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TRABAJO FIN DE GRADO. CARLOS ACEVEDO NAVARRO.

GRADO EN EDUCACION INFANTIL. SAFA ÚBEDA.

1

UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA PARA PROBLEMAS DE

CONDUCTA DISRUPTIVA

ASOCIADOS AL TDA-H EN

EDUCACIÓN.

Carlos Acevedo Navarro.

TUTORA: María Luisa Vázquez Pérez.

ESCUELAS PROFESIONALES SAGRADA FAMILIA.

GRADO EDUCACIÓN INFANTIL.



2

ÍNDICE:

I. Resumen……………………………………………………………………………….3

II. Justificación………………………………………..………………………………….3

III. Objetivos pretendidos…………………………………………………………………4

IV. Diseño del programa de intervención………………………………………………....4

a. Detección y justificación del problema o necesidad. …………………………4

A. Descripción de la situación. ……………………………………...…4

B. Descripción de las necesidades detectadas. ………………………...5

C. Justificación teórica. ……………………………………………..…6

D. Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento o

no del programa. ……………………………………………………8

b. Definición de los objetivos para la intervención………………………..……..9

c. Aplicación del programa. ……………………………………………………10

o Aspectos técnicos………………………………………………………...10

o Informe DAFO…………………………………………………………...12

o Estrategias y actividades a desarrollar…………………………………...13

A. Estrategias: objetivos y técnicas utilizadas………………………14

B. Actividades y sesiones………………………………………...…15

C. Desarrollo y aclaración de algunas actividades………………….19

V. EVALUACIÓN. …………………………………………………………………….24

VI. BIBLIOGRAFÍA….…………………………………………………………………30



3

I. Resumen:

En este Trabajo Fin de Grado, se va a presentar el diseño de un de un programa de

intervención dirigido a mejorar algunos problemas de conducta asociada al trastorno por

déficit de atención con hiperactividad (TDA-H). como bien sabemos, una característica

comórbida a algunos tipos de TDA-H son las alteraciones de conducta, que en algunos casos,

suponen además una interrupción del desarrollo de la actividad normal de un grupo (en

nuestro caso el aula), es decir, nos referimos a las conductas disruptivas que este trastorno

genera en el ámbito educativo y sociofamiliar. Por tanto, el objetivo general de este programa

de intervención es ofrecer al profesional relacionado con la docencia, un soporte para la

intervención en el aula ante dichos comportamientos. Dado que es absolutamente imposible

intervenir en profundidad todas las áreas que estarías afectadas en este trastorno, se ha optado

por priorizar el tratamiento/intervención de esta fenomenología, y ya desde un punto de vista

más general, también se ha optado por hacer mucho más énfasis en los aspectos psicológicos

que conciernen a estas conductas y comportamientos desadaptativos.

Palabras clave: hiperactividad, conductas disruptivas, comorbilidad, trastorno,

intervención, comportamientos desadaptativos.

II. Justificación:

Todos los profesionales relacionados con la educación, hemos visto que en el

contexto aula, existen, con bastante frecuencia, conductas desadaptativas en el alumnado

(tanto por exceso, como por defecto), que bien interrumpen el proceso de aprendizaje del

mismo, o menguan su desarrollo integral e interdisciplinar. Desde un punto de vista

psicopedagógico, debemos expresar que estos comportamientos, en la mayoría de los casos,

son el origen de un fracaso escolar y del surgimiento de actitudes negativas ante las

instituciones educativas, por tanto, es de capital importancia la intervención educativa y



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socio-familiar en esta tipología comportamental, para reducir las consecuencias negativas

que puedan ocasionar estas casuísticas.

III. Objetivos pretendidos

Este proyecto de Trabajo Fin de Grado se propone llevar a cabo una acción

integradora y global que permita tratar con éxito las conductas disruptivas que en algunos

casos pueden aparecer asociadas al TDA-H en el contexto escolar y al medio familiar. Debe

entenderse que si ya de por sí, cualquier trastorno requiere programas de intervención

individualizados, en el caso de las conductas disruptivas asociadas al TDA-H, esta condición

se hace mucho más necesaria. El proceso de intervención puede variar sustancialmente en

función de si nos enfrentamos con una hiperactividad de tipo atencional o no, de si se

presenta con conductas problema (negativismo, agresividad, impulsividad, etc.), de la

gravedad de los problemas académicos, de la edad del niño, de la estructura familiar, etc. Por

tanto, ofrecemos un marco genérico de intervención cognitivo-conductual, dando por

supuesto que el profesional de la docencia, deberá hacer los ajustes posteriores en función del

proceso previo de evaluación.

Los objetivos de nuestra propuesta de intervención, por tanto, se dirigen al propio

alumno con conductas disruptivas, al profesorado y a las familias. Ello implica desarrollar un

programa que resulta de la combinación de procedimientos cognitivo-conductuales aplicados

al alumnado, programas de entrenamiento para los adultos responsables de éste y estrategias

de programación y planificación del aprendizaje escolar.

IV. Diseño del programa de intervención:

a. Detección y justificación del problema o necesidad.

1. Descripción de la situación.

A lo largo de mi experiencia docente he podido observar que siguen existiendo en

muchos centros educativos alumnos excesivamente inquietos y dependientes, que no

mantienen la atención sostenida durante el tiempo que la tarea lo requiere, desorganizados,



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que dejan los trabajos sin terminar, que interrumpen los juegos, que se levantan

continuamente. Son conocidos comentarios que realizan muchos maestros ante estas

casuísticas, expresan que sus comportamientos son infantiles para su edad,

excesivamente inquietos y dependientes; más propios de niños de menor edad, les cuesta

concentrarse, no mantienen la atención cuando es necesario, son desorganizados y suelen

hacer los trabajos con una baja calidad, frecuentemente dejan los trabajos sin terminar

o interrumpen los juegos, están continuamente levantándose cuando debería estar

sentados, por ejemplo, en la clase o a la hora de comer, son muy impulsivos, hacen las cosas

sin meditarlas previamente, mueven mucho las manos y los pies, suelen interrumpir a los

demás cuando están hablando o realizando alguna actividad, siempre están corriendo y

saltando, como si tuvieran un motor en marcha, les cuesta relacionarse con otros niños

debido a que siempre están cambiando de juego, no respetan los turnos y no siguen las reglas

del grupo, a menudo pierden cosas o las olvida, y sus comportamientos provocan las quejas

de sus maestros.

Este caso será el modelo para diseñar y desarrollar nuestra intervención

psicopedagógica en un aula de Educación Primaria.

2. Descripción de las necesidades detectadas.

Desde la experiencia como docente, se pueden evidenciar que las necesidades

detectadas en casos de TDA-H se centran en dificultades para permanecer sentado, inhibir las

conductas, prestar atención y seguir las instrucciones de los profesores. Se agudizan sus

problemas para compartir, cooperar, e interactuar adecuadamente con sus compañeros. En

relación con el rendimiento académico, los escolares hiperactivos presentan patrones de

ejecución variables. Algunos días son capaces de realizar una actividad correctamente y

terminarla en el tiempo establecido, mientras que otros días no. Sus pupitres suelen estar

desordenados y pierden con frecuencia los libros y otros materiales escolares.

En esta etapa se evidencian con mayor claridad las deficiencias atencionales y

organizativas y sus repercusiones negativas sobre el funcionamiento académico y conductual.

Dedican menos tiempo al estudio, despliegan un menor esfuerzo para conseguir sus objetivos



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académicos y emplean estrategias de aprendizaje de un nivel de elaboración

significativamente más bajo.

Algunos profesores consideran que los resultados escolares negativos que obtienen se

deben a que son vagos y no quieren trabajar. Otros piensan que son inmaduros y

recomiendan a los padres que repitan curso, siendo estas formas inadecuadas para tratar de

ayudar al niño. En casa, no aceptan las responsabilidades y las tareas familiares que se les

encomiendan, y los hermanos se sienten cansados y enojados por tener que comprender

continuamente las conductas disruptivas que despliegan. Los escolares hiperactivos, a causa

de sus deficientes habilidades sociales, suelen ser poco tolerados e incluso expulsados de

estos grupos con bastante frecuencia. Es en ese momento cuando se agudiza el rechazo

social.

3. Justificación teórica.

En todos los manuales sobre psicopedagogía, tanto actuales como los más clásicos, la

definición de la TDA-H, se articula a través de tres conceptos clave: falta de atención,

impulsividad y sobreactividad (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

La atención puede entenderse como el “proceso psicológico implicado directamente

en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica”

(López y García, 1997, p. 18). La implicación, pues, de distintos mecanismos dentro de este

proceso sugiere ya que la falta de atención tendrá un carácter multidimensional. Así, bajo el

rótulo de “problemas atencionales”, se han equiparado, a veces, la distracción sobre tareas de

rendimiento, las percepciones del profesor sobre la concentración del niño, la atención

selectiva (tareas de focalización), la atención dividida (tareas de capacidad) y la atención

sostenida (tareas de vigilancia). La impulsividad, en clara interrelación con los problemas

atencionales, es el segundo vértice de la conceptualización de la hiperactividad. Podríamos

definirla como un déficit para inhibir conductas en respuesta a demandas situacionales

(Milich y Kramer, 1985); sin embargo, también presenta un carácter multidimensional

complejo (veáse Bornas y Servera, 1996, para. una revisión). En términos genéricos, la

cuestión clave está en distinguir o unificar una “impulsividad social” de una “impulsividad

cognitiva”. La primera, al menos por lo que respecta al ámbito de la hiperactividad, se vería



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reflejada en conductas tales como la incapacidad del niño para esperar su turno en situaciones

académicas o de juego, asumir riesgos innecesarios que le llevan a padecer caídas y lesiones

en mayor número, poca tolerancia a la frustración (lo que provoca conductas ansiosas y

destructivas), incapacidad para trabajar en tareas donde los refuerzos aparecen lejanos y

dificultades para seguir instrucciones o mantener la adherencia a las mismas en ausencia del

estímulo que las genera. La sobreactividad podríamos definirla como la presencia de niveles

excesivos, para la edad del niño, de actividad motora o verbal. En general, los niños que no

pueden controlar su respuesta son niños que hablan continuamente, que casi siempre

mantienen una parte de su cuerpo en movimiento, que no pueden estar mucho tiempo

sentados, hacen ruidos extraños con la boca, saltan o realizan movimientos corporales en

situaciones inapropiadas, etc.

La problemática asociada al TDA-H puede afectar a otras áreas tales como:

dificultades de aprendizaje y déficit cognitivo, trastornos emocionales con baja autoestima y

problemas de relación social datos relevantes para el planteamiento del desarrollo de nuestra

intervención. Safer y Allen (1976) ya informaron de que el 80% de los niños con TDA-H

presentaban problemas de conducta, si bien no en todos los casos dichos problemas eran

realmente graves. En estudios clínicos controlados se ha observado que el 65% de los niños

con TDA-H presentan problemas de, conductas desafiantes, rechazo a las órdenes, rabietas,

agresividad verbal, etc. (Loney y Milich, 1982). Los trabajos del grupo de Barkley (Barkley,

1990), señalaron que en muestras clínicas de hiperactividad, el 40% de los niños presentaba

negativismo y trastorno disocial según el DSM-III-R. En muestras de adolescentes, los

porcentajes se situaban entre el 50-60 % y el tipo de conducta alterada incluía mentiras,

robos, absentismo escolar y, en menor grado, agresividad física.

En un estudio descriptivo sobre la demanda de un servicio de Salud Mental en

Andalucía (Valero y Ruiz, 2004), más de un 60% de los niños atendidos durante un año en

ese dispositivo, fueron diagnosticados de "trastornos del comportamiento", y con una

proporción de 3 a 1 entre niños o adolescentes varones frente a las niñas, que suelen tener

menor incidencia de tales problemas como han constatado otros estudios epidemiológicos.

Esos mismos estudios correlacionales han mostrado como factores de riesgo bajos niveles

socioeconómicos de la familia, ambientes de delincuencia y marginación, relaciones poco

adecuadas entre los miembros familiares, violencia y maltrato infantil, trastornos de conducta



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y consumo de drogas en los padres, además de las actitudes y prácticas disciplinarias, en

especial si son muy severas o muy relajadas, o bien irregulares e inconsistentes (Kazdin,

1993).

Los resultados del programa de intervención en niños con TDA-H evidencian su

efectividad, eficacia y pertinencia en el ámbito escolar, ya que pone de manifiesto que tras la

intervención, el discente, no se distrae con facilidad, presta más atención a las tareas, bajan

las conductas disruptivas hacia los demás, acepta las normas del aula, el grupo suele

aceptarlo bien, cuida el material, su autoestima es positiva y su locus de control es interno.

4. Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento o no del

programa.

Podemos establecer que los aspectos negativos y los perjuicios que se pueden asumir

de la no participación y no seguimiento del programa que se desarrollará en las páginas

siguientes y que se ha configurado Ad Hoc, o incluso abandono del mismo, puede llevar a

unas consecuencias negativas poco deseables para el alumnado, profesorado, familia y por

extensión, a la sociedad, son las siguientes:

Con respecto al ambiente escolar, los beneficios son: Utilización de premios en lugar

de castigos. Se potencia la cooperación en lugar de competitividad. Se potencia la amistad, la

empatía, el humor, etc. Disminuye la aparición de problemas de conducta. Mejora los

resultados académicos. Mejora en los hábitos de estudio.

Con respecto al ambiente familiar, los beneficios son: Mejora la autoestima de los

participantes. Mejora el bienestar subjetivo. Mejora las relaciones sociales. Mejora el clima

familiar. Mejora en las tareas de autonomía personal.

Los perjucios de la no participación o abandono del programa van a estar

relacionados con los siguientes puntos: Aparición de conductas cada vez más predelictivas,

robos amenazas, etc. (efecto bola de nieve). Baja autoestima en los participantes. Fracaso

escolar en todas las áreas académicas. Empeoramiento en las relaciones sociales y familiares,

en calidad y cantidad.



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b. Definición de los objetivos para la intervención:

o Objetivos generales:

Nuestro programa de intervención psicopedagógica, pretende favorecer la realización

de actividades y tareas que contribuyan a reducir los déficits de atención y las dificultades

de aprendizaje de los niños con TDA-H, a modificar comportamientos característicos (como

la movilidad excesiva y la impulsividad que dan como resultado una conducta disruptiva en

el aula), y a capacitarlos para ejercer control sobre su propia conducta y disponer de

habilidades y estrategias que les permitan analizar los problemas, indagar sobre posibles

soluciones, optar por aquellas que resultan ser más adecuadas y aplicarlas, finalmente, en su

vida cotidiana de una forma normalizada.

o Objetivos específicos:

Los objetivos de nuestra propuesta de intervención se dirigen al propio niño

hiperactivo con conductas disruptivas, al ámbito familiar y al equipo docente que atiende a

nuestro alumnado. Ello, implica desarrollar un programa que resulta de la combinación de

procedimientos cognitivo-conductuales, programas de entrenamiento para los adultos

responsables de éste y estrategias de programación y planificación del aprendizaje escolar,

desarrollando los siguientes objetivos específicos y operativos:

1. Intervenir psicopedagógicamente bajo un tratamiento cognitivo-conductual para

tratar la hiperactividad asociada a conductas disruptivas en el medio natural.

2. Generalizar y consolidar los beneficios conductuales. Los adultos tienen acceso

directo e inmediato a las conductas problemáticas, intervienen en el momento

preciso y controlan efectos muy potentes sobre el comportamiento infantil, como

atención y afecto.

3. Entrenar al profesorado en principios del aprendizaje y en procedimientos

conductuales, con el fin de incrementar conductas adaptativas y eliminar

comportamientos perturbadores.

4. Por otro lado, se insiste en la intervención de los padres con un doble objetivo: a)

participar como fuente de refuerzo tras la recepción de un informe positivo



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acerca del comportamiento infantil, y b) asegurar que los cambios apreciados

en la escuela se consolidan y generalizan en casa, con la familia.

5. Identificar y controlar los efectos ambientales que fomentan y mantienen las

conductas perturbadoras en clase y, por el otro, la de intervenir sobre las

dificultades de aprendizaje. Esta tarea supone configurar el contenido y

estructura de las actividades académicas que, como se sabe, han de resultar

adecuadas al ritmo y posibilidades del niño, así como planificar las estrategias

de aprendizaje que deberán llevarse a cabo para mejorar el afrontamiento de

las actividades escolares.

6. Las técnicas de manejo de contingencias empleadas en este ámbito pretenden

controlar los factores ambientales implicados en las alteraciones básicas del

trastorno, como falta de atención, sobreactividad o desinhibición conductual, y

favorecer, a su vez, el entrenamiento en procedimientos cognitivo-

conductuales que fomentarán la aparición de comportamientos y estrategias

alternativas.

7. Por último, se asume que los niños con TDA-H presentan una problemática

asociada muy relacionada con problemas de rendimiento académico y de

interacción social. Así pues, todo programa de intervención también contempla

enseñar de estrategias y habilidades cognitivo-sociales que ayuden a los niños

a superar o paliar estas deficiencias.

c. Aplicación del programa.

o Aspectos técnicos:

Destinatarios: Equipo docente que interviene con el alumnado, el propio

alumno, familia del alumno.

Lugar de aplicación del programa: Puede aplicarse en cualquier centro

educativo o asistencial que disponga de los recursos materiales y personales

que se detallan a continuación

Recursos y medios:



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� Recursos personales: Equipo docente, profesional educativo

especialista en psicopedagogía, familias, discentes, etc., comunidad

educativa en general.

� Recursos fungibles: folios, bolígrafos, colores, etc.

� Materiales para la relajación: pelotas, colchonetas, esterillos, etc.

� Materiales de elaboración propia: registros, anecdotarios, etc.

Temporalización: Aproximadamente 4 meses, 3 horas semanales. 2 sesiones

de 1,5 horas cada una, intercalando siempre al menos un día libre entre

sesiones (a ser posible dos).

Estructura del programa (sesiones y fases):

Como comentamos al inicio, la intervención cognitivo-conductual en hiperactividad

infantil depende de los problemas que presente cada caso en particular y de las situaciones

ambientales en que se desarrolla. No obstante, en los puntos siguientes, pueden observarse

una serie de actuaciones secuenciadas que, además de constituir nuestro plan, puede

suponerse que se hallan presentes en la mayoría de intervenciones desarrolladas en el medio

escolar. Son las siguientes fases: (la cantidad de sesiones puede ser flexible y adaptable a

las demandas de la intervención).

� Entrenamiento del profesorado.

� Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa.

� Control ambiental y planificación de tareas.

� Aplicación de los procedimientos de manejo de contingencias seleccionados.

� Entrenamiento cognitivo.

� Mantenimiento y generalización. Entrenamiento de padres.



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o Descripción de los posibles aspectos que puedan dificultar y/o facilitar la

implantación del programa de intervención: Informe DAFO:

Para el desarrollo de este punto, hemos decido utilizar la técnica llamada DAFO, es

una técnica ideada por Kenneth Andrews y Roland Christensen hace más de 20 años y se

utiliza para comprender la situación actual de una empresa, organización, producto o servicio

específico y, también, como ayuda para formular una intervención educativo-psicológico-

social, tal y como es nuestro caso. DAFO es una sigla (acrónimo) que proviene de las cuatro

primeras letras de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

A continuación se definen cada uno de los elementos del análisis DAFO, adaptados a

nuestra intervención psicopedagógica:

1. Debilidades: Son aspectos externos disfuncionales del alumnado y grupo familiar

que le ubican en zona de vulnerabilidad social tales como: hábitos, formación,

situación laboral, recursos económicos, conocimientos, habilidades para utilizar

recursos materiales y de aprendizaje, deficiencias (físicas y psíquicas), problemas de

actividad, problemas de participación, dependencia, estilo de personalidad que no

favorece la calidad de vida (motivación, extroversión – introversión,…) deben ser

controladas y superadas.

2. Amenazas: Son aspectos externos a la unidad familiar que son ajenos a ellos pero que

no favorecen su inclusión en nuestro programa de intervención. Falta de recursos o

escasez de los mismos (tanto económicos como de servicios) Aquí haríamos

referencia a aspectos económicos de la situación del individuo, falta de apoyo

personal o escasez del mismo, contexto ambiental y personal que refuerza su

situación.

3. Fortalezas: Son los elementos funcionales de la familia/alumno a que hacen a éstos

“fuertes” y “competentes”. Tendrían especial importancia aspectos tales como: buena

salud física y psíquica; autonomía, disponibilidad de tiempo, capacidad de

aprendizaje, habilidades variadas o puntuales necesarias para la situación, recursos



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materiales, actividades que realiza, participación. También llamadas puntos fuertes.

Son capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, ventajas

competitivas que deben y pueden servir para explotar oportunidades. Igualmente

como fortaleza se tiene que hacer referencia a los puntos positivos del entorno o

institución de ayuda como cercanía, disponibilidad de los profesionales.

4. Oportunidades: Son elementos que pueden afectar de una manera positiva o puede

ayudar al desarrollo del usuario. Serían aspectos tales como: abundancia de trabajo,

suficientes servicios de ocio, grupo de personas dispuestas a ayudar (amigos,

voluntarios…), servicios sanitarios apropiados y accesibles.

o Estrategias y actividades a desarrollar:

A continuación expondremos los objetivos, actividades y técnicas a utilizar en cada

una de estas actuaciones, podemos establecer que nuestra intervención psicopedagógica se

centrará en los siguientes aspectos:



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A. Estrategias: objetivos y técnicas utilizadas.

1. Entrenamiento del profesorado. OBJETIVOS: Informar sobre pautas de actuación

correctas con el niño, explicar los principios de aprendizaje en los que se basan los

comportamientos alterados y precisar el efecto que sus propias conductas pueden

generar en el alumno. Entrenar al profesorado en técnicas de registro y en

procedimientos para fomentar conductas adaptadas y extinguir comportamientos

anómalos. TÉCNICAS A UTILIZAR : Información verbal, ensayo conductual,

modelado, asignación de tarea y otras técnicas más centradas en el estilo de

enseñanza (cómo estructurar el material, qué información dar, etc.).

2. Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa. OBJETIVOS:

Informar al niño del contenido de la intervención y de los objetivos finales,

precisando, no obstante, los logros que se pretenden obtener a corto plazo. Se trata de

incrementar la motivación e implicación del niño, explicándole, entre otras cues-

tiones, que las dificultades de aprendizaje no se deben a su incompetencia personal,

sino al desconocimiento de habilidades y estrategias adecuadas. Se subrayarán las

ventajas derivadas del control de la conducta y de la inhibición de los

comportamientos alterados y su repercusión en la mejora de las relaciones familiares

y sociales. En suma, se pretende asegurar el interés del niño durante la aplicación del

programa, factor imprescindible, por otro lado, para garantizar el éxito del

entrenamiento cognitivo en autoinstrucciones y solución de problemas. TÉCNICAS

A UTILIZAR : Información verbal, modelado, contratos de contingencias y, en

general, técnicas de refuerzo.

3. Control ambiental y planificación de tareas. OBJETIVOS: Esta actuación está

destinada a modificar los estímulos del medio relacionados con los problemas de

comportamiento identificados, a programar las tareas académicas adecuadas y

desarrollar la instrucción estratégica. En resumen, estimular al niño a adoptar

estrategias generales para hacer frente a diversos problemas y en situaciones variadas,

junto con estrategias específicas relacionadas con las tareas y actividades académicas

más concretas y precisas que ha de solucionar en el ámbito escolar. TÉCNICAS A



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UTILIZAR : Control de estímulos, modelado, instigación verbal, ensayo conductual,

refuerzo, asignación de tareas e instrucción estratégica.

4. Aplicación de los procedimientos de manejo de contingencias seleccionados.

OBJETIVOS : La aplicación de los procedimientos conductuales pretende alterar y

mejorar las condiciones ambientales que influyen y mantienen las conductas

problemáticas del niño en el colegio y disponer el ambiente para estimular, en su

lugar, comportamientos adaptados. Así, la intervención consiste, de manera general,

en reducir la conducta hiperactiva y disruptiva que interfiere con el aprendizaje y

aumentar el rendimiento académico a través de recompensas otorgadas, no sólo por la

actuación académica, sino también, por la utilización de las estrategias de actuación

que se han ido enseñando en la fase anterior. Igualmente, si se hubiese producido la

incorporación de técnicas de habilidades sociales o de otro estilo, quedaría sujeta a un

programa de refuerzo. TÉCNICAS A UTILIZAR : Economía de fichas, coste de

respuesta, refuerzo diferencial.

5. Entrenamiento cognitivo. OBJETIVOS: Se pretende que el niño aprenda una

estrategia general de solución de problemas y planificación de las actuaciones,

basándose en el uso del lenguaje para regular el comportamiento y desarrollándose en

función de las teorías de solución de problemas y de autocontrol. TÉCNICAS A

UTILIZAR: Modelado, refuerzo, instigación, entrenamientos en autoinstrucciones,

solución de problemas y/o autocontrol.

6. Mantenimiento y generalización. Entrenamiento de padres. OBJETIVOS:

Asegurar y consolidar los beneficios terapéuticos más allá del contexto en el que se

ha desarrollado el tratamiento. Formar y entrenar a los padres en principios de

aprendizaje para que éstos aprendan habilidades y pautas de conducta encaminadas a

regular y alterar eficazmente los comportamientos desadaptativos del alumno.

TÉCNICAS A UTILIZAR : Instrucción verbal, ensayo conductual, modelado,

evitación, refuerzo y asignación de tareas.

B. Actividades y sesiones.



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C. Desarrollo y aclaración de algunas actividades.

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

EJERCICIO: TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO CUERPO

En primer lugar concentrar su atención en el mundo exterior, diciéndole frases como

"Soy consciente de que esta pasando un coche, de que está oscuro, de que mi ropa es roja...".

Una vez tome conciencia de lo que le rodea, dirigimos su atención a su propio cuerpo y sus

sensaciones físicas (Soy consciente de que hace frío, de que tengo hambre, de mi tensión en

el cuello, del cosquilleo en la planta del pie...). Ahora pasamos alternativamente de un tipo a

otro de conciencia (Soy conciente de que me duele la cabeza, de que hay excesiva luz, de que

la habitación es cuadrada...). Realizando este ejercicio podemos darnos cuenta de la

diferencia entre el mundo externo y el interior y ser conscientes de ello.

LA RESPIRACIÓN

Un control adecuado de nuestra respiración es una de las estrategias más sencillas

para hacer frente a las situaciones de estrés y manejar los aumentos en la activación

fisiológica provocados por estas. Unos hábitos correctos de respiración son muy importantes

porque aportan al organismo el suficiente oxígeno para nuestro cerebro. El objetivo de las

técnicas de respiración es facilitar el control voluntario de la respiración y automatizarlo para

que pueda ser mantenido en situaciones de estrés.

EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN

RECOMENDACIONES PARA PADRES Y FAMILIARES.

El más efectivo de los tratamientos requiere la total cooperación entre educadores y

padres, trabajando conjuntamente con otros profesionales como médicos, psicólogos,

logopedas, educadores especiales, etc.

Prestar atención y escuchar al niño es uno de los primeros escalones que puede ir

acompañado de un comentario directo y sincero de sus responsabilidades. Una vez que



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esta relación se ha establecido, se abre la puerta para la discusión de los logros, planes y

problemas señalados en la familia y en la escuela.

Los miembros de la familia pueden ayudar aclarando y demostrando conductas deseables,

así como ofreciendo otras formas de colaboración y apoyo.

Los amigos también pueden ayudar a los padres a entender a sus hijos presentándoles

aquellos puntos de vista que probablemente los padres no han considerado previamente.

Aquellos amigos o parientes que han tenido niños T.D.A.-H., o con problemas de

aprendizaje pueden ayudar especialmente compartiendo la comprensión que ellos han

tenido de su propio problema y la habilidad con que lo han afrontado. Por supuesto, los

padres deberán ser cuidadosos y selectivos al comentar estos problemas con otras

personas. Sin embargo, es cierto que la opinión valiosa de un amigo cercano y apreciado

puede ser una auténtica ayuda. De igual forma, un programa de educación o grupo de

discusión para padres ofrece con frecuencia comprensión y muchas sugerencias positivas

para ayudar al niño.

Si los esfuerzos para establecer una comunicación abierta con el niño han tenido éxito,

los padres deben enfocar después algunos aspectos importantes de su propio

comportamiento. Así como con los profesores, el equilibrio de los padres, su carácter y

sus modales personales son más importantes que las palabras; lo que nosotros hacemos

influye más que lo que decimos. Por consiguiente, se debe hacer todo el esfuerzo posible

para permanecer tan calmado y sosegado como sea factible, ya que la conducta de los

padres va a ser indudablemente imitada y reflejada por el niño.

EJEMPLIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCI ONES

Siguiendo las teorías del lenguaje interior de Meichembaum tienen su correlato metodológico

que se concreta en los siguientes pasos:

1. Modelado cognitivo: El profesor sirve de modelo, mientras ejecuta la acción con

pensamiento en voz alta. Por ejemplo, cuando un niño o niña se siente triste/depresivo porque

no le gusta como quedan sus dibujos, el profesor menciona lo siguiente en voz alta:

Voy a realizar el coloreado de un dibujo que me ha dado la maestra.

Cojo el folio con el dibujo y los colores que voy a utilizar.

Me coloco en la mesa y pienso qué colores le vendrían bien para que quede bonito.



21

Empiezo a colorear el dibujo.

Descanso un poco y miro haber como se me esta quedando, pienso cómo mejorarlo.

Intento pintar con el color que le quede mejor encima del que no me gusta, ya que quiero

mejorarlo para que me guste mucho.

Después de mejorar el dibujo, termino el mismo y lo miro y gusta mucho porque el

cambio ha sido bueno.

Estoy muy contento y se lo enseño a mis compañeros de clase, la maestra y me lo llevo a

casa para que lo vean mis padres y hermanos.

2. Guía externa manifiesta: Se repite toda la secuencia anteriormente expresada en el

apartado anterior, pero ahora el alumno realiza la acción con la guía verbal del profesor paso

a paso.

3. Autoguía manifiesta: El alumno realiza toda la secuencia de las acciones con

pensamiento en voz alta, dándose todas las autoinstrucciones del apartado 1, paso a paso.

4. Autoguía manifiesta atenuada: Paulatinamente las instrucciones van siendo menos

explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental, es decir solo se expresaran en voz alta

algunas de las secuencias del apartado 1.

5. Autoinstrucción encubierta: Es el último paso y aquí, el alumno se da autoinstrucciones

no manifiestas con autocontrol mental del proceso.

EL COSTE DE RESPUESTA Y ECONOMÍA DE FICHAS, UNA

EJEMPLIFICACIÓN A LA FAMILIA PARA LA INTERVENCIÓN E N CASA

En nuestra intervención en el TDA-H asociado a conductas disruptiva y teniendo

en cuenta el sistema de fichas y costo de respuesta que vamos a llevar a cabo en nuestra

intervención, ¿cuales serían los pasos que vamos a seguir?:

1. Una vez que el niño/a ha comprendido las reglas que se derivan de la intervención

programada, motivada por la conducta inadecuada que presenta, con el sistema de costo

de respuesta que utilizaremos en su intervención, se pone en práctica dicho sistema de

contingencias.

2. Él/ella posee una línea base de 3 veces al día de manifestación de la conducta

inadecuada a extinguir hacia su hermano, por ejemplo, en la evaluación previa se pudo

constatar que las manifestaba en este orden: en el camino de casa al colegio a las 8:45



22

horas de la mañana, a la hora de la siesta a las 15:30 horas aproximadamente, y por la

noche sobre las 21:00 horas, este dato nos servirá para establecer un marco de referencia

esencial para comenzar nuestro sistema e intervención.

3. Al comenzar la jornada y desayunando, a nuestro sujeto, de forma sosegada y calmada,

se le dan 5 fichas (rojas un día y al día siguiente azules- ver punto 6) que podrá canjear

al día siguiente por reforzadores y actividades de distensión. Las fichas tienen los

siguientes mensajes:

Tabla 1

Fichas utilizadas para el día par del mes

1

VALE POR UNA CENA

EN EL SALÓN CON

TODA LA FAMILIA

2

VALE POR LA

CONEXIÓN AL PC AL

MEDIO DÍA

3

VALE POR UN PASEO

EN BICICLETA EN EL

PARQUE POR LA

TARDE

4

VALE POR EL

VISIONADO DE UNA

PELÍCULA EN EL

SALÓN POR LA NOCHE

5

VALE POR UN POLO

DESPUÉS DE COMER

Fichas utilizadas para el día impar del mes

1

VALE POR UNA CENA

EN EL SALÓN CON

TODA LA FAMILIA

2

VALE POR LA

CONEXIÓN AL PC AL

MEDIO DÍA

3

VALE POR UN PASEO

EN BICICLETA EN EL

PARQUE POR LA

TARDE

4

VALE POR EL

VISIONADO DE UNA

PELÍCULA EN EL

SALÓN POR LA NOCHE

5

VALE POR UN POLO

DESPUÉS DE COMER

4. El contenido de las fichas se extrajo de las actividades diarias y motivantes que realiza

nuestro alumno/a a diario, por lo tanto la supresión de alguna, supondrá la eliminación a

una actividad agradable, cotidiana y placentera para él/ella, pero sin entrañar ninguna

clase de peligro físico hacia su persona o integridad física.

5. Como se señaló en el punto 2, nuestro alumno posee a primera hora de la mañana estos 5

vales/fichas, si realiza una conducta inadecuada, automáticamente se le retirará en orden

del 1 al 5 cada ficha asignada previamente y no podrá ser canjeada al día siguiente

cuando se realice la actividad familiar que se registra en las mismas fichas. No corremos

peligro de que él/ella se quede sin fichas ya que la línea base nos indica que son 3

momentos al día los que manifiesta la conducta, de todas formas se han añadido 2 más.

6. La forma de organización de las fichas la realizaremos en base a 2 colores, el rojo y el

azul que fondearán las mencionadas fichas/VALES, de esta forma, en un calendario,

rellenaremos de forma alternativa cada día del mes y a partir del día en que

comencemos la intervención de rojo y azul consecutivamente, de esta forma, sabremos

qué fichas corresponden a cada día. Lo veremos clarificado en el siguiente ejemplo: Es



23

el primer día (utilizaremos las fichas rojas) que utilizamos la intervención de coste de

respuesta con fecha 1 de Junio de 2014, supongamos que él/ella cuando va al colegio

cogida de la mano de su padre, empuja a su hermano porque quiere llegar antes que él a

la puerta del Centro Docente (conducta habitual) manifestando una conducta que

queremos extinguir, el padre deberá de una forma calmada y sosegada pedirle a nuestro

sujeto que le entregue el VALE 1 (rojo), también deberá recordarle que eso está mal y

tendrá su penalización, por tanto, al día siguiente por la noche cuando toda la familia se

siente a cenar en el salón de su casa, el lo hará en la cocina permaneciendo solo todo el

rato hasta que el padre y la madre lo consideren oportuno y terminen de cenar y recoger

la mesa (Cabe mencionar que el primer día de intervención, como se presenta en el

ejemplo anterior, no existe costo de respuesta, ya que es al día siguiente cuando se

canjean los VALES). Al segundo día de intervención (utilizaremos fichas azules), con

fecha 2 de Junio de 2014, toda la familia está desayunando, el padre o madre le invitan a

que vaya a por las fichas rojas que posea y las pegue con su análoga en blanco y negro

para saber que actividades podrá hacer o no hacer durante el día. Nuestro sujeto pega

todas menos la primera, ya que no la posee, entonces el padre le recuerda que esta noche

cenará solo ya que perdió la ficha que valía por una cena con la familia, a continuación,

el padre le da 5 nuevas tarjetas azules con las mismas consignas, y se repite el proceso,

cada conducta inapropiada presentada tendrá un coste de respuesta de una ficha que al

día siguiente no podrá pegar en el frigorífico y por consiguiente no realizar.

7. La forma que posee la familia de obtener datos sobre los VALES perdidos del alumno/a

lo realizaremos de la siguiente forma, en el frigorífico de la cocina pondremos una copia

de las fichas/vales que le hemos entregado al principio de la mañana (ver tabla 1), pero

ésta, no posee color (tabla 2), está impreso en blanco y negro, cada mañana cuando se

levante, pegará todas las fichas que posea, y de esta forma sabrá toda la familia las

actividades que podrá o no podrá hacer durante todo el día.

Tabla 2

1

VALE POR UNA CENA

EN EL SALÓN CON

TODA LA FAMILIA

2

VALE POR LA

CONEXIÓN AL PC AL

MEDIO DÍA

3

VALE POR UN PASEO

EN BICICLETA EN EL

PARQUE POR LA

TARDE

4

VALE POR EL

VISIONADO DE UNA

PELÍCULA EN EL

SALÓN POR LA NOCHE

5

VALE POR UN POLO

DESPUÉS DE COMER



24

V. EVALUACIÓN.

Tres cuestiones pueden resaltarse La primera es que la idea de una concepción

procesual de la propia evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la

concepción educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma

de decisiones de mejora. La tercera que la evaluación no se refiere exclusivamente al

producto (valor) sino que se extiende a los condicionantes de diversa índole que han

intervenido en el proceso. A continuación, se expresa el desarrollo de la diferente tipología

de la misma:

1) Evaluación continua: Se establecerán, al menos, cuatro sesiones de evaluación a lo largo

del programa de intervención, una al final de cada mes, para analizar los progresos

positivos o negativos. El tutor/a anotará los datos y realizará, al finalizar cada mes, un

informe de evaluación individualizado que reflejará el grado de desarrollo de las

competencias básicas y, en su caso, las medidas de refuerzo y ampliación, así como de las

conductas disruptivas y desadaptadas observadas en el aula. Para ello se utilizarán las

siguientes técnicas y procedimientos:

REGISTRO ANECDOTARIO

Mes: CURSO:

ALUMNO/A FECHA FENÓMENO OBSERVADO

INTERPRETACIÓN



25

ESCALA DE OBSERVACIÓN

Alumno/a: Curso: Fecha: ___/______/____ CONDUCTAS A OBSERVAR

SIEMPRE A MENUDO

A VECES

CASI NUNCA

NUNCA

Dominio eficaz en el conteo y estrategias de cálculo.

Lee los diversos textos con cierta fluidez y con entonación adecuada

Respeta a los compañeros y compañeras

Trabaja diariamente en las actividades de clase.

Muestra signos de cooperación en trabajos grupales

Realiza las tareas y fichas de trabajo adecuadamente

Molesta a los demás Se siente agobiado en el aula Se distrae en las tareas

LISTA VERIFICACIÓN DE ACTITUDES

Alumno/a :

Curso : Ciclo : Fecha:

ACTITUDES F R N OBSERVACIONES

Acepta a los demás.

Participa en las actividades

Valora las acciones

personales correctas

Plantea preguntas y aporta

soluciones

Valora el trabajo bien



26

realizado en el grupo

Sigue y acepta las normas

de convivencia del aula.

Es ordenado y cuidadoso

con el material

Se distrae y molesta a los

demás

Interrumpe en el desarrollo

de la clase

Se mueve de su silla, y se

levanta de la misma.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (realizada por el alumno)

VALORACIONES

F = con frecuencia

R = raramente

N = nunca

1. De todo lo trabajado en esta intervención, yo ya conocía…

2. De todo lo trabajado en esta intervención, he aprendido…

3. ¿Te has sentido nervioso en el aula alguna vez?

4. ¿Has puesto en práctica las autoinstrucciones aprendidas? ¿Te sentiste mejor?

5. ¿Qué es lo que más te ha gustado?, ¿y lo qué menos?

6. Indica el nombre de los compañeros que te han ayudado a mejorar.

Nombre ________________________ Fecha __/__/__



27

2) Evaluación final: En este ámbito de evaluación, el docente y las familias deben

reflexionar sobre su práctica educativo-familiar con el objetivo de mejorarla. Incluirá,

entre otros, los siguientes aspectos: Adecuación de los elementos de la programación

entre sí y a las características del alumnado. Desarrollo de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Nivel de interacción entre el alumnado y entre docente-

discente. Metodología fundamentada en planteamientos constructivistas (aprendizaje

significativo…). Organización del aula y el ambiente entre el alumnado. Coordinación

entre los docentes del ciclo y coherencia entre los ciclos. Regularidad y calidad de la

relación con las familias, su participación en el proceso educativo. Realización de una

evaluación sistemática. Los soportes de evaluación son los siguientes:

Material para las familias

1. ¿Has aprendido con los objetivos desarrollados?

2. ¿Crees que la teoría ha sido mucha teoría?

3. ¿Te has llevado bien con tu hijo?

4. ¿Te has llevado bien con el tutor/a?

5. ¿Te ha ayudado el tutor cuando lo necesitabas?

6. ¿Has mejorado tu relación con tu hijo/familia?

7. ¿Te han gustado los ejercicios hechos en clase?

8. ¿Te han dejado intervenir y aportar tus opiniones?

7. ¿Te has traído diariamente el material necesario para dar las asignaturas? ¿se te ha

olvidado alguna vez algo?

8. ¿Qué nota te pondrías en esta intervención? ¿Por qué?

Contesta a las siguientes preguntas con una “x”



28

10. ¿Qué cosa crees que se podían haber mejorado? 11. ¿Qué actividades han sido los que más trabajo te ha costado hacer? 12. ¿Qué es lo que más te ha gustado? 13. ¿Qué actividades te han gustado menos?

9. ¿Ha vigilado el tutor/a el trabajo en clase o se ha descuidado con otros asuntos menos importantes?

Mucho Normal Poco

Nombre del evaluador/a: ...................................................................................................

Nivel.................... Curso Escolar............. Fecha...................................

ELEMENTOS A VALORAR

Muy

adecuado

Adecuado

Poco

adecuado

Inadecuado

OBSERVACIONES

COMPETENCIAS BÁSICAS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

TEMPORALIZACIÓN



29

FICHAS DE TRABAJO

METODOLOGÍA

FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y

CONTROL

MOTIVACIÓN

ACTIVIDADES/ EJERCICIOS

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

INCLUSIÓN DE LAS N.N.T.T.

RECURSOS MATERIALES



30

VI. BIBLIOGRAFÍA.

o Barkey, R. A. (1999): Niños-as Hiperactivos-as. Cómo comprender y atender sus

necesidades especiales. Barcelona: Paidos.

o Barkley, R. (1990): Attention Deficit Hyperactivity Disorder (cuatro videocassettes

VHS de 40 minutos). New York: Guilford Publications.

o Bornas, X. Y Servera, m. (1996): la impulsividad infantil. Un enfoque cognitivo-

conductual. Madrid: Siglo XXI.

o Castanedo, C. (2001): Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: CCS.

o Del Campo Adrian, Mª. E., Palomares, L. Y Arias Carmona, T. (1997): Casos

prácticos de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Madrid:

Centro de Estudios Ramón Areces.

o DSM-IV (1995): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.

Masson.

o Garanto, J. (1990): Trastornos de conducta en la infancia. Barcelona PPU.

o García Pérez, E. M. (2000): Niños –as Hiperactivos-as. Guía para padres y

profesionales. Bilbao: Grupo ALBOR-COHS.

o García Perez, E.M. y Magaz, A. (2003): hiperactividad. Guía para Profesores.

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o González Pienda, J. A. y Núñez Perez J. C. (Coords) (1998): Dificultades del

aprendizaje escolar: Madrid: Pirámide.

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práctica. Buenos Aires: Medica Paramericana.

o Harris K., y Graham, S. (1992): Helping Young Writers Master the Craft. Cambridge,

MA: Brookline Books.

o Taylos, E. A. (1995): El niño hiperactivo. Barcelona Martínez Roca.

un programa de intervenciÓn ... - … · diseño del programa de intervención ... organizativas y...

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