentan grandes ca
rencias en los conocimientos básicos.
De acuerdo al diagnóstico realizado (2002), hay evi
dencia de:
Dominio insuficiente de los contenidos de Matemá
tica y Lengua Española.
# Dominio insuficiente de los enfoques curriculares de
las áreas.
« Desarrollo casi exclusivo de contenidos conceptuales
y ausencia de los propósitos para desarrollar conteni
dos procedimentales, actitudinales y valorativos.
• Poca apropiación comprensiva y crítica del currículo
vigente por parte de la mayoría de los profesores.
No cumplimiento del horario. En algunos centros las
34
labores inician después de las 8:00 a.m. y concluyen an
tes del mediodía. También la docencia se suspende por
razones injustificadas
• Ambientación y distribución de los espacios en for
ma inadecuada. Muchas aulas y centros educativos es
tán superpobladas y no disponen de las condiciones re
queridas para un buen funcionamiento. El compartir lo
cal con otros centros o niveles es otra dificultad.
Estas condiciones son limitantes para lograr una educación de
calidad. Los principales obstáculos se asocian con las condi
ciones socioculturales y económicas en las que viven las fami
lias y las escuelas, caracterizadas por la pobreza. Pero también
con la no apropiación por parte de los docentes de los concep
tos que implica el cambio curricular y el uso de pocas estrate
gias para promover el aprendizaje de los estudiantes, desde el
enfoque de aprender a aprender durante toda la vida.
Se ha pasado del manejo de un curriculo obsoleto a un curri-
culo actualizado que no se comprende y para el cual no se
han creado las condiciones necesarias.
El desarrollo curricular requiere de recursos didácticos y tec
nológicos en cantidad y variedad suficiente que permitan un
trabajo más dinámico y orientado al cambio educativo en el
aula; de tiempos de aprendizajes significativos en el aula y
fuera de ella, de espacios enriquecidos y diversos, de inter-
35
cambio, interacciones y reflexión. Reestructurar y reorganizar
la práctica educativa desde las escuelas es el primer paso para
posibilitar la apropiación efectiva del currículo.
En ese sentido, la pertinencia debe estar contenida en el currí
culo como una adecuación permanente a exigencias cambian
tes en respuesta al entorno, y manifestarse en una oferta dife
renciada que atienda satisfactoriamente a las demandas y ne
cesidades de los educandos y de las comunidades en que se de
sarrollan. La no adaptación del curriculo teniendo en cuenta
los entornos y sujetos en proyectos curriculares de centro ha
dificultado la concreción del mismo en los contextos locales.
Las políticas de mejoramiento y de evaluación de la calidad
no han tenido como eje central la escuela, (salvo algunas ex
periencias excepcionales desde los proyectos de innovación
curricular) lo que limita su capacidad de impulsar las innova
ciones necesarias en los insumos, procesos y resultados. Este
cambio debe pensarse y hacerse desde abajo pero con la de
cisión sostenida de las autoridades centrales.
36 i
LOS DOCENTES
Los docentes son el factor más importante para mejo
rar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. Pero, ¿cuál
es la situación de los docentes?
"La mayoría de los docentes somos mujeres y muchas lamentablemente divorciadas y nuestra carga tanto económica como de responsabilidad es mayor. Al maestro no se le valora como profesional ni como ser humano... Hay que mirar la necesidad del maestro porque la sociedad no te ve como alguien importante, hasta los maestros no dicen que son maestros con orgullo."
(ENTREVISTA A UNA DOCENTE)
"No tengo tiempo, trabajo dos tandas, tengo marido e hijos y 58 alumnos, yo me voy a volver loca."
(COMENTARIO DE UNA DOCENTE)
El y la docente dominicana se encuentran sobrecarga
dos, desvalorizados y presionados. Sin embargo, se confía
que este docente transforme la educación, sin tomar en cuen
ta sus condiciones de vida y de trabajo. La propuesta de Re
forma ha concebido al maestro y maestra desde un papel de
ejecutores y no de constructores del cambio.
Los esfuerzos realizados desde el sistema han priorizado la
formación docente, pero no se han conformado políticas in
tegrales que articulen: la formación docente, los requisitos de
ingreso, permanencia y desarrollo de la carrera docente con
su desempeño, la responsabilidad por resultados y las remu
neraciones.
37
Se ha logrado titular a la gran mayoría de docentes, un 80 %
tiene estudios superiores. Pero la cuestión de la formación ini
cial de los docentes no se agota con las necesidades cuantita
tivas. La calidad de la formación recibida no satisface las ex
pectativas ni demandas.
Los currículos de las instituciones superiores- donde se forman
los docentes - muestran escasa pertinencia y articulación con
los lineamientos del currículo vigente en los distintos niveles
educativos. En su desarrollo, le prestan poca atención a la pro-
fundización en las ciencias básicas y al eje investigación - siste
matización - evaluación. Además, se ha centrado en una forma
ción teórica mas que práctica y el acompañamiento en el aula
para motivar y ayudar a los docentes ha sido escaso. La gran
demanda de los docentes es relacionar la práctica del aula a la
educación sistemática y permanente de maestros y maestras.
La falta de pertinencia del modelo de formación- capacita
ción docente vigente, unida a las limitadas condiciones de vi
da y de trabajo de los docentes, inciden en una práctica edu
cativa de baja calidad y en las posibilidades de producir ver
daderos cambios en en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ese sentido, las investigaciones cualitativas realizadas sobre
las prácticas educativas en las escuelas dominicanas confirman la
percepción predominante de que son muy tenues y visiblemen
te pobres los cambios que se han operado en las prácticas peda
gógicas de los maestros y maestras de la educación básica.3
38¡
Las políticas que apunten a un cambio en la profesionaliza-
ción docente suponen un cambio sistémico (Proyecto Regio
nal, 2002). Es decir, no se pueden cambiar las políticas docen
tes si no se cambian las políticas sobre la escuela, ya que el
cambio del rol docente puede considerarse una consecuencia
del cambio integral de la escuela y al mismo tiempo una con
dición para cambiar la escuela. El tomar en cuenta la escuela
se fundamenta en la creencia de que la práctica pedagógica
no se explica solamente por la actuación autónoma del do
cente, sino que está ligada a aspectos culturales, instituciona
les, organizativos, curriculares, medios didácticos, etc.
En estos momentos, las escuelas, en su mayoría, no ofrecen
espacios de desarrollo profesional permanente, no organizan
grupos de reflexión, ni encuentros para planificar, evaluar o
intercambiar experiencias. El maestro se queda aislado, sin un
tiempo previsto para compartir con sus compañeros y enri
quecerse mutuamente. El docente muchas veces tiene múlti
ples empleos o no trabaja las dos tandas en la misma escuela
lo que dificulta que se desarrolle un sentido de pertenencia e
identidad con la comunidad que atiende. Al mismo tiempo
recibe poco acompañamiento en su práctica ya sea del direc
tor o del técnico del distrito. Estrategias que se habían pensa
do con ese fin como las comisiones de construcción curricu
lar (CCC) no han funcionado y el seguimiento al desarrollo
curricular ha sido limitado.
:39
Los maestros y maestras deben tener tiempo para reflexionar,
sistematizar experiencias y también para vivir adecuadamen
te material y afectivamente (Fiallo, 2002). Tal como está or
ganizada la escuela de hoy esto no es posible.
LA GESTIÓN EDUCATIVA
La gestión sigue siendo mayormente centralizada y no
brinda suficientes espacios para que los actores del proceso
educativo puedan participar y contribuir a que la oferta edu
cativa responda a las necesidades. El sistema educativo re
quiere estilos gerenciales innovadores que permitan un uso
mucho más eficiente de los recursos destinados a la educa
ción. En ese sentido, la descentralización es una oportunidad
para mejorar sustancialmente la gestión en la Escuela y debe
manifestarse en "transferir a los padres de familia, a los docen
tes y a la comunidad una amplia cuota de responsabilidad en
el manejo del sistema educativo y en la administración de la
Escuela" (Recomendación de la Comisión Centroamericana
de Educación en su Informe Mañana es muy tarde, 2000 cita
da en el Plan de Educación)
En la vigente Ley General de Educación la descentralización con
la participación comunitaria está ampliamente contemplada. Se
han iniciado los pasos para gradualmente transferir más poder de
decisión a los centros educativos y distritos. La conformación de
Juntas descentralizadas está posibilitando una gestión más parti
cipativa y el manejo de recursos por parte del centro.
40
Esto implica un cambio significativo en la cultura de los cen
tros educativos hacia la toma de decisiones compartidas y una
organización más flexible y en redes. También implica un
cambio de gestión en el sistema completo para garantizar la
articulación y canales abiertos de interacción entre la socie
dad civil y el Estado con el fin de otorgar mayor protagonis
mo a las comunidades locales (Fiallo, 2002).
La institucionalización del Proyecto Educativo de Centro que
dé sentido a la acción cotidiana de la escuela y que oriente sus
acciones y planes, es uno de los focos principales para promo
ver la transformación de la gestión y la organización desde
una perspectiva pedagógica y democrática. Este mismo senti
do es el que debería primar en las distintas instancias del sis
tema para evitar la preponderancia de lo tecnocrático, buro
crático y partidocrático y el "bajar líneas" generadoras de re
sistencia, confusión y saturación en la dinámica escolar.
En una gestión moderna, basada en la descentralización, y con es
tilos gerenciales innovadores es de importancia estratégica la dis
ponibilidad de recursos humanos con las competencias debidas
para desarrollar este nuevo estilo de gestión en todos los ámbitos
del sistema educativo, en especial en la dirección de todos los
Centros Educativos. Precisamente contar con gestores capacita
dos y con liderazgo es uno de los principales desafíos pues los me
canismos de ascenso del sistema no están diseñados para que ac
cedan a los cargos quienes estén más preparados para ello.
41
Cada Escuela debe estar administrada por un Gerente Educa
tivo con una mentalidad y visión estratégica, que le permita
ver y buscar oportunidades y que este capacitado para maxi
mizar los recursos de que dispone, en el propio Centro y en
la Comunidad.
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Las personas no sólo aprenden en la escuela, por ello la
comunidad en su c njunto ha de asumir la responsabilidad de
la educación de sus miembros.
En cuanto a la participación de la familia y la comunidad, la
conformación de las Asociaciones de padres, madres y ami
gos de la escuela, de los consejos de curso y de las Juntas des
centralizadas de centro ha contribuido al involucramiento de
las familias aunque todavía en tareas muy puntuales.
El sistema en general y la escuela en particular no ha sabido
aprovechar los recursos de la comunidad y la riqueza que
existe en abrir las puertas y conectarse más estrechamente
con la vida cotidiana.
El cambio en la relación con la comunidad debe posibilitar el
cambio en las relaciones internas caracterizadas también por
la rigidez, y centradas en la disciplina. En general, las relacio
nes se caracterizan por la presencia de elementos violentos,
directa o indirectamente, por el control y el centralismo. Es
decir, implica la ampliación de la concepción de participa-
42
ción que se maneja para construir la convivencia democrática
y proyectos comunitarios - escolares.
En estos momentos aparecen nuevas oportunidades para la
participación y el compromiso pues existe un consenso de
que la "escuela no puede sola". La importancia de la educa
ción y la magnitud de los cambios que hay que realizar obli
gan al compromiso de todos. Pero la escuela no debe verse
como el objeto de transformación sino como sujeto del cam
bio. Partir de su realidad, limitaciones, voluntades para con-
juntamenteformar la escuela que todos queremos y soñamos.
La experiencia nos ha mostrado que los cambios promovidos
desde arriba y desde fuera de las escuelas no logran los cam
bios en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Mejorar la
calidad y equidad en la educación pasa necesariamente por
transformar la cultura de la escuela y la organización del sis
tema educativo y promover cambios desde las propias institu
ciones hacia verdaderas comunidades de aprendizaje.
43
BIBLIOGRAFIA
- Fiallo, J.A. (2000) La Coyuntura Educativa Octubre 2000: pensada abajo y
desde abajo. Ponencia presentada en Espacio de Reflexión EducativaJNTEC.
- Medina, A. (editor). 2002. Encienda, Equidad y Calidad en ei Sistema Edu
cativo de ¡a República Dominicana y América Latina. Las Reformas Educativas en Ac
ción 3. INDES- INTEC- BID. Santo Domingo.
- Secretaría de Educación. 2002. Diagnóstico de la Educación Dominicana. Documento base para ia Formu/acidn del Plan para el periodo 2002/2012. Versión 0. (inédito)
- Secretaría de Educación. 2002. Plan Estratégico de ¡a Educación Dominicana.
Documento de consulta . Versión 0. (inédito)
- Scheker, A. (1999) La capacitación en alfabetización inicial: relaciones entre
teoría y práctica. Tesis de Maestría. FLACSO
- UNESCO. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
La Habana, 2002.
- Valera, Ch. y otras. 2001. ¿Cambia la escuela? Prácticas educativas en la Es
cuela Dominicana. FLACSO-PREAL-UNICEF. Santo Domingo.
44 :
NOTAS 1 Los datos provienen en su mayoría del Diagnóstico de la Educación Do
minicana y del capítulo de Desafíos del Plan Estratégico de la Educación 2002, ambos documentos en sus versiones preliminares.
2 Únicos datos disponibles de la Dirección de Estadística de la SEE.
3 Cheila Valera y Co. ¿Cambia la Escuela?.Prácticas Educativas en la Escuela Dominicana. UNICEF, FLACSO-PREAL. 2001.
!45
CAPÍTULO II
JUAN CARLOS TEDESCO
LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
EN AMÉRICA LATINA^
EL SENTIDO DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS
Después de más de diez años de implementación de re
formas educativas en América Latina, es legítimo preguntarse
que pasó con ellas y qué balance podemos hacer de sus resul
tados. En primer lugar, es posible sostener que la gran mayoría
de estas reformas partieron de la hipótesis según la cual era ne
cesario comenzar la secuencia del cambio educativo a partir del
cambio institucional, o sea del cambio en la manera de admi
nistrar, de gestionar, de organizar los sistemas educativos. Para
comprender adecuadamente la legitimidad de esta hipótesis es
preciso recordar que el cambio educativo es un cambio sistémi
co. Esto significa que la educación no cambia modificando una
variable y dejando intactas las demás. Muchas reformas del pa
sado fracasaron o no dieron todos los resultados esperados pre
cisamente porque se concentraron en un aspecto - la reforma
curricular, la formación de los maestros o el equipamiento de
las escuelas, - y dejaban intacto todo el resto. Al poco tiempo,
la reforma era neutralizada por el funcionamiento habitual del
sistema, que mostraba su capacidad para absorber los cambios
parciales sin modificar su funcionamiento.
Pero si bien hay consenso en reconocer que el cambio tiene
que ser sistémico, también es importante advertir que sistémi-
48
co no quiere decir que se pueda hacer todo al mismo tiempo.
No es posible cambiar la estructura, los planes de estudios, el
salario de los maestros, el equipamiento de las escuelas, si
multáneamente. Lo importante, en consecuencia, es definir
una secuencia de cambio. En este sentido, es posible afirmar
que en la década de los noventa se adoptó la idea de que ha
bía que comenzar por cambiar la organización institucional
de los sistemas educativos. Esa es la razón por la cual los gran
des debates giraron alrededor de la descentralización, la me
dición de resultados, la autonomía a las escuelas, los sistemas
de financiamiento, etc..
La idea según la cual había que empezar por el cambio insti
tucional tenía una cierta tradición en el pensamiento educati
vo. Los movimientos progresistas en educación, por ejemplo,
siempre fueron favorables a la descentralización, porque per
mitía romper con las normas uniformes de las burocracias es
tatales y adaptarse a contextos educativos diferentes. Pero es
te argumento pedagógico fue de alguna manera reemplazado
por argumentos de tipo administrativo y financiero, que per
cibían a la descentralización como una estrategia destinada a
bajar los costos.
Diez años después de iniciados estos procesos, daría la impre
sión de que nos hemos quedado en una discusión de procedi
mientos que nos ha hecho perder el sentido de la transforma
ción educativa. Parecería que no se descentraliza para mejo-
49
rar la calidad de la educación, sino que el objetivo es descen
tralizar; no se evalúan resultados para mejorarlos, sino que el
objetivo es medir resultados. Como reacción a esta situación,
actualmente se percibe la necesidad de volver a recuperar la
conciencia de para que hacemos la reforma de la educación.
Desde este punto de vista, me parece oportuno en recuperar dos
pilares de la educación que fueron planteados por el informe de
la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI
creada por la UNESCO y presidida por Jacques Delors. Esos
dos pilares son el aprender a aprender y el aprender a vivir jun
tos. El primero refleja todo lo relativo al sentido de los cambios
desde el punto de vista cognitivo, del desarrollo de la inteligen
cia, mientras que el segundo plantea el sentido de la educación
desde el punto de vista social. El análisis de estos dos pilares per
mite postular una serie de consecuencias acerca de los cambios
educativos que no parecen haber estado muy presentes en los
procesos de reforma desarrollados en estos últimos años.
APRENDER A APRENDER Y APRENDER A VIVIR JUNTOS
Dicho muy sintéticamente, aprender a aprender es uno
de los pilares de la educación del futuro porque vivimos en una
sociedad donde las informaciones cambian a una velocidad
tal, que estamos obligados a aprender a lo largo de toda la vi
da. Esto significa que vamos a estar aprendiendo permanente
mente, lo cual quiere decir que la escuela debe transmitir el
oficio de aprender. Esta constatación provoca consecuencias
50 ;
enormes sobre los contenidos curriculares, sobre los métodos
de enseñanza, sobre las estructuras y sobre el diseño institu
cional. Nuestras escuelas no están preparadas para recibir a los
alumnos a lo largo de toda la vida. Están preparadas para en
señar durante una larga etapa donde se aprende y no se traba
ja y donde los contenidos aprendidos sirven para una igual
mente larga etapa donde se trabaja y no se vuelve a estudiar.
Si ponemos el aprender a aprender como eje de la cuestión,
podremos apreciar que comienzan a percibirse una serie de
demandas sobre las transformaciones educativas que no han
estado muy presentes en los debates de estos últimos diez
años. Asi, por ejemplo, deberíamos discutir los métodos de
enseñanza destinados a transmitir el oficio de aprender, que
son completamente distintos a los métodos de enseñanza des
tinados a transmitir información que consideramos válida pa
ra toda la vida. Algo similar ocurre con la estructura institu
cional o con la formación de los educadores.
Con respecto a aprender a vivir juntos corresponde pregun
tarse porqué debemos postular este objetivo en este momen
to del desarrollo histórico de la humanidad. En este sentido,
es evidente que nuestra sociedad acepta cada vez más la di
versidad. No es necesario pertenecer a una cultura diferente
para ser diferente ya que la diversidad está en nuestra propia
cultura. Cada uno de nosotros quiere ser reconocido como
persona, con su propia identidad. Pero además de la diversi-
:51
dad, también se ha incrementado la desigualdad, fenómeno
asociado a los nuevos modelos de desarrollo económico en
esta última década. El aumento de la desigualdad esta asocia
do a un fenómeno nuevo: la exclusión social. Para compren
der el significado de este cambio, es preciso recordar que el
capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo, que incor
poraba o pretendía incorporar a todos. En el capitalismo in
dustrial hay vínculos de explotación y vínculos de domina
ción. Explotadores y explotados, dominantes y dominados,
mantienen entre ellos un vinculo fuerte porque ambos son ne
cesarios. En contextos de ese tipo no tenemos necesidad de
aprender a vivir juntos, porque estamos obligados a vivir jun
tos. See produce un fenómeno que Durkeim llamaba de soli
daridad orgánica. Es el tipo de solidaridad que existe en un
organismo, donde las diferentes partes de establecen entre
ellas vínculos de tipo mecánico. El cerebro, el corazón, los
músculos, por ejemplo, actúan solidariamente, pero no lo ha
cen en forma consciente, no reflexionan sobre la necesidad
de ser solidarios. Hay una frase de Pessoa en El libro del de
sasosiego, que refleja muy bien esta idea de la solidaridad or
gánica. Pessoa dice: "si eJ corazón pensara, separaría". Esa solida
ridad orgánica, mecánica, automática, es la que existe en bue
na medida en la sociedad industrial.
Pero este nuevo capitalismo produce como fenómeno nuevo la
exclusión. Lo nuevo es que se rompe el vínculo con un porcen-
52
taje - en algunos casos importante, en otros menos - de la po
blación. Son excluidos, o sea que no hay vínculo con ellos, ni
siquiera de explotación, ni de dominación. Esta es la razón por
la cual hay que aprender a vivir juntos. Incluir a los excluidos
no sera un producto natural, mecánico, automático, del orden
social. Tendrá que ser un producto voluntario, un producto hu
mano, un producto político. Si uno deja librada la sociedad a la
lógica automática del mercado y de su funcionamiento, la ex
clusión será inevitable. Para que no haya exclusión serán nece
sarias fuertes decisiones políticas y por eso aprender a vivir jun
tos constituye una gran exigencia para la educación.
La evolución de las ideas sobre la función social de la educa
ción ha seguido una trayectoria paradojal. En los años 1960-
1970, los enfoques más críticos de la educación (ALTHUSSER,
por ejemplo) sostenían que la escuela era un aparato ideoló
gico del estado, porque era la institución encargada de pro
ducir el "cemento" de la sociedad. La escuela era criticada por
que reproducía el orden social y porque la cohesión se logra
ba sobre la base de formar a las personas para que aceptaran
el lugar que el orden social les asignaba. La paradoja es que
dicho "cemento" no fue roto por los movimientos críticos del
orden capitalista sino por las nuevas formas que asumió el ca
pitalismo en su propio desarrollo. Las bases ideológicas tradi
cionales del capitalismo fueron erosionadas por la expansión
del individualismo, de la competencia de todos contra todos,
53
de la extensión de la lógica del mercado al conjunto de las re
laciones sociales.
En este contexto, plantear que la escuela tiene que promover
cohesión social es, en cierto sentido, "contracultural". Vivimos
en un escenario social dominado por la lógica del mercado,
donde hay ganadores y perdedores y donde el estado no se
hace cargo de los excluidos, délos que quedan afuera, de los
perdedores. Frente a este discurso de la segregación, de la ex
clusión, de la fragmentación, toma todo su significado el ob
jetivo de aprender a vivir juntos. Asumir este objetivo para la
educación implica postular demandas de sentido para las re
formas educativas que no estuvieron presentes ni en los dis
cursos ni en las políticas de la década de los '90. Después de
una década de reformas, en la actualidad se una fuerte deman
da de sentido, demanda de saber adonde queremos ir , qué ti
po de cohesión queremos tener. La respuesta a esta demanda
no puede ser impuesta de manera autoritaria o automática,si
no que va a ser producto de decisiones colectivas y reflexivas.
LAS REFORMAS Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Las reformas educativas estuvieron, además, asociadas
al proceso de incorporación de América Latina en la nueva
economía mundial. Su suponía que la modernización tecno
lógica - la economía del conocimiento - estaría asociada con
crecimiento económico por una lado y con democracia polí
tica por el otro. Los dos grandes supuestos de las reformas
54
educativas de los '90 fueron la hipótesis según la cual para en
trar en la economía del conocimiento y de la información era
necesario disponer de una población muy educada, y para ga
rantizar la sustentabilidad de la reconstrucción democrática
era necesario fortalecer la formación ciudadana.
La experiencia de esta década mostró que estos supuestos es
taban lejos de la realidad y que los procesos sociales genera
dos por la economía y la sociedad del conocimiento eran mu
cho más complejo de lo que se suponía. Si bien los cambios
económicos permitieron al comienzo de la década que la re
gión frenara los procesos inflacionarios, comenzara a recorrer
cierta etapa de crecimiento económico y se integrara a la eco
nomía mundial, el balance al final de la década es bastante
preocupante. Durante la década, la región vivió tres grandes
crisis, que muestran la enorme vulnerabilidad del modelo
económico: la crisis de los países asiáticos, la crisis de Méxi
co y, ahora, la crisis argentina. Las perspectivas futuras son
bastante negativas y hay sólo dos países que se apartan de es
te esquema: República Dominicana y Chile. Sin embargo,
ellos también están amenazados por las consecuencias de las
crisis en el resto de la región. Por otra parte, es preciso recor
dar que después del 11 de septiembre del 2001 cambió la
agenda internacional. Ahora las prioridades son la seguridad
y la lucha contra el terrorismo, en lugar de la eliminación de
la pobreza y el crecimiento económico.
55
Pero lo que se aprecia claramente en América Latina es el impor
tante aumento de la desigualdad social. Si se observan los datos
de distribución del ingreso, se aprecia que si bien América Lati
na siempre fue una región muy inequitativa, en la actualidad los
niveles de inequidad social se han agudizado notoriamente.
América Latina es la región más inequitativa del mundo. La con
centración del ingreso es mayor, y esa concentración está au
mentando. En este sentido, la novedad de esta década es que al
gunos países que eran relativamente homogéneos, han comenza
do a perder ese carácter y comienzan a ser muy desiguales.
El aumento de la desigualdad está asociado a las característi
cas de la economía basada en la información y el conocimien
to. Esta economía es intensiva en tecnologías ahorradoras de
mano de obra. En los sectores de la economía altamente tec-
niñcados el salario del personal no determina el precio del
producto, porque el salario representa un porcentaje muy ba
jo de lo que hay que invertir para lograr altos volúmenes de
producción. En estos sectores -explicado en forma muy es
quemática- es posible pagar salarios altos porque el salario in
fluye poco en el precio del producto y las ganancias son muy
significativas. En los sectores de la economía que absorben
más mano de obra con tecnologías muy precarias, en cambio,
el costo de la mano de obra determina el precio del produc
to. En estos sectores no es posible pagar altos salarios o co
brar precios elevados por los servicios porque la competencia
56
es muy fuerte y ante la suba de precios el riesgo de perder el
mercado es muy alto.
Las reformas educativas no previeron este contexto de au
mento de la desigualdad y el deterioro en las condiciones de
educabilidad de buena parte de la población asociado a este
proceso. Durante toda la década se produjo un fuerte proce
so de expansión cuantitativa de la educación, pero los secto
res que se incorporan lo hacen en condiciones de educabili
dad muy deterioradas. Cuando digo condiciones de educabi
lidad estoy aludiendo al fenómeno de cómo llegan los niños
a la escuela. Los estudios al respecto están indicando que los
niños llegan a la escuela con muchos déficit de socialización
porque las instituciones socializadoras clásicas - la familia, la
comunidad, el trabajo -, están ausentes.
Con respecto a las familias, es muy frecuente que en los sec
tores populares la figura paterna esté ausente. Esta ausencia
impacta muy significativamente en el proceso de socializa
ción primaria, etapa fundamental en la conformación de la
identidad y de la estructura de la personalidad. También está
ausente el trabajo, que es otro gran factor de socialización, no
solo de los niños sino de los padres. ¿Qué pasa con los niños
que nacen en contextos donde los padres no trabajan, o no
tienen una determinada identidad profesional, algo que trans
mitir desde el punto de vista de la cultura profesional?. En el
mismo sentido, también se aprecian fenómenos de ruptura de
;57
la cohesión social básica que se produce en el seno de la co
munidad. Las migraciones a la ciudad (la pobreza se ha urba
nizado) , los desplazamientos forzados de población (como es
el caso de Colombia), etc. han erosionado la capacidad socia-
lizadora del barrio, la comunidad, etc.
El deterioro de las condiciones de educabilidad obligan a un
cambio en los modelos pedagógicos, a un cambio en la ofer
ta educativa no sólo desde el punto de vista cuantitativo sino
cualitativo. La escuela enfrenta el dilema de insistir en la di
mensión cognitiva del aprendizaje y fracasar porque las con
diciones de educabilidad no permiten el aprovechamiento de
la oferta pedagógica o ocuparse de mejorar las condiciones de
educabilidad a través de programas destinados a satisfacer ne
cesidades básicas de alimentación, salud y contención afecti
va, a expensas de su función de enseñanza-aprendizaje.
Actualmente, en muchos países o en muchas regiones de
América Latina, las escuelas dedican la mayor cantidad de
tiempo a dar de comer, atender problemas de salud, conten
ción afectiva, familiar y todo eso, en detrimento de la calidad
de enseñanza.
LAS REFORMAS Y LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
El tercer punto sobre el cual quisiera llamar la atención
es el que se refiere al proceso pedagógico en sí mismo. Las re
formas de los '90, además de poner el acento en el cambio
58 :
institucional, avanzaron en reformas curriculares, en cambios
de estructura y en la modificación de todos los insumos del
aprendizaje: los contenidos, el equipamiento de las escuelas,
los edificios escolares, los tiempos de aprendizaje, etc. Sin
embargo, se subestimó, por razones obvias, a los docentes. El
docente no ocupó un lugar prioritario en las estrategias del
cambio educativo. Recién en los últimos años comienza a
percibirse su importancia, como producto de un hecho visi
ble empíricamente. A pesar de todos los cambios en los insu
mos del aprendizaje, cuando uno observa qué ha pasado con
los resultados de aprendizaje constata que la mejoría es muy
poco significativa y, en algunos casos, inexistente.
Una explicación posible de este fenómeno consiste en atri
buir el escaso aumento en los logros de aprendizaje al aumen
to de la cobertura. Obviamente, no es lo mismo mantener los
resultados con un aumento significativo de la matricula que
mantenerlos sin haber incorporado nuevos sectores de pobla
ción. Los nuevos sectores que se incorporan al sistema educa
tivo son sectores tradicionalmente excluidos y su incorpora
ción, normalmente, debería producir una baja en los resulta
dos de aprendizaje. Esta explicación es válida, particularmen
te en aquellos países, regiones o niveles del sistema donde
efectivamente se produjo una expansión importante de la ma
trícula. No lo es,en cambio, en los contextos donde la matri
cula se mantuvo estable. Más allá de un análisis detallado de
59
estos fenómenos, lo cierto es que los resultados no están me
jorando de acuerdo a los esfuerzos que se han realizado.
En este sentido, es interesante observar los resultados de algu
nas investigaciones que comparan, por un lado, los planes de es
tudio y los contenidos curriculares de principios de la década
con los actuales y, por el otro, comparan los cuadernos de cla
ses de los alumnos en ese mismo período. Estos estudios mues
tran que mientras los primeros han cambiado significativamen
te, los cuadernos son bastante parecidos. O sea que cambiar lo
que pasa entre un maestro y un alumno en la sala de clases es
mucho más difícil que cambiar los planes de estudio y las nor
mativas. El pasaje entre un nivel y otro no es fácil ni automáti
co. La variable fundamental en esa articulación es el docente y
esa es la variable menos considerada en los procesos de reforma.
Las razones de esta falta de consideración son obvias. La pri
mera de ellas es de tipo financiero. Cualquier cambio que se
pretenda llevar a cabo con los docentes provoca consecuen
cias presupuestarias enormes Pero las dificultades no son só
lo financieras. También lo son de nivel político y técnico.
Producir cambios en las personas, en las mentalidades, en las
representaciones, en las maneras de trabajar, es mucho más
lento que cambiar un plan de estudios, un edificio o en equi
pamiento de las escuelas.
Esta constatación abre la discusión acerca de las políticas más
eficaces para el sector docente, las cuales deben ser pensadas
60
en función de los objetivos del aprender a aprender y del
aprender a vivir juntos. El objetivo es formar docentes para
cumplir con esos objetivos y debemos reconocer que el pun
to de partida es bastante deficitario. Si bien no sabemos mu
cho acerca de los docentes de América Latina frente a estos
parámetros, una serie de indicadores permiten sostener que el
punto de partida es muy bajo.
En el UPE hemos hecho algunas encuestas para ver qué pasa
con los docentes desde el punto de vista de su desarrollo so
cial y cultural y los datos indican, que estamos ante un univer
so mucho más heterogéneo de lo que nos imaginábamos, tan
to desde el punto de vista de su situación social como desde el
punto de vista de sus valores, representaciones y opiniones.
Desde el punto de vista de la situación social, es importante
salir de la mirada centrada en el problema del salario para mi
rar el ingreso del grupo familiar al cual pertenece el docente.
Con relación al ingreso del grupo familiar, es posible encon
trar porcentajes significativos de docentes (en algunos casos el
20%) que pertenecen al quintil de más altos ingresos del país
y, simultáneamente, porcentajes igualmente significativos de
docentes ubicados en los quintiles de más bajos ingresos. Lo
que surge a través de estas encuestas es que, con diferencias se
gún los países, los docentes se distribuyen en todos los quinti
les de ingresos de la población, a pesar de que las personas es
tán desempeñando las mismas tareas. Algo similar encontra-
61
mos cuando se analizan sus opiniones, sus valores, sus repre
sentaciones y sus consumos culturales. También aquí constata
mos que la cultura profesional de nuestros maestros no homo
geneíza demasiado, porque aún sobre temas muy vinculados al
desempeño profesional, siempre existen minorías importantes
que piensan lo contrario de lo que piensa la mayoría.
Cuando se pregunta a los maestros, por ejemplo, que piensan
acerca de evaluar a los docentes y pagarles más a los que tienen
mejor desempeño, la mayoría (70-75%) está en contra de la
idea, pero entre un 25-30% está a favor. Lo mismo pasa con pre
guntas sobre la autonomía de las escuelas, o los fines de la edu
cación. Pero los resultados son mucho más interesantes cuando
se refieren a ciertos aspectos vinculados con el objetivo de
aprender a vivir juntos. Habitualmente, se espera que los maes
tros sean más tolerantes a la diversidad, más favorables a la co
hesión y a la integración social que la ciudadanía en general. Los
datos de las encuestas confirman esta hipótesis, pero esto no nos
debe llevar a subestimar la importancia que tiene la existencia
de minorías importantes de docentes que muestran algunos ras
gos preocupantes desde el punto de vista de su tarea como pro
motores de la cohesión la tolerancia y la diversidad.
Existe una pregunta clásica en las encuestas sobre valores
donde se indaga acerca de ¿A quién le gustaría tener de veci
no y a quién no le gustaría tener de vecino?, como indicador
aproximado de actitudes de discriminación. En el caso de Ar-
62:
gentina, más del 40% de los docentes no quiere tener de ve
cinos a un "villero ". "Villero" es el habitante de las villas mise
rias, los barrios marginales urbanos donde se aloja la pobla
ción más pobre. Porcentajes parecidos no quieren tener de
vecinos a enfermos de Sida y homosexuales, lo cual es grave
porque justamente los maestros deben ser los que formen en
actitud de responsabilidad frente a este tipo de enfermedades
o de desempeños individuales. Curiosamente, en el caso de
Perú, los niveles de discriminación hacia los pobres son aún
mayores, a pesar de que el origen social de los maestros pe
ruanos es más bajo que el de los argentinos. Parecería que el
hecho de haber podido ascender socialmente estimula el
comportamiento de la distinción, de la separación y no el de
la cohesión. En síntesis, daría la impresión de que las reformas
tienen por delante el desafío de definir políticas integrales pa
ra el sector docente, si pretendemos que avancen en el logro
de objetivos vinculados a la calidad de la educación.
LA EDUCACIÓN Y LOS NUEVOS ESCENARIOS SOCIALES
Deseo terminar con una reflexión global sobre el papel
de la educación en estos nuevos tiempos que están corriendo.
Desde una perspectiva de mediano y largo plazo, es posible
sostener que estamos en una situación en la que la escuela de
bería adoptar una política cuyo objetivo principal sea la equi
dad, la justicia y la cohesión social. En este sentido, este pa
pel de la escuela puede ser definido como un papel cada vez
63
más contracultural. ¿Qué quiero decir con esto? Que si la es
cuela se adapta mecánicamente a las demandas que vienen de
afuera, va a tender a segmentarse, a fragmentarse, a ser una
escuela no formadora de la ciudadanía, sino formadora de
clientes. Adaptarse pasivamente a las demandas implica con
siderar a la educación como una mercancía que cada uno va a
poder comprar en la medida de sus posibilidades. En este sen
tido, me parece importante postular la idea según la cual limi
tarse a satisfacer las demandas puede ser mucho menos demo
crático que plantearse una política educativa centrada en la
oferta. Porque las demandas, en esta sociedad, son demandas
de corto plazo, son demandas de intereses individuales, par
ticulares, corporativos, sectoriales. No hay quién se ocupe de
lo común, de lo público, de lo que nos une a todos. Alguien
tiene que ocuparse de eso. Alguien tiene que formar para la
cohesión, formar para estar con el otro, aunque no sea de
mandado. Porque sino lo hacemos, obviamente vamos a re
forzar la tendencia a la fragmentación,a la ruptura de la cohe
sión. En un contexto de ese tipo, la escuela corre el riesgo de
ser reemplazada por otras instancias más funcionales a este ti
po de requerimientos. Internet, por ejemplo, permite que los
niños y niñas se puedan educar en sus casas, con su familia o
en pequeños ghetos. O van a existir escuelas donde los cató
licos se encuentren solamente con otros católicos, los judíos
con judíos, musulmanes con musulmanes,pobres con po
bres,ricos con ricos, etc.
6 4 <
Aprender a vivir juntos y aprender a aprender son demandas de
largo plazo que pocos padres pueden tener claramente formula
das. Extremando el razonamiento, las demandas más frecuentes
se dirigen a la enseñanza de inglés y computación. Lo demás no
importa. Sólo la escuela, sólo el Estado, puede asumir la respon
sabilidad de transmitir capacidades que anticipen el futuro. En
este contexto, los docentes pueden recuperar su condición de ac
tores sociales de un proyecto político, en el sentido más amplio
de la palabra, de creación de una sociedad en la cual podamos vi
vir juntos, podamos convivir podamos desarrollar las potenciali
dades democráticas de este nuevo escenario social en que nos to
ca vivir. No existen futuros escritos. Si nuestros comportamien
tos tuvieran que estar sujetos a los determinismos biológicos, cul
turales o sociales no habría habido ningún cambio. Justamente lo
humano es superar estos determinismos. Por eso me parece que
sólo una perspectiva humanista puede impulsar los procesos de
cambio educativo en los próximos años. Deberemos movernos
en un escenario donde, por un lado, se tiende a promover com
portamientos individualistas a-sociales y, por el otro, fundamen
talismos autoritarios. Entre el modelo donde el otro no es mi
problema ni me interesa y el modelo donde el otro, el diferente,
es mi enemigo que debo eliminar, debemos construir una socie
dad digna de ser vivida. Creo que las reformas educativas del si
glo XXI deberían poner estos problemas en el centro de la discu
sión, para que podamos tener una perspectiva clara de hacia don
de y porqué hacemos lo que estamos haciendo.
:65
NOTA 1 Autor: Juan Carlos Tedesco. Este texto está basado en la conferencia so
bre las reformas educativas en America Latina, dictada en Santo Domingo en el mes de octubre de 2002.Capitulo III
66
CAPÍTULO III
MARCOS VILLAMÁN
REINVENTAR
LA ESCUELA:
ALGUNAS POSIBLES
PROVOCACIONES
REINVENTAR LA ESCUELA1
Los cambios profundos y acelerados que caracterizan el
presente han puesto en cuestión el funcionamiento, la validez
y la misión de prácticamente todas las instituciones sociales.
La escuela no es una excepción al respecto. Algunos-as ha
blan de crisis de la educación en general y de la escuela en
particular para indicar la percepción de un "desjase" entre lo
que se espera de la escuela y lo que ella parece estar realizan
do y en condiciones de realizar.
C o m o ha sido señalado, "La caída de una ilusión nos habla de una
mutación d¡ue erosiona los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva, los
problemas educativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o
mal funcionamiento escolar, de las escuelas mejor o peor equipadas, de las
de alto o bajo rendimiento. La crisis educativa, para tomar una palabra de
redundante circulación, nos habla de la alteración de las condiciones <\ue
hicieron posible sostener una promesa cjue hoy se ha disuelto más allá de las
formas en (jue se materialice en cada Zona, escuela o sector social"m
Lo anterior es particularmente importante en un contexto co
mo el latinoamericano y caribeño marcado pordramáticos ni
veles de pobreza y desigualdad social que afectan a amplios
sectores de su población. La extensión y percepción social de
imposibilidad de transformación de dicha realidad social po
ne severamente en entredicho una de las funciones básicas es
peradas históricamente de la escuela, a saber, su capacidad
para constituirse en instrumento de movilidad social, y por
esa vía, legitimarse en su otra función de construcción de ciu
dadanía y de sociabilidad. Esta función es aún esperada por
amplios contingentes poblacionales, sobre todo, de los secto
res sociales más vulnerables.
Las ideas que se presentan a continuación tiene la intención
de aportar a la construcción de un horizonte de sentido para
la acción educativa escolar en este contexto marcado, entre
muchas cosas, por la exclusión social, la globalización y la ex
tensión de los deseos consumistas como hechos mayores en
la región latinoamericana'3'. La pregunta que debemos hacer
nos, a nuestro juicio, es entonces,¿de qué manerala escuela
puede articularse con la dinámica social y aportar razonable
mente en la conformación de las mejores condiciones para
hacer posible la sociabilidad y la convivencialidad que pasan
inevitablemente por la construcción de condiciones para la
inclusión y la equidad?.
La utilidad de todo horizonte es su capacidad para otorgar di-
reccionalidad a la acción permitiendo que la misma tenga un
sentido de propósito. Como tal, el horizonte sólo se ve "en la
lejanía". Sin embargo, su percepción permite identificar un "ha
ría donde posible"; es esto lo que le otorga validez y lo vincula
con la práctica a la manera de un "sueño despierto" que responsa
blemente nos propondremos alcanzar, o al cual, para ser más
realistas, por lo menos pretendemos aproximarnos <4).
;69
Es verdad que, en ocasiones, el horizonte, como perspectiva
de largo plazo, tiende a perderse. Las turbulencias, producto
del mal tiempo, obligan a la concentración en la sobreviven
cia y se impone así, como reacción instintiva en la lucha por
conservar la vida, la lógica del corto plazo. Sin embargo, una
acción sin orientación, sin una mirada hacia la lejanía, de lar
go plazo, sólo conducehacia donde la inercia decide. Evitar
que esto suceda obliga a un esfuerzo por pensar más allá. Aun
que este pensar más allá, si pretende tener eficacia, no puede
estar desconectado, no puede descuidar las urgencias del más
acá. Los elementos que presentamos a continuación pretenden
ser de ayuda para la conformación de ese determinado hori
zonte que se construye alargando la mirada, liberando la ima
ginación y permitiendo la irrupción de los afectos.
RECORDANDO LO OBVIO
La necesidad de repensar la escuela nos conduce a con
siderar, como fundamentos de esta acción social, algunosele-
mentos que históricamente han sido compartidos por las diver
sas colectividades y sectores sociales como factores que, por su
funcionalidad, otorgan legitimidad a esta institución social.
Entre otras, tres cosas parece que aún se espera de la escuela:
El aporte ala formación de las personas en la perspectiva de la
autonomía y la dignidad,- el aporte a la conformación de ciu
dadanos y ciudadanas como manera de coadyuvar a la conso
lidación de la democracia como régimen y estilo de vida,- y el
70
aporte al manejo del conocimiento y la información en cone
xión con los dos aportes anteriores y de la inserción de las
personas en la vida productiva y social en general.
Como se sabe, la escuela es un espacio donde se desarrollan
o deben desarrollarse procesos educativos. La educación es,
entre otras cosas, una de las maneras como la sociedad ac
túa sobre sí misma, ya para la reproducción de sus formas de
vida, ya para su transformación, ya para ambas cosas a la
vez. Según algunos, en el caso de la escuela, siempre es es
to último lo que ocurre y es eso lo que la determinacomo es
pacio contradictorio y fecundo. Como bien se ha señalado
en este sent ido: "...la escuela no es sólo un espacio de reproducción de
las relaciones sociales y de los valores dominantes sino también un espa
cio de conformación y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos
innovadores"(5).
LA ESCUELA Y LA VIDA BUENA.
Se supone que al desarrollar estos procesos, la escuela
contribuye a hacer posible la vida colectiva de grupos o socie
dades específicas de la mejor manera posible. Así pues, la escue
la es un espacio en el cual los seres humanos aprenden una di
versidad de saberes que harán posible la vida social. En este sen
tido, ellaes un lugar para "enseñar a vivir". La escuela, como tam
bién otras instituciones sociales, asienta así su legitimidad en su
capacidad de contribuir a hacer posible la vida buena, la felici
dad, la dicha o bienestar de los individuos y las colectividades.
71
Qué sea la vida buena y la felicidad es una discusión de difí
cil solución. La diversidad de opiniones históricamente ex
presadas así lo testimonian. Sin embargo, a pesar de ello, las
colectividades humanas y los individuos parecen dedicar una
buena parte de la vida a la búsqueda de esta situación de bie
nestar que les permita sentirse y saberse actuando con un de
terminado sentido valorado por los sujetos como bueno. Las
diversas culturas, con su diversidad de respuestas, testifican
este esfuerzo de la colectividad humana. Indagando, incluso
someramente, en estos aportes de las culturas se evidencia
que a la base de las afirmaciones/concepciones con respecto
a lo que sería la vida buena se encuentra la esperanza de que,
por ese determinado camino, culturalmente sancionado, se
arribará a la construcción de una vida mejor, una vida más hu
mana, con todo y lo complejo de esta afirmación'6'.
Al respecto Gimeno Sacristán afirma que "Si bien la educa
ción se nutre de cultura conquistada y es por eso reproductora, en
cuentra su sentido más moderno como proyecto, en tanto tiene capaci
dad de hacer aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vi
da, es decir, cjue encuentra su justificación en trascender el presente y
todo lo cfue viene dado".{7)
Desde este punto de vista, el proceso educativo ocurre a tra
vés del desarrollo de tres dimensiones vinculadas entre sí: La
transmisión de la Tradición, lo que le vincula a temas como la
memoria y la identidad, y por su vía con el pasado,- la Nove-
72:
dad, que la vincula a los desafíos de la actualidad, y por su me
diación con el futuro,- y estos dos factores relacionados por la
dinámica de la continuidad y la ruptura vividas en una deter
minada situación histórica, lo que le vincula con el presente.
El contexto histórico, el presente, será siempre punto de par
tida para la acción educativa, ya sea para aceptar sus propues
tas de modo de vida, ya para transformarlas, en un proceso
complejo caracterizado, generalmente, por la mencionada di
námica de ruptura-continuidad. Es decir, la apertura a lo nue
vo ocurre siempre desde un reconocimiento de lo que se es
que no impide construir nuevas maneras de ser y relacionar
se. Y este proceso siempre acicateado por la búsqueda de me
jores forma de vida individual y colectiva.
ESCUELA, PERSONA Y CIUDADANÍA.
En definitiva, es el aporte al desarrollo personal y social
de los individuos en un marco de autonomía y dignidad lo
que otorga fundamento a esa forma de acción de la sociedad
sobre sí misma que es la educación y la institución escolar. Es
ta autonomía significa, entre otras cosas, la capacidad social
de ofrecer a cada persona las condiciones para que ella pue
da, responsablemente, decidir prácticamente "cjué quiere hacer
con el tiempo cjue dure su vida" desarrollando una autocomprensión
ética que le permita hacer realidad una concepción personal
de la "vida buena" según la propia capacidad y el buen parecer en el con
texto de una forma específica(social) de vida"(8).
7̂3
Ahora bien, en una sociedad que se organiza a lo interno de
la civilización moderna y del Estado-nación, una manera im
portante de concebir a las personas concretas, a los indivi
duos, sobre todo en su dimensión pública, es la ciudadanía l9).
Ella constituye la manera específica de concretar el reconoci
miento de los derechos y deberes de los individuos (derechos
individuales, políticos y sociales y de las diversas generacio
nes) frente al Estado, el mercado y el resto de la vida social.
La ciudadanía con <tuye, en este sentido, una construcción
histórica de uno de los caminos posibles para la vida buena,
el bienestar y la felicidad al concretar aquellos rasgos que la
modernidad occidental ha descubierto y puesto de relieve co
mo "típicamente humanos".
Pero, es a las personas a las que se aspira a ayudar a que se
constituyan en ciudadanos y ciudadanas. Algunos dirán que
las personas se constituyen como tales en el espacio de laciu-
dadanía en la sociedad moderna. O que la ciudadanía es uno
de los factores para construir a las personas. En todo caso, só
lo las personas capaces de establecer relaciones ricas, respe
tuosas, libres y autónomas consigo mismas, con los y las de
más, la naturaleza y la trascendencia, para quienes creen en
ella, tienen posibilidad de exigir y construir una vida ciudada
na plena. Más todavía, la condición ciudadana debe ser una
de las maneras de concretar las oportunidades para establecer
este tipo de relaciones. La criticidad será un elemento funda-
74
mental como rasgo que deberá exhibir una persona para cons
truir las relaciones de que se habla.
Se espera, entonces, de la escuela, en este marco, el aporte a
la construcción de personas integrales, autónomas y críticas,
capaces de asumirse como ciudadanos y ciudadanas plenos,
que en el proceso de construirse como tales hagan posible la
democracia. Esta "ciudadanía plena" es entendida como un mo
vimiento tendencial hacia la vigencia cada vez más amplia de
los derechos y los deberes ciudadanos asumidos como con
creción de los derechos humanos "0I.
En el caso de la región latinoamericana y caribeña la afir
mación de la ciudadanía, como contenido inevitable de la
democracia, pone en el tapete la discusión sobre la exclu
sión social como negación práctica de los derechos huma
nos de amplios contingentes poblacionales. Y en positivo,
coloca la discusión sobre la inclusión y la equidad como
reivindicación también práctica de una ciudadanía social
que avance más allá de la formalidad democrática aunque
para hacer esto se apoye en ella y construya aquellos dere
chos jurídicamente afirmados.
El Estado y la sociedad civil aparecen, en esta concepción,
como garantes de esta ciudadanía de los ciudadanos y ciuda
danas <n). Así pues visto desde la perspectiva de la educación,
el aporte a la construcción de ciudadanía es uno de los senti
dos posibles de la escuela en la sociedad contemporánea.
i 75
ESCUELA, CONOCIMIENTO, PERSONA Y CIUDADANÍA.
Así las cosas, y por otra parte, el conocimiento, en co
nexión con la tradición ilustrada, ha sido asumido como de
recho y camino de construcción de ciudadanía. El saber, se
constituye en una posibilidad de "entender" y "construir" la
emancipaciónentendida como autonomía y bienestar, justi
cia, equidad y solidaridad en una colectividad política que se
organiza democráticamente. Y es que el conocimiento, era
entendido, en lo mejor de la tradición ilustrada, como una de
las maneras (para algunos la mejor manera) de construir me
joría humana individual y social.
Esta concepción adquiere aún mucho más relevancia en una
sociedad globalizada en donde el conocimiento y la informa
ción parecen ser un factor determinante en las posibilidades
de construir la convivencia humana ln). Ahora bien, uno de
los elementos característicos del conocimiento que hoy ma
nejamos es su rápido proceso de renovación y obsolescencia.
Así las cosas lo más importante, desde el punto de vista del
aporte de la escuela, es la formación de personas con las des
trezas suficientes para acceder a la información y aprender, o
continuar aprendiendo, a todo lo largo de su vida. Es esto lo
que se afirma con el principio de "aprender a aprender".
Esta manera de relacionarse con el conocimiento pone de re
lieve, además, el carácter histórico del mismo que siempre es
una aproximación plausible y provisional a la realidad y no
76
una certeza inamovible. Entiende el conocimiento como una
producción humana que al mismo tiempo que nos aporta cer
tezas provisionales deja abierta un mar de incertidumbres ine
vitables. Asume entonces la incertidumbre como una condi
ción de la vida humana y más que temerle, trata deconvertir-
la en una oportunidad para la creatividad.
La incertidumbre puede ser asumida como ocasión para la im
potencia y el abandono o para la creatividad personal y so
cial. La incertidumbre es producto de una modernidad que se
cuestiona a sí misma en todas las dimensiones de la vida so
cial: modelos culturales (tradiciones), modelos económicos,
modelos de conocimiento, modelos de distribución social,
etc. Llama la atención que, sin embargo, comparte esta aper
tura crítica con ciertas rigideces inexplicables en algunos ni
veles, por ejemplo, la validez y conveniencia del modelo eco
nómico de la globalización neoliberal.
La incertidumbre producida en esta modernidad tardía nos con
duce a un estilo de vida que convive con ella y que la asume co
mo apertura fundamental a la experiencia vivida críticamente(13).
Nos lanza a la necesidad permanente de aprender y exige a la
escuela que ayude a las personas a "aprender a aprender" como una
de las condiciones de la inserción y la autonomía.
Se espera pues de la escuela una formación de los individuos
en el manejo de la información y el conocimiento de manera
que sean capaces de una relación con los mismos que insista
;77
en la necesidad de su utilización para las finalidades antes in
dicadas, es decir, para la formación de personas y de ciudada
nos y ciudadanas. En este sentido, la articulación de lainforma-
ción y el conocimiento con estas otras dimensiones que son fi
nalidades le otorgan direccionalidad a su utilización. En este
sentido, se trata de un trabajo con el conocimiento que sea ri
guroso (que tome en serio el valor del propio conocimiento),
pero que fundamentalmente se interesa en la ayuda que éste
pueda aportar a la construcción humana personal y social.
Tal como señala E. Morin "La educación debería comprender la ense
ñanza de las incertidumbres (\ue ban aparecido en las ciencias físicas, en
las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas...Se ten
drían (\ue enseñar principios de estrategia c\\xe permitan afrontar los riesgos,
lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las infor
maciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de archipiáagos de certeza" (las cursi
vas son nuestras) "4).
En el caso de la realidad de América Latina y el Caribe don
de la pobreza y la exclusión social constituyen hechos mayo
res, como se ha indicado anteriormente, la relevancia de la
educación en general, de la escuela y el conocimiento en par
ticular estará inevitablemente relacionada directamente con
el aporte a la transformación de estas condiciones de existen
cia. En este sentido para la CEPAL es evidente que "A mayor
nivel de educación formal, menor es la probabilidad de ser pobre o caer en
78!
la pobreza...la educación es el principal expediente para superar tanto la
pobreza como las causas estructurales (fue la reproducen..." (l5)
Igual opinión expresa Reimers con respecto a la relación en
tre pobreza y educación en una sociedad, de más en más,
marcada fundamentalmente por el conocimiento:"...es esencial
para el desarrollo social,político y económico de América Latina el logro
de la igualdad de oportunidades educativas...los países de la región se en
cuentran en la disyuntiva de hacer cjue los sistemas educativos reproduz
can una estructura de desigualdad social o de avanzar en la búsqueda de
sociedades meritocráticas y democráticas, lo <\ue sólo podrán hacer con
sistemas educativos cjue den igualdad de oportunidades de aprendizaje a
todos los niños". (l6)
Entendidas de esta manera, la dimensión personal, de ciuda
danía y de información y conocimiento constituirían la fina
lidad primera de la institución escolar como espacio de socia
lización. En el desarrollo de esta función social encuentra ella
su legitimidad.
D E NUEVO LAS UTOPÍAS:
APOSTAR POR UN HORIZONTE POSIBLE.
Sin un determinado horizonte, una determinada direc-
cionalidad la acción es prácticamente imposible pues es aquella
la que dota a ésta de sentido y,en consecuencia, la hace posi
ble07'. La direccionalidad a la que nos hemos estado refiriendo
7̂9
tiene que ver con la existencia de un "horizonte de futuro" que fun
ciona como norte del hacer, pues sin él la acción educativa es
simplemente "un viaje hacia ninguna parte". Este horizonte puede
tener varias dimensiones, entre ellas mencionamos dos para los
fines de este trabajo: la utopía y el proyecto social.
La primera, el horizonte utópico, se refiere a las grandes afir
maciones o principios innegociables que se han construido
históricamente pero que ya son asumidos como conquistas de
la colectividad humana. Estos elementos entroncan con lo
que E. Morin llama una "ciudadanía terrestre y una cultura planeta
ria" y tienen que ver con la relaciones deseables, guiadas por
valores fundamentales, entre los seres humanos y de estos con
la naturaleza"8'. Los acentos que se colocan en estos princi
pios en cada época son, entre otras cosas, el producto de su
mayor o menor negación en el presente: la equidad, la demo
cracia, la ciudadanía, la inclusión, etc.
El segundo, el proyecto social, define las metas concretas
que se propone alcanzar una determinada colectividad en
una etapa histórica determinada para "ir haciendo posible" la
utopía que anima a toda acción educativa y que hemos in
dicado antes, pues como bien se ha señalado, "sin utopía no
hay educación"1'9' Es a este horizonte dinámico, en su doble
dimensión, al que la escuela como instancia de socializa
ción puede articularse, y desde el cual adquiere la relevan
cia social a que muchos de los educadores y educadoras as-
piran y cuyo reclamo escuchamos socorridamente en boca
de los más diversos sectores sociales.
De nuevo Sacristán nos recuerda que "Un aspecto esencial de la edu
cación es el ser "proyecto", y esto,señálala importancia de un cierto imagina-
ño individual y colectivo <\ue lo configure y le dé fuerza de proyección futu
ra. No un proyecto de sociedad o de individuos perfectos__considerados como
algo fijo, lo (¡ue suprimiría cualquier pluralismo, sino un proyecto como ima
gen .tentativa y révisable a medida c¡ue se construye de manera abierta",m
Y es que la acción educativa es, entre otras muchas cosas,
una apuesta a que el ser humano y la sociedad humana son
coñstruibles. En este sentido la educación es una gran
apuesta por el futuro-presente. Y decimos futuro-presente
porque se trata de un futuro que ya ha empezado y que pue
de; y debe ser vivido como tensión entre "apuestas diversas"
que se diputan "direccionalidades posibles."'2"
La direccionalidad de la práctica educativa le viene a la es
cuela, o se construye, desde su diálogo con la dinámica so
cial, de la cual la misma escuela es parte integrante. Lo que
ocurre en la escuela, sus apuestas, son más o menos eficaces
en la medida en que entronquen o no con "movimientos socia
les realmente existentes" en la sociedad que puedan nutrir y nu
trirse de lo que ocurre en la escuela. Sólo así la escuela pue
de enganchar y obtener relevancia por la vía de cooperar en
la constitución de sujetos de aquellos movimientos social
mente existentes.122'
81
PRESENTE, POSTMODERNIDAD Y ÂNIMO COLECTIVO
Sin embargo, es sabido que en esta postmodernidad cul
tural que nos impacta hoy, las utopías aparecen alejadas del áni
mo colectivo '"', Como se sabe, la postmodernidad es, entre
otras muchas cosas, una actitud de desconfianza con respecto
a la modernidad incluidos sus llamados grandes relatos: la
emancipación, la revolución, la salvación, etc. que por ser pro
mesas modernas incumplidas generan hoy desilusión y desen
canto más que entusiasmo, acompañadas de un cierto temor
por un pensamiento que se entiende en posesión de la verdad
y que en consecuencia produce y legitima eon relativa facilidad
tendencias autoritarias en sus actores(!4>, Este ánimo existente
dificulta hablar de utopías y direceionalidades, en el presente,
Sin embargo, a pesar de ello, hay que señalar que en realidad
siempre existe una cierta direecionalidad, Es decir, siempre
empujamos hacia alguna parte con nuestra acción, lo lamen
table sería empujar sin sentido de propósito consciente, sino,
sólo como resultado de la inereia y de la direecionalidad que
imponen otros. Algo de esto pareee estar sucediendo en el
presente en el que, como señalan algunos "Los modelos de socie
dad antiutépicos de las dos últimas dicadas dei siglo XX, aunque profun
damente ideológicos, han minado bastante los supuestos del proyecto mo
derno de educación"(ÍS)
En este contexto, y a falta de un Proyecto de Sociedad en
sentido estricto, ¿cuál podría ser un horizonte posible para
82
otorgar dirección a la acción educativa? A nuestro juicio, en
la actualidad existen no pocos elementos que podrían cumplir
con esta función, a pesar de la situación, entendida como es
tado social de ánimo, no siempre favorable al planteamiento
de propuestas transformadoras del presente. En este senti-
doiDemocracia, equidad social y de género, inclusión, respe
to por la diversidad, descentralización, ciudadanía, entre
otros, son intuiciones o ideas que hoy pueden conformar un
cierto horizonte para la acción social y política.
Estas ideas se expresan hoy con fuerza a través de los
conceptos de derechos humanos y ciudadanos que, como
se sabe, condensan años de lucha y concertación social
en las diferentes colectividades. Tal como indican algu
nos, "Los derechos ciudadanos son, fundamentalmente, el fruto de las
luchas populares de los últimos cuatro siglos, en las (fue diversos ti
pos de movimientos y organizaciones sociales han reivindicado el re
conocimiento de diferentes clases de derechos por parte de las institu
ciones del Estado moderno"l26)
A través de la afirmación y defensa de estas "ideas fuerza" se
trata de "empujar los límites y trastocar las lógicas" que se nos
pretenden imponer en el presente como única realidad posi
ble, como límites infranqueables y lógicas indestructibles. Así
pues, sin este referente utópico la acción educativa sencilla
mente se aislaría de la sociedad y se haría irrelevante. Proba
blemente algo de eso ocurra hoy.
• ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ™
183
ABRIR ESPACIOS A LA IMAGINACIÓN:
ALGUNOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.
El desafío consiste entonces en aprender a usar la
imaginación creadora para producir, o ayudar a producir,
las mejores condiciones personales y sociales para construir
relaciones que encaminen hacia una sociedad incluyente,
un conocimiento al servicio de este propósito y en conse
cuencia, serio y éticamente confrontado y una ciudadanía
capaz de asumirse como referente de construcción de una
comunidad de iguales en dignidad y, por lo mismo, con de
recho a la diferencia.
E. Morin lo plantea a propósito de su reflexión sobre la espe
ranza como eje del proceso educativo: "Si es cierto cjue el género
humano, cuya dialógica cerebro - mente no es cerrada, posee los recursos
inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el tercer milenio la
posibilidad de una nueva creación: La de una ciudadanía terrestre, para la
cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación,
(\ue es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger
lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión"(27)
Aceptar este desafío nos conduce, entre otras cosas, a inten
tar responder entonces de manera creativa extrayendo lo me
jor de nuestra gente, de su cotidianidad y su producción cul
tural histórica. Buscando convertir en principios pedagógicos
elementos que sirvan para la creación de condiciones que,
presentes en esa memoria cultural, permitan la constitución
84:
de sujetos capaces de transformar el presente, desde la pers
pectiva del derecho a la vida, hacia un futuro más humano.
Tres principios, entre otros, nos han parecido importantes de
rescatar como orientadores fundamentales de la práctica edu
cativa que exige el presente: La educación como pedagogía
de la esperanza,- la educación como pedagogía de la aspira
ción, y la educación como pedagogía de la posibilidad.
LA EDUCACIÓN COMO PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA. (28)
El contexto actual estámarcado, según muchos, por la
desesperanza y el desencanto. Esto ha sido el producto de
una historia política de incumplimiento de las promesas, que
ha provocado la falta de confianza y el aminoramiento de la
credibilidad en las instituciones implicadas, una postmoderni
dad que parece extenderse como actitud cultural, y la presen
cia de un "pensamiento único" con pretensiones de invalidación
de todo otro pensamiento. En estas condiciones, los sujetos,
como es de suponerse, suelen presentarse como desgarrados
por esa misma desesperanza que los conduce al abandono de
toda pretensión de modificación de sus condiciones sociales
de existencia.
La educación, empeñada en la construcción de sujetos autó
nomos, capaces de hacerse cargo de ellos-as mismos-as y de
los y las demás, que es otra manera de decir sujetos solidarios,
deberá esforzarse por reconstruir razones para la esperanza. Y
esto conscientes de estar situados en un contexto en el que lá
M H M W H M É a a Ü M i M
:85
esperanza aparece devaluada,- pero conscientes también de
que sin ella el presente sólo puede vivirse como "lo dado sin otra
posibilidad". Y que, asumido así el presente, la educación care
cería de aporte transformador limitándose a ser una acción
exclusivamente reproductora de lo existente.
Se hace imprescindible, pues en este presente, una acción edu
cativa, una pedagogía que coloque en su centro una manera de
relacionarse con el conocimiento, la construcción personal y
la ciudadanía que abra hacia la perspectiva esperanzadora y vi
ceversa. Una perspectiva que permita entender y sentir que el
presente es sólo, efectivamente, uno de los mundos posibles y
que las pretensiones de cerrazón obvian la consideración seria
de la historia humana y sus reivindicaciones. Consecuente
mente, que es razonablemente válido una esperanza práctica
que apuesta y se esfuerza por la transformación de este presen
te de exclusión por otro de inclusión y fraternidad.
Tal como señala P. Freire en la excelente introducción a su Pe
dagogía de la esperanza: "...sin poder siquiera negar la desesperanza
como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y
sociales cjue la explican, no entiendo la existencia humana sin la esperan
za y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica: la desesperan
za es esperanza cjue, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la
necesidad ontológica"i29)
De aquí la relevancia de desarrollar, como parte esencial del
proceso educativo, personas con capacidad de relacionarse
críticamente con su contexto de manera que la crittcidad les
permita asumirlo no como camisa de fuerza para su repetición
inevitable, sino, como realidad transformable y eonstruible
por la acción de los sujetos humanos,
LA EDUCACIÓN COMO PEDAGOGÍA DE LA ASPIRACIÓN.
La esperanza debe dar paso a la aspiración que se
afirma contra la resignación. La invitación a "Utttr aspira
ción" es una de las maneras como los sectores populares en
la República Dominicana Insisten en la necesidad de deci
dirse y actuar pira transformar las condiciones (persona-
les) de existencia, En esta perspeetlva, un ser humano sin
aspiración estaría condenada a mantenerle en sus eendi-
dones presentes de vida mareadas per la pobreza y la ex
clusión. El bienestar estaría imposibilitado por la incapaci
dad de desearlo, de aspirarlo.
Es necesario indicar que esos sectores veían un camino para
ellos claro de superación de esas condiciones: la escuela. Esa
visualización les permitía, sin duda, insistir en la necesidad
de motivación y decisión para andar ese camino. Rescatando
esa concepción popular, la escuela podría y debería ayudar a
las personas a "tener aspiración" construyendo con ellos y ellas
aspiraciones razonables y sostenibles.
La aspiración se convierte en motivación que sostiene en el
camino, que ayuda a animarnos cuando la carga se siente muy
87
pesada y que empuja a levantarnos de las inevitables caídas
que ocurren en el proceso de la vida. La aspiración parece
asentarse en el espíritu de las personas y desde ahí impregnar
lo todo con su empuje. La aspiración es afirmación de la vo
luntad que orienta y dispone la inteligencia. Sin la aspiración
la inteligencia queda atrapada en una lógica sin capacidad de
subversión, que se rinde a lo que existe y sólo tiende a la
adaptación como respuesta de sobrevivencia.
Con la aspiración el presente "aparece" al sujeto como.es
pacio de posibilidades!30). evidentemente la aspiración co,-,
mo la esperanza se anclan en la realidad, no son.afirma-
ciones voluntaristas de los deseos. Los sujetos que esperai)
y aspiran son capaces de "darse cuenta" de las limitaciones
existentes hoy, sólo que se niegan 4 aceptar que esas limi
taciones sean "naturales". En consecuencia, afirman que
ellas son de carácter histórico, por tanto, modificables por
los mismos entes que las crearon: las sociedades de los se
res humanos.
Evidentemente, el realismo, el análisis crítico debe ayudar a
educar la aspiración. No podemos aspirar a cuajquier cosa, si
no, a aquello que nos permita una vida digna. Esto nos con-;
duce, como veremos más adelante, a la urgencia de educar el
deseo y los sueños de manera que aprendamos a desear hacer
el bien y a soñar caminos posibles para conseguirlo.
LA EDUCACIÓN COMO PEDAGOGÍA DE LA POSIBILIDAD.
Pero la insistencia en la esperanza y en la aspiración de
bería estar acompañada de una pedagogía de la posibilidad
entendida como la orientación a la formación de sujetos ca
paces de esforzarse por "hacer posible" sus aspiraciones esperan
zadas y que por esta vía superan la impotencia como senti
miento inmovilizante. Sujetos propositivos, proactivos capa
ces deactuar esforzándose por modificar las condiciones en
las que les corresponde actuar. •
De nuevo Freire nos ayuda à entender esta dimensión de la
práctica educativa cuando afirma: "Una de las tareas del educador o
la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es des
cubrir las posibilidades para la esperanza...".'3" Efectivamente, la pe
dagogía de la posibilidad conduce a que los y las sujetos/as se
hagan capaces de enfrentarse con la vida en todas sus dimen
siones para desde allí construir sus deseos de vida y dignidad.
La educación y, la escuela en particular, deberá ayudar a que
los sujetos aprendan a construir y aprovechar las oportunida
des'para convertir sus aspiraciones en: posibilidades reales.
Así, el conocimiento se coloca.concretâmente al servicio del
mejoramiento de las condiciones de vida de las apersonas y las
colectividades. Se trata de aprendería, a través del trabajo-y el
conocimiento/ hacer posible el futuro que soñamos. Eso sí
asumiendo también que el camino deshacer posible las cosas
está plagado de negociación entre lo posible y lo deseable.
:89
LA INEVITABLE DIMENSIÓN ÉTICA: POR UNA SOCIEDAD
EN LA QUE TODOS Y TODAS QUEPAMOS.
Todo lo anterior sólo será posible si se fundamenta en
una sólida formación de la dimensión ética que se exprese en
el conjunto de las relaciones; con uno-a mismo-a, con los de
más. La sociabilidad entendida como actitud para compartir
la vida a lo interno de una colectividad se fundamenta, a su
vez, en un conjunto de valores que se asumen como referen
te común (un referente complejo) pari esa determinada ce-
lectividad. Evidentemente,la desigualdad, la exclusión social
socavaba la cohesión social y la sociabilidad puts las personas
verán sentid© a la "sméaá" si ella Its ptrmiti su desarrolle
personal. Tal como señala la CEPAL "Si temamos la nlacién en
tre cohesión e igualdad y reconocemos cjue es compleja, advertimos cjue
existe una interdependencia entre ambas en sentido negativo: las sociedades
con mayor desigualdad entrañan una baja cohesión social, la d¡ue a su vez
constituye un soporte de la primera" m
VALORES PARA LA VIDA Y LA CIUDADANÍA
La escuela, en razón de sus posibilidades estructurales,
está en condiciones de formar seres humanos capaces de
guiarse orientados por la defensa de la vida y la solidaridad, y
que entienden y sienten que al hacerlo están sacando lo me
jor de la vida y de ellos y ellas mismas. Como afirma A Cor
tina: "...la moral es esencialmente un saber práctico-, un saber para actuar.
El saber moral...es el d¡ue nos orienta para actuar racionalmente en el con-
90!
junto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo más posible..."(33)
A su vez, una adecuada realización de la vida ciudadana supo
ne también una base ética. En las sociedades actuales que pre
tenden ordenarse democráticamente los buenos seres huma
nos deberán ser también buenos ciudadanos y ciudadanas. Es
decir, asumirse como parte de una comunidad política desde
la cual se construyen a sí mismos-as desde sentimientos de
pertenencia a esa colectividad.
EDUCAR EL DESEO, LOS SENTIMIENTOS Y LOS SUEÑOS.
Un buen ser humano es catalogado en las culturas popu
lares como alguien "con buenos deseos" y "buenos sentimientos"* La es=
cuela debe ayudar a construir seres humanos así: capaces de
tener buenos deseos y buenos sentimientos. Deseos y senti
mientos que para la mentalidad popular generalmente están
ligados a la defensa radical de la vida. De su vida y la de los
y las demás. Esta defensa se expresa en acciones pequeñas y
grandes: desde la capacidad de ofrecer un vaso de agua a un
extraño sediento, hasta la capacidad de comprometerse en las
luchas por las reivindicaciones sentidas de la comunidad.
Esto nos lleva, pues, a insistir en la necesidad de educar esa
dimensión de los sentimientos desde la que se podrá cons
truir una relación con los demás signada por la solidaridad
y el respeto, y con el conocimiento como posibilidad de
aportar a la construcción de esas relaciones. Esto nos colo-
191
ca de frente a la dimensión ética pues se trata de formar se
res humanos capaces de actuar con arreglo a valores autó
nomamente asumidos.
Sin embargo, es necesario ser conscientes de la fuerte tra
bazón existente en la actualidad entre deseo, mercado y
consumo. Aparentemente los mayores deseos de las perso
nas están vinculadas al consumo de cosas que se encuen
tran en el mercado. La labor de la escuela es en este senti
do un trabajo a contra corriente pues se orienta a favore
cer el discernimiento entre lo que es necesario y lo que es
supérfluo en una sociedad que empuja hacia el consumo
compulsivo de lo supérfluo.
VALORES QUE SE MANTIENEN .
ABIERTOS A LA CRÍTICA Y AL CAMBIO.
La educación en valores se orienta a la constitución de
sujetos para quienes "no todo'vale". Para quienes existen refe
rentes con respecto a los cuales la crítica se hace posible, pe
ro que, a su vez, son concientes de que en esta modernidad
tardía en la que todo es sometido a la crítica y a la relativiza-
ción, los valores también lo son. No se trata pues ni de.rela
tivismo ni de fundamentalismo, sino, de una actitud de posi-
cionamiento, escucha, y tolerancia desde la que construimos
relaciones en las que todos y todas crecernos.
92j
LA ESCUELA: DIÁLOGO, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA. (34)
La ubicación de la escuela en el "mundo de la vida" y no
en el "sistema", que estaría conformado por los subsistemas del
poder y del dinero según la perspectiva habermasiana/35' le
otorga una posibilidad estructural para abrir espacios a la ima
ginación creadora capaz de pensar y desarrollar educativa
mente relaciones sociales alternativas a las dominantes. Así, el
aporte de la escuela a la conformación de una lógica de la so
lidaridad no es un acto voluntarioso, sino, que el mismo está
posibilitado por su determinada ubicación social en el mundo
de la vida. Es desde ese espacio y vinculada con otros actores,
ubicados también en el mundo de la vida o en el sistema, co
mo la escuela coopera a la construcción de una sociedad más
equitativa y democrática.
Así las cosas, la escuela que pretenda articularse significativa
mente con la dinámica social contemporánea deberá cons
truirse como un espacio que colabora en la conformación de
personas con las capacidades necesarias para el ejercicio ciu
dadano en una sociedad democrática que tienen como desa
fío ético-político fundamental e impostergable la superación
de las exclusiones sociales, en mundo globalizado marcado
por la información y el conocimiento, y la ayuda a la cons
trucción de la inclusión por la vía de la participación y el diá
logo. Sujetos, que se reconocen en su autonomía y en rela
ción con los y las demás, como llamados a construir la equi
dad, la justicia y la vida buena para todos y todas.
193
LA ESCUELA, COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN DE
RELACIONES PACÍFICAS Y RESPETUOSAS ENTRE LO DIVERSO.
Una educación, desarrollada en el espacio escolar, que
se asume como constructora de esperanza, de aspiración y de
posibilidad se esfuerza por construir relaciones pacíficas, res
petuosas y tolerantes{>6} entre los sujetos diversos y de estos
con la naturaleza. Así, es capaz de aportar a construir seres
humanos capaces de dirimir sus conflictos por la vía del diá
logo y no por la violencia y la imposición, Capaces de nego
ciar y llegar a acuerdos con otras formas de ser y entender la
vida (S7). Sujetos que asumen la diversidad no como agresión
sino como riqueza.
La escuela se constituye así como espacio para el aprendizaje
de la práctica dialógica y, por esta vía, de educación en y pa
ra la democracia. Como se sabe, esta práctica se entiende co
mo acción comunicativa entre sujetos diversos que se asumen
capaces de arribar a acuerdos a través de la argumentación,
esperando que ello permita que ninguno de los sujetos impli
cados salga perjudicado en sus legítimos intereses.Sujetos
que, en consecuencia, son compromisarios y defensores de
los acuerdos concertados.
Con este modo de proceder, la escuela coopera a develar
críticamente las relaciones sociales que producen exclusión,
enseñando la posibilidad real de que existan otras relacio
nes, de una calidad superior, y que cooperen en la creación
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ • • i ^ B * « ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
94
de mejores seres humanos, Relaciones fundamentadas en la
colaboración y no en la competencia y que, en consecuen
cia, asume a los otros y otras y a lo otro como compañero-
a y no como contrincante. Relaciones, que como indica Mo-
rin, se basan en la "apertura simpática hacia los demás". Una aper
tura que es capaz de colocarnos en condiciones de permitir
que se provoquen en nosotros sentimientos de compasión y
conmiseración lí,)
F«así como la escuela puede propiciar efectivamente apren
dizajes para la vida. Y esto entendido obviamente desde un
punto de vista integral, Una parte importante de esta integra-
lidad que tiende a descuidarse por las urgencias que la reali
dad impone es la educación artística. La educación artística,
además del valor que tiene el arte en sí mismo, es una herra
mienta fundamental para el desarrollo, el cultivo de la expre
sión y la imaginación, Por el arte se arriba al desarrollo de di
mensiones humanas, que hacen mejores a los seres humanos,
y que no parece posible obtener por otras vías, La educación
artística deberá ser, en consecuencia, una piedra angular en el
proceso de construcción de una educación de calidad, en el
esfuerzo por reinventar la escuela,
ESCUELA, GESTIÓN Y ESTRUCTURA DEMOCRÁTICAS
Las relaciones anteriores no son posibles si no se trans
forman de manera significativa los cauces estructurales a tra
vés de los cuales se desarrollan las relaciones en el ámbito es-
95
colar: el tipo de gestión y las estructuras escolares de direc
ción. En este sentido, se impone un esfuerzo por democrati
zar la gestión y la estructura de manera que ellas sean tam
bién, institucionalmente, educadoras en la democracia y la
ciudadanía. Sin este anclaje institucional todo lo anterior se
quedaría como discurso hueco.
Se trata de propiciar el aprendizaje de relaciones democráti
cas desarrollando prácticas democráticas en el espacio de la
escuela con la esperanza de ayudar a formar sujetos democrá
ticos, capaces de demandar relaciones sociales también de
mocráticas. Estas relaciones deberán conformar un estilo ins
titucional y como tal se realizarán en el aula, en el centro es
colar como un todo, entre los maestros y maestras, entre: es
tos y estas y los y las alumnas, entre los mismos/as alumnos/as
y con la dirección del centro.
Lo anterior quiere decir, prácticas orientadas por principios
como: la participación, el diálogo de saberes, la tolerancia, el
respeto y el diálogo entre la diversidad de puntos de vista. Un
diálogo que se orienta a la búsqueda de la justicia y el bienes
tar para todos y todas, al respeto de la dignidad humana y de
la naturaleza que se concretiza en derechos reconocidos y de
fendidos. Sobre todo el derecho a la vida y a la vida buena co
mo referencia fundamental.
Así, la educación y la escuela en particular se convierte e¡n es
pacio de construcción de posibilidades nuevas para los'suje-
96
tos. En lugar en el que, por la vía práctica, se muestra que las
cosas pueden ser de otra manera, y sobre todo, que puede ser
de mejor manera de lo que son en la actualidad. Por este ca
mino se podrán conformar personas inconformes con el tipo
de relaciones socialmente dominantes, y deseosas de estable
ces otro tipo de relaciones humanamente más gratificantes,
más enriquecedoras en el ser.
LA ESCUELA EXISTE EN UN DETERMINADO ENTORNO:
ESCUELA Y COMUNIDAD
La escuela existe, en general, en territorios específicos,
en comunidades concretas. Estos territorios y estas comuni
dades deben ser, tienen que ser parte integrante del proceso
educativo. Padres, madres y organizaciones comunitarias de
berían asumir la escuela como suya, y convertirse en sus de
fensores ypropiciadores. Al mismo tiempo, la escuela debe re
conocer sus responsabilidades hacia la comunidad al interior
de la cual realiza sus actividades.
Pero, no se trata básicamente de una integración de la comu
nidad en labores de mantenimiento de la infraestructura esco
lar, que sin duda es importante. Lo importante es que los pa
dres, madres y las organizaciones puedan interesarse por el
proceso educativoen sí mismo. Y, sobre todo, preocuparse
por el establecimiento de las mejores condiciones para que el
proceso educativo pueda ser calificado como de calidad. Hay
que recordar que la calidad, como factor que permitiría a los
97
y las jóvenes la capacidad para crear y aprovechar las oportu
nidades sociales es fundamental, vital en sectores socialmen
te excluidos puesto que ella debería ser una de las maneras de
propiciar la equidad social.1391
Cada vez más se insiste, entre los estudiosos y estudiosas, en
que un factor importante para el incentivo de la calidad es la
participación de los padres, madres y la comunidad en gene
ral en el proceso educativo escolar. Una relación de doble vía
entre escuela y comunidad permitiría "abrir la escuela" y enten
der desde la perspectiva de las llamadas comunidades de
aprendizaje.
MAESTROS Y MAESTRAS:
CALIDAD DE VIDA, CALIDAD PROFESIONAL,
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
Todo lo anterior no será posible sin docentes formados
para tales fines. La calidad de la educación tiene en los y las do
centes uno de sus actores fundamentales. Pero, en general en
las condiciones profesionales y sociales atentan contra los pro
pósitos que se han estado planteando en estas páginas. Se ha
ce urgente, en consecuencia, un mejoramiento dramático de las
capacidades profesionales, de las condiciones en que se desen
vuelve el ejercicio profesionaldocente y en las condiciones so
ciales de existencia de los maestros y las maestras. Sin ello no
habrá renovación o reinvención de la escuela y la educación.
98!
UNA SOCIEDAD QUE SE COMPROMETE CON LA ESCUELA:
LA CUESTIÓN DEL FINANCIAMENTO.
Es en este contexto en el que debe ubicarse la cuestión
del financiamiento de la educación. La sociedad deberá pasar
del discurso sobre la educación al compromiso concreto con
ella, y un elemento básico de éste tiene que ser la asigna-
ciónde recursos financieros. Eso sí, se trata de mejorar no só
lo la cantidad del financiamiento, sino, la calidad del mismo.
Hace falta, entonces, no sólo gastar más, sino, invertir mejor.
199
A MANERA DE CONCLUSIÓN
La escuela y la educación en general aparecen hoy co
mo un desafío a las sociedades pues ellas son, como se ha
planteado, maneras como las colectividades construyen lo
que quieren ser. Esto lo hacen, inevitablemente, con arreglo a
proyectos, imaginarios y utopías que están siempre a la base
de la acción personal y social. El presente es ocasión propicia
para reflexionar, desde la realidad de nuestros países caribe
ños marcada por la exclusión social y la desigualdad, y con las
herramientas que la humanidad ha ido construyendo y que se
condensan, entre otras cosas, en el conocimiento tecnológi
co y científico, desarrollar procesos socialmente incluyentes.
Para ello es necesario que ese conocimiento se articule con
otros saberes que puedan otorgarle direccionalidad y ayudar
a conformar sujetos que lo utilicen para esas finalidades que
entienden a los seres humanos desde la fraternidad y al mun
do como una casa para todos y todas.
100 i
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24. Sung Jung Mo, Deseo, mercado y religión, Sal terrae, Santander, i 999.
102
NOTAS 1 Autor. Marcos Villamán
2 Silvia Duschatzky, "Todo lo sólido se desvanece en el aire",, en: Silvia Dus-
chatzky y Alejandra Birgin, ¿Dónde está la escuela?. Ensayos sobre la gestión insti
tucional en tiempos de turbulencia. Flacso/Manantial, Buenos Aires, 2001, p. 129.
3 Cfr. al respecto, Jung Mo Sung, Deseo, mercado y religión, Sal terrae,
Santander, 1999.
4 Ernest Bloch, uno de los más importantes pensadores occidentales de la
esperanza, utiliza el concepto de "sueño despierto" para distinguirlos de los sueños
nocturnos en los cuales el sujeto no tiene ninguna responsabilidad ni control de lo
que sueña por cuantos estos ocurren cuando la persona está dormida. El sueño diur
no ocurre con el sujeto despierto, en consecuencia tiene responsabilidad con respec
to al contenido del sueño. Así, la esperanza estaría, según el autor, alimentada por
los "sueños que se sueñan despierto". Bloch, E., El Principio Esperanza, Ed. Aguilar,
Madrid, 1977, Tomo I.
5 Jaume Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Ed, Mo
rara, Madrid, 2000, p. 16.
6 Al respecto cfr. Habermas, Jürgen, El futuro de la naturaleza humana, Pai-
dós , Barcelona, 2002, pp. 11-28. También, Cortina, A. ,EI quehacer ético. Guia pa
ra la educación moral, Aula XXI, Santillana, Madrid, 1996, pp. 111-112
7 "La educación que tenemos, la educación que queremos", en: F. Imbernón
(coord.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Biblioteca de
Aula, ed. Grao, Barcelona, 2002, 4ta. Edición, p. 30.
8 Jurgem Habermas, o.e. pp. 12-13.
9 Silvia Duschatzky, ibid. pp 130-131.
10 La ciudadanía plena es efectivamente una aspiración. Como tal se va con
cretando, asumiendo carne histórica, en los procesos sociales, en un movimiento que
no termina. En consecuencia, al hablar de ciudadanía plena nos estamos refiriendo a
un proceso tendencial.
11 Cumbre Regional para el Desarrollo Político y los Principios Democrá
ticos. Gobernar la Globalización, DEMOS/UNESCO, México, 1997, pp. 71-94.
12 Cfr. Castells, M. La Era de la información, Alianza Editorial, Madrid,
1966, pp. 87-92.
13 Beck, Ulrich, Un nuevo mundo feliz, Alianza, Madrid, 1999.
103
14 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999, p.5
15 CEPAL, Equidad, desarrollo y ciudadanía, 2000, pp. 106-107.
16 F. Reimers, "La igualdad de oportunidades educativas como prioridad de políticas en América Latina, en: Varios, Perspectivas sobre la reforma educativa. América Central en el contexto de políticas de educación en Is Américas, USAID, BID, Instituto Harvard para el Desarrollo Internacional, 2000, p. 47.
17 Cfr. Weber, M., Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1981, quinta reimpresión, pp. 6-9.
18 Morin habla de la antropoética e indica que ella nos invita a. "Trabajar por la humanización de la humanidad...Obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar al otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la ética de la solidaridad...La ética de la comprensión y enseñar la ética del ser humano" . E. Morim o.e. pp. 86-87.
19 José Gimeno Sacristán, o.e. p. 30
20 Ibid, p. 30
21 Cfr.el todavíavígente trabajo deH. Zemelman. "La cultura y el poder", en: Varios, América Latina hoy, Siglo XXI/UNU, México, 1990.
22 Resulta interesante constatar la articulación de la escuela dominicana al proyecto hostosiano, en sentido contrario al trujillista, y, en la década de los 60-70, cómo las corrientes pedagógicas crítico-liberadoras observaron un importante auge probablemente también por la existencia de movimientos y actores sociales a los cuales estas corrientes podían vincularse, y les permitían a ellas constituirse en prácticas con capacidad de interpelación de los y las jóvenes de la época. Una situación diferente tenemos en la actualidad.
23 Tal como reflexiona Lanz: "Una nueva lógica del sentido está configurándose. Sus síntomas habitan tanto la superficie de los epifenómenos de la ciudad como las profundidades del mundo representacionaI...A la compleja reconfiguración de este repertorio de la experiencia, es a lo que en propiedad puede llamársele posmodernización objetiva de la sociedad . Ello está ocurriendo hoy. No importa con que intensidad vive un individuo particular este proceso. Lo relevante es que se trata de un proceso mundializado por efecto del nuevo cuadro que se ha generado por la explosión de la globalidad." R. Lanz, "Las condiciones posmodernas del pensamiento", en: T. Hernández (compiladora), Las ciencias sociales. Reflexiones de fin de siglo, Comisión de Estudios de Postgrado Facultad de Economía y Ciencias Sociales Universidad Central de Venezuela, Fondo Editorial Tropykos, Caracas, 2001, pp. 30-31.
104:
24 CFr. D. Lyon, Postmodernidad, Alianza Editorial, Madrid, 1996, pp. 17-69, C. Valverde, Genesis y Estructura de la crisis de la modernidad, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), Madrid, 1996 pp. 329-343,- L. Brea Franco, Preludios a la Posmodernidad, Academia de Ciencias de la República Dominicana, Santo Domingo, 2001.
25 Gimeno Sacristán, o.e. p. 49
26 Riutort Serra, B,, Razón política, globalización y modernidad compleja, Ed. El viejo topo, España, 2001, p. 55.
27 Morin, E. o.e. p. 54.
28 Freire, Paulo, Pedagogía de la esperanza, siglo XXI, México, D.F, 1994.
29 Freire, Paulo, o.e. p. 8.
30 Cfr. H. Zemelman, o.e.
31 Ibid, p. 8
32 CEPAL, o.e. p. 354.
33 Cortina, Adela, o.e. pp. 22-23.
34 Los elementos que acerca de la escuela se plantean en este inciso sonto-cados sólo de manera indicativa ya que los mismos serán ampliamente abordados en los otros trabajos que componen esta publicación.
35 Para una buena discusión de la visión habermasiana sobre el mundo de la vida y su utilidad en el análisis actual cfr. J.L. Cohen y A. Arato, Sociedad civil y teoría política, Fondo de Cultura Económica, México. D.F 2000, pp. 478-487.
36 Como bien señala la UNESCO, "La educación para la tolerancia ha d considerarse un imperativo urgente, por eso es necesario fomentar métodos sistemáticos y racionales de enseñanza de la tolerancia que aborden los motivos culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos dela intolerancia, es decir, las raíces principales de la violencia y la exclusión". Declaración de Principios sobre la Tolerancia, París, 16 de Noviembre de 1995.
37 Cfr. J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa,Ed. Taurus, Madrid,
1987, pp. 37-43.
38 Cfr. Morin, E., o.e. p. 82.
39 Tal como señala Corard, "Al mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte en estos establecimientos, se actúa también entonces sobre la equidad". Courard, H., Dinámicas recientes de participación en el ámbito educacional en Chile, en: Correa, Enrique y Noé, Marcela, Nociones de una ciudadanía que crece, FLACSO-Chile, Santiago, 1998, p. 160.
105
CAPÍTULO IV
INNOVACIÓN Y APRENDIZAJES
DESDE LA ESCUELA
INNOVACIÓN Y APRENDIZAJES
DESDE LA ESCUELA1
"Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela".
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ EN VIVIR PARA CONTARLA
"La educación comprendida correctamente y desde el punto de vista científico no significa en general la inculcación artificial y externa de ideales, sentimientos y estados de ánimo ajenos, a los niños. La educación correcta consiste en despertar en el niño lo que hay en él, ayudarlo a desarrollarse y encaminar ese desarrollo en determinado sentido".
LEV VIGOTSKY EN IMAGINACIÓN Y CREACIÓN
EN LA EDAD INFANTIL.
La República Dominicana finalizó el siglo XX con su úl
tima reforma educativa y se encuentra en los albores del nue
vo milenio visualizando otra nueva propuesta de innovación.
Ante esta situación, urge una reflexión sobre la forma de abor
dar la educación para que los nuevos planes de desarrollo in
cidan más directamente en las prácticas educativas de nuestras
escuelas y sean considerados un compromiso nacional.
Todos los procesos de reformas educativas llevados a cabo
hasta el momento han tenido como preocupación fundamen
tal mejorar la calidad y la equidad de la educación escolar,
principalmente a través de la expansión de los servicios y la
cobertura. En la actualidad, se necesita pensar la educación
108;
desde una perspectiva abarcadura y, por eso, las reformas de
ben basarse en la gestión institucional y pedagógica para bus
car nuevas maneras de gestionar y realizar los procesos de los
aprendizajes.
Por otro lado, esta forma amplia de pensar en educación
también significa que, en palabras de César Coli, (2002:2)
"no basta con el compromiso del sistema de educación formal y de los
profesionales <\ue trababan en ú¡ se requiere, además, el compromiso y la
responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad de la c\ue
forma parte este sistema". Para lograr este compromiso el autor
(Coli, 1998) propone un nuevo "contrato social por la educa
ción" que, partiendo de una visión amplia de ella, se apoye
en una propuesta de impulsar y apoyar la formación de "co
munidades de aprendizaje".
LA NECESIDAD DE APLICAR OTRO TIPO
DE REFORMAS EDUCATIVAS
En el segundo informe del Primer Estudio Internacional
sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados en tercero y
cuarto grados de la educación, llevado a cabo por el Labora
torio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu
cación auspiciado por la OREAL-UNESCO (2002), se anali
zan y comparan los desempeños de los niños y las niñas de es
tos grados de trece países latinoamericanos (Argentina, Boli
via, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras,
México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela).
109
La República Dominicana se ubicó en el segundo lugar de más
bajo desempeño en Lenguaje con un índice de 233. Los aspec
tos del lenguaje que fueron evaluados se refieren a la identifi
cación de tipos de textos, la distinción entre el emisor/a y el
destinatario/a de un texto, la identificación del mensaje, el re
conocimiento de la información específica del texto y, por úl
timo, la identificación del vocabulario relacionado con el sen
tido del texto. En el caso de la Matemática, el país quedó ubi
cado en el tercer lugar de los más bajos resultados con un pun
taje de 234 (LAB. 2000). Entre las cuestiones evaluadas en es
ta área se encuentran: la numeración, operatoria con números
naturales, fracciones comunes, geometría, entre otros.
El análisis de los niveles de desempeño se constituye en uno
de los aspectos más interesantes de dicho estudio. Este nivel
de desempeño se refiere a "un espacio caracterizado por el reagru-
pamiento de preguntas (fue cumplen con ciertos rasgos particulares en ra
zón de la dificultad de éstas y la habilidad del estudiante d¡ue la responde.
Éstos niveles en el marco de la evaluación permiten hipotetizar sobre las
orientaciones de las competencias de los estudiantes en relación con cada
grado, arrojando información sobre lo alcanzado, lo cjue falta por alcan
zar y lo (\ue hay c¡ue superar" (LAB. 2000:25)
Se establecieron tres niveles de competencias en cada una de
las asignaturas evaluadas. Se asumió que los mismos son in
clusivos, es decir, que la superación del nivel superior por par
te de los/as estudiantes implica el dominio de los anteriores.
110:
La tabla siguiente muestra el significado de cada uno de es
tos niveles.
fírVELES,,/ - / • '
Nivef.aiSr f-" Desempeño IJ
~,jf~ "' , ' ,*"-
Nivct.de
Desempeño II
. . i
Nivel de
Desempeño III
i:
LEHpUAJE , jf
Lenira literal- |
pi#riaria .ï- . *~H J * Í
J *
.;» Lectura de €
carácter lfteral *
en.mpda;"
ài p^áfras* ;
Lectura df f
carácter iñferencial
¿* j
/MATEMÁTICA i
Reconocimiento %
f utilización de hechos?
» y jéjacttpres •• ;"* . -Äten^ticasÄsicas., • . Rectfjjöcingeitto, . t" ,f
• y utfjizacîèn de'tstjiiciuras :• matèmá&s sa l les . / ;
•<c - £ , i ReconocHfllentœ ¿' s y utilización dés t ruc tu ras
; matemáticas içsnnplejls.
Estos niveles permitieron disponer de parámetros de interpre
tación para los resultados alcanzados por los países.
PORCENTAJES CONSIDERADOS APROPIADOS
TíNlVELES
^Niíef f
Nivel I«/-' '* „i •/•
j t#vel III • : - i**
LENGUAJE^ /
90%'' / •' -', 7 5 % ^ ' y y 50% ,,,: /
'/MAmMA-mA -f ; w*\^f ..«*' /.. " /
^»jf" ,,: •" ,AJ, / . rí 50 %u,t ^ ^ -_ / /
En el Nivel I se esperaba que el 90 % de los/as estudiantes
lograra su dominio. Asimismo se pretendía que el Nivel II
fuera alcanzado por el 75 % de los/as estudiantes y que el
50% estuviera el Nivel III. Si un país cumple con estos cri
terios, se puede considerar que el desempeño de sus estu
diantes es adecuado.
111
Los gráficos siguientes muestran que República Dominicana
no logró, en ninguno de los niveles, el porcentaje mínimo es
perado para Lenguaje y Matemática.
En síntesis, los datos antes expuestos ponen de relieve un do
minio deficitario por parte de nuestros estudiantes en ambas
asignaturas, lo que pone de manifiesto un desarrollo deficien
te de las competencias comunicativas referidas a la capacidad
de procesamiento de la información de los textos para la Len
gua Española, y de la resolución de problemas para el caso de
la Matemática.
Estos resultados se corroboran con los encontrados en las
Pruebas Nacionales de octavo grado de Básica, cuatro de Me
dia y de la Modalidad de Adultos en su Primera Convocato
ria del año 2001, tanto para Lengua Española como para Ma
temática. Las tablas siguientes presentan los porcentajes al
canzados por competencias evaluadas y niveles.
Porcentajes de estudiantes que contestaron el 75% y más de
las preguntas por competencias en Lengua Española.
COMPETENCIAS
Comunicativas•"" ^ "*-
Intelee&iales V, ' \ : íángüfsticás-' *
Artístico-Literarias .
""SVO^C-RADciSf
-18.89á"%sR
^^.«9.9%
- *?jk H ^
• A Ü " * o s
- & 6
../?ib%_ ^ 21.9%
id! f%í,
MEDIA-31*
19.5lÉff
"m.264im.
*'8.4% J . 13.0%
FUENTE: Dirección Técnica de Pruebas Nacionales
112
Porcentajes de estudiantes que contestaron el 50% y más de
las preguntas por contenidos en Matemática.
TEMAS.;
Números. J» i
ysfíperaciónes X;
Efementos
í|e Geometría
Algebra .5 Probabilidad
y Estadística f
fekirtentosde
AriálisiÉ^Cálçiú» .
Trigonometría
Lógica
evo. GRADO
6.9%
44.3%
9.7%
'.• .55.1%
• \ ' - •
- •
ADULTOS
15.7%
• 6.3%
-
48.2%
-
-
MEDIA
34.4%
7.0%
28.4%
23.1%
22.5%
34.1%
20.1%
FUENTE: Dirección Técnica de Pruebas Nacionales
La crítica situación que revelan los datos anteriores obliga
a replantear algunas cuestiones sobre los procesos de
aprendizajes en nuestra escuelas. ¿Qué queremos desarro
llar en nuestros estudiantes?, ¿desde cuáles concepciones
sobre los sujetos y los mismos procesos de aprendizaje or
ganizamos nuestra acción educativa? Es preciso tratar de
propiciar una reflexión sobre estos aspectos tan importan
tes. Toda acción que se proponga presupone una concep
ción sobre los seres humanos, sus relaciones y las maneras
como estos aprenden.
113
REPENSAR LAS REFORMAS
ES REPENSAR LOS SUJETOS Y LA ESCUELA
La búsqueda de nuevas maneras de hacer las cosas en
educación implica una triple relación: nuevas maneras de
pensar sobre los sujetos y sus aprendizajes, nuevas maneras
de organizamos para dichos aprendizajes y, finalmente,
nuevas maneras de actuar.
Se trata, primero, de repensar las presunciones acerca de los
sujetos,- segundo, la manera cómo estos aprenden y, tercero,
cómo organizar los procesos de aprendizaje. Todo lo anterior
conlleva, a su vez, repensar el sentido de las oportunidades de
aprendizaje que el sistema educativo sugiere y que el/la maes
tro/a organiza en el aula. Estas tres cuestiones implican trans
formar la escuela: de un espacio memorístico y previsible, a
una red de aprendizajes que hace de la innovación y la expe
rimentación su hábito, su manera permanente de actuar.
No es posible hacer las cosas de manera diferente, si se con
tinúa pensando en ellas desde los mismos presupuestos y des
de las mismas concepciones sobre cómo organizarse para ha
cerlas. En este sentido, nuevas maneras de educar implican
nuevas maneras de pensar en los sujetos y sus procesos, al
mismo tiempo que nuevas manera de organizarse para actuar.
114
PRESUNCIONES FUNDAMENTALES
A. SOBRE EL SER HUMANO
Los seres humanos son seres activos, dotados de una
conciencia que les permite enfrentar la realidad, comprender
la y actuar creativamente sobre ella. Están dotados de unos
procesos y comportamientos inteligentes, entendidos como
"la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos
cjue son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad deter
minada." (Gardner, 1995: 33) Con su capacidad de conciencia
y de accionar de manera inteligente, transforman su entorno
y se transforman a sí mismos dentro de determinados contex
tos sociales y pedagógicos.
Al mismo tiempo, el ser humano es físico, biológico, emocio
nal, psíquico, espiritual, social e histórico. Es decir, es un ser
total y como totalidad vive inmerso en el mundo y la natura
leza, que es al mismo tiempo su propio mundo y su propia na
turaleza. A este respecto y haciendo un análisis crítico de la
manera como organizamos en todos nuestros sistemas educa
tivos los procesos de aprendizaje, Morin plantea (1999:10)
que "es esta unidad compleja de la naturaleza humana la cfue está com
pletamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y cfue
imposibilita aprender lo d¡ue significa ser humano".
El triple proceso de enfrentar, comprender y actuar en y fren
te a la realidad (mundo y naturaleza) que posee el ser huma-
115
no se desarrolla a través de la socialización, donde el lengua
je juega un papel importante como una estructura simbólica
de significados sociales compartidos y como una capacidad
universal que se expresa de forma oral, escrita o empleando
cualquier otra simbologia.
De ahí que todos los seres humanos somos portadores de sa
beres que se construyen a partir de las propias experiencias y
de cómo éstas son vivenciadas e incorporadas internamente y
"utilizadas" en las experiencias posteriores. Al mismo tiempo
que portador de una conciencia estructurada de significados,
el ser humano es portador también de valores sociales, mora
les y éticos, construidos e incorporados en los procesos mis
mos de la socialización social.
Este ser humano es el sujeto fundamental de !a educación,
cualquiera que sea su condición social o cultural.
B. SOBRE EL APRENDIZAJE Y SUS PROCESOS
Las conceptualizaciones sobre el aprendizaje son múl
tiples, lo que, de alguna manera, pone en evidencia lo com
plejo del desarrollo del ser humano. En esta parte solo se pre
sentarán algunas consideraciones sobre el tema, especialmen
te aquellas que permiten integrar los planteamientos que so
bre el ser humano hemos hecho anteriormente.
J. Piaget centra su atención en el análisis de las operaciones y
esquemas lógicos en el comportamiento humano, siendo la
116¡
maduración y la experiencia factores imprescindibles para ex
plicar el desarrollo. Para Piaget hay cuatro conceptos funda
mentales: equilibrio, asimilación, acomodación y organiza
ción. El equilibrio es un mecanismo regulador que permite
enfrentar y superar las contradicciones entre las creencias o
cogniciones asumidas, es decir, es el principio de armonía en
tre los esquemas de cada individuo y sus experiencias, que le
permiten al sujeto enfrentar la realidad día a día. La asimila
ción es el proceso de interpretar experiencias nuevas incorpo
rándolas a los esquemas existentes. La acomodación, por su
parte, es el proceso de modificar los esquemas existentes a fin
de incorporar o adaptar experiencias nuevas. Finalmente, la
organización es el proceso de reordenamiento de los esque
mas existentes en estructuras nuevas y más complejas.Este
complejo procesoexplica el desarrollo de la inteligencia.
Según Piaget, el aprendizaje no es sólo fuente del desarrollo,
pues un sujeto procesa o recrea información a partir de esque
mas y estructuras lógicas establecidas. De acuerdo a este prin
cipio, la adquisición de dichas estructuras lógicas es posible
por la armonía entre los procesos anteriormente señalados.
Henry Wallon, por otra parte, enfatiza el papel de la activi
dad en la relación que se establece entre la madurez orgánica
y el desarrollo social del niño/a que considera como "una indi
vidualidad activa, y no sólo como la consecuencia de estructuras de uno u
otro tipo cjue actúan sobre é". (González, 1999: 31 ) Para este mis-
• 1 1 7
mo autor, "la constitución biológica del niño en su nacimiento no es la
única ley de su destino ulterior. Sus ejectos pueden ser ampliamente trans
formados por las circunstancias sociales de su existencia de las (jue tam
bién forman parte su elección personal". En este sentido, presupone
una unidad entre lo social y lo biológico, negándose a acep
tar una dependencia mecánica de una respecto a la otra. En
tiende que ambas dimensiones se manifiestan en la relación
misma entre el sujeto y su medio. Desde su perspectiva, el de
sarrollo nunca sería concebido como un proceso gradual, si
no más bien, discontinuo e irregular, dialéctico. Lo biológico,
lo social y lo psicológico, en Wallon, son factores que se in
tegran cualitativamente "en un sujeto psicológico real".
Lev Vigotsky compartía con Piaget la idea de que en los ni
ños pequeños prima la curiosidad en los procesos de apren
dizaje, pero le proporcionaba mayor importancia a los pro
cesos sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo. Asu
mió una perspectiva socio-histórica que contempla el desa
rrollo en función de la actividad y la interacción social.
Aporta el constructo de "zona de desarrollo próximo" para referir
se al área en la que los niños/as, con la ayuda de los/as adul
tos/as o de otro/a niño/a más capacitado/a, pueden resolver
las situaciones que por sí solos/as no hubiesen podido.Vi-
gostky parte de la presunción de que, tras un período inicial,
las fuerzas naturales dejan el paso a las culturales y sociales
en el desarrollo del individuo.
118:
Howard Gardner (1995: 34) en su consideración sobre el de
sarrollo, parte de su concepto de "inteligencias múltiples", "univer
sales a la especie humana".Si bien Gardner no evade la dimensión
biológica al asumir el carácter universal de dichas capacida
des, plantea que la "forma concreta de resolver problemas tiene cjue aso
ciarse también al entorno cultural". Esta conceptualización estable
ce siete inteligencias (Gardner. 1995:3): la musical, la kinéti-
co-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial,
la interpersonal y la intrapersonal. Cada inteligencia es sus
ceptible de expresarse y codificarse en un sistema simbólico,
es decir, en un conjunto de significados, productos de una
cultura, que expresa formas importantes de información. En
el texto citado, señala tres sistemas simbólicos, mundialmen
te aceptados como importantes para la supervivencia y la pro
ductividad humana: el lenguaje, la pintura y las matemáticas.
Históricamente es posible establecer las diferentes corrientes
que se expresan desde la educación sobre lo que se espera de
sarrollar en los seres humanos a partir de las conceptualizacio-
nes sobre los mismos y de sus posibilidades de aprendizaje. A
manera de resumen, tomamos el siguiente cuadro de Beltrán
Llera (Gallego Codes, 1995:20) que ilustra sobre diferentes
tendencias del aprendizaje y sus implicaciones pedagógicas.
119
TENDENCIA DEL APRENDIZAJE
Y sus IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
DÉCADA DE LOS 50-60: CONSEGUIR RESPUESTAS
Aprender
mecánicamente
las respuestas.
Instruir.
El/la profesor/a
controla
el aprendizaje.
El sujeto
es pasivo
lo transmitido.
El/la profesor/a
crea las situaciones
para que el/la
estudiante consiga
las respuestas.
Las actividades
son repetitivas.
DÉCADA DE LOS 60-70: CONSEGUIR
CONOCIMIENTOS
Adquirir
conocimientos.
Transmitir.
El/la profesor/a
controla el
aprendizaje.
El sujeto debe
adquirir.
Los contenidos
se estructuran
en el programa.
Las actividades
se centran
en la razón.
DÉCADA DE LOS 70-90:
CONSEGUIR DOMINAR: SIGNIFICADOS
Buscar
activamente
conocimientos.
Media.
El/la estudiante
autorregula su
ppapio aprendizaje.
Ja sujeto aprende .,
a aprender.
Importan los -
contenidos y
también los procesos.
-.
Las actividades ;
- de quien aprende
son esenciales.
Resulta interesante poder apreciar las consecuencias pedagó
gicas que implican las diferentes concepciones sobre los seres
humanos y sus aprendizajes. En este momento que se inicia
un nuevo milenio un reto es optar por la diversidad y por vi
siones que potencien la complejidad de los procesos de
aprendizaje para que se construyan de manera dialógica en la
interacción de los sujetos en sus contextos.
120
c. CONSIDERACIONES SOBRE LA INNOVACIÓN
EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Un aspecto particular y, al mismo tiempo, interesante
que se plantea con respeto a la construcción de una nueva es
cuela se refiere a la innovación.
Esta innovación, como una alternativa para el mejoramiento de
la calidad de la educación, implica nuevas maneras de pensar y
organizar la escuela y los procesos de aprendizajes que en ella
se suscitan. De ahí que no exista una única manera de innovar.
De lo que se trata es de superar la concepción tradicional de
la innovación educativa como un proceso externo a la escue
la, que le viene desde fuera, con mucha historia en América
Latina. Siempre se ha intentado generalizar las "experiencias exi
tosas" como modelos o "experiencias innovadoras", esperando que
ellas puedan generar los mismos procesos y resultados que en
su lugar originario. De esta manera, por ejemplo, la "escuela nue
va" de Colombia, las "escuelas vivas" del Estado de Ceará al No
reste de Brasil, o las de "Fe y Alegría", que se encuentran en mu
chos de nuestros países, han sido señaladas como modelos de
escuelas a seguir. Sin embargo, cada vez es más claro que el
mayor valor de dichas experiencias educativas ha sido la acti
tud y el compromiso que suscitan en sus actores por encontrar
una manera peculiar de comprender, organizarse y actuar fren
te a los problemas que la calidad de los aprendizajes alcanza
dos provocan en cada contexto particular y no precisamente
121
que dichos modelos puedan "reproducirse" en otros contextos
históricos y culturales diferentes.
Esto plantea, por otra parte, la necesidad de superar la concep
ción de que la innovación educativa es la búsqueda del mode
lo o los modelos de escuelas capaces de propiciar los aprendi
zajes "significativos" a fin de generalizarlos. La hueva concep
ción, en cambio, parte del supuesto de que cada escuela debe
constituirse en su propio modelo de innovación, definiendo su
propia misión y visión y los valores que la sustentan. Esta nue
va perspectiva implica que la escuela se piense a sí misma co
mo una estructura compleja de organización social, en su di
námica interna y en su relación con su comunidad, donde tan
importante es la dimensión objetiva de su proceso de cambio
(insumos y resultados) como la dimensión subjetiva (actitudes,
valores, compromisos, involucramiento de sus actores).
Se pretende así asumir una opción nueva de hacer las cosas,
comprender la innovación, que se ha ido construyendo a par
tir de las propias experiencias innovadoras que se vienen de
sarrollando en toda la región, muchas de ellas, incluso, de na
turaleza contestaria a los propios sistemas educativos. Es el
caso de las experiencias en el ámbito de la educación de adul
tos/as, en su mayor parte gestionadas desde centros e instan
cias no gubernamentales, inspirados en pensamientos más
avanzados y las mejores prácticas de la "educación comunitaria"
y de movimientos como la Educación Popular en América La-
122'
tina" (Torres, 2002:2). En República Dominicana se pueden
citar muchos ejemplos de instituciones que históricamente
han realizado aportes innovadores en el desarrollo de estrate
gias de educación de adultos y de alfabetización, desde una
perspectiva política liberadora.
Desde esta perspectiva, se requiere convertir la escuela en una
comunidad que establece una red de aprendizajes, de donde se
construya un sistema educativo pensado y organizado en fun
ción de esta nueva escuela. El abordaje que Coli (2002:2) asu
me para impulsar y apoyar la formación de redes de Comuni
dades de Aprendizaje responde, por una parte, a una convic
ción de que las elaboraciones teóricas y las experiencias prác
ticas que se han ido generando en el transcurso de los últimos
años en torno a estas comunidades ofrecen una plataforma y
unos elementos de enorme interés para abordar el cambio pro
fundo en educación y que, de acuerdo con la mayoría de los
análisis, es necesario y urgente acometer. Esta propuesta de
Comunidad de Aprendizaje se construye desde cuatro ámbi
tos. (Coli, 2002:2): el aula, la escuela o centro educativo, el te
rritorio (comarca, ciudad, región) y aquellos espacios que ope
ran en un entorno virtual.
En este sentido, lo que proponemos como opciones para
reinventar la escuela desde los aprendizajes se fundamenta
en el aula como una visión alternativa del aprendizaje y la
enseñanza (Coli, 2002:5).
123
UNA NUEVA ESCUELA DESDE VISIONES
ALTERNATIVAS DE LOS APRENDIZAJES
Esta opción alternativa se apoya en la idea de que no
son solo los y las estudiantes los sujetos de aprendizajes de la
escuela, sino que esta condición la comparten también los/as
maestros/as, el/la director/a y todos/as quienes se relacionan e
involucran con ella. Para llegar a esta nueva visión se promue
ve la construcción de los siguientes espacios y contextos.
U N A ESCUELA AUTÓNOMA
Un aspecto importante a considerar para las reformas tie
ne que ver con los procesos de descentralización. Estos impli
can mayor autonomía en la toma de decisiones por parte de las
escuelas, iniciativa ésta que ha traído como consecuencia apos
tar a los proyectos institucionales de centros como vía de ase
gurar dicha autonomía. En el caso particular de la República
Dominicana, esta autonomía se encuentra sustentada en la Ley
General de Educación (1997) la cual en sus artículos 181 y 182
caracteriza la naturaleza de la participación como derecho y de
ber de todos los miembros de la comunidad educativa en la ges
tión de las escuelas e, incluso, como expresión de la vida y la ac
ción de la comunidad educativa, poniéndose en evidencia el
ejercicio de la democracia con responsabilidad y respeto.
Los actuales procesos que vive el mundo de hoy exigen la de
finición de una escuela más dinámica, abierta a los cambios, ca-
124:
paz de transformar sus acciones en procura de responder a los
nuevos retos que su entorno inmediato, social e incluso inter
nacional, demandan de ella. Así, en la escuela se requiere cum
plir con la misión de educar y formar las nuevas generaciones
a partir de sus propios contextos sociales y culturales, los cua
les se constituyen en un marco de referencia para sus propios
límites y posibilidades. Desde esta perspectiva, la escuela tiene
el reto de constituirse en una comunidad y una red que apren
de, que asume la innovación como una actitud permanente de
redefinición de su rol social e institucional en procura de alcan
zar los aprendizajes de calidad que las familias, los sectores
productivos y la sociedad en general, demandan de ella.
Pero la escuela, "no puede sola". Su transformación requiere de
una toma de conciencia de la sociedad en su conjunto, parti
cularmente de su liderazgo político, partidario y gremial, pa
ra comprometerse con llevar a cabo inversiones financieras
significativas, que rescaten a la escuela del estado en que está
envuelta. Se necesita que la reconceptualicemos definitiva
mente como una Comunidad de Aprendizaje, es decir, "como
una comunidad humana organizada que construye y se invo
lucra en un proyecto educativo y cultural propio, para edu
carse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco
de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en
un diagnóstico no sólo de sus carencias sino y, sobre todo, de
sus fortalezas para superar tales debilidades" (Torres, 2201:1).
125
La reactivación y expansión en el contexto actual de la idea
de "Comunidad de Aprendizaje" se explica, según Rosa María To
rres (2001:2 ), por un conjunto de factores, entre los que ca
be destacar la renovada importancia dada a la educación y
el énfasis sobre el aprendizaje y sobre el aprendizaje a lo lar
go de toda la vida como eje organizador de la sociedad del
futuro, definida como una "sociedad del conocimiento", una "so
ciedad del aprendizaje".
U N A ESCUELA QUE APRENDE
Ahora bien, ¿qué implicaciones tienen estos plantea
mientos de cara a la redefinición de la escuela y el aula mis
ma, como lugares donde se suscitan los aprendizajes? ¿Cómo
puede la escuela constituirse en una comunidad y una red de
aprendizajes? ¿Qué hacer para transformar nuestras escuelas
en comunidades y redes de aprendizaje? ¿Podemos continuar
presuponiendo que los aprendizajes y, por tanto, el desarro
llo de los sujetos puede hacerse a partir de un conjunto de
competencias y contenidos, de estrategias pedagógicas con
sideradas como universales y, por ende, comunes a todos los
contextos y a todos los sujetos?
El interés y la utilidad potencial de la teoría y la práctica de
las Comunidades de Aprendizaje como fuente de inspiración
para pensar y concretar en qué ha de consistir el cambio edu
cativo profundo y cómo es posible acometerlo reside, a juicio
de Coli (2001:3), tanto en su capacidad para transformar las
126
prácticas pedagógicas y la organización habitual de las insti
tuciones educativas formales, como en su capacidad para mo
vilizar recursos ajenos a estas instituciones y ponerlos al ser
vicio de la educación y la formación de las personas.
La dinámica escuela-aula es tal, que la condición para que una
escuela se constituya en una institución que aprende es que
dentro y fuera de sus aulas se generen contextos y posibilida
des de aprendizajes. Tales consideraciones serán posibles si
colocamos de nuevo en el centro del problema a los sujetos,
aquellos que, de manera especial, les dan sentido y significa
do al acto educativo: los/las maestros/as y los/as estudiantes.
Pero no se trata de la consideración del maestro/a y el/la es
tudiante promedio,- ése/a no existe, sino que se tome a cada
sujeto en particular. Esta perspectiva nos remite de nuevo a
una educación centrada en la persona, no en los insumos, pro
cesos y resultados. ;l
Cada escuela asumirá y se comprometerá, pues, con un pro
yecto institucional de centro, como una guía para todo su ac
cionar, que promueva en todos sus actores la participación y
los compromisos necesarios para convertirse en una comuni
dad de aprendizaje.
127
UNA ESCUELA QUE SE CENTRA
EN LOS SUJETOS
Gardner (1995:84) presenta dos proposiciones funda
mentales que sustentan este planteamiento:
1) "Las mentes de los individuos presentan notables di
ferencias". Nunca será cierto que todos los y las estu
diantes que inician un año escolar, en un grado deter
minado, est;' - colocados respecto a los propósitos de
ese grado, en el mismo lugar. La escuela, para cumplir
con su función educativa, debe asegurarse que cada
persona, a juicio del autor, "maximice su propio poten
cial intelectual".
2) Pretender que cada sujeto sea capaz de dominar todos
los conocimientos producidos históricamente en el mun
do o, por lo menos, una parte significativa de él no es un
propósito real. Esto no es posible siquiera en un área es
pecializada del conocimiento, menos aún, señala Card
ner, en "toda la gama de disciplinas y competencias".
Una escuela y un aula que aprende no pueden propiciar una
escolaridad uniforme, entendida ésta a partir de un conjunto
de contenidos curriculares y de estrategias pedagógicas. Es
preciso, pues, considerar seriamente la multiplicidad de ca
racterísticas de los sujetos, como condición fundamental de
los aprendizajes, organizando la escuela y el aula para maxi-
128 *
mizar las posibilidades de desarrollo de cada uno de los suje
tos implicados.Y esto supone, como bien señala Senge
(2000:17), "(fue todos ¡os (jue pertenecen al sistema expresen sus aspira
ciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades".
Para Gardner (1995:84), una escuela centrada en el desarrollo
de los sujetos se organiza a partir de tres funciones principales:
1. Función de especialista evaluador.
2. Función de gestor estudiante-curriculum.
3. Función de gestor escuela-comunidad.
Estas tres funciones deberán ser asumidas en el contex
to de la escuela o del sistema escolar en su conjunto. La pri
mera se refiere a la necesidad de explorar y proporcionar una
visión del conjunto de potenciales particulares, las inclinacio
nes y las desventajas propias de cada niño/a en la escuela. A
juicio del autor, esto debe hacerse partiendo de un criterio
evaluativo que cumpla con tres requisitos: la evaluación debe
ser neutral respecto al tipo de inteligencia, evolutivamente
adecuada al nivel de los sujetos y debe proporcionar reco
mendaciones para cada niño/a en particular.
La segunda función parte de los resultados de la primera y es
boza y recomienda los cursos posibles y alternativos a desa
rrollar o, incluso, aún a partir de un conjunto programático de
contenidos curriculares comunes, las diversas estrategias que
pudieran seguirse para dominar tales contenidos. Se trata de
: 129
un currículo abierto, flexible, donde la existencia de cursos
optativos responda a las inclinaciones de cada estudiante.
La tercera función, que parte de las dos anteriores, procura las
oportunidades de aprendizajes que la comunidad puede ofre
cer en su conjunto a cada uno de los estudiantes. Se trata de
que cada estudiante pueda descubrir "una vocación o afición cjue
encaje con su propio perfil âe inteligencias" (1995:84).
Para el autor de las inteligencias múltiples, estas funciones no
están pensadas para minimizar el rol de los/as maestros/as, sino
para redefinirlo, al mismo tiempo que les permiten centrarse en
sus temas preferidos, presentándolos de la manera "más cómoda,
a la luz de sus propias fuerzas intelectuales" (1995:84). El/la maestro/a
por sí mismo/a y junto con sus colegas también debe constituir
se en una comunidad de aprendizaje.
U N A ESCUELA QUE ORGANIZA
LA DINÁMICA SOCIAL DE LOS APRENDIZAJES
Se trata de una escuela que se organiza y se comprome
te para promover y estimular en los estudiantes el "conocimien
to profundo" de las diversas disciplinas, a partir de sus caracte
rísticas individuales. Este proceso se concibe como una cola
boración entre maestros y estudiantes en un contexto que, al
mismo tiempo que no tiene restricciones, está guiado por
propósitos explícitos y compartidos. Se organiza en dos gran
des momentos:
130'
1. El de la formulación de proyectos, en que maestros y
estudiantes se encaminan a estudiar incluso las materiales
tradicionales, "pero de maneras no tradicionales". Se pro
cura que los estudiantes puedan, a través de dichos pro
yectos, estudiar el material con profundidad, así se trate
de una obra literaria, como de una excursión al Pico
Duarte, una pintura, un paseo al río, una composición
musical. El/la maestro/a va revisando todo el proceso y
cada uno de los borradores es conservado por el/la estu
diante (uso del portafolio como estrategia de evaluación).
1. En un segundo momento, maestros/as y estudiantes
interactúan con la comunidad en "busca de nuevas expe
riencias de aprendizaje". Se realizan visitas a museos, par
ques, presentaciones teatrales, exposiciones de pintu
ra, etc. En el aula se planifican los proyectos en torno
a tales visitas, promoviendo debates, tanto de las ex
pectativas como de los resultados, aprovechando las
experiencias vividas.
En este mismo tenor, la pregunta de Miguel Ángel Santos
Guerra (2002:99) de "¿cómo puede la escuela aprender todo
aquello que necesita para seguir trabajando día a día de una
forma más positiva y eficaz?" sugiere una serie de estrategias
jerarquizadas por nivel de concreción. En las estrategias ge
néricas, Santos Guerra, (2002:99-109) propone la selección,
formación y organización del profesorado. Mientras que den-
131
tro de las especificas, que se aplican a cada escuela y tienen
que ver con procesos de reflexión de los/las interesados/as,
presenta el proyecto democrático de escuela, la evaluación
externa, los espacios de reflexión compartida, el control de
mocrático, la formación del centro, las innovaciones educati
vas, la elaboración de informes escritos, la transformación de
la meritocracia y la fertilidad del error.
U N A ESCUELA QUE SE CENTRA EN EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Peter Senge, (2002:19 y 20) plantea la organización de
la experiencia de aprendizaje en lo que él llama cinco disci
plinas, a saber:
1. Dominio personal
1. Visión compartida
3. Modelos mentales
4. Aprendizaje en equipo
5. Pensar en sistema
El dominio personal se constituye en el esfuerzo de los pro
fesores/as y estudiantes de crear una imagen coherente de su
propia persona, de lo que anhela ser en la vida, con una eva
luación de su propia realidad de vida. El propósito consiste en
crear una tensión existencial interior para encaminarse hacia
su propio desarrollo.
132
La visión compartida es el momento en el cual los sujetos
pueden tener la posibilidad de fijar propósitos comunes, or
ganizándose en grupos para compartir realizaciones y guías
para alcanzar metas compartidas.
Los modelos mentales se refieren al desarrollo de la concien
cia de actitudes y percepciones sobre uno mismo y sus pro
pios compañeros. Se trata de desarrollar la capacidad de po
der analizar crítica y abiertamente los proyectos, los proce
sos, los resultados, etc.
El aprendizaje en equipo permite desarrollar la capacidad del
trabajo en grupo, del diálogo y del debate. En este sentido, se
procura también que el aprendizaje en equipo movilice las
energías para alcanzar metas comunes, desarrollando una in
teligencia y una capacidad que es mayor que la simple suma
de cada una de las partes.
Pensar en sistemas busca promover el pensamiento interde-
pendiente y el cambio. Remite al hecho de que estudiantes y
maestros/as puedan comprender los problemas en su dinámi
ca de relaciones y su complejidad.
Estas cinco disciplinas deben estructurarse para el aula, la
escuela y la comunidad en su conjunto, creando una dinámi
ca de interconexión entre estas tres instancias. Así, habrá
que ir desarrollando las posibilidades de una escuela dinámi
ca, estructurada por aulas en procesos de aprendizajes per-
133
manentes. Esto es crear las posibilidades de una nueva orga
nización de los sujetos que cambie la manera de pensar y de
aprender. Estas ideas pueden constituirse en reflexiones pa
ra la formulación de proyectos institucionales de centros,
que sean capaces de recrear creativamente, a partir de su
propia realidad y contexto, los lincamientos generales de
propósitos, contenidos y estrategias curriculares. Las escue
las deben constituirse en instituciones que tengan como
propósito fundamental "ser gerentes de los procesos de
aprendizajes". Se trata de promover el cambio paradigmáti
co de una escuela tradicional, que des-motiva y rutiniza y
que, en muchas ocasiones, impide el desarrollo de los apren
dizajes, por una nueva escuela, que se define así misma co
mo una escuela que aprende, motivante y motivadora, en la
cual maestros/as y estudiantes, personal directivo, padres y
madres, comunidad en sentido general, puedan encontrar en
ella posibilidades nuevas de desarrollo.
U N A ESCUELA QUE PROMUEVE EL AULA
COMO UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
En este caso es oportuno aportar a la reflexión los
principios enunciados por Bielaczyc y Collins (2002:2-3)
para el diseño de comunidades de aprendizaje eficaces en el
aula y que, según Coli (2002:6), ofrecen un buen resumen
del estado de la cuestión, al tiempo que muestran con clari
dad su alcance como alternativa a los modelos transmisivos
134!
de la enseñanza y otras prácticas pedagógicas tradicionales.
Estos principios son:
1. Crecimiento de la comunidad: Para aprovechar los
conocimientos y las habilidades del grupo, se necesita
el conocimiento y los aprendizajes de todos/as.
2. Objetivos emergentes: Los objetivos de aprendi
zaje del grupo pueden ser co-construidos con los/as
estudiantes y emerger de las actividades y preguntas
que surgen mientras llevan a cabo sus indagaciones e
investigaciones.
3. Articulación de objetivos: Profesor/a y estudiantes
articulan sus objetivos y los criterios que utilizarán pa
ra decidir que los han alcanzado. Todos/as los/as estu
diantes desarrollan las habilidades necesarias para po
der juzgar si han alcanzado los objetivos.
4. Metacognición: El grupo tiene presente en todo mo
mento los objetivos que pretende alcanzar y se pregun
ta si lo que está haciendo ayuda efectivamente a alcan
zarlos,- también evalúa lo que ha aprendido y hasta qué
punto lo ha aprendido bien e intenta identificar a inter
valos regulares lo que ya conoce y lo que no conoce.
5. Superación de los límites: El grupo se propone ir
más allá de los conocimientos, habilidades y recursos
existentes y fácilmente accesibles en su seno. Intenta
135
dar sentido a las cosas por sí mismo y dar la bienveni
da a nuevos retos y planteamientos.
6. Respeto por los/as otros/as: Los/as estudiantes ne
cesitan aprender a respetar las diferencias y las contri
buciones de los/las otros/as. Cuantos más aportes dife
rentes se produzcan mayores serán las fuentes de cono
cimiento existentes para expandir el conocimiento del
grupo. Las reglas de respeto mutuo claramente formu
ladas, articuladas y aplicadas.
7. Aceptación de fracaso: Conviene instaurar el sen
timiento de que el fracaso es aceptable y que la asun
ción de riesgos y de una aproximación experimental
al abordaje de los proyectos y a la resolución de pro
blemas conducirá a un mejor aprendizaje. La refle
xión sin reproches puede ayudar a que el grupo
aprenda de sus errores.
8. Dependencia estructural: El grupo puede organi
zarse de manera que las contribuciones de todos/as
sean de algún modo interdependientes, como, por
ejemplo, en el caso de tareas cuya realización exija un
esfuerzo conjunto.
9. Preeminencia de la profundidad sobre la amplitud:
Se requiere disponer de tiempo suficiente para investi
gar con profundidad los temas y adquirir un dominio
real de los mismos.
136 !
10. Diversidad de la pericia: Los/as estudiantes desa
rrollan las áreas en las que son más capaces y están más
interesados/as, con la responsabilidad de compartir con
los/as compañeros/as y con el/a profesor/a su pericia.
11. Multiplicidad de vías de participación: Para avan
zar hacia una comprensión colectiva, será necesario
contar con una amplia gama de tareas y actividades en
las que los/as estudiantes participen en función de sus
capacidades e intereses.
12. Mecanismos para compartir: Se requiere de opciones
que garanticen que el conocimiento y las habilidades ad
quiridas por los diferentes miembros del grupo puedan ser
compartidos, de modo que cada estudiante sea a la vez un
aprendiz y un contribuyente al conocimiento colectivo.
13. Negociación: Las ideas, teorías, procedimientos,
etc. son construidos mediante un proceso de negocia
ción entre los miembros, y las discusiones se resuelven
mediante argumentos lógicos y pruebas. El/la profeso
r/a enseña a los/as estudiantes cómo criticar las ideas de
los/as otros/as sin personalizar la crítica.
14. Calidad de los productos: La calidad de los produc
tos generados por el grupo debe ser apreciada tanto por el
grupo mismo como por las personas ajenas a él. El grupo
se pone de acuerdo sobre los estándares que permitirán
1137
valorar la calidad de un producto, y estos estándares han
de contrastarse con personas que no forman parte de él.
Por su parte Thomas Armstrong (1999:84), plantea una serie de
preguntas clave para la planificación de las Inteligencias Múlti
ples en el aula que pueden también contribuir al fomento de la
Comunidad de Aprendizaje en el ámbito del salón de clase.
1. Para la inteligencia musical, ¿cómo incorporar la mú
sica o los srnidos ambientales o definir puntos clave
dentro de un marco rítmico o melódico en el aula?
2. Para la inteligencia corporal-kinética, ¿cómo com
prometer todo el cuerpo o usar experiencias manuales
en los procesos de aprendizajes?
3. Para la inteligencia lógico-matemática, ¿cómo incorpo
rar números, cálculos matemáticos, lógica, clasificaciones
o habilidades de pensamiento crítico en el salón de clase?
4. Para la inteligencia lingüística, ¿cómo usar la palabra
oral o escrita?
5. Para la inteligencia espacial, ¿cómo usar materiales
visuales complementarios, el color, el arte, la metáfora
o la visualización en el aula?
6. Para la inteligencia interpersonal, ¿cómo hacer para
que los/as alumnos/as compartan con sus pares, apren
dan de manera cooperativa o mediante simulación en
grandes grupos?
138¡
7. Para la inteligencia intrapersonal, ¿cómo evocar sen
timientos o recuerdos personales o dar a los y las estu
diantes la posibilidad de elegir?
Queremos precisar que nuestra intención con estas y otras ex
periencias no es presentar recetas para el desarrollo del aula
como una comunidad de aprendizaje. Muy lejos de ese deseo,
nos situamos en una perspectiva que aporte elementos para la
reflexión y el análisis. Cómo bien señala Juan Carlos Tedesco
(2002:8), parece oportuno recuperar los planteamientos del
informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del
siglo XXI. En ese sentido, cabe resaltar el aprender a aprender
y el aprender a vivir juntos/as. El primero refleja todo lo rela
tivo al sentido de los cambios desde el punto de vista cogni
tivo y del desarrollo de la inteligencia, mientras que el segun
do plantea el significado de la educación desde el punto de
vista social. El análisis de estos pilares permite postular una
serie de consecuencias acerca de los cambios educativos que
no parecen haber estado muy presentes en los procesos de re
formas desarrollados en estos últimos años.
UNA ESCUELA QUE SE POSICIONA ANTE EL FUTURO
No se puede obviar que la escuela de hoy vive en un
mundo cambiante, que se transforma constantemente, en un
mundo en el que las teorías sobre las cosas y los procesos fí
sicos o químicos cambian, mejoran o se descartan. En este
sentido, no se puede olvidar el planteamiento de Thomas S.
i 139
Kuhn sobre las revoluciones científicas. En un mundo en que
las verdades de ayer no parecen constituirse como tales hoy
y donde el volumen de los conocimientos se incrementa ex
ponencialmente, la escuela no puede seguir manejando los
contenidos como si fueran eternos y, mucho menos, centrar
se en ellos como algo inamovible.
Si los aprendizajes son constantes a lo largo de la vida, la escue
la está llamada a reconceptualizar su visión de aprendizaje des
de la perspectiva de prender a aprender que Jacques Delors
(1997:92) propone. Esta nos sitúa de manera permanente ante
lo nuevo y, por tanto, ante el reto de promover las competen
cias metacognitivas como uno de los ejes fundamentales de la
nueva escuela. Se trata de fomentar la capacidad de reflexión en
los estudiantes sobre cómo abordar con éxito su propio proce
so de aprendizaje, de suscitar la capacidad de aprender del error,
de incorporar la metodología de solución de problemas, a par
tir de una visión del pensamiento holístico e integrador.
Al mismo tiempo una escuela que se posiciona ante el futuro
debe educar para abordar lo que Edgar Morin (2000:64 ) lla
ma "enfrentar las incertidumbres". El autor de "Los siete saberes necesa
rios para la educación del futuro" repite más de una vez que "el co
nocimiento es navecjar en un océano de incertidumbres a través de archipié
lagos de certezas".
Según Morin (2000:67), hay dos vías para enfrentar la incer-
tidumbre de la acción: la primera es la plena conciencia de la
140:
apuesta que conlleva la decisión,- la segunda, el recurso a la es
trategia. Lo primero remite a los propósitos de la educación,
que pudiera parecer imposible y lejano. Lo segundo, en cam
bio, nos sitúa en el escenario del constante cambio, por tan
to, las diversas posibilidades de alcanzar los propósitos. Una
escuela que apuesta hacia la creación de una comunidad de
aprendizajes, encontrará diversas estrategias o caminos, para
alcanzarla. En este camino, su accionar se irá modificando,
tomando en consideración su propia práctica y su interrela-
ción con el en torno local, nacional y mundial.
i 141
CONCLUSIONES
Para reinventar la escuela, es decir, para darnos la posi
bilidad de construir una nueva escuela desde la perspectiva de
los aprendizajes, se requiere tomar en consideración varias
cuestiones:
1. Revisar nuestras concepciones sobre los seres huma
nos y lo que ello significa en la práctica del aula, así co
mo nuestra creencia sobre cómo ellos/as aprenden. Es
tas dos cuestiones nos colocarían en la posibilidad de
hacer las cosas de manera diferente.
1. Comprender que la mejor actitud innovadora es
aquella que no teme al error, que se arriesga, que expe
rimenta constantemente, que analiza su propia práctica
con el criterio de verificar si lo que hace, lo está hacien
do bien y está acercándolo a sus propósitos.
3. Construir una nueva experiencia educativa y, por tan
to, una nueva escuela significa, entre otras cosas, que:
a. La escuela necesita una mayor autonomía, haciéndose res
ponsable de lo que hace en el día a día, definiendo su proyec
to institucional de centro y organizándose para el mismo.
b. Es fundamental que todos nuestros esfuerzos se centren en
los sujetos y en su dinámica. Si bien los insumos son impor
tantes, más importantes aún son los seres humanos.
142:
c. Los procesos de aprendizaje son sociales; se realizan y lie-
van a cabo en las relaciones sociales que se establecen en la
escuela y en el aula. La característica fundamental de esta re
lación es su carácter dialógico.
d. Una nueva escuela es una escuela que aprende y eso sig
nifica que toda la comunidad educativa es una comunidad
de aprendizajes, donde el aula es un reflejo de ella, pues así
como el/la estudiante aprende, también aprenden los y las
maestros/as.
e. El énfasis debe ponerse en el desarrollo de las competen
cias. Los contenidos y estrategias metodológicas son más
bien un vehículo para ello.
f. En un mundo cambiante, la educación debe posibilitarnos
para comprenderlo y actuar de manera adecuada a las circuns
tancias,- por tanto, se trata de formar para el futuro.
Concluyamos con Morin (2000:68), "en la historia, hemos visto
permanente y desafortunadamente cjue lo posible se vuelve imposible y po
demos presentir cjue las más ricas posibilidades humanas siguen siendo im
posibles de realizar. Pero también hemos visto cjue lo inesperado llega a ser
posible y se realiza/ hemos visto a menudo (fue lo improbable se realiza
más cjue lo probable, sepamos, entonces, esperar lo inesperado y trabajar
para lo improbable".
143
BIBLIOGRAFIA
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Vigotsky, Lev. Imaginación y creación en la edad infantil.
wm
NOTA 1 Autprcf; Ana Margarita Haché y Juliq Valeirón
mmmmmmmmmm—mmm
146!
CAPÍTULO V
LA CUESTIÓN DOCENTE
LA CUESTIÓN DOCENTE
"La mejor manera de pensar es pensar en la práctica"
PAULO FREIRE
Reinventar la escuela tiene un componente fundamen
tal en los sujetos sobre los que recae una parte importante de
esa acción propositiva, creativa e innovadora. Uno de los
consensos más fuertes, ligados a la cuestión docente, es que
lijs V.40S educadores necesitan participai; y colaborar intensa-
e arfcu»d(|s §1 s t cfcntjjbxtf para qu^'se produzcan cam-b*m£uißißr£,C^i?§JsJBig.n4i?SJLe y. enseñanza desde el ám
bito de la escuela.
cimiento, 1| ¡tarêaj deeentfe sé:.hajcè méfcoo.Wásjcompleja y di
fícil: la "aldea global" que hace presentes y cercanos tiempos y
contextos distintos, la presencia permanente de los medios de
comunicación en la vida cotidiana, el acceso a las tecnologías
y la rapidez y volumen de la información que nos llega. Todo
ello afecta las relaciones entre las personas, los valores y com
portamientos, a la vez que reclama nuevas formas de concebir
y de construir las relaciones con el conocimiento, y nuevas re
definiciones del rol de las y los docentes.
La profesionalización docente se carga de contenido, en es
tos tiempos de cambio y de incertidumbre, al plantear y
148
proponer nuevOs enfoques y cambios necesarios en¡lo que
se refiere tanto a las condiciones dev iday laborales como a
lo relacionado con la preparación corrió profesionales de ia
pedagogía durante toda la vida activa. Forrnación'de calidad
en la etap¡á-"inicial, pero formación permanente, desde la
práctica y para la práctica, durante la vida, con-un segui
miento - acompañamiento que la posibilite; Las'modalida-
des pueden ser diversas pero deberían inscribirse en una
perspectiva de "colegialídad", de manera qlte contribuyan a
construit* la conciencia y la identidad de colectivo pedagó-
gi¿o de las y los educadores y posibiliten que ellas y ellos, se
conviertan en mediadores de nuevas relaciones con el cono
cimiento, facilitadores-as de innovación educativa, de nue
vas formas de relación solidaria, de convivir juntos, de orga
nizarse y de abrir la escuela a la comunidad.
Sintetizando esta formación pedagógica en unos saberes, teñe-
mos: saber del contexto, que incluye el conocimiento del mun*
do en que vivimos, la realidad cercana y la rtacional e interna
cional, comprendida como una realidad en construcción y en
la que se puede incidir. El saber del proyecto, qué hace relación
a todo lo que articula el proyecto social y el proyecto educati
vo, los sentidos de la educación relacionando lo macro, y lo mi-
crodesde el, ámbito de lo concreto escolar, pero sin perder de
vista la dimensión del sistema y las articulaciones con grupos
sociales, como fruto de aprender a vivir y a trabajar juntos. El
149
saber didáctico es el que hace- relación a las estrategias para In
tervenir Intencionadamente y poder impulsar los aprendizajes
significativos en las y los estudiantes, es decir se refiere a todo
lo cjue tiene que ver con el Uso, la selección y la creación del
"cómo hacer". Por último el saber específico que tiene que ver
cort unos conocimientos y metodologías propios de determina
das áreas, pero desde un dimensión interdlsclplinaria e lncluso-
ra de valores, conceptos, procedimientos y compromisos. En
una palabra, la maestra y el maestro podrán jugar un papel ac
tivo en la transformación de la escuela en una comunidad de
aprendizaje, desarrollando su identidad colectiva como profe
sionales de la educación y como ciudadana«) y ciudadanos.
Desde estos presupuestos podemos hablar de una renova
ción de la motivación y la pasión por la tarea educativa de
educadoras y educadores porque recuperan así su palabra
para participaba! mismo tiempo que su (-^valorización social
y el sentido de su función. La parti« ¡pación y el compromi
so del colectivo docente es reconocido como uno de los ele
mentos clave en el éxito de las transformaciones educativas
y lo que posibilita las innovaciones. Finalmente señalar que,
teniendo en cuanta... educadores en el sentido apuntado,
Teniendo en cuenta que el conocimiento docente es un co
nocimiento práctico, cuando trabajamos unos lincamientos
de formación, estamos señalando unos lincamientos que
permitan recrear la práctica de las y los educadores.
DE DÜNBE PARTIMOS:
UNA MIRADA AL CONTEXTO DE LA GÜESTiÖN OOCYTE
Mas de diez años después de iniciada lá estratégia die
dignificación dei maestro èn ei marco dê Plah Decenal toda
vía hoy sòn poebs los cambios significativos que se advierten
eü lás condiciones de vida (SEE, 2002; 50) y de trabajo de Ids
docentes; Ha habido esfuerzos tendentes à suplir ios proble-
ífiás dê falta de recursos en aulas y escuelas, y de formación
di maestra^ y mpMMtrps, especialmente en lo referente a titu-
laeioties y e8^Bélpll*(ícianM. Pero persisten problemas imper-
tantes que resolver. En el Diagnóstico de la Educción Demi'
nleanMe reconoce que "Las investigaciones cualitativas realzada?
sobre las prácticos educativas en las escuelas dominicanas confirman ¡a
percepción predominante de Que son muy tenues y visiblemente pobres los
cambios qut se han operado en las prácticas pedagógicas de los maestros y
maestras di la educación ÍJÍÍ5ÍW"(SEE, 200J; 47-48), Idénticos, re
sultados se desprenden de la evaluación de medio término de
Plan Decenal (Fiallo Billini, 2002)
Más allá de las explicaciones que puntualmente puedan darse a
esos hallazgos (Valera et al., 2001), ¿cómo es que hemos llega
do a la situación actual del magisterio dominicano?. Si buscá
ramos una respuesta a esta pregunta en el Diagnóstico publica»
do por la SEE, podríamos decir que este último centra su aten
ción en la inadecuación de los diferentes planes de formación
desarrollados por la SEE en coordinación con las universidades.
CT
151
Este aspecto, desde luego, es relevante por su'contenidó auto
crítico, puesto que subraya la" ausencia de procesos1 Sistemáticos
de formación-capacitación; que tomaran como "eje la ¡westiga-
ción-sistematización-evfilMación" (SEE, 2002: 50).
Con relación a nuestra pregunta, sin embargo, existen otros
aspectos-clave a ser ponderados-e investigados. Creemos que
esnecesarioresponder tomando en cuenta las múltiples di
mensiones económicas, sociales, políticas, culturales y peda
gógicas del problema. Desde ahí tendríamos que señalar
otros elementos que inciden en- la situación que tiene el maj
gisterib dominicano tales como: ;' :
La desvalorización de la función social del maestro
y la maestra. No se trata de un problema nuevo. La
educación en nuestro país ha sido la cenicienta del Es
tado desde la quiebra del proyecto educativo de la dic
tadura trujillista.Ultimamente se ha comenzado a mo
dificar este punto de vista, empujados por la imposición
de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones productivas
y por las nuevas concepciones sobre ;la educación como
; uno de los factores de superación de la pobreza y del
impulso al desarrollo económico y social. Esa margina-
>;í ' lidad social y económica de la educación implica no só
lo el bajo nivel de gasto público en education y el re
ducido salario que se le asigna a los docentes, sino tam
bién lapoca estima del papel de éste profesional en la
152
sociedad. En tal contexto, la profesión dejó de ser
atractiva para aquellos sectores sociales medios con
competencia en otras áreas mejor pagadas. Las nuevas
candidaturas al magisterio provinieron en su mayor
parte de sectores empobrecidos, qué por lo mismo han
recibido una educación de inferior calidad. Este fenó
meno, junto con el dé la feminización, es coincidente
con las evoluciones qué tuvo la composición social del
sector docente en otros países, cómo señala Fernández
Ehguitá (2001) para et caso español.
Las precarias condiciones de vida de las y los educa
dores repercuten en la desvalorización social que ellos
sufren. A este respecto Carbonell recuerda que es una
t'area de la sociedad apoyar las reivindicaciones justas
de las y los educadores y comprometerse én compar
tir con ellas y ellos tas tareas educadoras, pero tam
bién es tarea de los gobiernos y ministros dé Educa
ción a los que según' él : "les sobra retórica y les jaita una
mayor sensibilidad' para hacer efectivas promesas largamente
anunciadas'y medidas-necesarias para mejorar lä vida'y el tra
bajo en los centros" (Carbonell, 2001:116-117)'.
• El problema de la "feminización" de la enseñanza es
un fenómeno que no debemos perder de vista: La cues
tión de género resulta crucial para entender la posición
de subordinación social del magisterio. Existe una co-
153
rrespoñdeneia ño siempre reconocida entre arribas situa
ciones. No hace mucho el discurso oficial enfâttèàba él
papel educador de la mujer y al mismo tiempo subraya
ba la vocación corno él rasgo más ¡tripártante de) educa
dor. No en balde la cartera educativa es la que ha teni
do más mujeres al frente de esta dependencia estatal. El
magisterio se halla compuesto eh SU mayoría (más del
80%) pot mujeres, y en el sector educativo publico de
bemos hablar además di mujeres empobrecidas, niuehãs
de las cuales son Jefas de hogar (quiénes al asumir |i pa
pel de "prowtdom", además del trabajo doméstico y el
cuidado de sus hijas e hijas, deben enfrentarse a la "áe-
bk tanda" de trabajo en la escuela).
• El centralismo estatal en el ámbito educativo. El
modo como se llevaron a cabo las reformas del ultimo
decenio perpetuó la çentralidad pedagógica del Estado,
dificultando la descentralización de la función educati
va y del desarrollo de un currículo abierto y flexible en
las escuelas. A pesar de las últimas iniciativas, el verti-
calismo de la organización del sistema educativo sigue
siendo un obstáculo a la apertura y la devolución al
maestro y la maestra de su papel protagónico en la
transformación pedagógica. De la manera como están
dispuestas las cosas en la estructura educativa, el magis
terio está impedido para desarrollar una voz propia que
pueda dialogar al interior del sistema,
wtÊ^mm^^^^^^^m^^^^mm
154
• El clientelismo de lã política partidaria en la edu
cación. Otra cuestión que debemos señalar es ia vulne
rabilidad del sistema educativo con relaciona los patro
nes clientelistas de la política partidaria. Se refleja coti
dianamente en el poco respeto y profesionalidad en las
relaciones entre docentes y SEE. Esto conlleva la des
consideración del profesional docente por parte de
quienes tienen posiciones de poder y se sienten facul
tados para distribuir privilegios, pero también el irres
peto por la institución escolar de parte de algunos
miembros de esa profesión.
• El rol del sindieatp. La organización sindical del ma,
gisterio, dominada generalmente por hombres ligados
a los partidos, con mecanismos de funcionamiento que
reflejan los intereses y las luchas intra e interpartidarias,
no ha podido articular una estrategia negociadora que
contrarreste las causas de la desvalorisaeión social del
magisterio más allá de la acción reivindicativa, sin su
perar un plano economicista. La ADP en el contexto
actual forma parte del sistema educativo y en tal senti
do, su acción con respecto al magisterio forma parte
tanto del problema como de sus soluciones.
• Los problemas en la formación docente. El diagnós-
tico sobre la situación del educador y la educadora de
nuestro país nos lleva a enfatizar la necesidad de una
¡155
formación rigurosa que permita la innovación y los
cambios, pero que permita también a estös-as consti
tuirse en sujetos sociales desde su ámbito específico y
en perspectiva democrática y participativa. Partimos de
una situación que viene de lejos. Por causas históricas y
sociales, el desarrollo de la educación en nuestro país
presenta problemas estructurales de desigualdad que se
reflejan en desequilibrios formativos de las personas
que acceden al magisterio dominicano. Esta situación
plantea serios cuestionantes a los procesos formativos
de educadoras y educadores, tanto en lo que se conoce
como formación inicial, como en lo que tiene que ver
con la formación continuada o permanente.
Tardif (2000) señala críticas al modelo de formación universi
tario basado en disciplinas y conocimientos preposicionales,
que separan teoría y práctica, el conocer y el hacer y que ac
túa con los alumnos, profesores futuros, como si fueran "tabla
rasa", en el sentido que no tienen en cuenta ni las creencias,
ni las representaciones que sobre la enseñanza tienen ellas y
ellos, convirtiendo la enseñanza en trasmisión de informacio
nes, al margen de los filtros sociales, cognitivos y afectivos de
las y los estudiantes.
Conviene, no obstante, destacar que en la actualidad, en
nuestro país, se están realizando esfuerzos tendentes a revisar
los curricula de formación en las universidades y en los insti-
156 :
tutos de formación superior, lo cual puede llegar a ser una
oportunidad para replantear desde qué presupuestos pedagó
gicos y sociales se enrumbarán los nuevos, así como para dis
cutir a fondo el papel de la formación inicial en la configura
ción del perfil del y la docente, al igual que se está haciendo
en otras latitudes (Gutiérrez, 2002), sin olvidar que estos es
fuerzos deben tener en cuenta otras variables que van más allá
de los contenidos y metodologías de la formación, como se
ñalan algunos de los trabajos realizados en nuestro medio,
cuando relacionan la falta de éxito de los diferentes progra
mas de formación inicial que se están implementando en
nuestro país, con las precarias condiciones de vida y de traba
jó del magisterio y con las dificultades institucionales de los
centros encargados de esta tarea formadora, situación que tie
ne correlatos con lo que ocurre en otros países de América
Latina (conf. González, 2003).
En general, las teorías críticas suponen un profesor o una pro
fesora inquietos, altamente motivados, dispuestos a realizar
cuestionamientos al sistema educativo, preguntarse por el
sentido de la escuela, su papel ideológico y político como re
productores de las desigualdades y de la explotación sociales.
Incluso Freire parte de una actitud crítica de las y los educa
dores que le permite rechazar el modelo dé la "eàucàcióh ban
caria" y construir nuevas relaciones subjetivas entre educador
y educando, haciendo del proceso de aprendizaje un proceso
wmmmmmmmmmmmmmmmmmimmmm
W
de çoncientlzación en el cuaj se hallan ambos igualmente in
volucrados (Freire, 1979),
En nuestro caso, esta no es precisamente la situación del
maestro y la maestra dominicanos. El común denominador
del magisterio está más cerca de la apatía que de la actitud crí
tica. Los últimos cambios han venido a ratificar esta actitud,
puesto que han visto frustrarse algunas de sus expectativas
más valoradas.
En tales circunstancias, se comprende que la maestra y el
maestro tal como son constituidos Individualmente por el sis
tema educativo carecen de una formación sólida. Esto sin
contar con los que son integrados al sistema sin cumplir con
este requisito. Su conocimiento, una vez en el aula frente a
sus estudiantes, es en gran medida un resultado empírico, de
sarrollado in situ, de manera inconsciente y fragmentaria. (Es
te conocimiento empírico es fomentado por el propio sistema
que carece de medios y estándares para valorar los desempe
ños de las y los educadores, fuera de las pruebas nacionales
que se aplican a los estudiantes).
Los maestros y las maestras, merced a su saber fragmentario y
no profesional, se convierten en lo que algunos autores llaman
intermediarios culturales (de Certeau: 1995: 163). De acuerdo
con de Certeau, suelen ser "articuladores" de una Información
general que pueden luego retransmitir "en mm traducción patiteula-
rizada y sumido se0n la demanda del ¡nterkíUter, las i:\rcum\andm y el
M E E M M M M M M M M M M
158!
eetîfffffl h fw«ímíi/áti". §f trata de mediadores aficionados ("ajicip-
MÍNÍRS fs|ipcM¡!Z<i<fos", p.164) que "capita lízati sflfceres mmçw" esperan-
dp el moments de utilizarlos.; pero este mediador es "mmabU en
MP ttipmenfp", esto es, "àtscalifcaW- En consecuencia, )a confian
za que en él se deposita es siempre una "confianza mptcfam" y
ella se extiendf a las relaciones con los miembros de la comuni
dad y los demás docentes. Us circunstancias, siempre cambian
tes, tiepen mucho peso en la valoración de ese mediador en ca
da momento por parte de la localidad en la que sirve.
Sin embargo, el concepto de de Certeau sobre estos "ínUrmt-
áiVjrfoj" también contiene una cualidad positiva y a la vez de
cisiva que debe y puede ser retrabajada críticamente: la expe
riencia. Ls cuestión está en convertirla en punto de partida
para la formación a ta largo de toda la vida,
Pensar la cuestión docente hoy implica por lo menos abocarnos
a considerar dos grandes aspectos interdependientes; uno que
se refiert a su formación continuada desde la práctica y para la
práctica (apartado 21), otro a las condiciones de vida y labora
les en que se desempeña la práctica (apartado 3-3). Ambas se
hallan atravesados por la demanda de una participación activa
qye constituye a educadoras y educadores en sujetos de su pro
pio proceso formativo, así como también sujetos capaces de
aportar eon sus voces a la transformación de la escuela y del sis
tema educativo en su conjunto, esto es, a convertirse en uñ su
jeto colectivo desde el ámbito de lo pedagógico-
mtÊmmmÊÊÉÊmmmmiÊ$mmm
I un
En este sentido se expresa e] documento PRELAC, (2002),.
aprobado por los ministros de educación de América Latina en
La Habana en el pasado mes de noviembre cuando afirma que:
"Para c¡ue los docentes dispongan del entusiasmo y compromiso requmdo pa
ra sus nuevas tareas,íes necesario (fuese preste la debida,atención.a la salud
laboral,y al-.estado emocional en el cual se encuentran.,De igual modo, h#y,
cjue considerar a los docentes como sujetos y diseñadores de propuestas eduh
cativas integradoras y no como meros-ejecutores de ellas, como, profesionales
reflexivos, autónomos,, ccativos y comprometidos con el cambio-educativo,
con competencias suficientes para desarrollar el aprendizaje informal y a dis
tancia, y para relacionarse productivamente con otras modalidades educati
vas desvinculadas hoy de la escuela" (PRELAÇ, 2002: 17).
^ H A C I A E L Y LA DOCENTE QUE NECESITAMOS . ; :.,_--•.
PARA "REINVENTAR LA ESCUELA" ; . ,; . .
Sintetizando lo que se afirma de diversas maneras, eri
casi todo este trabajo; la y el docente que necesitamos es un
docente en, permanente construcción de si.mismos en tanto
que ciudadanas 'y. ciudadanos, como sujetos autónomos y co-,
mo, colectivo pedagógico que les otorga-identidad y^sentido.'
Por tanto, formados crítica y profesionalmente, poseedoras-:
es de un saber del contexto, de un saber del proyecto, de un
saber didáctico y de una saber específico en el sentido que.se,
explicita en la introducción.
Educadores y educadoras con una función de mediadoras-es
de nuevas relaciones críticas con el conocimiento, la ínforrria-
mmrmmmmmmmmmmmmmmmmmm
160 ¡
ción y las tecnologías, convirtiéndose así en facilitadores-as de
innovación educativa, de nuevas formas de relación solidaria,
del arte de aprender a convivir juntos desde las diferencias, de
aprender en la vida y desde la práctica, durante toda la vida y
con otras y otros. Impulsores, porque lo viven, de una cultura
colaborativa, de nuevas formas de organizarse participativa y
democráticamente y de recrear y fortalecer una escuela abier
ta a la comunidad y en interrelación permanente con ella. Ca
paces también de apasionarse por la tarea educativa de formar
ciudadanas y ciudadanos conscientes y comprometidos con su
realidad, y ellos mismos, a su vez, comprometidos a participar
activamente como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad,
desde su especificidad pedagógica.
Para lograr esos educadores necesitamos concretar las condi
ciones de viday de trabajo que dignifican la profesión docen
te y les permite el tiempo-espacio-dedicación necesarios pa
ra realizar plenamente su función. Y necesitamos una forma
ción que facilite los aprendizajes en el sentido de los perfiles
que hemos señalado en los párrafos anteriores, aportando a
consolidar una valoración social de las y los educadores, que
los posicione, desde su quehacer cotidiano, para impulsar,
juntamente con los demás sujetos del proceso educativo, una
nueva manera de construir aprendizajes, relaciones, modos de
hacer y valores en la escuela y en la comunidad. De la con
junción de estos elementos, tendremos, sobre todo, una nue-
¡161
va manera de entenderse las y los educadores como sujetos
con una saber propio y una palabra que aportar en las trans
formaciones socioeducativas que nuestra sociedad necesita en
el nuevo momento histórico que vivimos.
LA CUESTIÓN DOCENTE Y LA FORMACIÓN:
UN PROCESO DE APRENDIZAJE
DURANTE LA VIDA Y DESDE LA VIDA
La formación es un componente importante del desa
rrollo profesional del y la docente, en su doble papel de suje
to que se forma y de agente formador de otras-os sujetos. Es
ta necesidad de "formarse para "es propia de todas las demás pro
fesiones siempre y cuando quieran desarrollar prácticas profe
sionales significativas en su contexto social, cualquiera que sea
la motivación que tengan para ello (conseguir éxito personal,
mejorar las condiciones del propio estatus, transformar la rea
lidad en orden a proyectos colectivos, etc.) .En el caso de las y
los educadores que tienen como objeto provocar e impulsar
relaciones con el conocimiento para lograr aprendizajes signi
ficativos en las y los estudiantes con los que comparten el pro
ceso educativo, esta necesidad de formación permanente se
hace más perentoria y urgente. Y esto así por la cuestión de la
naturaleza abierta del conocimiento pedagógico mismo, su
perfectibilidad y su transformación, la necesidad de resignifi-
car los principios teóricos en confrontación con la práctica a
través de la reflexión desde la realidad en que se sitúan edu-
162
candos y educadores y buscar así respuestas desde la incerti-
dumbre que caracteriza nuestro momento histórico.
Por esto no es suficiente una buena formación inicial, ni el te
ner la acreditación de grados y postgrados, aunque estos pue
de ayudar a una práctica docente rigurosa. Al respecto, algu
nos estudios realizados, plantean que la mayor incidencia en
la configuración de las prácticas de las y los docentes le co
rresponde, sin embargo, a la escuela. Así establecen las seme
janzas existentes entre las prácticas educativas de las profeso
ras-es que llevan 5 años trabajando en una escuela y los que
llevan más de 15. Esto es atribuido al tremendo rol socializa-
dor que desempeña la institución escolar en las jóvenes gene
raciones de educadores que salen sin embargo, de las univer
sidades e institutos de formación superior, con unas preocu
paciones teóricas y metodológicas muy grandes, que son
pronto absorbidas por las rutinas de la institución escolar (Pé
rez Gómez, 1993). Si esto es así, consecuentemente hay que
afirmar que no podemos plantearnos la transformación de la
formación docente al margen de lo que pase en la escuela, si
no en estrecha relación con ese ámbito privilegiado de la ac
ción educativa, si bien entendida como lo plantea el trabajo
de Villamán en este mismo texto.
Los señalamientos que se han hecho desde distintos contextos
y desde diversas perspectivas, se decantan hoy por articular la
formación inicial y la formación continuada o permanente, re-
163
comendando que los procesos de formación se conciban, en las
políticas educativas, con una visión y perspectiva de integrali-
dad y de articulación en un sistema global que supere descone
xiones y fragmentariedades que se experimentan como una
gran dificultad en los sistemas de formación docente (Torres,
1999, 2000). Pero además, afirmar que la formación es perma
nente y es durante la vida (Informe Delors, 1996 ), cómo un
proceso articulado con la experiencia de las y los docentes, nos
abre también al reconocimiento de que aprendemos en los di
versos espacios donde se desarrolla la vida, incluidos los coti
dianos, desde el ámbito de lo privado al ámbito de lo público
y de que aprendemos en las relaciones con la diversidad de su
jetos con los que interactuamos. En este sentido conviene des
tacar cómo la educadora y el educador tienen diversidad de
identidades y relaciones (madres/ padres, mujeres /hombres,
ciudadanas/ciudadanos de contextos concretos culturales, tra
bajadores comunitarios, consumidores, etc.) (Torres, 2000).
Es importante recalcar, finalmente, que la formación continua
da reconocida como necesidad y como derecho, implica el
compromiso de buscar estrategias de articulación de las dife
rentes capacidades instaladas en la sociedad dominicana, con la
finalidad de poder hacer frente a este reto y establecer las faci
lidades para realizar estos procesos. Esto tiene que ver con
cuestiones como el uso del tiempo lectivo y no lectivo y con el
desarrollo de mecanismos que posibiliten la viabilidad de esa
164
formación (pago de sustitutos, calendarios con jornadas dedi
cadas a la formación, tiempos sabáticos, reducción de jornadas
laborales, etc.)
HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LÍNEAS A
DESARROLLAR EN LA FORMACIÓN PERMANENTE
Y COLABORATIVA
Dentro de las diversas corrientes pedagógicas de for
mación permanente desde una perspectiva crítica, subraya
mos la importancia de la llamada "práctica reflexiva". Ella impul
sa el desarrollo del "paradigma'' del "profesor práctico-reflexivo" y
tiene su fundamento en la necesidad de desarrollar una forma
ción que articule, dialécticamente, teoría y práctica corno-
han señalado la teoría crítica y la educación popular (Freire,
Giroux, Apple, Carr, Kemmis, etc). En ella, la reflexión críti
ca sobre la propia persona, con sus concepciones valores y
prácticas, así como la reflexión sobre las representaciones que
ésta tiene de la realidad social y de su funcionamiento, ad
quieren centralidad para plantear cambios e innovaciones,
desarrollando nuevas conceptualizaciones sobre el sentido de
la escuela, las formas de construir los aprendizajes, la calidad
de la educación, las finalidades de los aprendizajes,la selec
ción de qué aprender etc.
Esta perspectiva de formación, que prepara una práctica edu
cativa de educadoras y educadores coherente con ella, nece
sita la explicitación del sentido de la acción educativa. Como
165
recuerda Freire (1975: 18): "La acción del hombre sin objetivos, sean
buenos o malos, míticos o desmitifícadores, ingenuos o críticos (...) es una
acción ignorante".
Uno de los sentidos para una formación en tiempos de cambio
y de incertidumbre, es fortalecer las identidades de los docen
tes, resignificando su rol social de facilitador /a de permanen
tes aprendizajes. Esto implica desarrollar su autoestima, su pa
sión y su compromiso con la acción educativa, a través de una
actitud de curiosidad permanente sobre lo que pasa en su vida,
en el centro, en la comunidad educativa y en la sociedad, que
le posibilite la actitud propositiva en la búsqueda de soluciones.
Desde el ámbito de la filosofía política, en una reflexión apli
cada a la educación, Barone y Mella (2003) al desarrollar el
concepto de "acción educativa "proponen como sentidos de la
formación y de la práctica educativa el cultivo de la plurali
dad, la apertura a la imprevisibilidad , a la fragilidad y a la no
vedad. Ellos implican el desarrollo de actitudes democráticas,
de equidad y valoración del otro en las relaciones entre los
sujetos del proceso educativo y la capacidad de replantear
permanentemente las acciones, los métodos y las búsquedas
que se realizan, porque nunca aparecen respuestas cerradas y
definidas ante las problemáticas, sino respuestas provisionales
y en construcción permanente, ya que la formación, así con
cebida, no es un proceso de adquisición de certezas, sino un
proceso permanente de planteamiento de interrogantes y de
166:
búsquedas de respuestas.
En cuanto a las posibles modalidades de realización de la for
mación como proceso permanente, y fruto de las condiciones
del contexto en la sociedad del conocimiento, es importante
señalar la importancia de que se ejecute como una interacción
en el seno de la "colegiabilidad" (Imbernón). De esta manera se
apunta a la constitución del "intelectual pedagógico colectivo". Esta
mos hablando de la formación en grupos de profesoras-es que
tengan referentes de interés común y, en la medida de lo posi
ble, se constituyan en torno al centro educativo, la escuela, y la
comunidad en la que ésta se inserta, como lugar privilegiado de
formación permanente. La escuela es así una comunidad de
aprendizaje también para las y los maestros.
Pero no es suficiente afirmar que necesitamos una formación
procesual, permanente y reflexivo crítica, sino que necesita
mos también perfilar unas características concretas que cuali
fiquen en que consiste esa formación. En ese sentido quere
mos presentar unos lineamientos generales que nos permitan
visualizar la educadora y el educador que queremos para el si
glo XXI, con énfasis en los aprendizajes, en los aprendizajes
durante toda la vida y en el aprendizaje para vivir juntos. Es
desde esta perspectiva que señalamos las siguientes caracte
rísticas ya fundamentadas al inicio de esta apartado:
167
LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA:
UN CAMINO PARA LA FORMACIÓN
DE SUJETOS CRÍTICOS Y PROPOSITIVOS
Siguiendo los aportes teóricos sobre el/la profesor/a refle
xivo/a (Schön, 1987, Pérez Gómez, 1993, entre otros), un primer
elemento a señalar en la formación continuada del y la docente es
la reflexión que parte de la propia práctica. Esta característica ha
sido señalada anteriormente por Freire (1979) y retomada por to
da la teoría crítica. Se ha dicho de muchas maneras que el saber
del docente es un saber práctico. Por tanto, cualquier propuesta
de formación que se implementara, aunque estuviera técnica y
teóricamente bien fundada, si no tuviera en cuenta la práctica que
las y los docentes realizan, estaría condenada al fracaso en cuan
to a su incidencia en el quehacer educativo cotidiano de estos
profesionales. La formación articulada a la práctica constituye una
exigencia clave para formar el pensamiento práctico.
La reflexión que parte de la práctica permite una reconstruc
ción del pensamiento pedagógico arraigado, al tiempo que
impulsa procesos de análisis y cambios de esquemas de pen
samiento y acción ya consolidados. Implica también el cues-
tionamiento de las concepciones sobre el conocimiento, la
escuela, los estudiantes, la sociedad, la educación, la teoría
pedagógica y las prácticas sustentadas en ella. A su vez per
mite el aprendizaje desde los errores que tanto han valoriza
do la teoría crítica y la educación popular.
168:
Retomar la experiencia pedagógica desde la oralidad de las maes
tras y los maestros constituye un desafío prioritario para com
prender y desarrollar con ellas y ellos estrategias de transforma
ción (Guevara, 2001). Precisamente en el carácter autocrítico y
autorreflexivo de la práctica de investigación-acción reside su
adecuación al momento actual de la educación y, en particular,
del magisterio dominicano. La maestra y el maestro podrán ir de
tectando cómo desempeñan en cada contexto su papel, y podrán
ir traduciendo esas críticas en planes para mejorar su práctica. Pe
ro a la vez pueden intercambiar experiencias con otros y otras, de
modo que el conocimiento de la práctica puede ampliarse y ge
neralizarse a través de sistematizaciones de dichas experiencias.
Este tipo de formación reflexiva desde la práctica tiene varias
implicaciones Por una parte los introduce en un ciclo reflexi
vo que incluye:
«* La descripción de las propias prácticas: regularidades, he
chos relevantes y no relevantes,etc
• La información: análisis para identificar las teorías que
expresan esas prácticas
• La confrontación: análisis entre los objetivos, las nece
sidades del contexto y las prácticas
• La reconstrucción: qué hay que cambiar y qué hay que
fortalecer, cómo introducir cambios, qué estrategias a
implementar
169
Todo lo cual tiene incidencia en cómo él o ella realizan su ac
ción educativa con las y los estudiantes.
Pero también un proceso de esta naturaleza conlleva el re
planteamiento de los contenidos específicos para la forma
ción de educadoras y educadores en varias direcciones:
i. La concepción de dichos contenidos en cuanto a su
perar una visión restringida que identifica contenidos
con conceptos e informaciones (dejando a un lado va
lores, procedimientos y actitudes) y recuperando una
visión integral del sujeto en formación.
<* La articulación del qué y el cómo (contenidos y me
todologías) tan necesaria para las y los encargados de la
tarea y el arte de posibilitar los aprendizajes.
** La selección de los mismos, que como sabemos respon
de a una selección cultural, histórica y flexible, orientada
por unas finalidades y propósitos construidos social y co
lectivamente para la educación. En esta selección de con
tenidos específicos debemos contemplar tanto los que dan
cuenta de las lógicas que fundamentan los distintos saberes
o aproximaciones a la realidad, como los conceptos, datos
e informaciones que hacen parte de esos conocimientos es
pecíficos o de las llamadas áreas de conocimiento.
Entre las posibles estrategias en esta línea de reflexión crítica
sobre la práctica, han sido consideradas productivas desde la
experiencia, las siguientes:
170 i
• La observación entre iguales que ayuda a superar los
individualismos y las concepciones del trabajo en aula
como "parcelas propias", a la vez quedesarrolla la con
ciencia de la alteridad y el intercambio de roles entre
observador/a y observado/a.
• Los propios registros de actividades y reflexiones, rea
lizadas por la educadora o el educador, como registros de
prácticas o diarios de campo, que ayudan a tomar con
ciencia de las estrategias, el tipo de elaboración de cono
cimientos, el tipo de comunicación y el tipo de relaciones
que usa cotidianamente en su quehacer educativo, tanto
en el aula como en sus intervenciones en la comunidad.
« Las historias de vida realizadas con la finalidad de
descubrir y localizar los procesos de formación de los
hábitos y prácticas profesionales que ayudan a com
prender cómo las y los educadores gestionan los proce
sos de conocimiento, las relaciones, los valores, etc.
. El uso de las tecnologías de la comunicación que per
miten, utilizadas críticamente, el contraste y la sociali
zación de experiencias diversas, disponer de mayor in
formación, así como crecer en procesos de autonomía
en el aprendizaje
Estas estrategias se convierten en instrumentos de la acción
pedagógica de las y los educadores formadas en estas dinámi
cas porque tienen una aplicabilidad concreta en los procesos
171
educativos que se dan en el aula, la escuela y la comunidad en
orden a la formación de sujetos críticos y reflexivos y en or
den a favorecer procesos formativos autónomos.
EL APRENDIZAJE RELEVANTE:
UNA MANERA DE CONSOLIDAR
UN SABER PROFESIONAL PARA EL HOY
El segundo elemento que destacamos hace referencia ai
desarrollo e impulso del aprendizaje relevante. Es decir, aquél
que parte de las necesidades y experiencias de las y los edu
candos y los relaciona con los problemas de la realidad con
creta y con las formulaciones teóricas. De esta manera se ar
ticulan los componentes prácticos y teóricos no de una ma
nera secuencial, sino integrada, pero siempre a partir de los
problemas de la realidad, de la escuela y del aula. Ello impli
ca el contraste, el diálogo y la experimentación con la reali
dad concreta en la que se desarrolla la tarea educativa. Pero
también con otras y otros compañeros en la práctica y con la
teoría que estudiosos de los problemas pedagógicos van ge
nerando en sus reflexiones e investigaciones.
En ese contraste con el conocimiento elaborado, el educador
y la educadora tienen un compromiso personal con su prepa
ración y con la aproximación crítica a informaciones actuali
zadas en distintas áreas del conocimiento así como al dominio
de tecnologías que retroalimenten su reflexión sobre la prácti
ca. Como dice Carbonell (2001: 115) "Hay textos pedagógicos bá-
172
sicos que todo profesor y profesora deberían Jeer y discutir en el transcurso
de su formación inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es una
fuente constante de ideas y sugerencias (...) para abordar cualquier cuestión
relacionada (...) con el proceso de enseñanza y aprendizaje".
La construcción de conocimientos por esta vía, ayuda a pasar de
un currículo de la escuela a un currículo para la escuela y pasar
de un educador "individuo" a un/a educador/a "equipo como se
ñala Santos Guerra (2000) .Por este camino se dan también pa
sos fundamentales para una nueva concepción de la educación
que deja de ser acción de "distribuir conocimientos"para conver
tirse en procesos posibilitadores de "generar conocimiento".
Estos cambios reclaman también, en las y los educadores, una
actitud abierta y humilde, en cuanto que pueden y deben pre
sentarse desprovistos de soluciones definitivas o de verdades
absolutas, dispuestos a aportar sus puntos de vista, a seleccio
nar estrategias y posibilitar situaciones que puedan ayudar a
la construcción colectiva de aprendizajes contrastados con
los diferentes agentes educativos y desde una acción multidis-
ciplinar.En ese sentido diversifica también las estrategias para
la construcción de conocimientos y utiliza diversos códigos
pedagógicos para que el proceso de aprendizaje sea incluyen
te de las diferencias y de la diversidad que presentan las y los
estudiantes y demás agentes del proceso.
Una educadora y un educador formados en estas claves, se
convierte en agente que facilita e impulsa los aprendizajes re-
173
levantes a partir de las experiencias de las y los estudiantes,
de las problemáticas de la realidad y de las necesidades del
contexto, impulsando el diálogo de saberes previos y expe-
rienciales con el conocimiento elaborado, provocando la ne
gociación cultural y la construcción de una nueva compren
sión de la realidad que les permite incidir en ella. El conoci
miento así construido se transforma en una herramienta para
la comprensión y la transformación de la realidad y adquiere
su dimensión ética y política.
LA INVESTIGACIÓN COMO EJE DE CONSTRUCCIÓN
DE UN SABER PEDAGÓGICO A NIVEL PERSONAL Y COLECTIVO
El tercer elemento, muy en relación con los anterior
mente señalados, es la investigación como eje del proceso
de formación. El profesor como investigador de su propia
práctica,tiene la posibilidad de detectar los obstáculos y resis
tencias que interfieren en los procesos educativos, tanto a ni
vel externo como interno del proceso, pero también a detec
tar las posibilidades de cambio e innovación que desde la
educación y la escuela se pueden impulsar, mejorando la rea
lidad con un sentido ético a partir del debate público y la
confrontación desde la práctica. La investigación ayuda en
este sentido a formar profesionales capaces de construir co
nocimiento y de articular así teoría y práctica.
Así entendida se convierte en una estrategia para generar ca
minos nuevos. Nos introduce en la dinámica del cambio con
174
una actitud abierta, sin recelos y resistencias, propiciando el
desarrollo de capacidades de indagación,así como de las con
diciones organizativas que la hagan posible.
Como estrategia que impulsa y forma en una práctica reflexi
va, desarrolla actitudes de búsqueda de alternativas ante los
problemas, organizando el conocimiento, planteando diver
sos escenarios y considerando distintas consecuencias, favo
rece la práctica de la comparación y el contraste con ideas y
puntos de vista de otras-os, posibilita la mirada desde varias
perspectivas posibles y desde contextos variadosy desarrolla
la capacidad innovadora y propositiva.
La apropiación de esta perspectiva a través de los procesos
de formación permanente capacita a las y los educadores a
propiciar, en su acción educativa, espacios y experiencias
en donde las y los estudiantes puedan implementar investi
gaciones en esta línea, con el desarrollo de diversas estrate
gias de investigación participativa así como de las actitudes
ya señaladas. Las y los estudiantes experimentan con esta
estrategia, diferentes métodos de investigación, para la
construcción de conocimiento. Estas experiencias deben
promoverse desde los primeros años de la educación, con
niveles distintos de complejidad, para que las y los estu
diantes se apropien de estas estrategias investigativas y de
las actitudes de reflexión e indagación que les hace crecer
como sujetos autónomos.
: 175
UNA FORMACIÓN COLABORATIVA PARA EL IMPULSO
DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES DE LA PEDAGOGÍA
Un cuarto elemento a tener en cuenta, que debe carac
terizar la formación de docentes, es una formación para la
cooperación entre los educadores y educadoras. Una for
mación dialógica y cooperativa, porque la tarea docente es
una tarea colectiva si se quiere que incida en la realidad de la
escuela y de los contextos sociales concretos. Este aspecto re
clama una formación en el diálogo, en las prácticas, actitudes
y valores democráticos.
El aprender a convivir juntos, como señala el informe Delors,
es parte de este rasgo que señalamos como importante en la
formación y que debe permear la investigación, las reflexio
nes sobre las prácticas y las innovaciones como acciones
compart idas: "Cuando los profesores se proponen organizar ¡as tareas
académicas y la estructura de relaciones e intercambios en la escuela y en
el aula no solamente para transmitir informaciones, sino para facilitar la
formación del ciudadano en una sociedad democrática, necesariamente es
tán proponiendo una forma de organizar la vida y ¡a cultura de ¡a escue
la que afecta a sus compañeros y a los alumnos. Tienen, (...) por una par
te la responsabilidad ética de estimular el debate, el diálogo y la coopera
ción para organizar la participación democrática en la toma de decisio
nes y el respeto a las diferencias individuales; por otra, la responsabilidad
y necesidad epistemológica de fomentar la cooperación y el contraste de
ideas y planteamientos, para paliar los efectos de una argumentación uni-
176
lateral sesgada (...), tanto en la elaboración del curriculum como en su
experimentación y evaluación" (Pérez Gómez, 1993:7).
La formación para la colaboración ha sido considerada co
mo uno de los procesos que mayor incidencia tiene para
provocar cambios en la práctica docente (Johnston, 2002).
Implica generar un cambio cultural en la autocomprensión
del docente y la docente, construyendo un nuevo perfil y
una nueva representación social de la educadora y el educa
dor, ahora colectivo, que lleve a una nueva valoración de los
mismos: la docente y el docente sujeto del cambio socioe-
ducativo, capaces de construir propuestas comunes, impul
sores de esperanzas, de solidaridades compartidas, de una
ciudadanía democrática y participativa inclusora de las dife
rencias. Asimismo este proceso requiere y desarrolla unas
actitudes que se reflejan en prácticas de intercambio abier
to en igualdad de condiciones, reciprocidad y capacidad de
compartir que llevan consigo el diálogo y la receptividad
para que se provoquen los cambios que se buscan.
Esta cultura colaborativa tiene también gran incidencia en la
vida de la comunidad y del centro educativo en orden al de
sarrollo de la participación democrática, permitiendo diálo
gos fecundos desde la diversidad, la construcción colectiva
de ideas y propuestas, con la participación de todos los
agentes del proceso educativo (padres, madres, estudiantes,
directivos, personal de apoyo, organizaciones comunitarias,
177
etc,) en un clima de confianza que ayuda a interrogarse, a
cuestionarse y a cambiar.
Incide también esta cultura en la manera de concebir y or
questar los procesos de aprendizaje por parte de las y los edu
cadores. En este sentido estos procesos tendrán como clave la
participación de las y los estudiantes, de la comunidad educa
tiva y de las-os docentes en relaciones de igualdad. Se reali
zarán así aprendizajes compartidos, impulsores de proyectos
para innovar de manera colegiada y mejorar así las prácticas
y las condiciones educativas del centro y de la comunidad. En
esta perspectiva se favorece también la cooperación con otros
centros educativos y con otras instituciones, además de los
trabajos en equipo y con la comunidad. La reflexión común
favorece una elaboración conjunta sobre cómo impulsar en
los procesos educativos con las y los estudiantes, con la co
munidad y entre las y los profesores, una mayor autonomía
intelectual, emocional y social y apuntar así ala .constitución
se sujetos democráticos con los valores que los sustentan.
Santos Guerra (2001) sugiere, para que el diálogo entre igua
les no se convierta en una conversación vacía,tener en cuen
ta los siguientes aspectos y actitudes, que ofrecemos como
concreciones que pueden ayudar a revisar nuestros procesos:
178!
ASPECTOS*" * Tenetunä estructura temática preveniente definida •4 Preparación docuraental, es decir seleccionar \
materiales que ayuden a la profundización *® Reflexión previa a nivej personal *f
: \ •', ï Orientación al aprendizaje, es decir un análisis
conjunto que lleve a nuevas prácticas -;• en la realidad cotidiana. _'
ACTITUDES é -Deseos de aprender >, • ' '?_ . ;.„ *\. 5* Actittrd abierta a conversar y al dialogo '-* Capacidad críticay autocrítica. "\; ê Preparación ~~ * • • •' „ • Rigor eroocióft y pasión por la' tarea *í '"'.
La cooperación, estimula el desarrollo de la creatividad y la
constitución de comunidades de aprendizaje y de grupos de
reflexión desde un contexto concreto. No vamos a caracte
rizar esta manera de aprender y de impulsar aprendizajes, ya
que se desarrolla en otro capítulo de este texto. Pero si que
remos recordar que estas concepciones están a la base de ex
periencias como la que han constituido en nuestro país las
"comisiones de construcción curricular" que con sus límites,
han intentado poner en marcha este principio formativo de
tanta relevancia para una educación transformadora. Lo im
portante es poder reconvertirlas en un espacio sistemático
que promueva la actitud cooperativa y el trabajo en equipo,
donde podamos hacer una reflexión sobre la práctica de ma
nera crítica, creativa, colaborativa, participativa, interdiscipli
naria, descentralizada y flexible. Abierto también a otros ti
pos de encuentros para el intercambio de experiencias y a la
179
constitución de redes de apoyo, incluso en el ámbito virtual,
siempre tendentes a fortalecer una voz pedagógica colectiva
en el concierto de las propuestas socioeducativas que necesi
ta nuestro país hoy.
En esta dinámica de reconversión y fortalecimiento de los
equipos de reflexión de profesoras-es, son estrategias impor
tantes entre otras:
Aprender del error, como dicen la educación popular y la
teoría crítica, las cuales consideran el error como una fuente
de aprendizaje. Del análisis de ellos, de sus causas y de su
comprensión, se elaboran las propuestas de rectificación, ya
que como nos recuerdan estos pedagogos, aprender es espe
cialmente arriesgarse a errar. De esta forma estamos desarro
llando la reflexión crítica de la práctica cotidiana, como pre
paración para el trabajo cooperativo. 'Ä
Crear una bibliografía pedagógica para educadores/as en la
escuela, sobre cuestiones disciplinares y cuestiones pedagó
gicas. Puede ser virtual y presencial. Las lecturas ofrecen re
ferentes para comprender lo que hacemos. En este sentido el
conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías introduce
cambios significativos para la formación docente en el senti
do de la autonomía de los procesos, favoreciendo el autoa-
prendizaje de educadores y educadoras y la adecuación a los
diferentes ritmos personales y colectivos, utilizándola para su
propia formación, pero también para utilizarlas en los proce-
180
sos educativos con sus estudiantes y manejando las tecnolo
gías para ponerlas al servicio de las personas y no a la inversa
(Torres, 2000). Con ello enfatizamos la autonomía en los
acentos e intereses de las y los educadores y la diversidad de
abordajes en el proceso educativo.
Producir informes colectivos que suponen elaborar consen
sos, enfrentar la experiencia y ofrecer otros referentes para es
timular la indagación, el rigor, la capacidad reflexiva, la retroa-
limentación crítica, el diálogo profesional, etc. De forma que
desarrollemos el espíritu crítico, las actitudes democráticas y
la capacidad de reflexionar e investigar sobre la propia prácti
ca, como base para el diálogo entre educadoras y educadores.
Necesidad de sistematización y comunicación de las expe
riencias vividas con la finalidad de tomar conciencia de los
procesos, de dar cuenta de los mismos y de propiciar los de
bates e intercambios, contribuyendo así a la formación de una
conciencia profesional y a la construcción de plataformas
educativas con incidencia social. Contribuyendo así al diálo
go productivo de un pensamiento pedagógico y recuperando
la identidad de sujetos con capacidad de iniciativa y proposi
tividad, desde su especificidad y su saber profesional.
Impulsar una función de asesoría y acompañamiento de los procesos
de formación continuada en los diferentes contextos. Entendemos es
ta función como un proceso de ayuda y apoyo, estableciendo relacio
nes igualitarias y orientado a la mejora del otro, desde estrategias muy
181
cercanas a la investigación colaborativa y la investigación - acción. De
esta manera se evita la relación "experto- no experto", y se refuerza el ca
rácter interdisciplinario y dialógico de la función de acompañamien
to- supervisión, atenta a su vez al momento de cada grupo y a la di
versidad de realidades socioculturales. El proceso debería permitir e
impulsar la responsabilidad de las propias educadoras y educadores
asesorados y ser realizado en perspectiva de colegialidad. Para ello de
ben buscarse las mediaciones necesarias, entre las cuales no es la me
nos importante la creación de un cuerpo de "agentes de apoyo" con
probada preparación y credibilidad, cualidades estas que aluden no
sólo a la calidad y relevancia del conocimiento que poseen, sino tam
bién al manejo de una serie de destrezas que hacen posible la aplica
ción y comunicación de dicho conocimiento así como al nivel de
aceptación que posean por parte del grupo.
Desarrollar estrategias de articulación con y entre las ca
pacidades instaladas en la sociedad, tendentes a favorecer
el acompañamiento, asesoría y seguimiento de los procesos
de formación continuada en los diferentes contextos del
país. "La escueJa no puede sola" se ha dicho hasta la saciedad en
estos últimos tiempos como un reconocimiento de que el
problema educativo es un problema que reclama la partici
pación social en sus soluciones. Pero parafraseando esta má
xima, hay que reconocer que el ministerio de educación y
sus diferentes dependencias tampoco pueden solos en esta
tarea ingente que supone la formación permanente de edu
cadoras y educadores tendente a lograr, no sólo un buen de-
182:
sempeño, sino especialmente una profesionalización docen
te para un nuevo tiempo. Con las estrategias de articulación
se fomentan la descentralización, la colaboración y el reen
cuentro entre comunidad y escuela.
A partir de los pequeños pasos que suponen las estrategias
descritas, y en el sentido que hemos apuntado brevemente en
cada una de ellas, podemos hoy abrir una brecha a las posibi
lidades de construir los nuevos perfiles de la y el docente que
precisa nuestra escuela para ser reinventada.
ACERCAMIENTO A UNA EXPERIENCIA
DESDE ESTOS PLANTEAMIENTOS DE FORMACIÓN:
RETOS Y ESPERANZAS
De una investigación evaluativa por el Centro Poveda
(Gimeno y Henríquez, 2002) nos parece interesante reco
ger los resultados del análisis de necesidades, en el cual los
y las docentes sitúan en tres las carencias a superar para
cambiar su práctica: 1) mayor formación, 2) transformacieon de las
metodologías de trabajo y 3) mejorar las estratgias educativas. Estas
afirmaciones ponen de manifiesto que no hay satisfacción
en los procesos que se están implementando en la cotidiani
dad educativa en un proceso articulado en cuatro módulos
presenciales con jornadas de seguimiento (presencial y a
distancia). En él se trabajan estrategias para el autodiagnós-
tico de las concepciones, el contexto personal y social y las
prácticas socioeducativas de las y los participantes. Desde
183
esos presupuestos y problemas identificados, se aborda el
desarrollo (teórico-práctico) de la metodología para la for
mación de la conciencia crítica que lleva a cuestionamientos
sobre el sentido de la escuela y las mediaciones que ella uti
liza para cumplir su función educadora, haciendo énfasis en
el currículo, en la construcción del conocimiento, en los su
jetos y en la organización y gestión de los espacios y proce
sos educativos. Las y los maestras-os participantes se orga
nizan en grupos para plantear proyectos de investigación en
torno a problemas de la realidad. Ellas y ellos planifican el
proyecto y lo ejecutan con sus estudiantes, presentando al
finalizar el mismo los resultados obtenidos y los productos
elaborados. En ellos se recogen las voces y las acciones de
los sujetos implicados en el proceso, tanto los que pertene
cen al ámbito de la escuela, como los de la comunidad. Es
tos productos son publicados en el Boletín "Maestras-os : prác
ticas y cambios", del Centro Cultural Poveda.
En el proceso se constata, tras el análisis de datos recogidos en
entrevistas a profundidad, grupos focales, entrevistas a informan
tes clave y producciones diversas elaboradas por las y los educa
dores, lo que ellas y ellos destacan como cambios importantes en
lo que se refiere a nuevos valores, actitudes y prácticas. Presen
tamos algunas de sus expresiones literales por lo que tienen de
ilustrativo en orden a las propias percepciones de educadoras y
educadores participantes en un proceso de estas características.
184
* Nos proponíamos un cambio de actitud y fortalecer Ja concien
cia crítica y creo que se han conseguido estos objetivos por como se
ha llevado el proceso. El maestro se ha ido dando cuenta de cómo
debe actuar para que de manera analítica fortalezcamos la concien
cia crítica. Esto ha sido para mi lo más impactante porque he vis
to la manera de conseguirlo a través de las estrategias, las dinámi
cas, la metodología empleada, etc.
r- El proceso fue de crecimiento: revisión de nuestras ideas, revisión
crítica y diagnóstico de nuestra práctica. Saqué una conclusión
grande: hay una gran diferencia entre nuestra teoría y nuestra
práctica, nuestra praxis. Este proceso me ha llevado a reorganizar
mi punto de vista sobre cómo estoy formando mis estudiantes desde
el punto de vista crítico y más participativo
* Para mí ha sido muy beneficioso porque anteriormente tenía
cierto miedo a reclamar y exigir mis derechos, incluso en ¡a vida
matrimonial. He sido sumisa. Ahora siento libertad y tengo más
seguridad y también doy oportunidad a que mi pareja lo haga así.
•» Hacia adentro he crecido muchísimo...me siento identificado con lo
que soy. Me siento ser maestro y me siento orgulloso de lo que estudie'
* Yo he cambiado mi autoritarismo, me siento con los demás y es
to ha cambiado también mi relación con la comunidad y con mi fa
milia para ser más dinámica y responsable
* Me gustó mucho ¡a metodología, partiendo de la acción, llevan
do a la reflexión y otra vez a la acción y la democracia que impe
ró en todo el desarrollo del proceso"
185
« Me ha provocado cambios en Ja metodología en las aulas. En
la aplicación de las estrategias. En cómo tomo muy presente la rea
lidad para formular los problemas y una actitud diferente hacia mis
estudiantes. He visto como se consiguen así aprendizajes significa
tivos y que se pueden aplicar a la realidad
• En el aula (...)se pone enjuego el diálogo y la escucha. Esto
también lo podemos aplicar a nosotros ¡os maestros las cuando es
tamos en una asamblea. Podemos aplicarlo en las aulas, en ¡a co
munidad, en las relaciones entre nosotros. En varios escenarios se
pueden aplicar el respeto y la tolerancia
• Hicimos un proyecto de articulación con la comunidad, en edu
cación inicial, para el crecimiento de los niños las en colaboración
con los padres. Se formó un comité donde las mamas van a ayudar
a ¡os niños que tienen problemas.
• En la aplicación de los proyectos que nosotros hicimos, hemos
podido aplicar muchos de los elementos que tratamos en ¡os módu
los, porque al tener un tipo de comunicación con ios actores del pro
ceso, padres, madres, profesores, juntas de vecinos de la comunidad,
etc. nosotros pudimos trabajar participativamente, dando la opor
tunidad de buscar soluciones a ¡as problemáticas y eso fue aquí que
pudimos hacerlo nuestro
« En el proyecto "Valoración del medioambiente para la preserva
ción de la vida " pudimos trabajar por grupos. Los estudiantes for
maron un patronato con el nombre de "Medioambiente Juvenil " pa
ra darle continuidad al proyecto en el Liceo y en la comunidad. En-
186
tre los logros más importantes destaco Ja articulación de la realidad
social del estudiante a la temática del programa
* Según mi criterio, la nueva modalidad implementada permite
analizar los diferentes temas del currículo en el marco de la realidad
social, política y económica que afecta a los estudiantes.
Las expresiones que acabamos de transcribir expresan de di
versas maneras cómo el cambio en la formación continuada
empieza a provocar inquietudes y búsquedas de cambio en la
práctica, espoleados por el compromiso ciudadano y pedagó
gico. Con sus dificultades y sus límites, experiencias como és
ta contribuyen también al desarrollo de la pedagogía de la es
peranza y de la posibilidad desde la escuela, como nos seña
la Villamán en otro capítulo de este mismo texto, y nos retan
a seguir buscando caminos en medio de las incertidumbres
por las que atraviesa la educación hoy.
LA CUESTIÓN DOCENTE Y CONDICIONES DE VIDA
Y LABORALES DE LAS-OS EDUCADORES
Es este un elemento que ha sido considerado como
muy importante en lo referente a la profesionalización de
educadoras y educadores. Ciertamente que ha sido sobre-
dimensionado en algunas ocasiones, como si de este com
ponente dependieran todos los cambios que son necesa
rios en la profesión docente. Pero eso no es obstáculo pa
ra reconocer, redimensionándolo y uniéndolo a las demás
variables, su importancia capital. En ese sentido la Pro-
187
puesta de Proyecto regional de Educación para América
Latina y el Caribe, PRELAC (La Habana, 2002) habló de
la necesaria atención a la "salud laboral" y estudiosos del te
ma (Fiallo Billini, Marchesi, Braslavsky) hacen señala
mientos en orden a los necesarios cambios en las condi
ciones de trabajo, más allá de lo que se refiere estricta
mente a condiciones salariales.
En este apartado señalaremos elementos que hacen relación a
los cambios que deben producirse en las condiciones de vida
y laborales de las y los educadores dominicanas-os que per
mitan la dignificación de la profesión magisterial. Para noso
tros reviste la mayor importancia este conjunto de condicio
nes por su incidencia en la motivación y en las posibilidades
para hacer posible una práctica educativa distinta, como bien
señala también PRELAC.
De la misma ley general de educación (Fiallo Billini, 2002), se
deducen aspectos fundamentales como:
* La selección, evaluación y promoción de las y los do
centes sobre la base de méritos y aptitudes
Revisar, sincerizar y aplicar los incentivos que han si
do fijados en la ley para las y los docentes.
. Un salario digno, ya que, de alguna manera, el sala
rio mide la valorización social del docente. Para la re
visión y actualización del salario básico por tanda, se
188 i
recomienda que sea equivalente a tres salarios mínimos
de un trabajador de mediana empresa y de esta mane
ra se actualizará automáticamente.
• En cuanto al sistema de incentivos, además de las re
comendaciones ya señaladas, nos parece interesante des
tacar que el reconocimiento, la profesionalización, y la
dignificación de las y los educadores pasa también por
los incentivos a la innovación. La institucionalización de
éstos favorece que las y los educadores quieran seguir
siendo buenos y buenas educadoras en sus aulas y no que
estén aspirando a dejar de serlo, ya que esa es hasta aho
ra la única manera que tienen para mejorar su estatus
profesional y sus condiciones de vida. En este sentido
proponemos evaluaciones que sean requeridas por las y
los mismos educadores que muestren estos desempeños
y cuyos resultados de innovación puedan ser retribuidos
con aumentos salariales, año sabático para el estudio y la
investigación pedagógica, y otros incentivos.
• La elaboración y aprobación de un estatuto docente
donde estos y otros elementos, estuvieran contempla
dos y que desde el marco de lo legal, garantice las con
diciones de vida necesarias a educadoras y educadores
para vivir con dignidad y desempeñar su tarea en con
diciones que la hagan posible. Debemos trabajar para
que el estatuto docente se convierta en una estrategia
189
que evite que el clientelismo político distorsione la
asignación de puestos, becas, etc. Se trata por tanto de
que el campo de la educación sea terreno de competen
cias profesionales y no de luchas clientelistas ni de re
partos del botín político.
«; La gestión democrática y la autonomía de los centros
educativos que permita la democratización de la vida y
de los procesos educativos al interior de ellos, al mismo
tiempo que arantice a las y los educadores un trabajo
en equipo que sintetiza autonomía personal y coopera
ción democrática y en consecuencia su desarrollo como
intelectual colectivo.
•< La revalorización social de las y los educadores y de
la educación. Realizar campañas para revalorizar al
educador y la educadora, la escuela y el conocimiento.
Hacer conciencia en espacios de debate y foros de re
flexión del valor de la educación y del valor de las y los
educadores. En ese sentido se recomienda la creación
de frases y lemas a difundirse en los medios de comuni
cación, a través de pancartas, afiches y otros medios
publicitarios, que eleven la autoestima y la valoración
social de estos profesionales.
<* Nuevas condiciones de trabajo en la escuela: un espa
cio-tiempo en el centro escolar que las posibilite. Lo que
maestros argentinos y chilenos han llamado "escuela a
190
tiempo completo". Nos estamos refiriendo a una escuela
de tanda corrida que evite al maestro tener que correr de
un centro a otro y le permita tener tiempo real para los
procesos de aprendizaje, innovadores, de calidad y que
provoquen cambios en la realidad. Pero también a una
relación alumnos-aula que posibilite la tarea educativa en
ellas. Con 50 o 60 alumnos y alumnas, a veces más, no
se puede pensar con seriedad en procesos educativos
transformadores y constructores de sujetos, ni en prácti
cas profesionales reflexivas, de calidad e innovadoras.
• La existencia de centros municipales, provinciales,
y/o regionales para favorecer el desarrollo magisterial,
con bibliotecas actualizadas, clubes de lectura, video-
club, gimnasio, computadoras con acceso a INTER
NET, salas multiusos para cursos, talleres, exposiciones,
charlas y otros.
• La institucionalización de congresos pedagógicos
que motiven a las y los educadores a escribir sus expe
riencias innovadoras y a compartirlas con otros
CONSIDERACIONES FINALES:
UNA LLAMADA AL COMPROMISO
La cuestión docente necesita ser retomada con ur
gencia e interés en la agenda nacional. Fernández Enguita
(2001) termina su libro Educar en tiempos inciertos con
191
una alusión al mito de Prometeo y Epimeteo que nos pare
ce muy ilustradora. La educación y la enseñanza pueden
convertirse en "el fuego de ¡os dioses" en manos de las mujeres
y los hombres de hoy, si tenemos mujeres y hombres edu
cadores como Prometeo, capaces de provocar con su que
hacer profesional el impulso a la superación de los límites,
a buscar las respuestas necesarias en medio de las incerti-
dumbres, a inventar e innovar caminos de transformación
en equidad, justicir y felicidad. Ello supone superar el esti
lo "Epimeteo" que mira hacia atrás, que piensa que cualquier
tiempo pasado fue mejor, que suspira por una educación y
enseñanzas seguras, con respuestas prefabricadas y que no
quiere sufrir el "castigo de ios dioses ". Ambos cumplieron una
tarea, pero el que fue reconocido y valorado por los seres
humanos fue Prometeo.
Queremos, sin embargo, dejar claro que el resultado final, el
enrumbarnos por un camino o por otro en educación, no de
pende solamente de la opción de educadoras y educadores.
Reinventar la escuela implica asumir un nuevo modo de rea
lizar la formación articulada a la práctica, en unas condicio
nes que permitan la innovación y los aprendizajes significa
tivos de maestras/os, estudiantes y comunidad educativa, y
elevar la calidad de vida de la mayoría de las y los docentes
en la República Dominicana. Todo ello representa una op
ción colectiva de la sociedad, civil y política: construir las
192:
condiciones que faciliten una tarea educativa c o m o la que
queremos en nuestros discursos y que pasa por las decisiones
políticas y estratégicas para su implantación. U n reto y una
tarea que nos convoca a todas y todos en su planificación,
desarrollo y evaluación.
; 193
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195
NOTAS 1 Autores: Consuelo Gimeno y Raymundo González
é
196
CAPÍTULO VI
ESCUELA Y GESTIÓN
ESCUELA Y GESTION
INTRODUCCIÓN
Por principio debemos partir de la premisa que todo
proyecto de reinvención de la escuela, en este caso, desde la
perspectiva de la gestión, tiene que considerar las caracterís
ticas particulares de la escuela que se quiere reinventar.
Los trabajos que anteceden éste perfilan una situación de la
escuela dominicana que sólo puede resumirse como "difícil",
y lo es cuanto más consideramos una historia reciente que,
como afirma Tedesco en su trabajo "Las reformas educativas
en América Latina", registra en los últimos diez años serios in
tentos dirigidos a reformar el sistema educativo. En el caso de
Rep. Dominicana, como producto de ese esfuerzo que se lla
mó Plan Decenal que iniciara a principios de los años noven
ta, se promulgó una nueva Ley de Educación que resumía to
dos los cambios propuestos por los actores del mencionado
Plan Decenal, afectando toda la estructura del sistema -currí
culo, formación de docentes, reforma de la enseñanza básica,
reforma de la enseñanza media, equipamiento, etcétera. Sin
embargo, sin que se tenga una evaluación sistemática final del
Plan Decenal (solo contamos con la evaluación de a medio
término del plan), lo cierto es que muchos, incluyendo acto
res del mismo Plan, se preguntarían, junto con Tedesco: ¿qué
pasó con las reformas y qué balance podemos sacar de ellas?
198
Lo cierto es que muchos actores, dentro y fuera de Rep. Do
minicana coinciden en afirmar que a pesar de las reformas
educativas realizadas en casi todos los países de América, los
propósitos a lograr no se han alcanzado en su totalidad, sobre
todo en las áreas de la democratización, la equidad y la au
tonomía de la escuela. Es comprensible porque la escuela es
parte de la sociedad y su transformación necesariamente tie
ne que pasar por una transformación social, política y econó
mica de las naciones, aunque se puedan ir dando pasos en el
ámbito educativo. Aún no se ha logrado a plenitud la institu-
cionalidad de las sociedades, es asunto que está pendiente en
casi todos los países.
En todo caso, y a riesgo de ignorar lo que una evaluación fi
nal del Plan Decenal arrojaría, es evidente que las expectati
vas del Plan Decenal no se han cumplido totalmente, y que
urge retomar el proceso de transformación del sistema educa
tivo dominicano. Como bien dice Tedesco, el cambio debe
ser sistémico, pero no se puede cambiar todo al mismo tiem
po. Este trabajo tiene el interés de enfocar la dimensión orga
nizacional de la escuela, para convertirla en un instrumento
de aprendizaje de la democracia en conjunto con el aprendi
zaje de los conocimientos, habilidades y valores que la escue
la está supuesta a ofrecer y reconstruir. En otras palabras, se
trata de formar ciudadanos y ciudadanas solidarios (as), parti-
cipativos(as) y libres, como se establece en el trabajo intro-
199
ductorio. La escuela es una institución fundamental para pro
mover la integración social, de ahí que se la ubique en el
"mundo de la vida", y su relación con la vida cotidiana deba
ser compleja y estrecha. Pero a la vez la escuela se coloca en
el justo límite de los "sistemas" del estado y de la economía, y
le ofrece a los sujetos el espacio de tránsito hacia roles pre
sentes en estos sistemas.
Para darle sustancia a este ejercicio, haremos una aproxima
ción al caso del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana de
Gualey (antes del 1990 conocido como Escuela Parroquial
Santa Ana) por presentar en términos de su gestión aspectos
interesantes a considerar. Lamentablemente, no es un caso es
tudiado con la metodología de estudio de caso, pues habría
mos requerido más tiempo para reunir o producir la informa
ción que requiere un estudio de esa naturaleza; más bien de
penderemos en este trabajo de las narraciones y memorias
que miembros del Equipo Directivo y del profesorado de di
cha institución han elaborado sobre la experiencia de Santa
Ana. Este ensayo deberá leerse pues como una aproximación
exploratoria a una experiencia particular que bien podría mo
tivar una investigación más profunda.
200
LA GESTION DE LA ESCUELA
Entrado el nuevo milenio urge la necesidad de enfren
tar el desafío de gestionar, el cambio en la organización en la
gestión de la escuela, para que responda a los retos que se
presentarán. Decimos que es un desafío, porque requiere una
ruptura con la cultura organizativa aprendida en la formación
de los docentes desde su infancia y adolescencia, introyecta-
da y aplicada en su práctica. Esta ruptura tiene que centrarse
en la forma de hacer las cosas y en la forma de relacionarse de
todos los que interactúan en la escuela.
Para empezar, ¿qué significa el término gestión en el ámbito
escolar? ¿Qué significa gestión en el marco de un proceso de
cambio e innovación de la escuela?
La pregunta sobre el término gestión concierne a la preo
cupación por saber si es un concepto que pueda caber en el
modelo de cambio propuesto. Los modelos tradicionales de
gestión sólo suponen la existencia de "gestores" y "gestio
nados", proyectando un esquema de dirección unilateral
análogo al esquema tradicional del poder social, que supo
ne una parte que domina a otra dominada. Y esto se afirma
en la práctica aún cuando tome un cariz muy "técnico" y
"racional", dejando en manos de los grupos dirigentes o di
rectivos la toma de decisión sobre cómo organizar y admi
nistrar la escuela.
201
La posible explicación del porqué en la práctica se adopta o
deja pasar una definición de gestión de carácter más tecno-
burocrático que de carácter más abierto y participativo, es el
origen del concepto de gestión, el cual "...proviene del ámbito em
presarial e ingresó al contexto de los centros escolares ligada a asuntos ad
ministrativos y, particularmente, a las actividades que realizaba la direc
ción de la instrucción escolar. De este modo, este concepto fue inicialmente
comprendido como un sinónimo de 'administrar' ¡as escuelas y liceos. En
esa primera comprensión del concepto se entendía que la gestión era un
asunto que competía al director y donde nada tenían que ver los profeso
res"(LavínH.et al., 2002:23).
Es evidente que la definición hoy considerada tecno-burocrá-
tica que sigue vigente en la práctica de innumerables centros,
(de ahí lo relativo de su "tradicionalidad", pues ese rasgo rea
parecerá, como veremos, en algunos de los "nuevos modelos
de gestión"), y puesta en cuestión desde un ángulo crítico, no
nos ayuda a enfocar el problema de las prácticas "dirigistas"
que predominan en nuestra escuela. Se piensa que la cultura
organizativa de gestión que han recibido, por ejemplo, los
maestros, como es el repertorio de normas, actitudes, enfo
ques, creencias, y comportamientos que no se cuestionan y
hasta se consideran lo mejor, se repite como una receta, aun
teniendo los lineamientos del Plan Decenal, que propone un
nuevo modelo de gestión educativa eficiente, eficaz y descen
tralizado, con un énfasis en la participación para la democra-
202
tización. Sin embargo, se aprecia que ni los elementos más
"tradicionales" del modelo de gestión (eficacia y eficiencia),
ni los más progresistas, aparecen encarnados en la real ges
tión de la mayoría de los centros escolares del país (Ver Prats
Ramírez de Pérez, I. 1998:20-21). Y es que, como afirma esta
autora, "...la transformación de la gestión educativa es un tema político,
más que técnico,..." (Ibid., p.21).
Esto último ha implicado la conservación de patrones de au
toridad que desdicen de un modelo democrático de organiza
ción de las relaciones humanas en una organización; esto es
tanto más preocupante, cuanto es de la organización escolar
que estamos hablando, no cualquier tipo de organización, llá
mese empresa, agencia estatal u organismo.1
Por ejemplo, un estudio reciente sobre el cambio en la escue
la determinó que el eje básico de las relaciones entre educa
dores y estudiantes es la disciplina, que es asimilada e integra
da por los mismos estudiantes como importante para que se
hagan las clases. Lo peor de todo es que se encuentra la mis
ma concepción tradicional de disciplina, que asocia ésta al "si
lencio, ausencia de movimiento o desplazamiento corporal y al manteni
miento de una apariencia personal socialmente correcta" (Záiter et al.,
2001:102). Las autoras de este estudio encuentran inclusive
una presencia preocupante del castigo corporal a los/as alum
nos/as como forma de reproducir la disciplina. Y si se enfoca
la relación entre educadores y directores, la cosa no pinta me-
203
jor. En este plano se detecta una fuerte presencia de manejo
de imposición y de verticalidad, aunado a las formas de rela
ción, que tienen lugar básicamente a través de comunicacio
nes escritas, no siendo las reuniones y diálogos más que ins
trumentos coyunturales (Ibid, pp.108-110).
Debiéramos pues preguntarnos: ¿Hay diferentes formas de
gestión? ¿Podríamos hablar de un modelo de gestión que sea
compartida, según el cual todos los agentes-actores de la es
cuela son gestores c sde sus respectivas posiciones y roles?
Según las nuevas corrientes críticas sí las hay: "Hoy se entiende
la gestión educativa en forma más amplia. Hemos aprendido que gestionar
no sólo quiere decir administrar los recursos. Así, ahora se considera que
no sólo los directivos hacen gestión. De hecho, se convoca a todos los
miembros de la comunidad escolar a diseñar instrumentos de gestión..."
(Lavin et al. Ibid.).
Sin embargo, es discutible que aunque estas ideas sean las más
aceptables, por ello digamos que son las más dominantes y
generales en la práctica. Por lo tanto, para responder a la pre
gunta vale la pena revisar algunos de los diferentes modelos
de gestión existentes, que hayan tenido una aplicación gene
ralizada en la realidad latinoamericana.
El experto en educación Juan Casassus (2000) afirma que la
noción de gestión en América Latina se ha manejado de
acuerdo a las necesidades emergentes de las diferentes coyun
turas socioeconómicas experimentadas por la región desde
204
1950, teniendo por base la planificación de los procesos de
intervención estatal y organizacional (por ello "gestión " a veces
suele identificarse con "planificación'). En este sentido, él dis
tingue los siguientes siete modelos de gestión.
1) MODELO NORMATIVO.- Orienta la gestión a una ma
yor introducción de la racionalidad con el objeto de al
canzar el futuro desde las acciones del presente, con la
ayuda de técnicas de proyección de tendencias a me
diano plazo y su consecuente programación; en el ám
bito educativo se expresa como una planificación
orientada al crecimiento cuantitativo del sistema, ex
pandiendo la oferta educativa.
2) MODELO PROSPECTIVO.- Considera la idea de fu
turos alternativos en la planificación para reducir la
incertidumbre, de modo que se construyen escena
rios posibles a través de técnicas de matrices de rela
ciones e impacto entre variables; se expresa en la
educación con la microplanificación, los mapas esco
lares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos
en recursos humanos. Para Casassus su instrumental
es el mismo de la visión normativa, sólo que aplican
do matrices de impacto a la construcción de distintos
escenarios, el manejo financiero sigue siendo domi
nante y en las decisiones sobre opciones predomina
el criterio del análisis costo-beneficio.
: 205
3) MODELO ESTRATÉGICO.- Consiste en un modelo de
gestión que trata de articular los recursos que posee una
organización; la idea de estrategia posee tanto un ca
rácter estratégico (normas) como táctico (los medios
para alcanzar lo que se desea). Se hace énfasis en la
programación presupuestaria de las unidades rectoras,
pues este modelo se difunde como respuesta a una es
casez de recursos propio de los años ochenta, de ahí la
preeminencia del análisis tipo FODA que destaca fac
tores como la misión, visión, fortaleza, debilidades,
oportunidades y amenazas, permitiéndole a las organi
zaciones adquirir presencia y permanencia en un con
texto cambiante. Al estar la visión de la gestión estraté
gica basada en el pensamiento de tipo militar, su visión
de la acción humana se sitúa en una perspectiva com
petitiva de organizaciones y personas que se constitu
yen en aliados versus enemigos.
4) MODELO SITUACIONAL.- Este modelo se integra al
planteamiento de la planificación estratégica, recono
ciendo no sólo el antagonismo de los intereses de los
actores, sino que se incorpora también el tema de la
viabilidad técnica además del de la viabilidad política.
Se interesa en el análisis y abordaje de problemas en su
desenvolvimiento hacia un objetivo o futuro deseado,
resolviendo los nudos críticos de os problemas. En la
206 !
medida en que este modelo de gestión emerge en una
situación en la cual las unidades de planificación y de
cisión se multiplican, adquiere cierta vigencia en los
proyectos de descentralización de la gestión educativa.
5) MODELO DE CALIDAD TOTAL.- ES un modelo que
aportan teóricos de gerencia de negocios americanos
cuando observan la organización del trabajo en el Ja
pón, basado en la calidad, y la consideran como la ba
se del éxito de este país, pasando a convertirse en un
modelo muy recurrido en los Estados Unidos, pasando
a América Latina en los años noventa. Sus principios
son de planificación, control y mejora continua, permi
tiendo introducir estratégicamente la visión de calidad
en la organización; se preocupa por identificar los
usuarios, sus necesidades, diseño de normas y estánda
res de calidad, diseño de procesos que conduzcan a la
calidad, mejora continua de las distintas partes del pro
ceso y la reducción de márgenes de error que encarez
can el proceso. Esto lleva a que en el proceso educati
vo se tome en cuenta la existencia de un "usuario" o su
jeto que está más allá de las necesidades del aparato de
Estado, así como a tener mayor preocupación por los
resultados del proceso educativo. Se ha caracterizado
por proponer en el sistema educativo la reducción de la
burocracia, la disminución de los costos, mayor flexibi-
: 207
lidad administrativa y operacional, aprendizaje conti
nuo, aumento de productividad, creatividad en los pro
cesos. (Ver crítica de Benno Sander a este modelo en la
nota 1 de este trabajo).
6) MODELO DE REINGENIERÍA.- Se sitúa en el reconoci
miento de contextos cambiantes dentro de un marco de
competencia global; para este modelo, las mejoras no
bastan, sino que se requieren cambios cualitativos. Tiene
una diferencia con respecto a la Calidad Total, y es que
mientras esta aparece como un proceso evolutivo incre
mental, la reingeniería se concibe como un cambio radi
cal, pues demanda reconsiderar el proceso en sí mismo.
7) MODELO COMUNICACIONAL.- Como los procesos
implican entender su manera de operar y entender los
elementos que conducen a los compromisos de acción
enunciados en la perspectiva de la calidad total, el he
cho de que estos compromisos ocurran en el lenguaje
conduce a comprender una organización como una en
tidad que, desde un horizonte lingüístico existe en el
lenguaje como "redes comunicaciones" que se encuen
tran orientadas por el manejo de los actos de habla. Así
el lenguaje aparece como "la coordinación de la coor
dinación de acciones". Es así como el rediseño organi
zacional supone el manejo de destrezas comunicacio-
nales en el entendido que son procesos de comunica-
208
ción los que facilitan o impiden que ocurran las accio
nes deseadas.
Al revisar estos modelos descritos por Casassus nos asalta la
pregunta sobre cuáles modelos de gestión nos presentan al
ternativas desde los cuales pudiésemos afirmar que estaríamos
acercándonos a modelos de reinvención de la escuela.
En América Latina nos encontramos con diversas experien
cias, de ellas recordamos como relevantes en Perú las del
Agustiniano y Villa El Salvador con la participación de todos
sus actores. En Bolivia la experiencia de autogobierno, en Co
lombia la experiencia de la Escuela Nueva, como expresiones
en República Dominicana en Santo Domingo y las escuelas
de la Falconbrige. Cada una de estas experiencias podría con
tener elementos de los diferentes modelos antes dicho.
Sin embargo, tomaremos como caso representativo la expe
riencia del Instituto Politécnico Parroquial de Santa Ana,
Gualey que recoge gran parte de la reflexión pedagógica so
bre gestión que se ha puesto en práctica en República Domi
nicana en las ultimas décadas de final del siglo XX, orientada
a la organización de procesos democráticos en la escuela.
Esta perspectiva de gestión abarca desde los procesos perso
nales de los sujetos en su diverso accionar, hasta los procesos
institucionales que ocurren en los diferentes espacios del cen
tro educativo y en la comunidad que le rodea.
209
En realidad, sentimos que no se puede invocar ningún mode
lo en particular de los citados por Cassasus para dar cuenta de
la experiencia del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana,
pues como se verá, dicha experiencia se empieza a formular
con un lenguaje crítico enfrentado a las propuestas privatiza-
doras y "eñcientistas" propias del neoliberalismo dominante en
los años 80s. Ciertamente, podemos encontrar algunos ele
mentos en ella que responden a algunos de los modelos, como
son el estratégico, pues el estilo de planificación del centro se
define como estratégico con un componente participativo; el
situacional, porque como veremos, en el Instituto Politécnico
de Santa Ana se planifica colectivamente de acuerdo a objeti
vos tomando información de sus diferentes instancias; y el co
municacional, porque la experiencia de Santa Ana ha implica
do construir redes de sentido entre sus diferentes sujetos e ins
tancias, sobre la base de una mejora de las habilidades de es
tudiantes, profesores, padres-madres y administradores para
comunicar las propuestas y tomar las decisiones.
Sin embargo, respetando el horizonte de sentido que los acto
res involucrados en la experiencia sostuvieron, podríamos darle,
en principio, un nombre al modelo de gestión enjuego: podría
mos llamarlo modelo de gestión democrático-paiticipativa.'
Un requisito de la misma sería que los actores de las escuelas
(docentes, estudiantes, padres y madres, personal administrati
vo) asuman sus roles particulares en el marco de una concep-
210:
ción que involucra cada rol como parte de un colectivo que
funda su liderazgo en valores y prácticas de participación, diá
logo abierto, rendición de cuentas y reconocimiento mutuo.
En este sentido, si hablamos de liderazgo, éste no puede ser
asumido sólo por una persona, llámese director o docente o ad
ministrador, sino que se debe abrir el ejercicio del liderazgo a
una pluralidad de sujetos en la escuela, inclusive a los estudian
tes, que a través de la participación pueden cumplir algunas
funciones de liderazgo importantes. Esto significa que las deci
siones no son tomadas sólo por los directores (as). En este caso,
estaríamos hablando de una gestión de carácter participativo,
sin que esto signifique desechar la existencia de la autoridad,
como figura emblemática sobre todo ética y moral de la con
ducción legítima de la institución (que correspondería al direc
tor y subdirectores, como "autoridades" formales principales de
la institución, y también, en otro grado, a todo aquel en una
posición de autoridad administrativa, docente o estudiantil),
contextualizada en un ambiente en el cual se reconoce la iden
tidad y derechos de todos los sujetos de la organización a par
ticipar e influir en los procesos de toma de decisiones.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
DE GESTIÓN DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
De manera pues general, consideraremos una defini
ción aproximada de la gestión educativa de carácter democrá-
tico-participativo. Definiremos el término gestión educativa
! 211
de carácter democrático-participativo como el conjunto arti
culado de acciones de conducción de un centro educativo a
ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contem
plados en el proyecto del centro. Esta gestión se enmarca
dentro de un proceso de planificación estratégica, comparti
do por todos los actores, para tener una visión relacionada
con el entorno y las propias capacidades del centro. Esta ges
tión está basada en los siguientes principios:
# La gestión está centrada en los intereses de los alumnos.
," La gestión está basada en formas democráticas de de
terminar quién y cómo se toman las decisiones; cuando
hablamos de formas democráticas queremos enfatizar
la inclusión en el proceso de gestión de todos los acto
res de la escuela.
• La gestión supone canales de participación de todos,
para así garantizar la inclusión de todos en el proceso
de toma de decisiones.
• La gestión tiene que posibilitar la colocación de ca
da miembro del personal en posiciones donde pueda
desarrollar al máximo sus capacidades.
• La gestión incorpora a las familias y a la comunidad
en la vida de la escuela, confiriéndole un rol significati
vo en la elaboración y evaluación del plan estratégico
de la escuela.
212;
• La gestión también incorpora al centro educativo a la
red de organizaciones de la comunidad e incorpora en
su seno la representación sindical del profesorado.3
Creemos que con esta definición podemos dar cuenta de la
experiencia del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana, de
Gualey.4
GESTIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO
En este apartado presentaremos algunos de los elementos
del proceso pedagógico en los ámbitos de la organización y la
planificación y ejecución de los procesos de aprendizaje que re
flejan una nueva manera de gestionar procesos educativos
ESPACIOS ORGANIZATIVOS
PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
El proyecto de cambio del hoy Instituto Politécnico
Parroquial Santa Ana, parte de la realidad socio-educativa del
país y del barrio en que está insertado el centro. Se definen
objetivos estratégicos: articulación educación popular/ edu
cación formal en la práctica del aula y en todo el espacio es
colar. Pretende un aprendizaje significativo que provea auto
nomía y responsabilidad que les permita, tanto a los profeso
res como a los alumnos, saber de sí y de la realidad. Propicia
la creatividad, la libre expresión, la capacidad de decidir con
autonomía y libertad la adquisición del conocimiento. Tam-
¡213
bien propicia la participación, la práctica democrática y la so
lidaridad que refuerza la organización al interior de la escue
la y la comunidad. Se propone asimismo superar la separación
entre la realidad del estudiante y el aprendizaje escolar. Por
otro lado, provoca liberar al profesor del libro de texto único
y la metodología memorística y libresca.
La reinvención de la escuela requiere de la creación de cauces
de participación institucionales para todos los sujetos de la ac
ción educativa, varios son los creados en el centro para tal fin:
Los/as estudiantes se organizan en equipos de traba
jo. Además, ellos/as eligen sus consejos de curso y equi
po de trabajo, donde discuten y dan respuesta a las pro
blemáticas que se van presentando. Los/as estudiantes
eligen sus delegados para el Consejo Escolar, donde se
programa las acciones generales de la escuela o su plan
de trabajo. También participan de una cooperativa es
colar, autogestionada por los estudiantes.
Los profesores se organizan en equipos de áreas
(Lengua, Matemática, Naturales, Sociales, Animación
sociocultural), niveles y grados, forman equipos de tra
bajo para discutir todos los problemas relativos a las
clases, asignaturas, programas, etcétera, con tiempos
semanales para las reuniones. Han constituido una coo
perativa interna para resolver los problemas personales
y colectivos urgentes. Los profesores participan además
214
en el comité de base de la Asociación Dominicana de
Profesores y en el comité de la cooperativa de maes
tros/ as. Su participación reflexiva y crítica en los diver
sos espacios organizativos del centro le ha supuesto
crecer en corresponsabilidad y en capacidad preposi t i
va en el funcionamiento de la escuela y en el funciona
miento sindical, p ropon iendo nuevos métodos reivin
dicativos y aportar soluciones creativas a las problemá
ticas cotidianas del centro, del aula en beneficio de las
y los estudiantes.
9 La dirección se organiza de manera descentralizada
compar t iendo responsabilidades con los diferentes su
je tos . Se ha consti tuido un equipo de dirección admi
nistrativa conformado por la directora y las subdirecto
ras que discute la problemática del centro y da segui
miento a la planificación general del Instituto.
• Existe un equipo de dirección ampliada conformado
por la dirección administrativa, los profesores elegidos
por cada nivel, representantes del equipo de orienta
ción, coordinación de estudio y animación socio-cul
tural, estudiantes y padres . Ese equipo se reúne cada
mes y discute las propuestas que llegan desde las dife
rentes instancias, las analiza y finalmente son aproba
das. U n a vez que se discuten y aprueban, vuelven a las
diferentes instancias.
: 215
• La Asamblea de Profesores se reúne dos veces al año pa
ra definir las políticas del centro escolar. Existen también
asambleas extraordinarias cuando la situación lo reclama y
se necesita definir estrategias globales para el centro.
• Los padres participan en las reuniones de aula, en las
asambleas, en la resolución de conflictos junto con la
dirección y orientación del Instituto, así como en la
planificación. Estos se integran en los diversos equipos
de apoyo a la escuela, aportan y cuestionan el proceso,
apoyando a sus hijos/as, directoras, subdirectoras y
coordinadora pedagógica; participan también en la es
cuela de padres, en los equipos de trabajo de la Asocia
ción de Padres y Amigos de la Escuela.
• Dos veces al año se realizan las convivencias de pa
dres/ madres, profesores y estudiantes con la finalidad
de compartir e interactuar de manera informal.
• Los conserjes forman un equipo de apoyo al proceso
educativo, trabajan el instrumento de evaluación y apo
yan el proceso de planificación y todas las actividades
que el centro organiza.
• El Politécnico como institución participa en platafor
mas organizativas del barrio, como es la Coordinación
de las Organizaciones de Gualey (CODEGLEY) que
busca mejorar las condiciones de vida de toda la comu
nidad, incluida la escuela.
\ 216 i
PLANIFICACIÓN A PARTIR DE LOS PROBLEMAS
DE LA COMUNIDAD:
UNA MANERA DE ACTUALIZAR EL PROYECTO DE CENTRO
¿Qué es lo más importante? Sin duda, la planificación
estratégica-situacional y relacional del trabajo. 5 Esta planifi
cación es igualmente parte de un proceso, pues deriva de la
evaluación del año anterior por parte de todos los actores de la
institución, lo cual define el carácter participativo de la gestión.
La gestión del centro ha propiciado la elaboración de un pro
yecto con participación de todos, y como hemos menciona
do antes, parte de la realidad que conocemos con la aplica
ción de instrumentos para recoger las problemáticas que se
viven en el barrio o la comunidad. ¿Cómo se aplican? ¿Cuán
do? Se aplican al final de cada año escolar en cada curso por
su maestro/ a que motiva y orienta este trabajo. Para la eva
luación del año intervienen: estudiantes, personal docente,
administrativo, padres y madres. Los/ as estudiantes evalúan
de manera individual y en equipo a todas las instancias de la
escuela, en conjunto con los profesores y padres.
Para la planificación los y las estudiantes traen las pro
blemáticas del barrio y del país que más significativas y me
diante un proceso muy interesante de trabajo en equipos y
en plenárias buscan consensos y llegan a síntesis. También
los padres evalúan el año escolar y dan sugerencias para el
cambio. En la planificación se retoman los resultados de la
217
evaluación y sus sugerencias. Se inicia el análisis de coyun
tura, a seguidas se elige allí la prioridad del año, y se elabo
ra el eje temático partiendo de los ejes temáticos elaborados
previamente por los alumnos.
El eje temático es una proposición expresada de forma posi
tiva y que permea todas las asignaturas y actividades escola
res del centro durante el año escolar. Este eje se trabaja de
manera creativa en la semana de ambientación y luego en las
diferentes asignaturas, a través de las tres dimensiones de la
conciencia crítica: científica, valorativa y política; también se
derivan estrategias y actividades. Entonces, a partir de este
nuevo eje temático, los profesores se reúnen por área o gra
do para realizar la planificación correspondiente. Luego cada
profesor hace su planificación particular. Para dar continui
dad a lo planificado se crea el espacio de seguimiento o
acompañamiento pedagógico dos veces por semana, donde la
coordinadora pedagógica se reúne con cada grado o área pa
ra dar seguimiento a lo planificado.
218
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
En una gestión orientada a reinventar la escuela todos
los aspectos se articulan de manera coherente. En cuanto a la
metodología utilizada para lograr los objetivos del proyecto,
se empezó a utilizar (y todavía se utiliza) el aprendizaje por
descubrimiento, que parte de situaciones problemáticas, de
necesidades e intereses de los estudiantes. Esta metodología
subraya la dimensión de proceso y el aprendizaje significati
vo. Reclama una práctica nueva para el maestro y un cambio
en la organización institucional. Esto significa cambiar el pa
trón verticalista de gestión según el cual la autoridad del di
rector es casi absoluta, con un patrón de trabajo en equipo,
con responsabilidad de todos en la toma de decisiones.
Por ejemplo, se han hecho ejercicios mediante los cuales los-
/las estudiantes construyen sus orígenes familiares con la téc
nica de entrevista, se reencuentran con sus antepasados e in
corporan a los padres y a la comunidad como actores del pro
ceso de los aprendizajes de sus hijos. Este ejercicio, uno en
tre otros muchos, encarna las características de la metodolo
gía del aprendizaje por descubrimiento, pues los estudiantes
usan todos las herramienta aprendidas en el proceso de ense
ñanza, como los conocimientos de matemáticas, de lenguaje,
de técnicas de investigación asequibles a ellos, elaboración de
diseños de investigación en el marco de sus capacidades de
sarrolladas, recogen información, la organizan, interactúan
; 219
con sus padres y organizaciones de la comunidad y sugieren
soluciones a problemas identificados en la comunidad.
El resultado no sólo ha redundado en beneficio de los estu
diantes al haber aprendido a trabajar en equipo para realizar
este trabajo de investigación, sino que también ha redundado
en beneficio de los padres, que a la vez que se enorgullecen
por el desempeño de sus hijos/as, experimentan un incremen
to de su autoestima como padres. Así se han expresado ellos
al final: "Qué bueno que ahora ios padres tenemos algo que aportar a lo
que nuestros hijos/as hacen en la escuela". Este dato nos muestra có
mo la manera de incorporar la experiencia, la historia de los
propios estudiantes puede contribuir a una interacción nueva
entre estudiantes, padres, madres y profesores/as. Existe una
serie de boletines publicados por el Centro Cultural Poveda
llamada Maestras/os, Prácticas y Cambios que recoge las expe
riencias innovadoras de los maestros/as en las distintas áreas
del conocimiento: ciencias naturales, ciencias sociales, lengua
y matemáticas, con productos elaborados por los y las estu
diantes.
Plantearse la gestión de la escuela para reorientarla amerita,
pues, considerarla como una construcción colectiva de todos
los actores que participan en el proceso a partir de una refle
xión sobre qué escuela se quiere construir.
Reinventar la gestión de la escuela pasa por una propuesta de
educación para el ejercicio de la libertad y la autonomía de
220:
los sujetos. Los procesos de aula se organizan desde relacio
nes de igualdad. Es una propuesta de educación liberadora en
la cual los/as estudiantes no son objetos sino sujetos.
Esto ha supuesto un proceso permanente de formación del
profesorado, el cual asiste periódicamente a cursos talleres de
actualización, sin limitarse a asistir a los cursos ofrecidos por
la Secretaría de Educación. Sólo así pueden los profesores ha
cer suyo un proyecto de gestión democrático-participativo,
pues como lo revela uno de ellos, al principio no es fácil: "Al
ingresar a trabajar al Politécnico de Santa Ana, la mayoría de los profe
sores presentamos resistencia a asumir el proceso de trabajo implícito en el
proyecto, debido a nuestro paradigma de la concepción tradicional de ¡a
educación. A medida que pasa el tiempo y nos vamos involucrando en el
trabajo descubriendo las ventajas y sentido del proyecto, así como, apro
piándonos de los métodos y tácticas del mismo. Para finalizar este aporte
me parece interesante destacar las técnicas utilizadas que son una de nues
tra principai herramienta de trabajo: el aprendizaje por descubrimiento, cu
yo principal propósito es ¡a promoción de aprendizajes significativos e in
centivarla creatividad. " (Solano de la Cruz, Alexander, 1997:5).
Para muchos padres y madres la gestión ha sido un proceso de
aprendizaje. Toman decisiones junto a los profesores, son consul
tados, cuestionan acciones y hacen propuestas. Participan tam
bién en actividades extraescolares acompañando a los profesores.
En cuanto a la evaluación, el cuerpo docente realiza la auto-
evaluación sobre su práctica docente, así como la evaluación
• 2 2 1
de las demás instancias. El instrumento de evaluación es ela
borado por el equipo de dirección, coordinación pedagógica
y orientadoras, quienes acompañan el proceso y organizan el
espacio de planificación. Hay también un proceso de evalua
ción de las y los estudiantes que comprende: la autoevalua-
ción personal, la evaluación grupai y la evaluación colectiva
222:
CONCLUSIONES
Las conclusiones van a consistir en una descripción de
los resultados de la experiencia, las limitaciones de la misma
y algunas sugerencias.
Aunque no se han sistematizado los datos de este proceso, sí
se han recogido indicadores fuertes sobre el éxito logrado
por los alumnos y alumnas.
Asimismo, directivos, profesores, estudiantes, padres y grupos
organizados dan cuenta de la confianza y el reconocimiento
que tiene la comunidad en la acción educativa del Instituto
Politécnico Parroquial Santa Ana, pues en ella han visto cum
plidas sus expectativas de formación adecuada para sus hijos.
También se ha reconocido la manera diferente de gestión, en
el sentido de cómo se incorporan todos los actores y la comu
nidad al proceso de toma de decisiones en la institución. La
limitación encontrada radica en la incapacidad para recibir a
todos los hijos/ as de Gualey y de barrios circunvecinos que
también aspiran a ingresar en el Politécnico, ya que éste tie
ne un cupo todavía muy inferior a la demanda, por lo que es
tá pendiente la construcción de otra escuela o la ampliación
de la misma con mayores recursos aportados por el Estado. 6
Otro resultado, anotado como significativo, se recoge de la vi
sible mejoría que experimentan los alumnos en términos de su
desenvolvimiento y creatividad en el trabajo de la escuela y en
1223
los otros espacios en los cuales interactúan, en el tiempo que
están en el politécnico y al Analizar los estudios. Uno de los in
dicadores más fuertes es su capacidad de propuesta y de análi
sis de su propia realidad, así como su mayor capacidad para re
solver y prevenir conflictos. Esto ayuda a mejorar la autoestima
de los/ as alumnos/ as, lo cual se manifiesta en la identificación
con la propuesta del Politécnico y el alto grado de satisfacción
que muchos de los egresados expresan por haber estudiado y
finalizados sus estu- ¡os en el Politécnico Santa Ana.7
Los profesores han logrado construir con éxito una cultura or
ganizacional que convierte el centro en un ejemplo de comu
nidad educativa, que los hace sentirse protagonistas del proce
so que implementan y los motiva para la implementación del
proyecto. Esto se manifiesta en el interés demostrado por la
mayoría de formarse continuamente. La limitación que tene
mos en este respecto es que muchos no cumplen las dos tan
das de trabajo en el Politécnico, viéndose obligados a cubrir
grandes distancias para acudir a su otro centro educativo para
cumplir con su segunda tanda. Esto significa presión de tiem
po y de recursos, lo cual puede redundar en una baja de la ca
lidad de la educación ofrecida. Otra dificultad que se enfrenta
son las reuniones improvisadas de la Secretaría de Educación,
que interrumpen las planificaciones, programaciones y el
acompañamiento de los profesores a las investigaciones de los
alumnos/ as y la sistematización de las experiencias.
224
Un resultado que refuerza el modelo de gestión del Instituto es
el respeto ganado por la institución en las diferentes instancias
de la Secretaría de Educación, por las experiencias de innova
ción y participación generada entre los estudiantes logrando
superar su condición de marginalidad al obtener primeros
puestos en concursos de poesía y pintura organizados en el ám
bito nacional e internacional; por ejemplo, dos estudiantes han
calificado para ingresar a la Escuela de Arte de Altos de Cha-
vón por la calidad artística de sus trabajos. Sin duda, que hay
un rasgo que no todas las escuelas tienen y ha ayudado al Ins
tituto, como es su vinculo parroquial, que le confiere un grado
de autonomía mayor que el de una escuela completamente pú
blica, permitiéndole a la dirección del centro ofrecerle mayor
estabilidad laboral a los maestros/as que la institución va prepa
rando y motivando con el compromiso de los mismos en la su
peración de la marginalidad de los/ as estudiantes.
Pero esta experiencia ha sentido también el límite de los bajos
salarios y las condiciones de sobrevivencia de muchos de los
docentes, situación que amenaza los esfuerzos por reinventar
la escuela y la comunidad y que demanda una salida perma
nente y no coyuntural en beneficio de la gestión de la escue
la, de los diferentes sujetos y del sistema educativo público.
Como una sugerencia puntual pensamos que, ya bien sea el
Estado o algún organismo internacional competente, debiera
promover investigaciones educativas de las experiencias in-
¡225
novadoras como la del Politécnico Parroquial de Santa Ana,
con el fin de tener una clara idea de los resultados y límites
de cada experiencia en orden a implementar políticas de me
jora, innovación y cambio en las demás escuelas del sistema
público. Esto no debiera desvincularse de esfuerzos dirigidos
a dotar a las escuelas de recursos e instrumentos para que ellas
realicen sus propias "auto investigaciones". Sólo así estaremos ha
blando en serio de "reinventar ia escueia ".
226 ;
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228
NOTAS 1 Este detalle no es supérfluo. En una crítica a la aplicación del modelo de
Calidad Total que se hizo en América Latina durante los 90s en el ámbito educativo.
Benno Sander nos dice: "Se observa que, a pesar de la fascinación que ejerce el con
cepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las
diversas organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de
intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales,
los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la uni
versidad pública. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la ad
ministración académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son
diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores públicos y los estudiantes. A
pesar del énfasis que algunos teóricos dan a los aspectos humanos en el modelo de
gestión de calidad total, en su aplicación práctica existe un reducido espacio para la
participación ciudadana y la equidad. ¿Dónde estaría, por consiguiente, la faceta hu
mana de un modelo de administración que, en vez de valorar la participación ciuda
dana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desem
peño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes
para medir la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particu
larmente pertinente en la administración pública, pues los hechos demuestran que en
la administración de los servicios sociales, como los de educación, la permanente
participación de los ciudadanos, muchos más que el poder controlador del dirigente
de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad
con equidad." (Sander, "Nuevas Tendencias en la Gestión Educativa: Democracia y
Calidad", edic. internet de La Revista de Educación 123-125. www.iacd.oas.or-
g/La%20Educa%2O123-125/sand.htm).
2 Nuestro concepto tiene mucha afinidad con el de Sanders: "gestión demo
crática para una educación de calidad para todos" (ibid.)
3 Es interesante apuntar lo que nos dice un reciente estudio de la UNESCO
sobre gobierno local de la educación, en lo que respecta a la participación: "The most
critical kinds of participation are those that build associations among the participants
and with other organizations, that is, which generate social capital. Because there are
many stakeholders for education, schools can play a critical role in building and rein
forcing the social networks required for sustained democracy." (McGinn, 2002:29)
La experiencia del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana ejemplifica precisamen
te esa relación entre el centro educativo y la comunidad, y entre el centro educativo
y la asociación de profesores, como una forma de "capital social", características que
se observarán claramente cuando tratemos el tema de la participación.
4 Gualey es un barrio popular que comparte con otros situaciones de preca
riedad y dificultades que presentan retos inéditos para la gestión escolar. Este barrio
t 229
está situado en la margen del río Ozama, en Santo Domingo, República Dominicana
y tiene una población de 17,474 personas ("Gualey: Características Socioeconómicas
y Demográficas." CODEGLEY, con asesoría de Ciudad Alternativa y Centro Cultu
ral Poveda, 2002). Los desalojos y las migraciones internas han marcado la vida de sus
pobladores, así como la marginación social y económica y las ineficiências de los ser
vicios como agua, electricidad y recogida de basura. La mayor parte de su población
está articulada al llamado sector informal de la economía. Por otra parte, Gualey es
un barrio con una larga tradición organizativa y de lucha. El Instituto Politécnico Pa
rroquial de Santa Ana surge de un largo proceso de lucha de la comunidad barrial
frente al gobierno reclamando el derecho a la educación y el establecimiento de una
nueva institución educativa de carácter técnico. Esto último tiene su base en la de
manda de mejoría de las condiciones de vida y de trabajo de las familias del barrio.
También contribuyó de manera significativa a este proyecto el Centro Poveda, que a
mediados de los años 80s brindó una asesoría externa a la entonces Escuela Parroquial
Santa Ana, llevando un proceso de acompañamiento dirigido a innovar la práctica
educativa con formas de articulación entre la educación popular y la educación for
mal. El proyecto se inicia en el 1985 a partir de un proceso por parte del profesora
do de reflexión y análisis del sistema educativo y de su propia práctica, y de los pre
supuestos básicos recibidos en un proceso de actualización.
5 Mónica Pini describe las condiciones de la planificación estratégica-situa-
cional con los siguientes términos: "...se vuelve fundamental la ubicación de la escue
la en el centro de las acciones, con las características particulares de la comunidad
de la que forma parte; el fortalecimiento de sus funciones a través de la definición
clara de sus objetivos y estrategias; la interrelación apropiada entre lo pedagógico y
lo organizativo; la participación orgánica de la comunidad en la administración lo
cal de la educación por medio de instancias definidas y mecanismos eficaces; el de
sarrollo de las condiciones apropiadas para la implementación gradual y sostenida de
los nuevos mecanismos; y la optimización de los recursos". (Mónica Pini, "El Proyec
to Educativo Institucional..., sin numeración en la edición de internet").
6 El Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana tiene una matrícula de 1,768
alumnos, de estos 695 son de educación media, y 1,073 de educación básica. De la
población de Gualey con cinco a veinte años sólo el 53.5% de ella recibe educación
en el Instituto y en otras escuelas del barrio. Estos datos se extrajeron de una encues
ta aplicada por la Coordinación de las Organizaciones de Gualey (CODEGLEY) en
el 2002 para los fines de completar la regularización del servicio eléctrico en el ba
rrio ("Gualey: Características Socioeconómicas y Demográficas." CODEGLEY, con
asesoría de Ciudad Alternativa y Centro Cultural Poveda, 2002).
7 Una anécdota de la escuela puede ilustrar el punto de la apropiación por
parte de los estudiantes de las técnicas de trabajo en equipo y de resolución de con
flictos. Dos estudiantes del Politécnico que estuvieron presentes en un evento estu
diantil internacional en un país centroamericano, ante la emergencia de signos de
230
conflicto entre las delegaciones estudiantes por razones "nacionalistas", sugirieron un método de resolución del conflicto a los instructores del evento, el método del trabajo en equipo, la discusión y síntesis que se usa en su escuela, el Politécnico de Santa Ana. Se reporta que así se hizo, y el conflicto fue controlado.
231
CAPÍTULO VII
ESCUELA Y COMUNIDAD
ESCUELA Y COMUNIDAD:
APUNTES PARA LA REFLEXIÓN1
"Al alcanzar este conocimiento de la realidad a través de la acción y refle
xión en común, se descubren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores"
PAULO FREIRE
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas las relaciones escuela comunidad
han suscitado un mayor interés en los diversos sectores que
conforman la sociedad. Estas relaciones han generado preo
cupaciones e interrogantes que demandan atención y pro
puestas concretas.
Durante mucho tiempo el sistema educativo dominicano ha
funcionado con un gobierno escolar que separa la escuela y la
comunidad o, en el mejor de los casos, la comunidad ha sido
manejada por el propio sistema o por la misma escuela con
carácter instrumental.
Sin embargo, desde la sociedad civil son muchas las voces e
intentos organizativos que expresan sus preferencias por una
sociedad democrática, más igualitaria e innovadora, para lo
cual es necesaria la integración de la escuela y la comunidad.
Esta construcción exige un nuevo modelo cultural basado en
una ética de responsabilidad social que genere nuevos valores
y conlleve a los seres humanos a tener nuevas mentalidades
234*
abocadas al cambio, que generen relaciones políticas descen
tradas, propicien un desarrollo sustentable a partir de una
nueva relación ser humano, conocimiento,producción y natu
raleza. En este caso tanto la escuela como la comunidad tie
nen que asumirse como espacio de participación para pensar
e intervenir en igualdad de condiciones en las tomas de deci
siones con roles compartidos y diferenciados en la tarea de
esta nueva cultura.
Por lo tanto, el mundo académico dominicano y las diferentes
instancias organizativas de la sociedad civil han de abordar las
relaciones escuela comunidad y realizar propuestas que permi
tan reinventar la escuela desde la necesidad de generar esta
nueva cultura. Es una tarea que no resulta sencilla en el contex
to educativo dominicano, ya que son escasas las investigacio
nes que analizan en profundidad las relaciones escuela comuni
dad, así como las sistematizaciones de experiencias sobre éstas.
En este trabajo apuntamos algunas ideas que propician la re
flexión sobre estas relaciones en el marco de un debate inte
resado en propiciar prácticas educativas conducentes a esa
nueva cultura. En un primer momento se presentan elementos
del contexto que inciden en las relaciones entre la escuela y
la comunidad. Luego, se presentan algunos ejes que podrían
generar cambios en esta relación, y finalmente, se aportan al
gunas propuestas para reinventar la escuela desde la necesi
dad de esta nueva cultura.
235
CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS RELACIONES
ESCUELA COMUNIDAD
Al pensar en la reinvención de la escuela dominicana en
su relación con la comunidad, es necesario referirse a fenóme
nos que afectan los sistemas educativos y, en particular, a es
ta relación. Tales son las políticas de globalización y de mer
cado, las alianzas multilaterales, las crisis familiares, la emer
gencia de nuevos movimientos sociales. Es así como fenóme
nos de esta naturale \ no actúan igual dentro del contexto na
cional ni en el sistema educativo en particular. Se registra la
positividad de algunas variables claves de estos procesos, co
mo por ejemplo, la posibilidad de consumo masivo de infor
mación que ofrece la globalización a la comunidad y a la es
cuela. Sin embargo, ésta también ofrece a las sociedades no
hegemónicas grandes dificultades para su desarrollo que, en
muchos casos, obstruyen sus capacidades para articular un
proyecto educativo con perspectivas propias de nación o de
desarrollo local, con la acción de diferentes actores.
En efecto, al considerar el primer factor, las políticas de globa
lización y de mercado en la sociedad dominicana, éste ha pro
vocado el incremento de la desigualdad social y la generación
de nuevos tipos de exclusiones sociales, al privar a amplios
sectores de los beneficios del desarrollo, como es el de la edu
cación. Ello se expresa en un emprobrecimiento progresivo de
las condiciones de vida de la mayor parte de las familias domi-
236:
nicanas y, como consecuencia, en una reducción o deterioro
de la capacidad de relaciones entre escuela y comunidad.
Recientemente se han realizado estudios sobre las condiciones
de pobreza en la República Dominicana y ellos evidencian que
más de la mitad de los hogares viven en condiciones de pobre
za, y que más de uno de cada cinco están sumidos en la pobre
za extrema y uno de cada diez en la indigencia, aproximada
mente dos de cada cinco hogares dominicanos tienen necesi
dades insatisfechas de vivienda, el 40% no tiene suministro de
agua potable y, el 65 % de la población indigente no tiene sis
tema de eliminación de excretas ni servicios de eliminación de
residuos. En la escala de ingresos por grupos sociales en el país,
el 10% de la población más pobre recibe menos del3% de los
ingresos, mientras la misma proporción con mayores posibili
dades concentra más del 40 %. En esta situación el ingreso pro
medio del 5% más rico supera en más de 25 veces el correspon
diente al 10% más pobre (Guzmán y Lizardo, 2000).
En un contexto como éste, se entiende la situación de pobreza-
de las provincias como comunidades territoriales y también en
el ámbito educativo, pues unas se ven más afectadas que otras
por el problema de la pobreza y presentan condiciones educa
tivas y relaciones escuelas y comunidades diferentes. Provincias
como Elias Pina2, perteneciente a la región de la Frontera entre
la República Dominicana y Haití, registra una proporción de
hogares pobres de 2.4 con relación a la cantidad de hogares po-
237
bres en el Distrito Nacional; la proporción de hogares pobres
con necesidades de educación en Elias Pina es igual a 3.70 la
proporción de hogares pobres con necesidades de educación en
la provincia de Salcedo perteneciente al nordeste central de la
República Dominicana (Guzmán y Lizardo, 2000).
Esta situación afecta el ámbito educativo donde también se
evidencia la inequidad existente entre los distintos segmentos
poblacionales dominicanos, la población urbana mantiene di
ferencias significativas con relación a la rural en cuanto a los
años de estudios alcanzados, la primera dobla en años de es
tudios a la segunda; un cuarto de la población más rica de la
zona urbana tiene 10.4 años de educación, mientras que igual
proporción más pobre de la zona rural solamente tiene 3.3
años de educación (SEE, 2003).
Este estado de inequidad social por territorios - agravado con la
política de globalización y de mercado - también se explica por
la desproporción de la inversión social que históricamente se ha
venido haciendo por territorios en la República Dominicana. La
inversión social per capita en Santo Domingo ha llegado a su
perar en aproximadamente 60 veces la inversión en algunas de
las provincias más pobres, como El Seibo. También se presen
tan contracciones en la inversión en educación, pues una de las
provincias con menor índice de pobreza tiene uno de los índi
ces más altos de necesidad de educación; ejemplo de esto es la
provincia de Monseñor Nouel (Guzmán y Lizardo, 2000).
238
Hoy asistimos a cambios sustanciales en las familias que re
percuten en la educación dominicana, fundamentalmente, el
ámbito de la mujer y de la juventud. Algunos de estos cam
bios se manifiestan en los roles desempeñados por las muje
res en el seno del hogar, a las cuales prácticamente se les ha
delegado la responsabilidad de la educación de los hijos y las
hijas. Con ello se acrecienta el liderazgo de la mujer en el ho
gar - uno de cada tres hogares dominicanos tienen jefatura fe
menina, principalmente, en la zona urbana (CESDEM, 2002).
Las causas de este liderato de mujeres en el hogar es múltiple
y se le atribuye, fundamentalmente, a procesos migratorios,a
el abandono de los hombres del hogar y al rompimiento de
las relaciones matrimoniales. En esta situación, se agravan las
condiciones de pobreza de las familias, pues aunque han cre
cido las posibilidades de incorporación de las mujeres al tra
bajo no alcanzan niveles satisfactorios y, en la mayoría de los
casos, se reproducen los esquemas de exclusión social en los
sistemas laborales a que son sometidas las mujeres.
Sin embargo, cuando se evalúa la generación de adolescentes
y de jóvenes con relación a las familias es válido decir que se
está en un proceso de construción de una nueva identidad fa
miliar, sobre todo por las características sociodemográficas y
el peso de sus posiciones frente a sí misma como generación,
frente a la familia y frente a la sociedad. La población domi
nicana es joven, un cuarto de ésta tiene menos de 25 años; se
: 239
concentra, principalmente, en la región del Cibao y en Santo
Domingo. Cerca de uno de cada seis de l@s jóvenes residen
en áreas urbanas y más de la mitad es mujer.
Es importante tomar en cuenta los problemas de esta pobla
ción y de cómo inciden directamente en la educación, entre
éstos se destacan los relativos a su participación laboral. La
mayoría de l@s niñ@s, adolescentes y jóvenes que trabajan
inician la actividad laboral a temprana edad, siete de cada
diez antes de los 15 años, además, cabe mencionar el alto
porcentaje de ausentismo escolar en esta población, el cual al
canza un 23% y la deserción que pasa del 13% (Gómez et. al,
1999 y SEE, 2002). Las causas que explican esta situación son
múltiples entre ellas la interferencia con el trabajo, problemas
de distancia del centro escolar con respecto al hogar, proble
mas de alimentación, falta de aulas, escasa motivación de pa
dres, madres y tutor@s, asunción del trabajo del hogar, la ne
cesidad de niñ@s y de adolescentes de asumir por sí mism@s
los gastos en educación (García y Mejía, 2000).
En torno al trabajo, la educación y la familia se fundamentan
las principales expectativas de l@s jóvenes para mejorar sus
condiciones de vida. Sin embargo, la familia es el principal
motivo para experimentar sentimientos de felicidad y de
preocupación. Por ello exige al interior de ésta mayor espacio
de inclusión, mayor comunicación y más comprensión frente
a sus gustos y procesos de cambios. Al igual exige que se de-
240:
posite en ella mayor confianza y más responsabilidad para
participar en la toma de decisiones. También la juventud
aporta cosmovisiones que subrayan nuevas maneras de enten
der y aprovechar la dimensión lúdica, de captar e interactuar
con la diversidad de sujetos y de mensajes. Es probable que
en ello influyan los nuevos sistemas de comunicación global
que les generan mentalidades desde una cultura más global y
participativa (UNICEF, 2000).
A la par de la situación descrita, emergen ciertos valores que
hacen a las familias dominicanas más participativas, más afec
tivas, más plurales. Uno de los elementos de mayor solidez
moral y de identidad social que se pone de relieve en este per
fil de la comunidad y la familia, es el desarrollo de redes de so
lidaridad mediante ayudas significativas entre ellas propiciadas
en diferentes ámbitos de relación. Es importante señalar que
esta solidaridad no se circunscribe exclusivamente a la familia.
Estos cambios familiares con la integración de nuevos valores
y las nuevas cosmovisiones de generaciones ascendentes,
obligan a repensar las relaciones escuela comunidad con una
visión positiva.
A partir de la década de los '90 del siglo pasado, se han pro
ducido nuevos movimientos sociales que, aunque no alcanzan
la consistencia orgánica ni ideológica para propiciar un cam
bio en "tiempos de grandes incertidumbres'', le dan un nuevo perfil a
la sociedad civil.
: 241
Un Interés de estos movimientos ha sido impulsar una nueva
cultura política en el pais, que propicie el ejercicio del poder
democrático, lo que ha implicado un gran esfuerzo por con
trarrestar las prácticas autoritarias del poder dominante como
la centralización, el clientelismo, el personalismo del poder
político y la exclusión de amplios sectores en la toma de de
cisiones. Se busca superar así una vieja herencia política de
origen colonial a la que no es ajena la escuela, y otros espa
cios y sectores sociales y políticos.
Desde esta perspectiva, se expresa el interés de estos movi
mientos por la descentralización, estructuración y consolida
ción de los poderes locales. Se demanda una reorganización
del poder territorial, de manera que se garantice el ejercicio
del poder de los gobiernos municipales y la sociedad civil en
sus diferentes tipos de organizaciones, en la estructuración de
políticas y planes de desarrollo, incluido los planes educati
vos. Prima el interés de que los ciudadanos y las ciudadanas
tengan mayores posibilidades a una vida sostenida en dere
chos políticos, sociales y económicos de la población, en
condiciones de equidad social.
Este movimiento ha visto la necesidad de estructurar la vida
democrática del país. Las tareas desarrolladas para ello han si
do, fundamentalmente, capacitar para contribuir en la forma
ción de una cultura organizativa comunitaria democrática
con nuevas visiones respecto al poder y a los ámbitos alrede-
• • • • • • • • • ^ ^ • ^ ^ ^ • ^ ^ ^ • • • t
242Î
dor de los cuales los grupos se articulan y realizan nuevas va
loraciones de las necesidades de los sujetos y de la comuni
dad y de sus proyectos de desarrollo. En ese sentido, existe un
movimiento popular-barrial de presencia fundamentalmente
local comunitario que se afirma en una lógica de acción des
de los pobladores y las pobladoras, que cuestiona y a la vez
se aparta del liderazgo tradicional, básicamente del liderazgo
partidario y sindical, proponiendo y ejercitando una nueva
forma de relación y participación ciudadana y un nuevo esti
lo de organización democrática, donde el diálogo, la escucha
atenta de los puntos de vista diferentes son fundamentales pa
ra tomar decisiones, priorizando el peso de las argumentacio
nes en la búsqueda del consenso.
En los últimos tiempos en la sociedad dominicana se generó
un movimiento orientado a recuperar el sentido y la impor
tancia de estas relaciones en la educación. Una expresión de
este movimiento ha sido el Plan Decenal de Educación
(1992), el cual propone la participación de la comunidad de
manera efectiva y organizada en la gestión de los procesos
educativos de los centros, constituyéndose el proyecto de
centro como elemento organizador de la institución educati
va y de articulación de los diferentes actores: directivos, pro
fesóos, estudiantes, padres, madres, personal de apoyo y la
comunidad organizada. Estos actores se hacen co-responsa-
bles de la ejecución de los proyectos y la descentralización
del sistema y de los centros educativos.
243
Pero hasta ahora, lo legislado para la escuela como instancia
para promover la participación son las Asociaciones de pa
dres, madres, amigos y amigas de la escuela y las Juntas regio
nales, distritales y de centro (SEEBAC, 1992:122). Asimismo,
se establecieron organismos para la participación de estudian
tes en la estructura escolar: Consejos Estudiantiles, Consejos
de Curso y Gobierno escolar3.
A pesar de las propuestas del Plan Decenal y de las orienta
ciones de la Ley 66'97 en torno a la participación y a la des
centralización y al crecimiento numérico de las Asociaciones
de padres, madres, amigos y amigas de la escuela, no se ha
producido el fortalecimiento de estas relaciones.
La participación de estas Asociaciones en la vida de la es
cuela está más relacionada con aspectos de infraestructura
y logística que con la gestión pedagógica e institucional,
ya que la gestión, en la mayoría de los centros, se reduce a
la función administrativa burocrática, ausente de aspectos
pedagógicos. Asimismo, las Juntas de centro desde su ini
cio también están confrontando dificultades para un fun
cionamiento participativo y descentralizado.De igual ma
nera, la creación de los organismos de participación estu
diantil ha sido mínima y en muchos casos presentan algu
nas debilidades en su dinámica interna que generan distorsiones y limi
taciones a las funciones y objetivos para los cuales fueron creados"
(Scheker, 2001:119).
244
Sin embargo, diez años más tarde estas relaciones escuela co
munidad están ausentes en el Diagnóstico de la Educación
Dominicana y en el Plan Estratégico de la Educación para los
próximos años. Y aún más en la práctica hay poco apoyo pa
ra que estas relaciones sean abiertas y orientadas a fortalecer
la organización al interior de la escuela y en la interacción
con las instancias organizadas de la comunidad, alianza inter
sectorial, para impulsar un proyecto comunitario común que
propicie un real cambio socioeducativo.
Es evidente que sin este interés y sin los aportes de estos mo
vimientos, la construcción de la democracia en el país y el
ejercicio de este poder territorial, no serán posibles, pues
ellos definen una nueva sensibilidad, unos nuevos métodos de
trabajo y nuevos imaginarios (García y Mejía, 1997) que, en
la medida del tiempo, sientan las bases para entender y crear
una nueva cultura política en el país y, por supuesto, nuevas
formas de ejercicio de poder.
CONCEPCIÓN DE LAS RELACIONES ESCUELA COMUNIDAD
Las relaciones escuela comunidad constituyen tareas
prioritarias para impulsar cambios significativos en la escuela
del siglo XXI. Las mismas se conciben como procesos de
construcción social en los que intervienen los sujetos de la
educación y de la comunidad cuyas prácticas culturales im
pregnan de sentido a ambos espacios y configuran su identi
dad institucional y como colectivo (Landreani, 1997).
: 245
Estos procesos de construcción social implican una negocia
ción de valores, concepciones y prácticas que sirven de eje
para establecer unas relaciones más solidarias, autónomas y
creadoras de una visión social y del ser humano más integral.
Estos permiten el desarrollo de una identidad abierta y diná
mica, que se apropia conscientemente de los valores y de las
expresiones de su cultura a la vez que acoge criticamente las
posibilidades de otras realidades culturales.
En esta concepción tanto la escuela como la comunidad se
conciben como espacio capaz de procurar su propio desarro
llo, de crear nuevas formas de entender y asumir la educación,
la sociedad y los procesos específicos de la escuela y de la co
munidad misma. Su actuación está mediada por un sentido y
una apertura crítica a los cambios de los entornos que les
aporta dispositivos para la transformación de éstos.
Desde esta perspectiva, se entiende a la escuela y a la comu
nidad como ámbitos de interdependencia y de influencia re
cíproca, donde se desarrollan procesos complejos y diversos;
donde se producen acuerdos, desacuerdos y conflictos que
los capacitan para la búsqueda de alternativas a las situaciones
problemáticas.
La capacidad transformadora de estos procesos de construc
ción social está asociada a los procesos de construcción de ciu
dadanía que posibilita tanto la escuela como la comunidad. Se
admite que la educación de la ciudadanía se apoya en una pe-
246
dagogía de la construcción de sujetos. En esta concepción, la
educación implica una opción o intencionalidad de desarrollar
en los sujetos una conciencia crítica que les permita descubrir
se a sí mism@s como una construcción individual y colectiva.
Educar para la ciudadanía significa que las personas y las ins
tancias se involucran en la construcción de una propuesta
compartida escuela comunidad que apunta a un proyecto de
sociedad democrática, participativa, solidaria, dialógica y plu
ral, en la que los individuos son sujetos de derechos con el re
conocimiento de esos derechos y responsabilidades para su
propio desarrollo y de l@s que lo rodean. En ese sentido, la es
cuela y la comunidad deben propiciar que los sujetos descu
bran que su realización como ciudadanos tiene una dimensión
política, que se expresa en su vida cotidiana y en el compro
miso con la superación de la exclusión (Correa Ríos, 1998).
Para entender la escuela que forme para la ciudadanía es im
portante analizarla en toda su complejidad, esto es, desde sus
diferentes dimensiones: éticas, políticas, ideológicas, econó
micas, didácticas, psicológicas, ecológicas y cultural es (San
tos Guerra, 2000:72).
Desde este análisis se percibe el potencial de la educación
orientada a una nueva construcción social desde las relacio
nes escuela comunidad. Esta educación necesita de una escue
la crítica y democrática, que se proponga contribuir a la crea
ción de una cultura crítica sobre la realidad y a "socializar en va-
247
lores y prácticas democráticas en los ámbitos institucionales cotidianos que
faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organiza
ción" (Bruner, 1985, en Rigal, 2000:164).En una escuela como
ésta el curriculum debe ser considerado como un "producto cul
tural, núcleo de relaciones entre educación, poder, identidad social y cons
trucción de la subjetividad; una forma institucionalizada para la consti
tución de sujetos, para la producción de identidades individuales y socia
les" (Rigal, 2000:165).
Desde esta visión, se advierte la necesidad de pensar en la ges
tión pedagógica para esos fines. Esta tendría que estar orienta
da a reafirmar la identidad de los sujetos, el sentido crítico de
la escuela, el diálogo y la aceptación de la diversidad cultural-
.También debería propiciar la reflexión y la crítica como una
práctica permanente de este proceso que permita que l@s es
tudiantes se sitúen en sus realidades desde una actitud investi-
gativa y favorable a la participación organizada al interior de
la escuela y en espacios propios de l@s niñ@s, l@s adolescen
tes y l@s jóvenes de la comunidad, manteniendo una interac
ción dinámica de todas las instancias y todos los actores, in
cluidos madres, padres, profesor@s que les convierta en acto
res sociales que transforman todos estos espacios.
En este marco, la escuela y la comunidad desarrollan sus ca
pacidades y crean estrategias que les permitan generar y
conducir sus procesos. Esto le confiere un poder más cons
ciente y amplio para negociar con otros espacios de poder
248
a nivel económico y político. La formación ciudadana se
fortalecería con una gestión que incluya los diversos acto
res en la toma de decisiones; que promueva la autonomía de
l@s docentes y l@s estudiantes; que amplíe y profundice
los vínculos con los contextos institucionales y con los so
ciales comunitarios.
El rol que ha de desempeñar la escuela acorde a estas per
cepciones es, en principio, generar una voluntad de centro
abierta al contexto de la vida cotidiana, y de la comunidad
y asumirlo como elemento significativo del proceso educa
tivo. Esta apertura se fundamenta en el hecho de que la co
munidad y la escuela no son dos entidades separadas. La es
cuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alumnos y
profesores son miembros plenos de la comunidad. Además
de su identidad de alumnos y de profesores, son personas,
son sujetos sociales, son agentes comunitarios, son ciuda
danos (Torres, 2001).
Esta voluntad ayuda a generar alianzas que hacen posible la
cogestion del centro, en tanto moviliza las familias y a los de
más actores sociales en acciones comunes, a fin de solucionar
problemas y de construir nuevos conocimientos,de crear rela
ciones y valores de vida en la comunidad y en la escuela. Así
escuela-comunidad sirven de referentes en un nuevo poten
cial coeducador organizado para lograr las mejoras necesarias
que ellas demandan.
: 249
La comunidad, por su parte, tiene un rol preponderante en es
ta relación, pues a ella se deben los procesos educativos y, por
lo tanto, ha de ser sujeto de elección del proyecto que impli
can estos procesos y tener sentido de pertenencia de la escue
la. Por otra parte, fruto de esta elección, la comunidad se ha de
convertir en espacio educativo, mediante la socialización y
promoción de los valores, de los conocimientos, de las actitu
des y de las relaciones, con el interés de lograr la deseada cons
trucción social -identidad social- en que se enmarca el proyec
to educativo y de conformar una comunidad de aprendizaje.
Estas comunidades de aprendizaje le dan un nuevo sentido a
la educación, en tanto implican producir rupturas con el indi
vidualismo que permea la sociedad y los sistemas educativos.
Es por tanto, necesario, entrar en una dimensión reflexiva, or
ganizada, solidaria y en acciones prácticas en donde se reco
nozca que los modos de aprendizaje están íntimamente rela
cionados con la interdependencia y la visión holística que ca
racteriza a la sociedad de hoy.
Es válido pensar entonces en un nuevo proceso de actores con
nuevas actitudes frente al conocimiento y que asuman el reto
de aprender desde una perspectiva multidimensional. El apren
dizaje, será, entonces, un continuo "aprender a saber, aprender a ha
cer, aprender a convivir, aprendera a ser "(Aguado, 2002: 34).
Desde esta perspectiva, "la educación es una aventura colectiva.... La
preocupación mayor de ¡a educación es activar los dinamismos comunita-
• ^ • • ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ • • • • ^ • ^ ^ • ^ -
250 i
rios. Se apoya en ia fuerza transformadora de la tradición comunitaria, es
decir en ei papei activo y decisivo de ias comunidades en la gestión de sus
propios riesgos, por ei cual las poblaciones dejan de ser objeto de educación
para pasar a considerarse sujeto de la misma. Es propio de la naturaleza
humana formar comunidad, en la cual el aprendizaje es fruto de un inter
cambio recíproco y de un proceso interactivo en que las personas aprenden
unas de otras" (García Roca, J., 1998, en: Ob.cit.:32).
En estas comunidades de aprendizaje cada uno de los actores se
rá consciente del rol que tiene en el proceso enseñanza apren
dizaje, en el que se propicie una educación de integración de to
dos los sectores, participativa y permanente, que tome en cuen
ta las necesidades y los problemas de l@s estudiantes, de l@s
profesor@s y de toda la comunidad (Flecha y Tortajada, 2002).
Este planteamiento requiere pensar en los ámbitos desde los
cuales se puede generar una comunidad de aprendizaje: el au
la, la escuela, el territorio y el entorno virtual.
Aulas donde l@s estudiantes sean sujetos y objetos del cono
cimiento, prácticas organizadas y se perciba el proceso ense
ñanza aprendizaje en su carácter intrínsecamente social; en
que los procesos de socialización y enculturación sean com
plementarios e interdependientes. Las escuelas constituidas
en espacios para compartir valores entre los actores de la ins
titución y se promueva un liderazgo colectivo que fomente
la solidaridad y la organización para el apoyo mutuo. El
aprendizaje desde el territorio ha de ser pensado como pro-
1251
ceso de toda la vida y como instrumento para alcanzar los
objetivos sociales y económicos de la escuela y la comuni
dad. Es un aprendizaje que desborda lo institucionalizado y
trasciende a la práctica social de las personas. Y desde la co
munidad virtual se propicia el establecimiento, consolida
ción y ampliación de las redes de comunicación e intercam
bio (Coli, 2001).
Todo lo anterior conlleva a la escuela y a la comunidad, a im
pulsar proyectos educativos, que tal como señala Torres
(2001) tome en cuenta los siguientes criterios:
* Concentración en torno a un territorio determinado.
Construir sobre procesos ya en marcha e iniciar otros.
L@s niñ@s, adolescentes, jóvenes, padres, madres,
profesor@s, dirección, personal de apoyo y las organi
zaciones como beneficiarios y actores principales.
- Procesos participativos en el diseño, ejecución y eva
luación del plan educativo y la acción comunitaria.
•" Proyectos asociativos y construcción de alianzas.
.» Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la
organización, innovación pedagógica.
Revitalización y renovación del sistema escolar pú
blico.
252
S* Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recur
sos humanos.
• Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.
• Sistematización, evaluación y difusión de experien
cias compartidas.
• Construcción de experiencias demostrativas.
• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de
los recursos.
Dicho esto, la escuela y la comunidad tienen que desarro
llar estrategias comunes que asuman estos criterios, apro
vechando distintas experiencias de servicios educativos,
sus recursos, los métodos de participación y estrategias de
desarrollo, sus respectivos liderazgos y formas asociativas,
sus capacidades de gestión, los valores de identidad y for
mas de expresión de solidaridad y transformación de la es
cuela y la comunidad.
Ambos espacios en el país tienen mecanismos que pueden
contribuir al diseño de estas estrategias. La escuela cuenta
con organizaciones que aunque hay que reforzar, representan
espacios favorables para ello. La comunidad, por su parte, re
gistra muchas organizaciones que propician la construcción
de proceos de desarrollo local y comunitario, para lo cual
253
propician programas informales de capacitación. En ese rol
están las ONGS, las iglesias y organizaciones de base. Se de
be reconocer que existen instituciones educativas de la socie
dad civil, numéricamente poco significativas, que trabajan en
la articulación de la escuela y la comunidad con planes edu
cativos territorializados, sobre la base de una visión sistémica
y con la integración de diversos actores.
ALGUNAS PROPUESTAS ALTERNATIVAS
Al concebir la« relaciones escuela comunidad como pro
yecto colectivo que parte de los intereses y las necesidades de
las escuelas y de las comunidades exige que se planteen pro
puestas generales y contextualizadas. Por tanto, la tarea de rein
ventar la escuela desde esta concepción constituye un desafío
para la multiplicidad de sectores que conforman la sociedad.
De esta manera, las propuestas que se presentan constituyen
punto de partida, que puede abrir camino a la creatividad y a
la autogestión de esas relaciones. Estas propuestas tienen
unos ejes transversales que son unas constantes en cada una
de éstas: La formación sistemática para la organización, inno
vación y mirar la realidad como texto.
• Propiciar una formación y ejercicio de una ciudadanía
que le permita a los sujetos tomar conciencia de cuales son
sus derechos y cuales son sus responsabilidades frente al
desarrollo personal y de la comunidad de la cual participa.
Una ciudadanía que le permita desarrollar el sentido de
254!
pertenencia, de tal manera que asuma los procesos y los
problemas de la escuela y de la comunidad como propios.
Esta formación y práctica de una nueva ciudadanía apues
ta por la inclusión, acoge la diversidad, se abre a unas rela
ciones multiculturales. De este modo, la escuela y la comu
nidad tienen experiencia de un aprendizaje compartido.
• Gestión institucional y pedagógica participativa y descen
tralizada. Pensar en unas relaciones escuela comunidad distin
tas implica cambios significativos en la gestión institucional y
pedagógica. Es necesario que esta gestión se oriente al desa
rrollo de un liderazgo enciente y eficaz, un liderazgo partici
pativo, que facilita la coordinación de esfuerzos, la producción
conjunta y la articulación entre procesos y resultados; que po
sibilite el desarrollo de responsabilidades individuales y colec
tivas, que propicie relaciones horizontales y desarrolle la capa
cidad para manejar el cambio y la Incertldumbre.
En este marco, demandan revisión las estructuras organizati
vas a nivel central, regional, distrital, escolar y comunitario.
Es necesario formular una nueva estructura administrativa re
gional de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) en co
rrespondencia con las divisiones político-territoriales del
país. Asimismo, revisar las disposiciones oficiales que limitan
el acceso y uso de los actores comunitarios a y de la escuela.
Las Juntas de Centro, Distritales y Regionales como parte del
proceso de descentralización, demandan la realización de accio-
255
nés para su creación y/o fortalecimiento, incorporando de mane
ra efectiva y con participación real de la sociedad civil y el po
der local. Esto requeriría "incJuir Ja creación de mecanismos específicos de
participación de las comunidades en la asignación de los recursos de manera
que ellas sean verdaderamente responsables" (Villamán, 2002:119-120).
En relación con las Asociaciones de padres, madres, amigos y
amigas de la escuela es necesario desarrollar acciones encamina
das a su creación y otras a su fortalecimiento. Una de estas accio
nes es la "creación de es< 'las para capacitar a los padres y las madres, para
que logren una participación más efectiva en la prosecución de los objetivos edu
cativos" (SEEBAC, 1992:123). Otras acciones deben avanzar hacia
la construccción de una cultura de participación en todo el pro
ceso educativo.
De igual manera, se propone desarrollar acciones que posibi
liten la creación y/o fortalecimiento de los organismos de
participación estudiantil: Consejos Estudiantiles, Consejos de
Curso y Gobierno Escolar.
•* SISTEMATIZACIÓN-INVESTIGACIÓN. Esta estrategia posi
bilita que tanto la escuela como la comunidad puedan in
terpretar críticamente su experiencia y desarrollar una cul
tura investigativa en la cotidianidad del aula, de la escuela
y de la comunidad. Esto le permite producir conocimien
to y utilizarlo para mejorar la calidad de esas relaciones.
También lograr alcanzar una mayor capacidad para resol
ver los problemas y buscar alternativas de solución a éstos.
256
En ese orden, las instancias comprometidas con el proceso de
"REINVENTAR LA ESCUELA" deberían propiciar espacios de re
flexión para compartir y difundir experiencias existentes de
trabajo conjunto entre la escuela y la comunidad.
Es importante la realización de foros de reflexión promovi
dos por la escuela y por la comunidad con la participación de
los diversos sectores, para realizar diagnósticos, promover el
debate de los problemas y propiciar la participación efectiva
en la solución de éstos.
La elaboración de mapas culturales de las comunidades para usos
educativos es una iniciativa importante para avanzar en el proce
so de construcción de las comunidades de aprendizaje. Esto de
manda la planificación, coordinación y optimización de los es
pacios y recursos educativos existentes en las comunidades.
> EL AULA: espacio de diálogo con la realidad, la in
novación y el cambio. Para avanzar hacia la construc
ción de este tipo de aula es necesario que se convier
ta en un laboratorio permanente. Desde ella, l@s estu
diantes, l@s docentes incorporan la realidad como
contenido y herramienta de aprendizaje, construyen
nuevos conocimientos y los utilizan para ampliar sus
aprendizajes e incorporar nuevas prácticas, así como
para transformar los entornos sociales y naturales. El
aula es abierta y a su vez interlocutora entre la escue
la y la comunidad.
257
• ESTABLECIMIENTO DE ALIANZAS INTERSECTORIALES. En
el ámbito de las relaciones escuela comunidad las alian
zas constituyen un factor importante porque le permi
ten a la escuela y a la comunidad aunar esfuerzos, desa
rrollar conjuntamente sus capacidades, generar una cul
tura de colaboración, actuar a partir de un proyecto co
mún. Esto permite que la concepción sobre la sociedad,
la educación, la comunidad y la escuela sea más plural,
más flexible y más integral.
Es importante destacar que todas estas propuestas necesitan
de la articulación de las voluntades de los diferentes sectores:
el Estado, la sociedad civil, las organizaciones gubernamenta
les y no gubernamentales, para la revisión, el diseño de nue
vas políticas, para la elaboración de programas y proyectos
que fomenten las relaciones entre la escuela y la comunidad.
258
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260
NOTAS 1 Autoras: Brígida García y Magda Pepén Peguero.
2 Esta provincia es la que registra mayor nivel de pobreza del país, con un
96% de su población en situación de pobreza. Las demás provincias con mayores ni
veles de pobreza son: El Seibo. Bahoruco. Monte plata y Samaná. En contraste, las
provincias con menor proporción de hogares pobres son el Distrito Nacional, La Ro
mana, Santiago, San Pedro de Macorís, Monseñor Nouel y Puerto Plata. La pobreza
se encuentra distribuida a lo largo del territorio nacional, pero se concentra en las
provincias fronterizas con Haití y en las provincias Sánchez Ramírez, Monte Plata,
Samaná y El Seibo.
3 Este organismo se estableció para las escuelas multigrado que, fundamen
talmente, están ubicadas en la zona rural.
: 261
CAPÍTULO VIII
REINVENTAR LA ESCUELA: /.UNA UTOPÍA?
REINVENTAR LA ESCUELA: ¿UNA UTOPÍA?
Al finalizar la lectura de estas reflexiones, los lectores y
las lectoras tendrán, obviamente, posturas muy diversas con
respecto a la validez de las mismas. De eso se trata, de ayudar
a provocar el desarrollo de posiciones responsables en los di
versos agentes educativos de manera que, luego, por la vía del
diálogo y la creación de consenso, pueda arribarse a las accio
nes concretas que deberán servir para el mejoramiento de la
educación dominicana.
Sin embargo, en no pocas ocasiones al enfrentarse con la lec
tura de textos que se pretenden propositivos al final puede
quedar en lectores y lectoras una especie de sensación de im
posibilidad. Puede asaltar la idea de que la validez de las ideas
expresadas se encuentra reñida con sus posibilidades de con
creción práctica. Por eso, en este contexto, nos ha parecido
conveniente no finalizar este conjunto de trabajos sin inten
tar responder a la pregunta de si la reinvención de la escuela
será una posibilidad real o permanecerá sólo como una ilu
sión, probablemente grandiosa pero imposible. De ahí el títu
lo de este apartado: La reinvención de la escuela: ¿una utopía?
¿Será o no una utopía la reinvención de la escuela? A esta pre
gunta habría que responder con el clásico "depende" de cómo
estemos considerando el término o concepto de "utopía". Si
lo consideramos como sinónimo de imposible e inútil, tal y
264-
como se usa frecuentemente en el lenguaje coloquial, enton
ces, habría que responder con un no, pues la intención de es
tas páginas no es despertar ideas imposibles, sino, propuestas
que sirvan para orientar la acción. Ahora bien, si por el con
trario entendemos utopía como sinónimo de "horizonte de
futuro" cuya utilidad consiste en otorgar direccionalidad a la
acción personal y social, entonces habría que responder con
un si. Pues justamente es esa la intención de todos y cada uno
de los trabajos que conforman este texto.
Hay que decir que en esta segunda concepción de utopía hay
también una diversidad de opiniones y posiciones. Dentro de
esas concepciones aquí estamos entendiéndola justamente
como un horizonte necesario y útil pero no necesariamente
realizable en plenitud. La utopía permanece como tal, como
un "no lugar" que sin embargo hace posible nuestra acción
por otorgarnos un sentido hacia donde avanzar. De nuevo la
metáfora del mar nos puede ser de utilidad: Cuando miramos
hacia el mar y observamos el horizonte, éste se nos aparece
como "algo fijo". Sin embargo, cuando pretendemos mover
nos hacia él "se nos aleja" y siempre se coloca por delante de
nosotros y nosotras. Así ocurre con la utopía: nos sirve para
saber hacia "donde vamos", pero cuando creemos que ya la
hemos realizado y nos sentimos instalados-as en ella, "se nos
aleja y se nos coloca por delante" provocándonos a continuar
persiguiéndola.
265
En ese sentido la utopía es siempre una invitación a continuar
transformando nuestras prácticas hacia los valores y sentidos
contenidos en aquella, con la conciencia de que éstos nunca
serán plenamente -perfectamente- alcanzados, pero con el
convencimiento de que a través de nuestras prácticas -en es
te caso, de la práctica educativa- es posible aproximarnos ra
zonablemente a ese horizonte, y en consecuencia, ser exito
sos en nuestros propósitos '".
De los textos ant> iores surge una importante cantidad de re
comendaciones para la puesta en práctica de un proceso de re
forma que coopere en la construcción de una escuela actual
realmente pertinente, asumiendo la pertinencia como la capa
cidad de responder más o menos adecuada y crítica a los reque
rimientos del entorno. La intuición primera, compartida hoy
por mucha gente, es que la escuela necesita ser transformada;
pero con una acción transformadora tan profunda que, por lle
gar lo más al fondo posible, permita hablar de reinvención.
1.- En cualquier caso, este tipo de acciones tiene que
partir de un diagnóstico que indique la situación con
creta de la escuela y dé cuenta de los esfuerzos reali
zados para su transformación, en el entendido de que
las transformaciones siempre ocurren como un proce
so colectivo de esfuerzos diversos y compartidos. Es
esto lo que hace A. Scheker en el capítulo primero de
este texto:
266
"El diagnóstico realizado en el 2002 revela fortalezas y debilidades
en el logro de los propósitos planteados en el Plan Decenal así como
¡os nuevos retos que surgen de los cambios ocurridos en el contexto
nacional e internacional. Se verificaron como logros el aumento de
cobertura, obligatoriedad del último año del nivel inicial, disminu
ción en el analfabetismo, definición de una teoría y diseño curricu
lar, distribución de libros de textos y materiales didácticos, avances
en la desconcentración administrativa, mejoría en la calidad de vi
da del docente y del estudiante en cuanto a nutrición y salud, par
ticipación de la comunidad educativa a través de la conformación
de ¡as asociaciones de padres y juntas de centro, introducción de
áreas novedosas como informática educativa, educación sexual,
educación ambiental, etc. y mayor inversión en educación. Estos lo
gros generales aun necesitan profundizarse para ser consolidados y
llegar a los niveles deseados de acuerdo a las metas establecidas.
Sin embargo, consideramos que la principal debilidad del Plan De
cenal ha sido precisamente que se lograron avances a nivel macro
pero la escuela como tal no se transformó".
De ser cierto el diagnóstico que nos ofrece SCHEKER,
entonces, la pregunta obligada que deberá plantearse
es: ¿Qué hacer para conseguir o lograr que la escuela se
transforme? Una de las maneras de leer este texto es co
mo un intento de respuesta a esta cuestionante. A la
misma se responde, con la pretensión de aportar a esa
transformación, con la propuesta de un horizonte de
• 2 6 7
sentido y el desarrollo de una serie de aspectos de un
conjunto de dimensiones que deberán ser modificados.
La apuesta de fondo es que cambiando estos aspectos,
en la dirección indicada en cada caso, se podrá generar
un proceso de reforma que podrá ser considerado como
una verdadera reinvención de la escuela. Estas dimen
siones son: El aprendizaje, los y las docentes, la gestión
y las relaciones escuela-comunidad.
2.- Con respe ;o al horizonte de sentido, la cuestión de
fondo que habría que abordar es la pregunta de ¿para qué
sirve o debe servir la escuela? Dicho de otra manera:
¿cuál debe ser la intención de la acción educativa esco
lar? A esto responde y propone Tedesco con el "aprender
a aprender" y "aprender a vivir juntos". Es decir, la escue
la que deseamos reinventar deberá servir para permitir
nos aprender estas dos cosas fundamentalmente.
Afirma TEDESCO: "Dicho muy sintéticamente, aprender a
aprender es uno de los pilares de la educación del futuro porque vi
vimos en una sociedad donde las informaciones cambian a una ve
locidad tal, que estamos obligados a aprender a ¡o largo de toda la
vida. Esto significa que vamos a estar aprendiendo permanentemen
te, lo cual quiere decir que la escuela debe transmitir el oficio de
aprender. Esta constatación provoca consecuencias enormes sobre
los contenidos curriculares, sobre los métodos de enseñanza, sobre
las estructuras y sobre el diseño institucional... "
268
"Si ponemos el aprender a aprender como eje de Ja cuestión, podre
mos apreciar que comienzan a percibirse una serie de demandas so
bre las transformaciones educativas que no han estado muy presen
tes en los debates de estos últimos diez años. Así, por ejemplo, debe
ríamos discutir los métodos de enseñanza destinados a transmitir el
oficio de aprender, que son completamente distintos a Jos métodos de
enseñanza destinados a transmitir información que consideramos
váJida para toda Ja vida. Aigo simiJar ocurre con la estructura ins
titucional o con la formación de Jos educadores. "
"Con respecto a aprender a vivir juntos corresponde preguntarse
porqué debemos postular este objetivo en este momento del desarrollo
histórico de la humanidad. En este sentido, es evidente que nuestra
sociedad acepta cada vez más la diversidad. No es necesario perte
necer a una cuJtura diferente para ser diferente ya que Ja diversidad
está en nuestra propia cultura. Cada uno de nosotros quiere ser re
conocido como persona, con su propia identidad. Pero además de la
diversidad, también se ha incrementado la desigualdad, fenómeno
asociado a Jos nuevos modeJos de desarrollo económico en esta últi
ma década. El aumento de la desigualdad esta asociado a un fenó
meno nuevo: Ja exclusión social. "
"...este nuevo capitalismo produce como fenómeno nuevo la exclu
sión. Lo nuevo es que se rompe el vínculo con un porcentaje - en al
gunos casos importante, en otros menos - de ¡a población. Son ex
cluidos, o sea que no hay vínculo con ellos, ni siquiera de explota
ción, ni de dominación. Esta es la razón por la cual hay que apren-
269
der a vivir juntos. Incluir a los excluidos no será un producto na
tural, mecánico, autom*tico, del orden social. Tendr* que ser un
producto voluntario, un producto humano, un producto polítíco-
...Para que no haya exclusión serán necesarias fuertes decisiones
políticas y por eso aprender a vivir juntos constituye una gran exi
gencia para ¡a educación. "
En esta misma dirección, VlLLAMÁN reflexiona acerca de
otros aspectos que complementarían el horizonte de una
escuela que se esfuerce por responder adecuadamente a
los desafíos que se le plantean. En este sentido, insiste en
la construcción de personas autónomas y responsables,
que se asumen y construyen como ciudadanos y ciudada
nas plenos, se capacitan a orientar sus vidas con arreglo a
valores éticos y desde aquí conforman su esperanza, su as
piración y luchan por hacerlas personal y socialmente es
tos son elementos fundamentales de este horizonte edu
cativo. A este respecto se nos dice concretamente:
"En definitiva, es el aporte al desarrollo personal y social de ¡os indi
viduos en un marco de autonomía y dignidad lo que otorga funda
mento a esa forma de acción de la sociedad sobre sí misma que es la
educación y la institución escolar. Esta autonomía significa, entre
otras cosas, la capacidad social de ofrecer a cada persona las condi
ciones para que ella pueda, responsablemente, decidir prácticamente
"qué quiere hacer con el tiempo que dure su vida" desarrollando una
autocomprensión ética que le permita hacer realidad una concepción
270
personal de Ja "vida buena " según la propia capacidad y el buen pa
recer en el contexto de una forma específica (social) de vida "(2).
"Se espera, entonces, de la escuela, en este marco, el aporte a la cons
trucción de personas integrales, autónomas y críticas, capaces de
asumirse como ciudadanos y ciudadanas plenos, que en el proceso de
construirse como tales hagan posible la democracia. Esta "ciudada
nía plena " es entendida como un movimiento tendencial hacia la vi
gencia cada vez más amplia de los derechos y los deberes ciudada
nos asumidos como concreción de los derechos humanos (3\ "
"Todo ¡o anterior sólo será posible si se fundamenta en una só
lida formación de la dimensión ética que se exprese en el conjun
to de las relaciones: con uno-a mismo-a, con los demás y con la
naturaleza. (Es que), la sociabilidad entendida como actitud
para compartir la vida a lo interno de una colectividad se fun
damenta, a su vez, en un conjunto de valores que se asumen co
mo referente común (un referente complejo) para esa determina
da colectividad. Evidentemente, la desigualdad, la exclusión
social socavaba la cohesión social y ¡a sociabilidad pues las
personas verán sentido a ¡a "sociedad" si ella les permite su de
sarrollo personal. Tal como señala la CEPAL: "Si tomamos la
relación entre cohesión e igualdad y reconocemos que es comple
ja, advertimos que existe una interdependencia entre ambas en
sentido negativo: las sociedades con mayor desigualdad entra
ñan una baja cohesión social, ia que a su vez constituye un so
porte de la primera " w ".
271
3.- Una escuela transformada en el sentido anterior
mente indicado supone la modificación de los procesos
de aprendizaje que en ella ocurren. Esto, a su vez, im
plica cambios importantes en la comprensión de los su
jetos, de los procesos de aprendizaje y de la escuela co
mo tal. Valeirón y Haché afirman en este sentido: "La
búsqueda de nuevas maneras de hacer las cosas en educación impli
ca una triple relación: nuevas maneras de pensar sobre los sujetos y
sus aprendizajes, nuevas maneras de organizamos para dichos
aprendizajes y, finalmente, nuevas maneras de actuar..."
"Se trata, primero, de repensar las presunciones acerca de ¡os sujetos;
segundo, ¡a manera cómo estos aprenden, y tercero cómo organizar los
procesos de aprendizaje. Todo lo anterior conlleva, a su vez, repensar
el sentido de las oportunidades de aprendizaje que el sistema educativo
sugiere y que el/Ja maestro/a organiza en el aula. Estas tres cuestio
nes implican transformar la escuela: de un espacio memorístico y pre
visible, a una red de aprendizajes que hace de la innovación y la ex
perimentación su hábito, su manera permanente de actuar. "
"Al repensar los sujetos habría que colocarse en la perspectiva de
entender que "los seres humanos son seres activos, dotados de una
conciencia que ¡es permite enfrentar la realidad, comprenderla y ac
tuar creativamente sobre ella. Están dotados de unos procesos y
comportamientos inteligentes, entendidos como "la habilidad nece
saria para resolver problemas o para elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determi-
272
nada. " (Gardner, 1995: 33) Con su capacidad de conciencia y
de accionar de manera inteligente, transforman su entorno y se
transforman a sí mismos dentro de determinados contextos sociales
y pedagógicos. "
"De ahí que todos ¡os seres humanos somos portadores de saberes
que se construyen a partir de las propias experiencias y de cómo és
tas son vivenciadas e incorporadas internamente y "utilizadas" en
las experiencias posteriores. Al mismo tiempo que portador de una
conciencia estructurada de significados, el ser humano es portador
también de valores sociales, morales y éticos, construidos e incorpo
rados en los procesos mismos de la socialización social. "
Por otra parte "se requiere convertir ¡a escuela en una comunidad
que establece una red de aprendizajes, de donde se construya un sis
tema educativo pensado y organizado en función de esta nueva es
cuela. El abordaje que Coli (2002:2) asume para impulsar y apo
yar la formación de redes de Comunidades de Aprendizaje responde,
por una parte, a una convicción de que ¡as elaboraciones teóricas y
las experiencias prácticas que se han ido generando en el transcurso
de los últimos años en torno a estas comunidades ofrecen una plata
forma y unos elementos de enorme interés para abordar el cambio
profundo en educación y que de acuerdo con la mayoría de los aná
lisis, es necesario y urgente acometer. Esta propuesta de Comunidad
de Aprendizaje se construye desde cuatro ámbitos. (Coli, 2002:2):
ei aula, la escuela o centro educativo, el territorio (comarca, ciudad,
región) y aquellos espacios que operan en un entorno virtual. "
273
"En este sentido, lo que proponemos como opciones para reinventar
la escuela desde Jos aprendizajes se fundamenta en el aula como una
visión alternativa del aprendizaje y la enseñanza (Coli, 2002:5)."
Todo lo anterior "se apoya en la idea de que no son solo los y
las estudiantes los sujetos de aprendizajes de la escuela, sino que es
ta condición la comparten también los/as maestros/as, el/la direc
tor/a y todos/as quienes se relacionan e involucran con ella. Para
llegar a esta nueva visión se promueve la construcción de los si
guientes espacios y contextos. " Desde esta concepción se hará nece
saria la promoción de "una escuela autónoma; una escuela que
aprende; una escuela que se centra en los sujetos; una escuela que or
ganiza la dinámica social de los aprendizajes: una escuela que se
centra en el desarrollo de competencias para la vida; una escuela
que promueve el aula como una comunidad de aprendizaje, y una
escuela que se posiciona ante el futuro. "
4.- La escuela que queremos deberá transformar el estilo
de gestión que en ella se desarrolla. De una gestión cen
tralizada y autoritaria deberá pasar a una democrática y
participativa en la que los diversos actores del proceso
educativo participen desde el respeto a sus diferencias en
la administración del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tanto del aula y como del centro escolar en general.
HENRÍQUEZ Y ARTILES afirman al respecto que un requi
sito fundamental de este tipo de gestión es que "los ac
tores de las escuelas (docentes, estudiantes, padres y madres, perso-
274,
nal administrativo) asuman sus roles particulares en el marco de
una concepción que involucra cada rol como parte de un colectivo
que funda su liderazgo en valores y prácticas de participación, diá
logo abierto, rendición de cuentas y reconocimiento mutuo... En es
te caso, estaríamos hablando de una gestión de carácter participa
tivo, sin que esto signifique desechar la existencia de la autoridad,
como figura emblemática sobre todo ética y moral de la conducción
legítima de la institución (que correspondería al director y subdi
rectores, como "autoridades " formales principales de la institución,
y también, en otro grado, a todo aquel en una posición de autori
dad administrativa, docente o estudiantil), contextualizada en un
ambiente en el cual se reconoce la identidad y derechos de todos los
sujetos de la organización a participar e inñuir en los procesos de
toma de decisiones..."
Así pues, "Definiremos el término gestión educativa de carácter
democrático-participativo como el conjunto articulado de acciones
de conducción de un centro educativo a ser llevadas a cabo con el
fin de lograr los objetivos contemplados en el proyecto del centro.
Esta gestión se enmarca dentro de un proceso de planificación estra
tégica, compartido por todos los actores, para tener una visión re
lacionada con el entorno y ¡as propias capacidades del centro. Es
ta gestión está basada en los siguientes principios:
La gestión está centrada en los intereses de los alumnos.
•' La gestión está basada en formas democráticas de de
terminar quién y cómo se toman las decisiones; cuando
: 275
hablamos de formas democráticas queremos enfatizar
la inclusión en el proceso de gestión de todos los acto
res de la escuela.
La gestión supone canales de participación de todos,
para así garantizar la inclusión de todos en el proceso
de toma de decisiones.
v» La gestión tiene que posibilitar la colocación de ca
da miembro del personal en posiciones donde pueda
desarrollar al máximo sus capacidades.
" La gestión incorpora a las familias y a la comunidad
en la vida de la escuela, confiriéndole un rol significati
vo en la elaboración y evaluación del plan estratégico
de la escuela.
La gestión también incorpora al centro educativo a la
red de organizaciones de la comunidad e incorpora en
su seno la representación sindical del profesorado... 5"
(Desde el punto de vista de la gestión del conocimien
to) "En una gestión orientada a reinventar la escuela todos los as
pectos se articulan de manera coherente. En cuanto a la metodolo
gía utilizada,... (ésta parte) de necesidades e intereses de Jos estu
diantes. Esta metodología subraya la dimensión de proceso y el
aprendizaje significativo. Reclama una práctica nueva para el
maestro y un cambio en la organización institucional. Esto signi
fica cambiar el patrón verticalista de gestión según el cual la auto-
276
rídad del director es casi absoluta, por un patrón de trabajo en
equipo, con responsabilidad de todos en la toma de decisiones. "
5.- Elemento esencial para la reinvención de la escuela
son los y las docentes. Sin maestros y maestras nuevas
no será posible la realización de las dimensiones antes
señaladas y el intento se quedará inevitablemente en
buenas intenciones. Así pues, según Gimeno y Gonzá
lez, para reinventar la escuela en la dirección que se ha
indicado en los trabajos que conforman este texto,
loque se necesita es:
"un docente en permanente construcción de si mismo en tanto que
ciudadanas y ciudadanos, como sujetos autónomos y como colec
tivo pedagógico que les otorga identidad y sentido. Por tanto, for
mados crítica y profesionalmente, poseedoras-es de un saber del
contexto, de un saber del proyecto, de un saber didáctico y de una
saber específico en el sentido que se explicita en la introducción. "
"Educadores y educadoras con una función de mediadoras-es de
nuevas relaciones críticas con el conocimiento, la información y las
tecnologías, convirtiéndose así en facilitadores-as de innovación
educativa, de nuevas formas de relación solidaria, del arte de apren
der a convivir juntos desde las diferencias, de aprender en la vida
y desde la práctica, durante toda la vida y con otras y otros. Im
pulsores, porque ¡o viven, de una cultura colaborativa, de nuevas
formas de organizarse participativa y democráticamente y de re
crear y fortalecer una escuela abierta a la comunidad y en interre-
111
lación permanente con ella. Capaces también de apasionarse por ¡a
tarea educativa de formar ciudadanas y ciudadanos conscientes y
comprometidos con su realidad, y ellos mismos, a su vez, compro
metidos a participar activamente como ciudadanas y ciudadanos
en la sociedad, desde su especificidad pedagógica. "
"Para lograr esos educadores necesitamos concretar las condiciones
de vida y de trabajo que dignifican Ja profesión docente y les per
mite el tiempo-espacio-dedicación necesarios para realizar plena
mente su función. Y necesitamos una formación que facilite los
aprendizajes en el sentido de los perfiles que hemos señalado en los
párrafos anteriores, aportando a consolidar una valoración social
de las y los educadores, que ¡os posicione, desde su quehacer coti
diano, para impulsar, juntamente con los demás sujetos del proceso
educativo, una nueva manera de construir aprendizajes, relaciones,
modos de hacer y valores en la escuela y en la comunidad. De la
conjunción de estos elementos, tendremos, sobre todo, una nueva
manera de entenderse las y los educadores como sujetos con una sa
ber propio y una palabra que aportar en las transformaciones so-
cioeducativas que nuestra sociedad necesita en el nuevo momento
histórico que vivimos. "
6.- Finalmente, la reinvención de la escuela implica
también la modificación de las relaciones que se esta
blecen entre la escuela y la comunidad. En este sentido
se hace necesario orientarse con una concepción nueva
para la reconstrucción de estas relaciones.
278
Según ent ienden y argumentan GARCÍA Y PEPÉN, "En es
ta concepción tanto la escuela como la comunidad se conciben co
mo sujetos capaces de procurar su propio desarrollo, de crear nue
vas formas de entender y asumir la educación, la sociedad y los
procesos específicos de la escuela y de la comunidad misma. Su ac
tuación está mediada por un sentido y una apertura crítica a los
cambios de los entornos que le aporta dispositivos para la transfor
mación de éstos. "
"Desde esta perspectiva, se entiende a la escuela y a la comunidad
como ámbitos de interdependencia y de inñuencia recíproca, donde
se desarrollan procesos complejos y diversos', donde se producen
acuerdos, desacuerdos y conñictos que los capacita para la búsque
da de alternativas a las situaciones problemáticas".
"El rol que ha de desempeñar la escuela acorde a estas percepciones
es en principio, generar una voluntad de centro abierto al contexto
de la vida cotidiana, de la comunidad y asumirlo como elemento
significativo del proceso educativo. Esta apertura se fundamenta en
el hecho que la comunidad y la escuela no son dos entidades sepa
radas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alum
nos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Además de
su identidad de alumnos y profesores, son personas, sujetos socia
les, agentes comunitarios, ciudadanos (Torres, 2001)."
"... La comunidad, por su parte, tiene un rol preponderante en esta
relación, pues a ella se deben los procesos educativos y, por lo tan
to, ha de ser sujeto de elección del proyecto que implican estos pro-
279
cesos y tener sentido de pertenencia de Ja escuela. Por otra parte, fru
to de esta elección, la comunidad se ha de convertir en espacio edu
cativo, mediante la socialización y promoción de los valores, cono
cimientos, actitudes y relaciones, con el interés de lograr la deseada
construcción social -identidad social- en que se enmarca el proyec
to educativo y de conformar una comunidad de aprendizaje.
Se trata pues, de transformar los estilos de aprendizaje
de manera que se centren en los sujetos, y se conviertan el au
la y la escuela en comunidades de aprendizaje; la gestión del
conocimiento y los procesos pedagógico-administrativos ha
cia estilos democráticos y participativos; las vinculaciones es
cuela-comunidad hacia una relación de doble vía en la que
ambas son enriquecidas como parte del proceso educativo; y
todo ello con docentes que, a través de procesos adecuados
de formación inicial y continuada, se hacen capaces de reali
zar esa práctica al construirse como profesionales autónomos
y críticos. Esto permitirá, esa es la apuesta, ayudar a la forma
ción de ciudadanos y ciudadanas que estarán en condiciones
de aprender a todo lo largo de su vida, y esforzarse por cons
truir sociedades en las que sea posible vivir juntos de mane
ra humana.
Son estas líneas, desarrolladas a lo largo de estas pági
nas y sintentizadas en las conclusiones, las que deberán inspi
rar la elaboración de políticas educativas y animar las tranfor-
maciones prácticas de la escuela dominicana concretándose
280
en planes y programas específicos de acción en el ámbito es
colar. Sin este esfuerzo de concreción de parte de las autori
dades educativas, estas reflexiones serían de muy poca utili
dad práctica y su aporte a los procesos de transformación
educativa sería escaso. Ojalá las ideas aquí presentadas pue
dan articularse a los procesos de reforma actualmente existen
tes en el país y ayuden eficazmente a su éxito.
281
NOTAS 1 Como bien señala F. Hinckelammert, la pretensión de haber alcanzado la
utopía está a la base de múltiples totalitarismos e imperialismos históricos. Esto así
porque si alguien ya ha llegado a la utopía estaría instalado en la verdad y, en conse
cuencia, su mayor servicio sería "hacer" que todos los y las demás accedan también a
esa verdad poseída. Cfr. Hinckelammert, F. Crítica a la razón utópica, DEI, San Jo
sé, Costa Rica, 1982.
2 Jurgem Habermas, o.e. pp. 12-13.
3 La ciudadanía plena es efectivamente una aspiración. Como tal se va con
cretando, asumiendo carne histórica, en los procesos sociales, en un movimiento que
no termina. En consecuencia, al hablar de ciudadanía plena nos estamos refiriendo a
un proceso tendencial.
4 CEPAL, o.e. p. 354.
5 Es interesante apuntar lo que nos dice un reciente estudio de la UNESCO
sobre gobierno local de la educación, en lo que respecta a la participación: "The most
critical kinds of participation are those that build associations among the participants
and with other organizations, that is, which generate social capital. Because there are
many stakeholders for education, schools can play a critical role in building and rein
forcing the social networks required for sustained democracy." (McGinn, 2002:29)
La experiencia del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana ejemplifica precisamen
te esa relación entre el centro educativo y la comunidad, y entre el centro educativo
y la asociación de profesores, como una forma de "capital social', características que
se observarán claramente cuando tratemos el tema de la participación.
282;
ANEXO I
NOTAS SOBRE LOS/LAS AUTORES/AS
ANA ESTELA HENRÍQUEZ RODRÍGUEZ
Directora del Instituto Politécnico Parroquial Santa
Ana, (Sto. Dgo), desde el 1988. Graduada de Licen
ciada en Ciencia y Educación (Magna Cum Laude)
en la Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña,
tiene un Postgrado en Administración y Supervisión
Escolar en INTEC. Fue Directora durante 3 años del
Colegio Nuestra Señora de la Altagracia (CONSA)
(67-70) y durante dos años del Colegio San Pedro
Apóstol en San Pedro de Macoris (70-72). Durante
12 años se dedicó a la Educación Popular, en ese
quehacer participó en dos talleres en Nicaragua, uno
para los líderes que formarian las brigadas de la Alfa
betización Post Revolución y otro para la Asociación
Nacional de Maestros (ANDEM). Nació en Santiago
de los Caballeros, Rep. Dom. donde se inició como
profesora en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús,
al trasladarse a Sto. Dgo. Ejerció el magisterio en el
Colegio Santo Domingo.
ANA MARGARITA HACHÉ
Dominicana. Licenciatura en Educación, Mención Fi
losofía y Letras, Pontificia Universidad Católica Ma
dre y Maestra; Maestría en Lingüística Hispánica,
284
Universidad de la Florida, (USA). Ha realizado inves
tigaciones y publicado numerosos trabajos sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua española en la
escuela dominicana. Ha elaborado libros de textos,
guías didácticas sobre esta temática, destacándose
también la confección de programa computacional
"Tiempo de Lectura" para el desarrollo de la lectura
crítica en la escuela latinoamericana. Actualmente es
directora del Programa de Superación del Profesorado
de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maes
tra donde es profesora asociada
ANCELL SCHEKER MENDOZA
Dominicana. Licenciada en Educación de la Universi
dad Católica Santo Domingo, Maestría en Políticas
Educativas e Investigación para la toma de decisiones,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
Buenos Aires. En la actualidad es Directora General de
Educación Básica de la Secretaría de Estado de Educa
ción, miembro del equipo técnico para la elaboración
del Plan Estratégico para la Educación Dominicana
2003-2012 - Coordinadora Adjunta del plan nacional
de Educación para Todos y docente universitaria
285
BRÍGIDA GARCÍA ROMERO
Dominicana. Licenciada en Sociología. Ha realizado
estudios de maestría y de especialidad en Población y
Desarrollo y Formación de Formadores e Investiga
ción-Acción. Sus publicaciones tratan temas relativos
a la educación, a los procesos migratorios, al sector in
formal urbano y salud reproductiva. Actualmente es in
vestigadora del CESDEM, investigadora asociada de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLAC-
SO) y profesora adscrita de la Universidad Autónoma
de Santo Domingo
CONSUELO GIMENO MARZAL
Española residente en República Dominicana por 20
años. Maestría en Formación de formadores e Investiga
ción para el cambio, Universidad de Barcelona, España,
Licenciatura en Historia General y Geografía, Universi
dad de Granada, España, Maestra Normal Primaria,
Santiago de los Caballeros República Dominicana. Es
tudios de Educación Popular, en Bogotá, Colombia.
Trabaja en el Centro Cultural Poveda, desde 1986, en la
formación de educadoras y educadores en los ámbitos
formal y no formal. En la actualidad coordina el área de
Ciencias Sociales en ese centro. Ha sido consultora de
286
diversas instituciones nacionales e internacionales en
trabajos formativos y para la elaboración de materiales
educativos (SESPAS, BID, FLACSO, UNICEF, FOSC).
Ha publicado artículos en periódicos nacionales y en re
vistas nacionales y extranjeras sobre temas educativos.
Tiene publicados dos libros de texto del área de sociales
así como otros materiales que plantean la formación de
las y los educadores en esa área del conocimiento. Es
también autora de materiales para facilitadoras-es de
procesos educativos comunitarios.
JUAN CARLOS TEDESCO
Nacido en Argentina, en 1944, realizó estudios de Cien
cias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo su grado de
Licenciatura en 1968. Se desempeñó como profesor de
Historia de la Educación en las Universidades de La Pla
ta, Comahue y La Pampa, donde también ocupó el car
go de secretario académico. En 1976 ingresó a la
UNESCO como especialista en política educacional del
Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educación en
América latina y el Caribe", donde fue responsable de las
investigaciones sobre educación y empleo. Entre 1982 y
1986 se desempeñó como Director del CRESALC (Cen
tro Regional de Educación Superior para América Latina
287
y el Caribe). A partir de 1986 fue nombrado Director de
la Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (OREALC), cargo que ejerció hasta 1992.
Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de
la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO,
en Ginebra. Actualmente es el Director de la sede regio
nal del Instituto Internacional de Planificación de la Edu
cación en Buenos Aires.
Ha publicado numerosos artículos y libros sobre las re
laciones entre educación y sociedad. Entre ellos se des
tacan: Educación, sociedad en Argentina: 1800-1945
(Buenos Aires, 1972); El Proyecto Educativo Autorita
rio : Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983); "The pa
radigms of socio-educational research in Latin America " (Com
parative Educational Review, 1987); "The role of the State
in Education" (Prospects, 1989); "Estrategias de Desarrollo y
Educación: el desafío de la gestión pública" (Madrid, 1991).
Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el
desarrollo de América Latina, Santillana, 1995 (en coo
peración con E. Schiefelbein) ; El Nuevo Pacto Educa
tivo, Anaya, 1995. Educar en la Sociedad del Conoci
miento. (Buenos Aires, 2000)
JULIO VALEIRÓN
Dominicano. Maestría en Psicología Social Comunita
ria y Licenciatura en Psicología de la Universidad Au
tónoma de Santo Domingo (UASD). Maestría en Pla
nificación y Administración de la Educación de la Uni
versidad Pontificia Madre y Maestra (PUCMM). Post
grado en Metodología de la Investigación Educativa de
la British Columbia University Vancouber, Canada.
Actualmente cursando el Doctorado en Liderazgo Edu
cativo, Universidad Southeastern Director Técnico de
Pruebas Nacionales. Director de la Carrera de Psicolo
gía del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (IN-
TEC). Representante Nacional del Laboratorio Lati
noamericano de la Calidad de la Educación (OREA-
L/UNESCO). Investigador y Maestro universitario.
LEOPOLDO ARTILES GIL
Dominicano. Doctorado en Estudios Comparados de
Discurso y Sociedad, y Sociología, Universidad de
Minnesota. Maestría en Ciencias Sociales en la Facul
tad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-
Sede México. Licenciatura en Sociología, Universidad
Nacional Pedro Henríquez Ureña-UNPHU. En la ac
tualidad es coordinador del Centro para el Estudio,
289
Prevención y Resolución de Conflictos (CEPREC), de
la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM). Es profesor del Departamento de Sociolo
gía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo
desde el 1978. Es colaborador del Centro Cultural Po-
veda desde el 1985. Ha publicado ensayos en el área de
análisis del discurso político y educativo, temas educa
tivos, descentralización y movimientos sociales. Ade
más de la docencia en la UASD, ha sido docente en va
rios programas de post-grado en la FLACSO de Rep.
Dominicana, en la Maestría de Gestión Pública, Pro
grama Lomé IV, en la PUCMM y otras.
MAGDA PEPÉN PEGUERO
Dominicana. Maestría en Ciencias Sociales con
Orientación en Educación, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales -FLACSO-Argentina; Licenciatu
ra en Pedagogía mención Preescolar y Primaria, Uni
versidad Autónoma de Santo Domingo -UASD-; Post
grado en Educación Inicial, Instituto Tecnológico de
Santo Domingo -INTEC-.
Ha sido consultora de la Organización de Estados Ibe
roamericanos -OEI-, Oficina Regional de Buenos Aires,
Argentina; de la Dirección General de Planeamiento y
Dirección de Educación Inicial, Secretaría de Educación
290
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
También ha sido consultora de UNICEF y de Organiza
ciones no Gubernamentales, como la Central de Servi
cios Pedagógicos, Inc., de la República Dominicana.
Fue asistente de investigación de la Facultad Latinoame
ricana de Ciencias Sociales, -FLACSO- Argentina. Ac
tualmente es Coordinadora de los Talleres de Aprendi
zaje, componente del Programa de Apoyo a la Calidad
Educativa (PACE) que se desarrolla en áreas urbano
marginales, de la Secretaría de Estado de Educación
(SEE) ; consultora del Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y miembro
del equipo docente de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, -FLACSO- República Dominicana.
MARCOS VILLAMÁN
Sociólogo y teólogo, actualmente se desempeña como
director de la Unidad de Planeamiento del Instituto
Tecnológico de Santo Domingo en el cual, desarrolla,
además, labores de docencia e investigación en el Area
de Ciencias Sociales. Por mucho tiempo ha estado vin
culado al trabajo pastoral y de educación popular y for
mal en los sectores populares urbanos. Dirigió el Plan
Comunidad Digna y presidió la Comisión Presidencial
de Apoyo al Desarrollo Barrial en el período 1996-
: 291
2000. Ha publicado, entre otros libros, "El auge pentecos-
tai" y "Mesianismo y poder en e¡ Evangelio de Marcos" ambos
en el Centro Antonio Montesinos de México. Publica
ciones en el campo de la educación son, entre otras:
"Metodologia para la formación de la conciencia crítica" y "La di
mensión valorativa de la conciencia crítica" ambas en el Cen
tro Cultural Poveda de Santo Domingo.
RAYMUNDO GONZÁLEZ
Raymundo González, nació en Santo Domingo (1961),
licenciado en economía (INTEC) ha realizado los cur
sos de doctorado en Humanidades por la Universidad
de Sevilla (España). Es miembro del equipo del Centro
Cultural Poveda y responsable de investigaciones en el
mismo. Además es investigador del Centro de Altos Es
tudios Humanísticos, de la Academia Dominicana de
Historia y profesor del Centro de Estudios Teológicos
y del Instituto Filosóficos Pedro Francisco Bono. Ha
publicado varios libros de interés educativo y números
artículos en revistas científicas nacionales y extranjeras.
292 '
ANEXO II
INFORMACIÓN SOBRE EL ESPACIO
DE REFLEXIÓN - FORO EDUCATIVO
INFORMACIÓN SOBRE EL ESPACIO
DE REFLEXIÓN - FORO SOCIOEDUCATIVO.
EL ESPACIO DE REFLEXIÓN - FORO SOCIOEDUCATIVO,
se concibe como una instancia de análisis crítico de la reali
dad socioeducativa dominicana. Es un espacio propositivo,
pluralista, independiente y no partidista, abierto a personas e
instituciones, interesadas en buscar respuestas a las problemá
ticas y desafíos que la ciencia, la tecnología y las necesidades
de desarrollo con equidad, presentan a la educación.
Para ello propicia procesos de participación pública, debates
y construcción de propuestas que puedan incidir en las polí
ticas públicas, en la innovación y la transformación educati
va. Busca lograr mayores niveles de equidad y calidad educa
tiva para todos, que posibiliten situar nuestro país en condi
ciones de poder satisfacer las demandas de desarrollo con ros
tro humano y nos permitan superar los niveles de pobreza y
exclusión existentes en la actualidad.
El espacio está formado por una red de 12 instituciones, in
vestigadoras e investigadores independientes, que entienden
el desarrollo articulado a la consolidación de la democracia, a
la participación social, a la concertación y en estos procesos
es indudable el papel que puede jugar la educación junto a
otros espacios de la sociedad en la constitución de actores so
ciales individuales y colectivos.
294 ;
2.2. INSTITUCIONES COORDINADORAS.
Cuatro instituciones han asumido el compromiso de
la ejecución colegiada de este proyecto, son ellas: La Pon
tificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM),
El Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), La
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
y El Centro Cultural Poveda. Todas ellas poseen experien
cia de diálogo, búsqueda de consensos, concertación y for
talecimiento de la sociedad civil, desde la pluralidad y par
ticipación responsable, subrayando lo común que nos per
mite avanzar como nación.
l i l i l í FACULTAD LATINOAMERICANA M—US
'ROBRíM^EPUSLJCítoMINIiaitt DE ClENCIAS SOCIALES.
LA FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
(FLACSO) es un organismo internacional, regional y autó
nomo creado con el propósito de impulsar la docencia e in
vestigación en el campo de las ciencias sociales en la región
latinoamericana, vinculándose a la problemática, desarrollo e
integración de los distintos países que lo constituyen.
LA FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES (FLACSO)
surgió de una iniciativa de cooperación entre la Organiza
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), y los gobiernos de América Latina y
1295
el Caribe para fomentar el desarrollo de las ciencias sociales
en la región.
En 1957 se acordó la creación de la FLACSO con Sede en
Santiago de Chile operando de manera exclusiva por varios
años. En la actualidad existen Unidades Académicas en 10
países de América Latina: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cu
ba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México y Repú
blica Dominicana. La Secretaría General de la FLACSO tiene
su sede en San José, Costa Rica.
LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA
fue fundada por la Conferencia del Episcopado Dominica
no, el 9 de septiembre de 1962. Inició sus labores docen
tes el 15 de noviembre del mismo año. EL Estado Domi
nicano, mediante Ley No.6150 del 31 de diciembre de
1962, reconoció su personalidad jurídica y los títulos que
ella confiere. En 1987, en la celebración del Jubileo de
Plata, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
fue reconocida por Su Santidad Juan Pablo II como CA
TÓLICA Y PONTIFICIA.
296
MISIÓN DE LA P U C M M .
La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
como institución católica, no estatal, de servicio a la comuni
dad, tiene la obligación de:
• Buscar objetivamente la verdad por métodos científicos
y promover, de manera integral, la verdad y la ciencia.
*. Transmitir y acrecentar desinteresadamente el cono
cimiento.
• Reflexionar sobre las adquisiciones del saber humano
a la luz de la fe cristiana.
• Mantener un ambiente de libre discusión de ideas ba
sada en los principios del rigor científico, de la toleran
cia mutua y del respeto a la dignidad del hombre.
? Propiciar el perfeccionamiento integral de la persona
humana.
• Preparar, conforme a estos principios, las personas que
necesita el país para su desarrollo espiritual y material.
• Ofrecer servicios directos a la Comunidad, acompa
ñados de educación integral.
: 29Î4.
fym^S? *** o g CENTRO
P O V E D A CULTURAL POVEDA.
El CENTRO POVEDA se funda con la finalidad de contri
buir a generar procesos de cambio en las prácticas educativas
y desde ellas, a incidir en la realidad social dominicana desde
los intereses de las mayorías. La idea original surgió de un
grupo de educadores / as populares y profesores / as ligados a
la educación formal dentro del campo de la formación y ca
pacitación de maestros, quienes a finales de 1984 crean un
Centro para el trabajo educativo con maestros / as de la es
cuela pública. El Centro Poveda se constituye como una Ins
titución sin fines de lucro, incorporada según las leyes domi
nicanas desde el 30 de Mayo de 1985. Se persigue la forma
ción de una conciencia crítica en el maestrota que posibilite
constituirse en un elemento dinamizador del cambio en la es
cuela y en la comunidad, impulsando una metodología críti
ca y democrática.
PROPÓSITO GENERAL
El Centro Poveda impulsa un movimiento humanizador,
una propuesta pedagógico-política que busca incidir en las polí
ticas públicas y en la transformación de la realidad dominicana.
298!
CLAVES Y EJES GENERALES ORIENTADORAS DEL TRABAJO
Tres claves de orientación sirven de soporte al trabajo
del Centro:
1. El diálogo con el contexto.
2. La Investigación y sistematización como estrategia
de transformación de la realidad y
3. El trabajo con otros en equipos y redes.
TRES EJES CONFORMAN
LA PROPUESTA SOCIOEDUCATIVA:
A) La constitución de sujetos, que busca el fortaleci
miento de la autoestima, la identidad y autonomía, la
capacidad propositiva y la posibilidad de articularse a
proyectos.
B) La construcción colectiva del conocimiento, a partir
de la realidad y a través de un dialogo de saberes que
capacita para una comprensión nueva y crítica de la so
ciedad en la que vivimos y a la vez para transformarla.
C) La organización para la participación democrática
que favorece el desarrollo de las iniciativas de los sujetos
y su capacidad para tomar decisiones a favor de la comu
nidad, especial énfasis en la descentralización y en la
gestión compartida de los saberes, espacios y recursos.
! 299
INSTITUTO TECNOLÓGICO
DE SANTO DOMINGO. INTEC
El INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO D O M I N G O es
una Universidad privada, de servicio público sin fines de
lucro, fundada en 1972 por un grupo de jóvenes profesio
nales comprometidos con la sociedad dominicana, al servi
cio de la cual pusieron su capacidad, su vocación académi
ca y su laboriosidad.
El INTEC surgió como una universidad innovadora con el fir
me propósito de contribuir a la transformación social del país,
la promoción continua de la calidad de la vida de sus habitan
tes y la preservación de su patrimonio moral y material.
Fue incorporada legalmente como institución sin fines de
lucro mediante el Decreto No. 2389 del 15 de junio de
1972. El Decreto Presidencial No. 3673, del 4 de julio de
1973, confirió al INTEC la facultad de expedir títulos aca
démicos con los mismos alcances, fuerza y validez que los
otorgados por las demás instituciones universitarias reco
nocidas oficialmente.
Inició sus actividades académicas ofreciendo programas de
Postgrados, cursos cortos de actualización como Educación
Permanente, actividades de investigación y divulgación cien
tífica. Esta situación hizo que el INTEC fuera en el país una
300
universidad pionera en ese nivel de estudio. Más tarde, en
1973 integró las licenciaturas a su oferta curricular.
¿ Q U É CARACTERIZA AL INTEC?
El Intec se caracteriza por la búsqueda permanente de
la excelencia académica. Es una universidad orientada hacia la
constante innovación y el crecimiento controlado de la po
blación estudiantil para preservar la calidad académica, valo
rando además, la complementariedad y el compromiso social.
Es una institución independiente y pluralista, que persigue
formar profesionales con habilidades dentro de la práctica
profesional, el medio ambiente y la comunicación, así como
inculcar valores relacionados con la justicia, la libertad, la
moralidad, el sentido social y el interés cultural.
ALGUNOS FINES DEL INTEC.
1. Ofrecer formación y actualización académica a tra
vés de programas regulares a nivel de grado o licencia
tura, a nivel de Postgrados y maestrías a nivel tecnoló
gico y de programas de Educación Permanente.
2. Realizar y promover la investigación científica, a tra
vés del Departamento de Investigaciones y Publicacio
nes Científicas y de los grupos profesorales.
3. Contribuir a la difusión del conocimiento y de los
valores culturales, a través de su programa de Publica
ciones, de la prestación de servicios profesionales, de
1301
su unidad de cultura y de la realización de eventos d
discusión y divulgación científica.
4. Desarrollar actividades comunitarias con la finalidad
de aplicar conocimientos y contribuir a la solución de
problemas sociales.
2.3. INSTITUCIÓN EJECUTORA.
Cada año, una institución de las cuatro que han asumi
do el compromiso de la ejecución, llevará la responsabilidad
de la coordinación colegiada y ejecución de las actividades
programadas para el año:
MAYO 2002- 2003,
Centro Cultural Poveda.
MAYO 2003- 2004,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
MAYO 2004- 2005,
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
MAYO 2005 -2006,
Instituto Tecnológico de Santo Domingo.
3. - ANTECEDENTES.
El inicio del ESPACIO DE REFLEXIÓN FORO SOCIO-EDU-
CATIVO se remonta a enero del año 2000, cuando el Centro
Cultural Poveda realizó un llamado a educadores, represen
tantes de la ADP, centros educativos, investigadores y a per-
302:
sonas en general interesadas en mejorar la calidad de la edu
cación dominicana. Esta iniciativa estaba motivada por la ne
cesidad de propiciar encuentros para analizar la coyuntura
educativa y buscar nuevos caminos que coadyuvaran con el
proceso de cambios requeridos por la educación del país. Asi
mismo, preocupaba los limitados alcances de la reforma edu
cativa y el estancamiento del Plan Decenal. Se imponía en ese
momento retomar la reflexión y el debate sobre la educación
y realizar propuestas que dieran continuidad a los procesos de
cambio iniciados.
303
ANEXO III
MESA DE DISCUSIÓN:
LISTA DE PARTICIPANTES
MESA DE DISCUSIÓN ABIERTA
SOBRE EL BORRADOR DEL LIBRO
LISTA DE PARTICIPANTES
ANA ESTELA HENRÍQUEZ, ANA MARGARITA HACHÉ,
ALEXANDRA SANTELISSE, ALICIA ZIFFER,
AMARILIS ZAPATA, ANCELL SCHEKER,
ANGEL PAREDES, ARGENTINA HENRÍQUEZ,
BIBIANA BRITO, BRÍGIDA GARCÍA, CELESTE ABREU,
CELESTE GONZALEZ, CONSUELO GIMENO,
DOMINGA COMAS, ENRIQUE DE LEÓN,
ESPERANZA SUERO, FÁBIO ABREU, FRIEDA PICHARDO,
GLADYS JACOBO, IDELISSE SAGRADO, JOSEFINA ZAITER,
LEANDRA TAPIA, LEONARDO VALEIRON,
LEOPOLDO ARTILES, LILIAN DEGIORGIS,
LOURDES MEYRELES, LUISA MATEO DICLÓ,
MAGDA PEPEN, MARCOS VILLAMÁN,
MARÍA ESPERANZA AYALA, MARTA VICENTE,
MELBA PACHECO, MIGUEL ANGEL MORENO,
MU-KIEN SANG, NICOLÁS GUEVARA, PRUDENCIO PINA,
RAYMUNDO GONZÁLEZ, SANDRA GONZALEZ
306
Este libro se terminó de Imprimir en el mes de Junio de 2003, en Editora Centenario, S.A.
Av. Monumental No. 6, Cristo Redentor Santo Domingo, República Dominicana