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al Como punto final, junto al diseñador, profesor y músico Mario Cárdenas, una fría noche de junio, con la cordillera invernal de fondo, el profesor Waldo González nos recibió en su nueva casa para hablar de la niñez, de los descubrimientos y de la amistad. Tras un diálogo profundo, abandonamos su morada con la certeza de haber compartido, una vez más, con la nobleza de una mente creativa y visionaria, con un espíritu docente fresco y lúcido, acaso los grandes pilares de la trayectoria de un Maestro, que ha sabido testimoniar en su labor y silencio aquello que los griegos denominaban techné*.

Finalmente, así como la ética implícita en la metáfora, lo que hoy nos atrevemos a exponer es una necesaria cuota de gratitud por ser partícipes y depositarios de un modo de ver, un modo de hacer, un modo inusual de tradición.

·Nos referimos al término en la dimensión elevada respecto

del arte, un saber hacer y un saber decir, un saber (prácti-

co y teórico), para la acción consciente. Un acto de póiesis, que trae adelante desde lo des-

conocido, desde lo oculto.

uno Algo de lo visual e inusualpor Felipe Muñoz Rosales*~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~*

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(Puente Alto, 1964) Es Diseñador (IPS, 1988), con estudios en Psicopedagogía (Universidad de Antofagasta, 1992), es además Diplomado en Estudios Avanzados DEA (Universidad de Barcelona, 2005). Ha obtenido diversos premios en el área gráfica y durante 20 años ha ejercido la docencia en varias universidades nacionales. En la actualidad su actividad se centra en su Alma

Mater, en la carrera de Diseño en Comunicación Visual UTEM, específicamente en las Cátedras de Taller e Investigación.

{ Felipe Muñoz Rosales }

I.- Breve Panorámica Y aquello llamado Interfaz

El desarrollo biológico paulatino y progresivo de los bípedos facilitó la evo-lución de los sistemas sensoriales y de la percepción, como diría J. Cua-trecasas, el hombre finalmente se transformó en un "animal humano"1.

En ese contexto, la memoria durante extensos períodos de la presencia humana en el planeta constituyó la herramienta central para el almace-namiento de la experiencia y el conocimiento, supeditándose su perma-nencia fuertemente a la transmisión oral de la información.

Hoy habitamos en una sociedad fuertemente mediatizada por informa-ción accesible desde el ojo, «...más del 94% de las informaciones que el hombre con-

temporáneo, habitante de las grandes urbes, recibe se analiza a través de los sentidos de la

vista y el oído; más del 80%, específicamente, a través del mecanismo de la percepción visual

- para caer en cuenta de que la información y la cultura que se generan en nuestros días tienen

un tratamiento predominantemente visual»2. Situación que por cierto obedece a una potenciación social de las posibilidades naturales de las capacidades perceptivas humanas.

Así es como nuestros horizontes de aprendizaje e interacción con el me-dio ambiente (y también su modificación) han sido determinadas signi-ficativamente, mediante un acercamiento al mundo de carácter visual,

1.- Cuatrecasas, Juan.

2.- Zunzunegui, Santos, pág. 21.

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lque junto a condicionantes ambientales, permitieron una creciente y sostenida habilidad de construcción lingüística. El hombre en comuni-dad como ser social, desde la generación en y desde el lenguaje, en sínte-sis, es un ser comunicativo.

Un gráfico, un blog, un afiche, una infografía, un periódico, constituyen hoy expresiones domésticas normales, luego de miles de años de transformacio-nes culturales y lingüísticas. Cada una de estas manifestaciones (y otras por cierto), se consolidan por el importante aporte de la relación permanente entre lo visual y lo textual-verbal. Relación VERBO~ICÓNICA, presente in-equívocamente en las superficies tangibles y/o digitales que sostienen la ex-periencia, la memoria, el pensamiento y conocimiento humano.

Estas superficies que propician "hacer visible" o "visualizar" la experien-cia humana, desde las primeras y rudimentarias impresiones de alfabetos que hicieron visible la lengua, hasta los más complejos sistemas de visua-lización de información, han permitido el almacenamiento, reproducción y traslado de datos estructurados y conocimientos, caracterizados en lo central por su carácter mixto, vale decir, su particularidad verbo-icónica, lo que finalmente ha contribuido en hacer visible el pensamiento, o lo que es mayor aún, en la construcción de cultura.

Hoy diversos autores y bibliografía pertinente suelen identificar ese rol, en cuanto a hacer visible, con el concepto de INTERFAZ, en este caso par-ticular Interfaz gráfica y/o Interfaz visual.

Son variados los campos disciplinarios donde se ha hecho común el uso del término Interfaz, llegando a catalogarse de concepto-paraguas (Scola-ri). Uso por cierto, no exento de imprecisiones y/o ambigüedades. En The

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lOxford English Dictionary, el término data desde el siglo XIX y hace referen-cia a «una superficie de materia o espacio que tienen un límite en común». Bottombley (1882), en la Hidrostatic refiere a la interfaz como «una superficie de separación, plana o curva entre dos porciones contiguas de la misma sustancia». Posteriormente el mundo de la informática ha utilizado frecuentemente el término, para señalar el intercambio de datos entre dos sistemas diferentes, mediante un artefacto material 3.

En el ámbito del Diseño, el término se hace familiar en estas latitudes, particularmente desde los planteamientos de G. Bonsiepe, quien consi-dera a la Interfaz como una superficie de contacto, determinada median-te el espacio retínico4. En específico, en el contexto de la comunicación visual, contacto que facilita la interrelación con contenidos verbo-icóni-cos, lo que al final de cuentas constituye una interpretación y traslado de esquemas particulares de pensamiento.

En la historia de la transmisión de la experiencia humana, mediante diversos artefactos visuales, han concurrido lenguajes, sistemas de sig-nos, tecnologías, herramientas, y un dominio-oficio sintetizador, capaz de materializar dichos componentes en artefactos visuales. Al respecto María Ledesma propone que «El tratamiento de la información por parte del dise-ño gráfico aprovecha las potencialidades del ojo y la mirada, convirtiendo al ícono visual en un instrumento de cognición y acción. De lo dicho parece desprenderse con fuerza que obtener una clara percepción es justamente tarea del diseño gráfico que, como sabemos, tiene que transformar la información en un hecho visible, jerárquicamente ordenado y por ende resolver los problemas de presentación de la información, volviéndola más cercana y accesible para sus receptores» 5.

3.- Scolari, Carlos, pág. 40.

4.- Bonsiepe, Gui, Del Objeto a . . .pág. 22.

5.- Ledesma, María, pág. 80.

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lEl dominio, en función de los requerimientos de información y comu-nicación visual de la sociedad contemporánea, hoy lo podemos identi-ficar en el rol del diseñador comunicador visual. Un papel configurador caracterizado por la "proyectación" de superficies, que serán recorridas por el ojo en busca de sentido y significado, rol especializado en la confi-guración de interfaces, «El diseño enfoca la interacción entre usuario y artefacto. El

dominio del diseño es el dominio de la interface» 6.

En la actualidad el desarrollo y enseñanza del Diseño sostiene implícita o explícitamente su naturaleza proyectual y de innovación, propiciando así su rasgo diferenciador como actividad humana: el PROYECTO. Al respecto, Tomás Maldonado alude al llamado momento creativo con la identifica-ción racional de la resolución de problemas y proyectar siempre implica «medirse con problemas»7.

Sin embargo, tal aseveración clarifica sólo parcialmente una actividad tan especializada como el Diseño en Comunicación Visual. Más aún cuando en el actual milenio abundan definiciones o actividades profesionales y/o disciplinares propuestas como proyectuales. Por cierto "medirse con pro-blemas" ha sido una condición permanente de la vida humana, y proyec-tar la diversidad de soluciones, para infinidad de requerimientos, propios del complejo devenir existencial, ha sido una constante de la especie.

De tal manera, cuál es el tipo de proyecto que aborda un comunicador visual, cuál es su especificidad diferenciadora. Frente a este cuestiona-miento, de qué manera hemos ido modelando un modo de educar para

6.- Bonsiepe, Gui, Las siete columnas del diseño, pág. 19.

diseñar en el proyecto de comunicación visual. Creemos necesario expo-ner a lo menos dos interpretaciones esenciales:

1.-El proyecto en comunicación visual.Una mirada general desde lo visible (qué hace)

La complejidad contemporánea, la demografía mundial, la diversidad cultural, los múltiples factores implícitos en la obtención de una calidad de vida aceptable, coherentemente con una visión ecológica generosa, impide no considerar hoy cualquier actividad profesional responsable desde un prisma sistémico cada vez más híbrido. En ese marco, es que encontramos aquellas necesidades en espacios de incertidumbre infor-mativa, que surgen y han surgido históricamente de grupos diversos en el ámbito del acto comunicativo, requiriendo superficies verbo-icónicas que trasladen y hagan presente significados y sentido. Vale decir, un pro-yecto que hace visible a través de artefactos visuales, de interfaces verbo/icónicas, aquello que aún no es asequible al ojo, ni presente a la expe-riencia de un usuario determinado. Cuestión que a través del tiempo ha derivado en gestos y costumbres esenciales, que ha contribuido en la red de coordinaciones humanas y la existencia comunitaria.

Es así como podemos identificar una amplia gama de requerimientos co-municacionales, desde los más tradicionales como el diseño de identidad visual corporativa, hasta material educativo escolar, sin olvidar las diná-micas solicitudes de la comercialización global. O bien, las múltiples manifestaciones y fenómenos socioculturales surgidos desde la última gran revolución tecnológica. Exigencias todas, que a su vez, se harán visi-bles en toda la diversidad de superficies y recursos disponibles.

7.- Maldonado, Tomás, pág. 21.

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l2.-El proyecto en comunicación visual.Una mirada a lo invisible de lo visible (cómo lo hace)

Este segundo aspecto alberga las aspiraciones centrales de este trabajo. En primer término nos sugiere preguntarnos:

¿el por qué de lo creativo en diseño?

Dar por hecho lo creativo en el proyecto verbo/icónico ha sido una cons-tante engañosa entre estudiantes, académicos y profesionales de la co-municación visual, práctica extendida también hacia la difusa percepción que la actividad ha sostenido entre clientes-empresarios-comitentes, y usuarios, al menos en el panorama local. En alguna medida visión pro-vocada por la añosa percepción de cosmetólogos culturales por la que ha transitado la profesión, sumada a la escasa sistematización de las destre-zas creativas y cognitivas necesarias para el proyecto visual. Antagónica-mente a esta línea, el racionalismo propio de Tomás Maldonado sostiene: «La creatividad frente a la cual yo manifiesto algunas perplejidades, es la heredada del neo-platonismo del Renacimiento o del romanticismo del siglo diecinueve. Una creatividad que celebra, en la esfera de la proyectación, un enfoque irracional, de descomedida confianza en la sola intuición. Que cree suficiente, para acercarse a los problemas proyectuales, el husmeo, el sexto sentido. Y que todo depende de un recurso de imaginación individual, imaginación a la cual en el Renacimiento, Pietro Pomponazzi atribuía la capacidad taumatúrgica de hacer milagros»8. Cuestión que a lo menos nos ha sugerido cierta generosidad crítica en la constante relectura de nuestras prácticas.

Pero cuidado. ¿De qué hablamos entonces? ¿De enfrentar el proyecto desde la vereda de un racionalismo extremo, donde todas las blacks ~ books se iluminan en absoluta transparencia cartesiana a modo de una secuen-cia binaria? Por cierto que no. Aquellos encapsulamientos metodológi-

8.- ibid, pág. 20.El destacado es nuestro.

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lcos, tan de moda en algunos periodos de la enseñanza del diseño latino-americano, resultan lejanos a las inquietudes que orientan este trabajo. El espíritu fundamental de esta reflexión más bien se acerca a identificar variantes de un tipo de pensamiento, de modalidades cognitivas en el acto proyectivo visual, en pos de un accionar consciente desde un paisaje sociocultural definido. Variables que finalmente se conjugan con la intui-ción, en pos de un "hacer profesional" dirigido hacia personas diversas.

En general los requerimientos hacia el diseñador surgen en las necesidades planteadas por un comitente, éstas demandan respuestas verbo-icónicas que hagan visible hacia un usuario determinado información específica. Es pertinente señalar que en esta exposición, la figura del diseñador-auto-encargo, y/o el llamado diseño de autor, donde las figuras del comitente y diseñador se fusionan, así como también las tendencias denominadas de autogestión, las reservamos premeditadamente para futuras reflexiones.

De tal manera, como bien plantea Esqueda, nos situamos ante una soli-citud del comitente, normalmente de carácter verbal-oral, a ratos difusa e inespecífica en cuanto a objetivos y/o jerarquía de objetivos. Fuerte-mente demarcada por aspiraciones estético-formales en el ámbito del "sentido común" y/o del "gusto" personal. O mejor dicho, un panorama donde observamos ordenamiento y secuencia de acciones, frente a de-terminadas necesidades de comunicación y que son resueltas solicitando los servicios del diseñador mediante "actos lingüísticos" oralmente en la mayoría de las ocasiones. Actos que permiten al diseñador comprender el requerimiento del comitente, para finalmente INTERPRETAR dichas necesidades, a través de otros actos lingüísticos, ahora de carácter verbo-

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licónico, que se transformarán en los contenidos de una interfaz, que a su vez, será interpretada por el usuario final y/o cliente del comitente.

II.- Aprendiendo a proyectar

Algunos aspectos mencionados en las líneas anteriores no han sido aje-nos al ámbito educativo, donde los requerimientos hechos por el equipo docente al interior de un taller determinado, en pos del desarrollo de un proyecto de comunicación visual, no siempre han contado con prácticas que expongan con nitidez aquello que se busca lograr con la experiencia, más allá de las buenas intenciones y predilecciones estéticas sobre so-portes gráficos circunstanciales. Sin embargo, también es evidente que paulatinamente hemos asumido la necesidad y convicción de afianzar los requerimientos hacia el estudiante, de modo explícito y formal, como una forma inicial básica de administrar la evolución de la experiencia for-madora, y donde el lenguaje se transforma en una herramienta directriz importante durante la etapa investigativa, o al momento de construir las ideas abstractas y los argumentos que determinan un solución, así como las distinciones y competencias que definen un quehacer profesional. El rol del docente aquí, al interior de este "laboratorio" llamado taller, suele tener inicialmente en los primeros niveles de aprendizaje una doble mi-litancia, en un sentido, el de guía, cómplice e impulsor de la experiencia específica, en la cual aparecen múltiples competencias por desarrollar en el aprendiz, y en otro, asumiendo los cuestionamientos propios del contexto profesional, exhibiendo hacia el estudiante un panorama disci-plinar en el cual aparecen esencialmente las figuras de:

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l-la necesidad y el comitente-el usuario-el producto de diseño y el diseñador

En un espacio formativo como el taller de diseño en comunicación vi-sual, adquiere particular relevancia la visualización individual-uniperso-nal del estudiante, así como la mirada global de equipo, de grupo. Es aquí donde identificamos algunas cuestiones ordenadoras en relación al modo en cómo los jóvenes aprenden. En primer término, la naturaleza del proyecto y de la enseñanza para el proyecto nos posiciona, en un con-texto a nuestro juicio fuerte y necesariamente constructivista, un fun-cionamiento permanente frente a problemas y el desarrollo integral de competencias para la acción.

Dicho clima propicia hacia el docente la visualización (entendamos el término como ver y cristalizar en la experiencia aquello que no necesariamente es observable desde la visión) de las diversas inteligencias y estilos cognitivos que habitual y afortunadamente encontramos al interior del aula. Aquel clima va expo-niendo las diferencias de cómo los estudiantes van asentando desde sus rasgos cognitivos, fisiológicos y afectivos, la experiencia de aprendizaje. Procesando, interactuando y exhibiendo desde este contexto los resulta-dos y las competencias que paulatinamente adquieren para el proyecto, así como las certezas íntimas respecto de una convicción vocacional.

El pensamiento constituye una de las actividades más esenciales del cerebro humano, en esa dimensión las herramientas lingüísticas y de contenido visual articulan el dinamismo del pensamiento, ofreciendo di-versas modalidades de cómo ocurre dicho fenómeno. En publicaciones

anteriores (ver Constancias de Diseño Nº 04, Diciembre de 2006), habíamos mencionado cómo las ciencias de la cognición han aportado significati-vos avances, que van permitiendo entender, que explican cómo operan los estilos cognitivos en la adquisición de conocimientos, y estas tipolo-gías en lo general se basan tanto en la forma de percibir como de proce-sar la información. A modo de síntesis, Juan Silvio Cabrera propone las siguientes taxonomías:

1-Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los es-tudiantes de percibir la información:estilo visual, estilo verbal-auditivo.

2-Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los es-tudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico.

3-Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo.

4-Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estu-diantes de orientarse socialmente en la realización de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

Cabe señalar, que estas tipologías no formalizan un encasillamiento rígido y excluyente, más bien nos permite entender la experiencia edu-cativa y existencia cognitiva del individuo como una mixtura. En similar dirección, podemos mencionar la especialización funcional con la cual

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lopera el cerebro, concepción de bilateralidad cerebral que desde el siglo XIX viene siendo estudiada en el mundo científico. Según Linda VerLee Williams, la bilateralidad en el ámbito del aprendizaje opera según:

-sinistrohemisféricos (left-brained), estudiantes de estructura lógica, procesan la información y resuelven problemas siguiendo patrones se-cuenciales, paso a paso, son dados al diálogo y a la escritura.

-dextrohemisféricos (right-brained), los que tienden a ser menos verba-les; a resolver problemas intuitivamente; preferir imágenes y procesar de modo global muchos datos, sin seguir una secuencia lógica.

La bilateralidad cerebral ha planteado nuevos escenarios en relación al entendimiento del aprendizaje y de la experiencia humana, de tal modo, la "mente bilateral" en el mundo educativo promueve que los estudian-tes «aprendan con todo el cerebro», desarrollando así la integridad de sus capacidades cognitivas9.

En la misma línea, no olvidemos que las ciencias neurobiológicas-fisioló-gicas contemporáneas exponen la existencia de dos cerebros conscientes, el izquierdo (analítico y racional) y el derecho (intuitivo, sintetizador y no intelectivo) y un tercero inconsciente que residiría en el cerebelo, pa-norama que nos dispone un escenario cerebral:

-Racional, hemisferio izquierdo-Arracional, hemisferio derecho-Irracional, cerebelo10

El doctor Stephen Kosslyn, pionero en las investigaciones actuales relati-vas a imágenes mentales y su relación con la multifuncionalidad sectorial

9.- Cabrera Albert, Juan Silvio, [en línea]

10.- Pérez-Rubín, Carlos,[en línea]

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ldel cerebro, comenta: «Creo que el futuro será personalizado. En mi opinión, cuando necesitemos zapatos, pondremos el pie en una caja y por láser se tomarán las medidas y al día siguiente la fábrica te enviará un par de zapatos hechos a medida que te irán de maravilla, y con un coste no superior al de ahora. De la misma manera, en el futuro la educación de los niños estará personalizada según la forma de funcionar de cada cerebro. La información, y lo más importante es el contenido, estará presentada de una manera que resultará inte-resante a cada persona, y la metodología utilizada estará personalizada para que se ajus-te perfectamente a la forma particular de funcionar de tu cerebro. Creo que ahora estamos descubriendo lo suficiente para poder hacerlo, pero se tardará un tiempo hasta que sea algo serio y sólido y se pueda aplicar en las escuelas. Si pudiera predecirlo, yo creo que esto es algo que está a la vuelta de la esquina.» (entrevista en el programa REDE� del 29 de septiembre de 2004 disponible en www.rtve.es. El destacado es nuestro). Estas investigaciones creemos contribuirán próximamente a un mejor en-tendimiento del pensamiento, acelerando y modificando el desarrollo del aprendizaje humano y de las prácticas proyectuales, ofreciendo nuevos escenarios a los artefactos verbo-icónicos que propician las constantes coordinaciones culturales.

Paralelamente a la consideración de las categorías anteriormente expues-tas, el taller va exponiendo necesidades de comunicación y presentando problemas cada vez más cercanos a la praxis profesional, frente a los cua-les el estudiante pondrá gradualmente en práctica la concreción de pro-ductos con base verbo-icónicas, lo que a su vez exige un entrenamiento progresivo del pensamiento creativo. Según Halpern, esto constituye una habilidad en la cual se pueden construir nuevas realidades, nuevas formas, nuevas combinaciones de ideas, que llenan el vacío impuesto por una ne-cesidad. En el contexto de lo realmente creativo es importante destacar

que diversos autores enfatizan que junto con el proceso, lo relevante está dado por la capacidad de culminar con un resultado creativo 11.

El inicio de este proceso, pone en evidencia (tanto de parte del estu-diante como del profesor) las diversas estructuras de conocimiento y los esquemas mentales asociativos que permiten entender una realidad, así como el modo en que se construyen ideas y significados vinculados a esa realidad. Ciertamente trae también a un primerísimo primer pla-no la impronta cultural de base, cuestión fundamental en torno a las competencias semánticas que el diseñador dispondrá hacia el usuario, más aún, si reconocemos en nuestra disciplina la posibilidad de cons-trucción e intervención cultural. De tal modo, la importancia de la abstracción, como proceso permanente de relación con el mundo, cobra relevancia a modo de herramienta cognitiva permanente en la generación proyectual, paralelamente con el progresivo dominio y lectura cultural que va construyendo el futuro diseñador.

La existencia nos va proveyendo de múltiples sensaciones, estímulos y percepciones cotidianamente, a cada segundo. Los datos emanados de nuestra relación con el mundo, con las cosas, con las personas, con las ideas, con la creencias, nos enfrenta a diario con la condición de seres cognoscentes, descubriendo los componentes de las estructuras de sig-nificados implícitas en cada experiencia, transformando los estímulos y los datos en información, que como propone Óscar Johansen nos aleja de la incertidumbre estableciendo orden, lo cual desde nuestra perspectiva co-opera en la relectura de nuestra propia historia acercándonos hacia el sentido.

De esta forma, es que a través de la abstracción se instala el camino des-de donde determinamos nuestra atención, nuestro foco, o bien, la forma

11.- Flores V., Guillén S., Narvaes J. , [en línea]

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len que develamos ese posible sentido implícito en la experiencia, como bien dice Margarita Schultz, «La abstracción es un herramienta de dominio; un mecanismo de calificación de los fenómenos»12.

En esta característica primordial del pensamiento humano, determinante de los procesos invisibles-internos del proceso proyectual, identificamos en importante medida las probabilidades de lo creativo. En la abstracción, es que encontramos las bases de las estructuras que nos permiten cristalizar el entendimiento de un fenómeno y el posterior abordaje de una solución en el contexto de necesidades de comunicación visual. Es desde donde se establece el marco de referencia, los "ingredientes", el mapa, la estructura que construye la idea de algo. Vale decir, la generación de significado.

La paulatina autoconciencia y lucidez de este proceso en el proyecto lo visualizamos análogamente como un juego de azar, donde observamos un porcentaje de las diversas variantes de la partida, a la vista sobre la mesa. Las otras, se encuentran "ocultas", y potencialmente dispuestas a ser descubiertas. En buena medida estas posibilidades, invisibles aún, repre-sentan las indeterminadas recombinaciones, estructuras o esquemas, que dan cuenta por similitudes, equivalencias y metáforas, de los significados pertinentes a la necesidad original, mediante una Interfaz verbo-icónica.

Sin pretender un absolutismo al respecto, nos atrevemos a pensar que un reconocimiento, un afinar el grado de conciencia-lucidez respecto del proceso que orienta la búsqueda y encuentro de esos nuevos esquemas de significado (ya sea desde la lógica y/o la intuición) su correspondencia en el lenguaje verbo-icónico (mediante similitudes y analogías), contrastán-dolos a su vez con los requerimientos interpretativos a comunicar, defi-

12.- Schultz, Margarita, pág. 127.

nen una mayor transparencia en el proceso. Lo cual en sí mismo no nos preocupa de modo fundamental, sin embargo en un contexto educativo se transforma en una herramienta que favorece el intercambio lingüísti-co y la búsqueda verbo-icónica, con mayores niveles de objetividad, entre aprendices y docentes respecto de las interpretaciones que trasladará una solución verbo-icónica y que en definitiva orienta respecto del senti-do de nuestro hacer y ser disciplinar.

La formación y vida universitaria, incuestionablemente nos ofrece la enorme tarea (no por ello menos fascinante) de propiciar una mutación en nuestros estudiantes provenientes del modelo educacional escolar ac-tual, contribuyendo a transformarles en jóvenes activos, reflexivos y pro-activos, de cara a los requerimientos de nuestro contexto cada vez más globalizado, complejo e incierto.

En este marco el pensamiento reflexivo o crítico se posiciona, como una inspiración natural al interior de la práctica proyectual. Dicha modali-dad según Elder y Paul propone que «el pensamiento crítico se entiende mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento. Esto requiere que desarrollen criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares para mejorar su calidad»13. Cues-tión que también predispone a la utilización permanente del mapeo, de la esquematización conceptual, que como herramienta cognitiva facilita la claridad y direccionalidad proyectual, tanto en las ideas abstractas, como en las ideas gráficas de una futura solución.

Cabe mencionar que la metodología proyectual no siempre opera con una exclusividad lineal secuencial (no olvidar que muchas descripciones de procesos

13.- Hawes G., Donoso S., pág. 9.

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lcomplejos al amparo de ciertos modelos, cumplen un rol meramente expositivo, distinto a la realidad y a la complejidad de la experiencia humana), bien sabemos y necesario es resaltarlo, que proyectar muchas veces es una mixtura enmarañada de concepciones abstractas, imágenes gráficas concretas, variables propias del requerimiento, deseos y conductas de un usuario o del propio dise-ñador o diseñadora, etc. Sin embargo, la persistencia y la búsqueda de orden nos llevará a comprender, evaluar, jerarquizar, decidir, y proponer soluciones a problemas. Lo cual nos acerca a la generación de procesos autónomos en el futuro diseñador.

III.- Primeros pasos inusuales verbo-icónicos

Las siguientes imágenes a observar constituyen una pequeña síntesis de trabajos realizados por estudiantes y pretenden exhibir a nuestro en-tender un aspecto esencial de cómo se va constituyendo el aprendizaje interpretativo que los futuros diseñadores requieren. Es una extensión natural de lo instalado hace algunas décadas por el profesor González, la llamada inusualidad, ahora con las ventajas y agilidad proporcionadas por la captura, configuración y reproducción digital de la imagen.

En lo general son micro proyectos, a partir de diferentes pretextos infor-mativos (cabe señalar que en más de alguna ocasión el ejercicio ha abordado requerimien-tos externos concretos y reales: Mutual de Seguridad, CONACE, etc.). Ejercitaciones planteadas inicialmente en el segundo año de formación universitaria, cuya génesis se establece desde una solicitud docente (el comitente), de naturaleza verbal-escrita, frente a lo cual el estudiante desarrolla una eta-pa de indagación, observación y análisis que permita profundizar en las dimensiones semánticas atingentes a la solicitud de base, y acorde con la

figura de un usuario-lector determinado. Ello orientado a poder estable-cer un breve discurso acotado y coherente en torno a un tema/mensaje/necesidad definida en la solicitud inicial. Esta formalidad necesaria, fa-cilita y determina las sucesivas conversaciones e intercambios al interior del taller, orientando así la elaboración autónoma de ideas abstractas y/o visuales. Caben aquí particularmente las diferentes manifestaciones y estilos cognitivos mencionados anteriormente, la rica diversidad cogniti-va de cómo el estudiante reflexiona y configura el proyecto verbo-icónico. Desde la perspectiva del equipo docente, observaciones fundamentales que permiten apoyar desde el lenguaje, en su amplia dimensión (lenguaje verbal, lenguaje verbo-icónico), la generación autónoma de abstraccio-nes, estructuras de pensamiento e intuiciones, que a la postre orientan las decisiones y jerarquías que dan vida a una propuesta definitiva.

He aquí también, en esta exhibición, una de las inquietudes fundamen-tales de este texto, la presencia del traslado, la movilidad del lenguaje. Nos referimos al modo en que esas abstracciones respecto de conceptos, ideas y cosas son comunicados y determinados visualmente mediante otras ideas, otras cosas, el juego de la inusualidad, el juego retórico. Al respecto creemos que la utilización académica-enciclopédica de la retórica y sus múltiples tipologías (figuras), en la enseñanza del diseño, se ha des-plazado por caminos paralelos al de las respuestas verbo-icónicas logradas en la praxis del taller, con ausencia de conexiones claras; esa familiar y vieja distancia entre el hacer y la teoría. En nuestra experiencia, hemos alimentado la convicción de que la denominada retórica, más allá de sus clasificaciones y alcances teóricos en ocasiones complejos, constituye un modo de ver y entender el lenguaje mismo, que nos habla de nuestra con-

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ldición existencial más significativa y diferenciadora. Que habita natural-mente en cada uno de nosotros, en nuestras conversaciones cotidianas, en las calles, en la lengua popular, en lo vernáculo, en lo divino, en el amor.

En resumen, cuando hablamos de traslado o cruce de referentes, estamos señalando una distinción significativa en cuanto a las categorías retóri-cas. Las distintas figuras retóricas suelen desplazarse entre descripciones/alusiones a la realidad y/o fenómenos, que van desde la exageración hasta la micro visión, incluyendo las posibles mixturas, sin abandonar la pre-sencia explícita (macro o micro) de ella. Sin embargo, el lenguaje a ese nivel, de algún modo plantea sus propias restricciones o límites, propios de su naturaleza, que a ratos no alcanza para comunicar la verdadera dimensión comunicativa requerida. No soporta del todo el sentido verda-deramente humano exigido al lenguaje.

¿O acaso el lenguaje descriptivo es capaz fácilmente de comunicar en la misma intensidad emocional la agudeza o transparencia de una mirada, de un pasaje de Bach o la complejidad de un mosto virtuoso?

Es aquí donde descubrimos la metáfora, el verdadero tropos, un verdade-ro desafío a la creatividad, la inteligencia y la sensibilidad. De tal modo la metáfora para hablar de ciertas realidades no utiliza dicha realidad, sino que alude a ella mediante el traslado de otros conceptos, objetos y/o emo-ciones, realzando y transformando verdaderamente a un plano humano la comunicación y el lenguaje, cuestiones que finalmente tienen que ver con la intensión, el sentido, el deseo y la soledad (utilizamos la idea de soledad, apelando en extremo a la crisis en la cual habitan los artefactos verbo-icónicos, carentes de sentido y significado). Cabe señalar al lector

que los ejercicios expuestos se desarrollan apuntando especialmente hacia el proceso que abordan: las abstracciones, el desarrollo del pensamiento crítico y sus concreciones mediante las infinitas posibilidades y traslados del lenguaje. Variables que inicialmente en esta formación toman ma-yor importancia en relación a los aspectos estrictamente de concreción visual-plástica-expresiva, los cuales quedan sujetos a las posibilidades dadas al interior del aula por el uso estándar y artesanal de la fotografía digital, y su posterior manejo mediante softwares específicos.

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Autora: Gabriela MartínezAño: 2007Tema: Reflexión sobre el consumo inadecuado del alcohol

Autora: Lucía Abarza Año: 2007Tema: Abuso de los recursos naturales

Autora: Caroline Martin Año: 2007Tema: Malos hábitos alimenticios

Autor: Carlos Bascuñán Año: 2007Tema: Drogadicción (consumo de cocaína)

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Autora: María Paz Alvarado Año: 2007Tema: Crisis medio ambiental

Autora: Denisse Gray Año: 2007Tema: Afiche para la obra Sin sangre

Autora: Javiera Retamal Año: 2007Tema: Tabaquismo

Autor: Felipe AldanaAño: 2008Tema: Campaña para jóvenes, alcohol y conducción de vehículos morotizados, CONACE, Chile

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Autora: Denisse Gray Año: 2007Tema: Calentamiento global

Autor: Carlos Bascuñán Año: 2007Tema: Afiche para la obra Sin sangre

Autor: Axel VarasAño: 2005Tema: Reflexión sobre la Eutanasia

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Autora: María Paz Alvarado Año: 2007Tema: Crisis medio ambiental

Autor: Carlos Fernández Año: 2007Tema: Abusos laborales

Autora: Camila Claro Año: 2007Tema: Prevención de Abusos Infantiles (abuso sexual de niños)

Autor: Carlos Fernández Año: 2007Tema: Reflexión sobre la TV abierta

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lCuestionarse el hacer propio, en el contexto de una disciplina como el diseño y las complejas variables de la comunicación humana, promueven una sana relectura del pasado y de la actualidad. Cuando además habla-mos desde un entorno universitario modelador de personas, desde un paisaje sociocultural a ratos enigmático por las fugaces mutaciones con-temporáneas, la tarea se redobla y engalana, en buena hora, con matices de responsabilidad y futuro.

Sin pretensiones absolutistas, pero con la firmeza que nos regala una humildad cultivada y genuina, alimentamos la convicción de que di-cho ejercicio nos acerca al diálogo, a la autoconciencia de ser actores y gestores de procesos interpretativos entre personas, cuyo eje central está determinado por nuestra condición acaso más significativa como especie viviente, el lenguaje.

Casi como una paradoja enfrentamos nuestras micro historias con la espe-ranza íntima de dominar las técnicas y misterios de la techné implícita en el acto comunicativo a través de la interfaz verbo-icónica. Sin embargo, muchas veces ensimismados en nuestros propios asuntos conjugados con la especificidad industrial-productiva, hoy en día globalizadora y digital, hemos obviado significativamente la posibilidad de conversar, compartir, dudar, proyectar y situar nuestro oficio en la dimensión que el propio len-guaje nos otorga. Valga la redundancia: una dimensión humana.

Perseverar en el dominio de la metáfora y el juego retórico en general, creemos es el punto de partida para que estudiantes y profesores enfren-ten una metodología proyectual desde las inteligencias, las sensibilidades y las ocupaciones plásticas que determinan los artefactos verbo-icónicos

IV.-Conclusiones

modeladores culturales del presente. Sin embargo, lo particularmente relevante de este espíritu es la posibilidad de mirar el futuro, con la cer-teza de algunos ingredientes que nos posicionen como verdaderos estra-tegas de la información y articuladores de la visualidad contemporánea desde tropos amigables, que contribuyan creativamente en un clima de comunicación más humano, atento a las inagotables y cambiantes nece-sidades de las personas, amable con el planeta, y propiciando una cuota fundamental de esperanza.

Santiago, Puente Alto & Pirque * Septiembre de 2008

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