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7/26/2019 TRABAJOFINALANALISISDELASPRACTICASDOCENTES (5).pdf

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ANLISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES

Seminario de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria FADU

Trabajo prctico final.

Arq. Carla Serafini,

Arq. Vernica Bugnard,

D.G. Camps

Anlisis de las prcticas docentes en laAsignatura Sistemas de DIseo Grfico

La reflexin ser ms elaborada, crtica y con mayor

capacidad de generar cambios en las acciones del

docente si es capaz de mirar su prctica a la luz de

lecturas y marcos de referencia tericos que le

permitan enriquecer sus hiptesis de trabajo, fundarlas

y volver a probar sus estrategias de accin en una

nueva situacin. R.Anijovich


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REPENSANDO SISTEMAS de DISEO GRFICO

En funcin de las diferentes experiencias y mbitos de ejercicio docente, que cada una de lasautoras ejerce en la Fadu (Introduccin al Conocimiento Proyectual del CBC, Historia de la

Arquitectura, Carrera de Arquitectura; Sistemas de Diseo Grfico, Carrera de Diseo Grfico), sedecidi abordar en forma conjunta la problemtica del Anlisis de las Prcticas Docentes en laAsignatura Sistemas de Diseo Grfico debido a que aqu se manifiestan los ms evidentesdesajustes en las configuraciones de clase, con el fin de posibilitar la construccin de nuevas y mejoresperspectivas para el desarrollo de sus prcticas docentes, favoreciendo la reflexin en el mbitouniversitario del siglo XXI.

Presentacin de la Carrera de Diseo Grfico.

Diseo Grfico es la disciplina que posibilita comunicar visualmente informacin, hechos, ideasy valores tiles al hombre mediante una actividad proyectual en la cual se procesan, sintetizan yexpresan -en trminos de forma- factores sociales, culturales, perceptivos, estticos, tecnolgicos y

ambientales.

El diseo grfico pertenece al universo totalizador del Diseo, considerando ste la actividadproyectual destinada a la creacin de formas tiles para el hombre, cuyas funciones sern generarespacios de habitabilidad, operacionales o comunicacionales, dentro de un amplio espectro dealternativas materiales y virtuales.

Las distintas orientaciones disciplinares del diseo integran, de este modo, una totalidad, tantoen lo que respecta a lo conceptual como a lo fctico. En ese marco, el diseo grfico posee unaespecificidad que se manifiesta en un campo de accin, docencia e investigacin que le es propio: debeindagar en el mundo perceptivo del hombre para generar situaciones de comunicacin que se inserten

adecuadamente en el circuito operativo y simblico con el cual el individuo convive cotidianamente,nutrindose de l para acceder, posteriormente, a expandirlo y enriquecerlo.

En el ao 1984, tuvo lugar la creacin de la carrera de Diseo Grfico. Con respecto a larenovacin curricular, en el ao 1990 la carrera incorpor nuevas materias electivas como Fotografa,Psicologa , Anlisis literario y redaccin, Semiologa y Sistemas de Diseo Grfico, entre otras.

Dentro de los objetivos de la Carrera, se encuentran:

Concebir el Diseo Grfico como un factor emergente de nuestra sociedad yde nuestra evolucin y cultura, considerando consecuentemente lasinterrelaciones existentes.

Estructurar un enfoque metodolgico terico-prctico integrador, queposibilite una concepcin abarcativa de las diversas problemticas de lacomunicacin visual en tanto actividad proyectual, vinculandolo con las otrasreas y disciplinas del diseo de la comunicacin.

Establecer un dilogo permanente y dinmico con el alumnado tendiente alenriquecimiento constante de la disciplina y al cultivo en el estudiante de unaconciencia crtica y reflexiva.

Contribuir a la apertura y solidez de criterio del alumno, a partir de ladiscusin y la investigacin de todas las fases del conocimiento relacionadascon el campo de la Comunicacin, en tanto marco conceptual en que ladisciplina se inserta.

Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps 1

Anlisis de las prcticas Docentes. 2015


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Presentacin de la materia: Sistemas de Diseo Grfico

Sistemas de Diseo Grfico, es una materia electiva de 3 ao (duracin total de la carrera 4aos), su cursada est condicionada por la aprobacin de todas las materias de segundo nivel y DGPC

(diseo grfico por computadora). Las clases se dictan en el Centro CAO, con aulas equipadas concomputadoras, conexin a Internet y proyector permanente. Esta materia est atravesada por latecnologa, desde sus inicios su objetivo fue trabajar con las nuevas tecnologas aplicadas a lacomunicacin grfica.

El horario del curso es de 14 a 18 hs los das viernes. Esto dificulta la concurrencia delalumnado, ya que generalmente en el ltimo ao de la carrera la mayora de los estudiantes trabajajornada completa, y el horario se transforma as en una limitacin.

Se cuenta con una pgina web, como soporte y complemento de la asignatura; en la cual sevisualizan las producciones de los estudiantes. Asimismo existe un grupo de Facebook, que representaun espacio de expansin y comunicacin fuera del aula/taller.

Una de las premisas claves de los trabajos prcticos es su fuerte connotacin con la actualidady futuros escenarios.

Marco Conceptual de referencia

A partir de las referencias bibliogrficas, se aborda la problemtica sobre el tema de la prcticadocente, sin dejar de considerar que el argumento se sita en un contexto mayor, ya que actualmentese reconocen mltiples dimensiones desde donde analizar el campo de la prctica docente, porque sela reconoce como una prctica social donde interviene un variado nmero de actores: docentes,alumnos e instituciones; un campo donde se juegan factores psicolgicos, sentimentales, creencias y

expectativas no slo de los docentes sino de toda la comunidad educativa.

En esta situacin atpicade la FADU donde al aula /taller se le suma el acceso a latecnologa, el recorte es diferente, pero la dinmica es la habitual de los talleres, el aprenderhaciendo

En este sentido, de las ideas que C. Lombardo expone en sus clases del seminario, secomprende el concepto del anlisis de las prcticas docentes en un marco ms amplio que es el de lacomplejidad de la enseanza, entendida dentro de una nueva agenda didctica que hace foco en elestudio del transcurrir de la clase.

A continuacin se desarrolla el recorte bibliogrfico elegido para esta asignatura dentro

del marco del seminario:

En su texto Transitar la formacion pedagogica, Rebeca Anijovich propone precisar el

significado de la palabra reflexin, accin de reflejar, o examinar un sujeto sus propios pensamientos,

etc. El sentido de la reflexin en la formacin docente destaca en una de sus acepciones como una

accin que vuelve sobre s misma, pero al mismo tiempo postula un vnculo entre dos sujetos. Implica

un decir de una persona a otra, o s misma, en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar

sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones.

Se han usado a lo largo de la historia mltiples trminos para enumerar los procesos reflexivos

docentes: reflexin en la accin, metacognicin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica, pensamientoreflexivo, introspeccin, etc




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La reflexin entendida como un proceso activo - deliberativo cognitivo que incluye losconocimientos y creencias de los docentes. Dichas creencias constituyen certidumbres que se ponende manifiesto al resolver un problema, y se inicia una reflexin ante la aparicin de una interrogaciny/o una duda. Se da comienzo a una va donde se convocan saberes precedentes, elaborar una crticade la observacin de los datos, chequear en la memoria por situaciones anlogas que colaboren pararepensar el problema.

En palabras de Anijovich la actividad reflexiva consiste en un proceso de inferencia donde seproduce un salto de lo conocido a lo desconocido. Luego de un examen de los trminos y condiciones

que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de

conocimiento y seguridad...la dificultad para hallar el tiempo y el espacio para la reflexin en un

mundo que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente, la velocidad.

Acerca de la reflexin en la enseanza superioralgunos investigadoresplantean diferentesposturas por su abordaje:

1. la definen como una actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a

explorar sus experiencias, sealan la importancia del componente emocional del procesoreflexivo.

2. otros puntualizan en el anlisis de las estrategias con el objetivo de beneficiar la reflexindocente; tales como la tutora, ejercicios que desarrollen la capacidad de argumentacin,diarios personales, trabajo grupal con intercambio y crtica. Cobrando sentido a travs de laponderacin de las consecuencias y la valoracin de resultados que se deducen del juiciopropio de la actividad del docente.

Aspectos a tener en cuenta para la creacin de espacios y procesos reflexivos en la formacin ydesarrollo docente:

1. dimensin temporal en la que ocurre (la reflexin transcurre antes de la clase, durante o

despus, o combinadas? Tiempo corto, extenso o sistemtico?El conocimiento est en la accin (un tipo de conocimiento que se revela en las accionesinteligentes, sean observables o no) Se revela a travs de una ejecucin espontnea y hbil,que difcilmente somos capaces de hacerlo explcito verbalmente.

2. las creencias culturales, histricas y polticas que se ponen en juego en la prctica docente,pensando que la reflexin docente est enmarcada por los valores que guan su labor, elcontexto mismo y las conjeturas con los que desempea su tarea.

3. la necesidad de creacin de dispositivos que permitan hacer emerger la reflexin.

Citando a R.Anijovich: La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para

volverse explcita, consciente y constituirse como prctica; es individual y al mismo tiempo acontece enun contexto institucional, social y poltico. Debido a su opacidad requiere de dispositivos para poner en

palabras y traducir las ideas.

En el apartado Modelos tericos para comprender el aprendizaje reflexivo, Anijovich desarrollala relacin entre teoras en uso y teoras adoptadas. La diferencia que recorta a una de la otra es quelas primeras estn implcitas en aquello que realizamos, en la accin; y las otras se ponen en juegocuando explicamos nuestras acciones a otros a travs de palabras, es decir pueden conceptualizarse yverbalizarse. La autora resalta que: La clave de la prctica reflexiva es revelar la teora en uso.

Se reconocen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:




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1. La toma de consciencia o conocimiento que se produce cuando la persona recorta la falta deinformacin para explicar determinada cosa.

2. El anlisis crtico sobre el conocimiento adquirido, el uso de nuevos datos, y el desarrollo deprocesos de sntesis y de evaluacin.

3. La nueva dimensin resultado de los procesos antes descriptos, y la comprensin de nuevosconceptos, situaciones, etc.

La comunidad coincide en sealar como objeto de reflexin tanto los aspectos cognitivos comolos emocionales y los componentes de accin. Segn Perrenoud, 2004:50: reflexionar sobre la propiaprctica tambin significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los

gustos y aversiones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones.

Problemas en relacin con la reflexin: necesidad de tiempo para que ocurra; orientacindifuminada genera demasiada amplitud para algunos, y produce inmovilidad en otros; exposicin de

las propias ideas a menudo genera sensaciones de inseguridad, y se puede transformar en algoarriesgado frente a una institucin que puede considerarla como una mala competencia.

En palabras de R. Anijovich: La actividad de observar puede considerarse transversal al resto delas asignaturas y dispositivos de formacin. De hecho aludimos a la autoobservacin y observacin de

pares, docentes, alumnos e instituciones.Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de

profesionales reflexivos, el trmino observar es polismico y presenta diversas acepciones: examinaratentamente, mirar con atencin, registrar acciones de alguien, etc. La observacin requiere devoluntad intencionada y de una seleccin propia en funcin de aquello que se desea alcanzar, implicanecesariamente entonces dejar cosas fuera del foco.

El proceso de observacin rene las siguientes caractersticas:

1. intencionalidad,2. delimitacin del campo de observacin,3. procedimiento sistemtico: uso de tcnicas de observacin y registro,4. tiempo de observacin,5. observacin situacional (en un momento y lugar dados),6. incompletas y cambiantes

Instrumentos de observacin: A. Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimacin(ambas pueden considerarse como instrumentos cerrados: con un nmero finito de unidades deobservacin) B. Registros narrativos: notas de campo (descriptivas y/o reflexivas), diarios y registros deincidentes crticos (todas pueden considerarse como instrumentos abiertos).

Otro tipo de recursos tiles para complementar el registro son las fotografas, grabaciones envideo o en audio que logran registros permanentes. Requiere de un tiempo extenso de trabajo con elregistro de lo observado.

Importa no solo la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la

revisin crtica de las acciones de enseanza. Ya que permitirn el desarrollo de acciones propositivas,otros caminos posibles a seguir.

Segn E. Litwin en su apartado La investigacin didctica en un debate contemporneo, sereconocen tres dimensiones de anlisis que enmarcaran las prcticas docentes:

1. Las estrategias que promueven la reflexin en el aula




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2. Los estudios que permiten identificar la comunicacin didctica

3. Las consideraciones morales que entraa la comunicacin didctica en la clase reflexiva

En estas tres dimensiones se construyen configuraciones didcticas que explican e interpretan

las prcticas de la enseanza.

La idea de configuracin remite a un conjunto inacabado, abierto, con variaciones narrativas yen construccin.

La configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer losprocesos de construccin del conocimiento, abordaje de mltiples temas de su campo disciplinar,tratamiento y recorte de contenidos, vnculos con la prctica profesional y la relacin entre el saber y elignorar. Las configuraciones deficientes son aquellas donde se detecta un patrn de mala comprensindebido a reduccionismos en el tratamiento de un tema que atentan contra la comprensin genuina.

En el caso del trabajo aqu presentado, se opera a partir del relato de la docente de laasignatura, de la identificacin grupal de las configuraciones de la enseanza

y de la evidencia

de la pgina web como instrumento.

La cita de K. Bain extrada de su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios:Las cosas que hay que aprender, las aprendemos hacindolas, pensamiento ya presente enAristteles que en enseanza aplicamos como Aprender Haciendo, se relaciona con la formaestructurante que organiza la tarea docente en los talleres de la FADU. Si el objetivo es que losestudiantes aprendan a razonar y hacer, se deber proporcionar todas las oportunidades deenseanza para que se pueda reflexionar sobre lo actuado.

Continuando con el autor K. Bain: Consideramos que al intentar resolver problemas, sopesar

evidencias,

razonar

sobre implicaciones y aplicaciones, identificar argumentos,

pensar susestructuras, distinguir entre evidencias y conclusiones e identificar las asunciones sobre las que se

han construido, los estudiantes estn experimentando lo que Finkel denomina aprendizaje por

experiencia, y de esta manera es ms fcil que aprendan en profundidad y se comprometan en el

proceso constructivo del aprendizaje.En palabras de P.Elbow Finkel demuele la dicotoma entre elmero aprendizaje conceptual, verbal, libresco, y el aprendizaje por experiencia. Se centra, muyconcretamente, en la tarea de disear actividades capaces de producir un intenso aprendizaje porexperiencia. Se plantea que el aprendizaje slo llega de las experiencias y reconoce tambin que lapalabra es el elemento ms apropiado y eficiente que disponemos en las facultades para crearexperiencias de aprendizaje genuino.

En su libro

Dar clase con la boca cerrada

D. Finkel manifiesta: Aprender es el objetivo, yensear es un medio para alcanzar ese fin. Los docentes nunca debemos olvidar ese objetivo cuandoideamos las formas de dar clase. Todo el esfuerzo que hacemos para ensear tiene como objetivo:

producir un aprendizaje importante, duradero, ese es el sentido de nuestro esfuerzo La educacindebera buscar un aprendizaje de larga duracin que modifique para siempre la apreciacin deImundo, que la profundice, la ample, la generalice y la agudice; para que esto se produzca se debencrear los escenarios adecuados para ello.

Es en este contexto es que sugiere a los docentes disear experiencias que ensean. Paraello se refiere a una experiencia con su antiguo colega S.Monk, donde se propone promover unaprendizaje ms activo en los estudiantes, sobretodo en los casos de clases numerosas. Designaron elenfoque como el diseo de experiencia intelectual y caracterizaron el desafo a los profesores comoreconvertir los productos de sus disciplinas acadmicas en los procesos que condujeron a ellos. Para




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ello trabajaron con los talleres y hojas de trabajo. Las ltimas eran los folletos escritos que contenanlas preguntas e instrucciones, y los primeros eran las mismas clases: un taller era una clase en la queun profesor distribua una hoja de trabajo y sus estudiantes seguan las instrucciones que en ellahaban. Ms all de los mltiples formatos y usos en el que se ha usado el trmino taller, este retienelas connotaciones sobre la enseanza activa, Finkel llama a estas clases talleres conceptuales. Esta

frase hace hincapi en la naturaleza conceptual tanto del aprendizaje esperado como deI trabajorequerido del diseador del taller.

Disear una experiencia intelectual especfica descansa sobre una base de conocimientos. Enpalabras de Finkel, un docente necesita tres clases de conocimiento para tener xito:

1. conocimiento de su materia de estudio, 2. conocimiento de cmo entretejer mejor una comprensin

para esa materia de estudio (por ejemplo, cmo se aprende mejor la materia de estudio), y 3. un

conocimiento de conjunto de las fortalezas y debilidades de sus estudiantes.

El entorno para crear un esquema de aprendizaje con la boca cerrada , posee las siguientescaractersticas:

1. Se presenta un problema global a resolver, que se divide en problemas ms pequeos, que

se construyen unos sobre otros y que exigen para su resolucin un avance en el razonamiento.

El docente reconvierte su propio conocimiento en actividades intelectuales y anima a sus

estudiantes a experimentar por s mismos esas actividades.

2. El docente crea un esquema para una experiencia completa; le proporciona un comienzo,

un medio y un fin.

3. Re-configura el aula de forma que se quita del centro para que as los estudiantes puedan

enfocar su atencin en: la materia de estudio, los dems estudiantes, las preguntas y las

instrucciones que han recibido cada uno de ellos. Creando un entorno as, les est enseando

y su boca permanece cerrada

El profesor Finkel se refiere a la importancia que adquiere como punto de partida el aclarar elinters o el valor de una materia a los estudiantes. Plantea que una asignatura fundamentada en laindagacin no se centra en el contenido de una disciplina tradicional, sino en un problema o preguntaestimulante.

N. Burbules, en El dilogo en la enseanza, dice que el dilogo no es una sola cosa, sino quedepende de una multiplicidad de enfoques comunicativos, que l ha dado en llamar movidas y queestas movidas pueden ser pensadas segn patrones especficos. Burbules ha distinguido cuatro tiposde dilogo:

El llamado mtodo socrtico no es un proceso nico (Gadamer 1980), el genio de Scratesradica en su capacidad de escoger y adaptar los enfoques al auditorio, al contexto y el temaconsiderado.

Dilogo como conversacinDilogo como indagacinDilogo como debateDilogo como enseanza

Burbules distingue la concepcin del dilogo y su relacin con el conocimiento. Tiene una visinconvergente del dilogo, donde las diversas posiciones de los interlocutores pueden resolverse, en unacuerdo general en torno a una respuesta correcta.




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En algunos casos complejas y mltiples razones hacen que se manejen orientaciones dispares yse multipliquen las interpretaciones posibles, y no se pueda restringir a una sola interpretacinadmisible. Se evidencian en estas situaciones la visin convergente y la visin divergente del dilogo.

Otra distincin es la que expresa dos actitudes diferentes frente al interlocutor en el dilogo y a

las orientaciones fundamentales de lo que el interlocutor dice. Mary Belenky y sus colaboradores(1986) se refieren a ello como conocimiento conectado y conocimiento separado. Burbules,expresara esta distincin diciendo podemos adoptar, respecto de nuestro interlocutor en el dilogo, ouna orientacin incluyente o una orientacin crtica.

La tarea inicial del interlocutor en el dilogo, si se adopta la actitud incluyente, es la decomprender lo que ha llevado a la otra persona a asumir su posicin: cules son las creencias, lossentimientos o las experiencias que se hallan en la base de su posicin y le otorgan veracidad. Lasegunda actitud en cada una de esas distinciones es ms escptica y cuestionadora; pone el acento enun juicio acerca de la exactitud objetiva de la posicin del interlocutor, y que no vacila en poner aprueba segn la evidencia, la coherencia y la lgica.

Se definen as dos distinciones: la distincin entre las visiones convergente y divergente delconocimiento, y la distincin entre las actitudes incluyente y crtica respecto del interlocutor.

Inclusivo-divergente Dilogo como conversacinInclusiva-convergente Dilogo como indagacinCrtico-divergente Dilogo como debateCrtico-convergente Dilogo como enseanza

El dilogo como conversacin

Un dilogo inclusivo-divergente tiene dos caractersticas: un espritu en general cooperativo ytolerante

, y una orientacin hacia el entendimiento mutuo. A un intercambio de este tipo sedenomina conversacin", La nocin central de la visin gadameriana del dilogo es que su meta escomprender. Para Gadamer (1982),la comprensin se inicia con la pregunta.

En palabras de Gadamer no convertir A en B sino hallar un lenguaje comn". Para entendernos y comprendernos mutuamente tendremos que basarnos en lo que se ha establecido en

comn con anterioridad, como manera de tender puentes entre otros campos de diferencia. Este

proceso puede recurrir a analogas, a metforas, a parfrasis o referencias indirectas, puede ser

exitoso o no serlo: es algo por descubrir en la prctica.

An cuando la bsqueda de comprensin falle, el dilogo como conversacin puede promover la

tolerancia y el respeto atravesando la diferencia. La perspectiva externa es provechosa justamenteporque es diferente de la propia.

El dilogo como indagacin

El objetivo de un dilogo inclusivo-convergente es dar respuesta a una pregunta especfica,resolver un problema especfico o solucionar una disputa determinada; es convergente porque sumeta es producir un resultado aceptable para todos, pero como suele haber muchas respuestasposibles a una pregunta, o muchas soluciones para un problema, poder ver una variedad de enfoquessin intentar conciliarlos y sin elegir uno solo puede ser por eso mismo una meta pedaggica valiosa;an as, el espritu de la indagacin es convergente en el sentido de que todas esas alternativas las uneel intento de explicar la misma cuestin o problema.




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Aqu,el beneficio educativo del dilogo est en que las personasintentan, juntas, aprender msde lo que ahora saben" (Freire, 1970). El aporte que los participantes hagan desde su conocimiento ysus ideas puede volverse sinrgico y generar nuevos entendimientos en el proceso de construir unasideas sobre otras.

El dilogo como debate

Un dilogo crtico-divergente cuenta con un espritu cuestionador y escptico, pero no esnecesario que su objetivo sea el acuerdo o la conciliacin de las diferencias.

El debate, que connota rivalidad, victoria y derrota.

El dilogo como enseanza

En un dilogo de este tipo, el propsito de las preguntas, y de otros enunciados, es hacer que ladiscusin avance hacia una conclusin determinada.

Burbules comenta una metfora de Scrates donde se compara el papel del maestro con el deuna partera: una persona que no crea, sino que contribuye a dar a luz las creaciones de los otros(Platn, 1961d; vase tambin Haroutunan- Gordon, 1989).

"Este legado socrtico nos dej la idea de que un valioso proceso de la enseanza por medio

del dilogo puede ser el que consiste en una sucesin de rplicas y contra- rplicas planificada y

dirigida por una de las partes para asistir y guiar al otro por los pasos de procesos cognitivos complejos

evolutivamente novedosos (Petrie, 1981). La enseanza recproca, tiene una estructura dialgica

similar. Se ha elegido el trmino "recproca" porque en el intercambio recproco una de las partes

acta en respuesta o reaccin a la otra parte. La mejor manera de representar la enseanza recproca

es como un dilogo entre docentes y estudiantes en el que los participantes asumen por tumo el papel

de maestro.

Otro aspecto de la enseanza recproca es el proceso llamado andamiaje, donde el docente dael modelo de un proceso, e interviene activamente suministrando la estructura y la gua suficientes queposibiliten a los alumnos aplicar la estrategia de manera eficaz, ese apoyo se retira con el tiempo,cuando el estudiante est preparado para ello. El maestro proporciona un apoyo adaptable ytransitorio.

En relacin a este tema Gvirtz y Palamidessi sostienen que la enseanza es una actividad quebusca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algoque el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda, un sostn que el docente ofrece y luego retirapara propiciar el aprendizaje de sus alumnos.

K. Bain, se refiere a los mejores profesores como aquellas personas que si pueden conseguirperas de lo que otros consideran que son olmos,personas que ayudan a sus estudiantes a llegarms lejos, de lo que los dems confan.

De manera ms clara, el propio Dewey expresa la idea de que pensar constituye el mtodo deuna experiencia educativa, cuyas caractersticas, idnticas a la reflexin son: que el alumno se enfrentea una verdadera situacin de experiencia; que en esa situacin se desarrolle un problema autnticocomo estmulo para pensar; que el alumno disponga de la informacin y pueda hacer lasobservaciones necesarias para abordarlo; que proponga soluciones que l mismo deberdesarrollar ordenadamente; y por ltimo, que tenga la oportunidad y la ocasin de comprobarsus

ideas mediante su aplicacin.




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En palabras del mismo autor: La mente es un organismo vivo, que selecciona segn susnecesidades. Idea que retoma Jackson en su escrito: Prctica de la enseanza donde manifiestaque el modelo de la transformacin del conocimiento pone en evidencia este concepto, hace hincapien el proceso por el cual el conocimiento es asimilado, transformado de algn modo para ajustarse alpensamiento habitual y accionar del estudiante.

Los principios de la enseanza, parecen ser poco complicados, en tanto sea vlida la presuncinde identidad compartida (similitud entre el docente y sus alumnos, herencia cultural comn, modos derazonamiento y fatiga fsica), En suma la presuncin de identidad compartida implica la existencia deuna coincidencia entre docentes y alumnos en varias dimensiones a la vez: cultural, psicolgica yfisiolgica. (P. Jackson. 2002)

Segn S. Guirtz y M. Palamidessi, en la seccin donde tratan el tema de La construccin delmensaje pedaggico manifiestan: Podemos decir, a modo de sntesis, que la pedagogizacin delsaber es un proceso de seleccin y traduccin, [transposicin didctica (Chevallard) orecontextualizacin (Bernstein)] de los textos culturales. La pedagogizacin es una traduccin

selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto poltico-cultural: el mensaje pedaggico ocontenido.

El contenido a ensear encuentra su concrecin en la interpretacin que realiza el docente enel momento de planificar su tarea y de presentar sus clases, es el legitimado por las autoridades. Elcontenido enseadoderiva de las influencias del currculum, de los materiales didcticos y los textos;y la cultura pedaggica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de supropia formacin y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos, es lo queefectivamente transmiten a sus estudiantes.

Ambos autores definen que una estrategia de enseanzaes un concepto amplio que permite

pensar la prctica de enseanza contextualizadamente, es decir que los problemas de la enseanza nopueden reducirse a la aplicacin de un mtodo, sino que implica el estudio de cuestiones mscomplejas y la puesta en accin de estrategias y de principios de accin adaptables a distintassituaciones (Stenhouse)

El estudio de casos es una tcnica didctica que puede formar parte de un dispositivopedaggico y cuya finalidad es promover el aprendizaje de los alumnos. La enseanza supone laseleccin o creacin de dispositivos pedaggicos. Marta Souto (1999) define al dispositivo pedaggicocomo un artificio instrumental complejo constituido como combinatoria de componentesheterogneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder paraser proyectado, instalado, realizado y analizado. Entre otros, sus componentes son: la finalidad; lainstitucin que convoca; las personas; los espacios; los tiempos; el interjuego entre arte, tcnica yteora; las estrategias.

Para esta autora, el dispositivo plantea un predominio tcnico, pero sin desatender otrasdimensiones y dispone componentes variados y diversos, en funcin de una intencionalidadpedaggica: facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, entre otras particularidades, el dispositivo pedaggicotiene un carcter de organizador tcnico porqueorganiza condiciones para su puesta en prctica yrealizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para susinstalacin. Pero tambin organiza acciones desde una lgica de complejidad no lineal.

Al respecto, es importante sealar que el dispositivo pedaggico trabaja con lo aleatorio, loincierto, y est pensado con posibilidad de modificacin continua. Entonces, el docente debe estar

preparado para que, si sucede algo nuevo o inesperado, pueda integrarlo con el objetivo de modificaro enriquecer la accin.




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De acuerdo a Philippe Meireu, hay tres condiciones fundamentales para que un dispositivopedaggico cumpla su funcin: 1. Debe permitir la conformacin de un espacio sin amenazas y rico enposibilidades, estmulos y recursos diversos. El docente debe seleccionar o crear dispositivospedaggicos que sean capaces de brindar al alumno la seguridad bsica en su experiencia deaprendizaje. 2. La presencia del docente; es decir, la disponibilidad del mismo para elacompaamiento en el trayecto de aprendizaje del alumno. 3. Los objetos culturales dispuestos para elaprendizaje en el espacio educativo deben ser mltiples y exigentes.

Las prcticas de enseanza universitaria fomenta el estudio de casos, incluido en un dispositivopedaggico, porque propone al alumno abordar los conceptos a partir de problemas concretos yutilizarlos como herramientas para pensar tales problemas.

El estudio del caso es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas paraaprender o perfeccionarse en algn campo determinado, Son instrumentos educativos complejos querevisten la forma de narrativas (S. Wassermann, 1999).

La aplicacin del estudio de casos consiste en la utilizacin de situaciones reales que permiten alos alumnos relacionar los conocimientos aprendidos en el aula y aplicarlos a condiciones concretas. Alutilizar el estudio de casos se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas,lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, lasdefiendan y las re-elaboren con nuevas aportaciones. En algunos casos, plantea problemas divergentesque no tienen una nica solucin

Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps

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Anlisis de Dispositivos de Enseanza para Sistemas de Diseo Grfico

Programa Asignatura: Sistemas de Diseo Grfico

Ctedra: Wolkowicz

Curso: Cuatrimestral / Promocin directa

Objetivos

Fundamentos de diseo de pginas web, el concepto de la informacin a travs de la pantalla.

Esquemas informativos, y persuasivos de la red. Estructura de navegacin.

Disefio de las interfases. Estrategias comunicacionales en la red. Sistemas de interactividad.

Contenidos

Deteccin de la realidad de diseo en el entomo de las redes de comunicacin. Anlisis y

clasificacin de la produccin de comunicacin diseada y no diseada.

El proceso de diseo. Metodologas. Procesos de investigacin, relevamiento y toma de

decisiones. Estrategias de intervencin. Planes de actuacin.

Sistemas de verificacin de la eficacia comunicacional.

La imagen cintica, el video, la televisin. La tecno-cultura de la imagen. Diseo de programas. El

concepto de diseo interactivo, el CD, la pgina web, la televisin interactiva.

La imagen anlisis de las estructuras morfolgicas, comunicacionales, histricas y tecnolgicas,

su interrelacin con los productos de disefio vinculados al contexto socio-cultural.

La representacin como fenmeno comunicacional: cdigos y lenguajes, la tipografa como

cdigo y lenguaje de comunicacin.

Sistemas cinticos y pseudo cinticos, participacin del audio en el proyecto.

La web para las empresas, esquemas institucionales y comerciales. El marketing en la red.

Futuros prximos.

Bibliografa

Apuntes de ctedra


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Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso Gui Bonsiepe, Las siete columnas del disefio Norberto Chaves, La imagen corporativa Jorge Frascara, Diseo grfico y comunicacin Jorge Frascara, Diseo para la gente

Jordi Llovet, Ideologa y metodologa del diseo

Propuesta (basado en el ltimo cuatrimestre)

Las posibilidades actuales de la tecnologa y su vinculacin con el mundo visual. La evolucin delos soportes de comunicacin e interfaces entre las personas/usuarios y objetos. Las posibilidadescontemporneas de comunicacin y las futuras apropiaciones. La proyeccin a futuro tras unaevaluacin del recorrido histrico de los medios y tecnologas de comunicacin, una pre - visualizacinde los soportes futuros y el diseo de sus interfaces.

Como definicin de interfaces, se entiende la capacidad del objeto/ plataforma /dispositivo etc.de evidenciar sus posibilidades de utilizacin, acercar al usuario la mayor efectividad y satisfaccin deuso. No es el objetivo final, sino un paso previo a la intencin de uso. Por eso se dice comnmente quela mejor interfaz es la que no se ve. (anexo 1)

Trabajos prcticos

Se desarrollan 3 trabajos prcticos (1 y 2 individuales. 3 trabajo grupal)

Prctico 1:Disear una APP para Smartphone /Una APP que no vi nunca y la quiero!!

Prctico 2: Cuento enriquecido, para tabletHaba una vez???

Prctico 3 : Entornos interactivos /Black mirror. es el mensaje!!

Y los piezas producidas tienen como objetivo secundario, ms all de los pedaggicos, poderformar parte de un portfolio del alumno. Por ser piezas que se caracterizan por innovacin yactualidad.

Material Terico/ Histrico

Introduccin al diseo interactivo de elementos dinmicos Guillem Bou

Una Tecnologa Cognitiva- Gui Bonsiepe

El proceso de Comunicacin- Roberto Aparici

Entrevista a Gui Bonsiepe

Webs / Ejemplos y Apuntes


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Aprende a disear apps nativas.http://appdesignbook.com/es/contenidos/

el primer libro de texto totalmente digitalhttps://youtu.be/cs9ltzPzuhk?list=PLQigX-k8viupUqHmKrocyAVuaKyNxydsG

Dictadura del diseo. carlos Carpinterohttp://issuu.com/mmassigoge/docs/partido_conceptual/1?e=1317981/2430855

01. Android Design in Action

Marco Conceptual de la materia

C. Cobo y J W. Moravec, en el captulo 0: Aprendizaje Invisible, Hacia una nueva ecologa de laeducacindefinen doce puntos que se relacionan abiertamente con la asignatura Sistemas de DiseoGrfico, interpretados con la mirada de la materia: desde los entornos visuales, el diseo y las nuevastecnologas. Se citan a continuacin por considerarlos anlogos a los propsitos de la asignatura

Los jvenes tendrn que ser capaces de:1. Pensar sistmicamente

2. Pensar simulando: preguntarse qu pasara si

?

3. Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres:

4. Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos: crear y

gestionar un tiempo virtual desarrollando definiciones flexibles del tiempo

social y personal.

5. Adquirir y responder a las metas y desafos

6. Entender y utilizar eficazmente la informacin existente7. Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual.

8. Construir y utilizar nuevos conocimientos relacionados con los

contextos, procesos y culturas

9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologas de

informacin y comunicacin

10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias globales

11. Escribir y hablar de manera independiente.

12. Asumir el compromiso personal de hacer las cosas bien

Esta asignatura trabaja sobre imaginarios visuales y sociales, muy recientes o futuros, queapela sobre todo a las capacidad creadora del alumno, sus entornos y la apropiacin real de susconocimientos previos, estn o no vinculados con la misma. Con herramientas como audio,programacin de cdigos, fotografa o ilustracin, etc. Esta disciplina debe servir para reconstruir lossaberes preexistentes en el alumno y potenciar su capacidad de resolver los nuevos problemas.

Interesa destacar los conceptos planteados ya en aprendizaje invisible aquellos que seevidencian en la materia: la bsqueda constante de interrogantes, las posibles respuestas, y el bagajeque tanto alumnos y docentes ponen en juego; entonces podran ser redefinidos como VISUALknowmad,ydesde este lugar ampliar el concepto de diseador como trabajador visual creativo,innovador, imaginativo, capaz de trabajar en cualquier entorno y con todo tipo de personas.


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http://www.youtube.com/watch?v=zHirwKGEfoEhttp://issuu.com/mmassigoge/docs/partido_conceptual/1?e=1317981/2430855https://youtu.be/cs9ltzPzuhk?list=PLQigX-k8viupUqHmKrocyAVuaKyNxydsGhttp://appdesignbook.com/es/contenidos/


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Henry Jenkins, en el libro Convergencia Cultural trata la relacin entre los conceptos de:convergencia meditica, cultura participativa e inteligencia colectiva.

Bienvenidos a la cultura de la convergencia, donde chocan los viejos y los nuevos medios,

donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el

consumidor mediticos interaccionan de maneras impredecibles.

El diseador como articulador de estas convergencias no puede escapar a su anlisis yentendimiento. En una cultura globalizada, donde el derecho y el acceso a la informacin se debendefender, como derecho inalienable el diseador deber garantizar ese acceso a la informacin desdeun cabal conocimiento tecnolgico y cultural.

El objetivo de la materia es el trabajo desde los nuevos soportes tecnolgicos y sus

alcances comunicacionales.


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Reflexiones entorno a los dispositivos de enseanza y propuesta

de estrategias de nuevas acciones

Como se mencion anteriormente las clases de Sistemas de Diseo Grfico se dictan en elCentro CAO. Histricamente esta materia contaba con una matrcula de 30 alumnos, dos docentes(titular y adjunto) y una asistencia de 15/20 alumnos, actualmente el cupo de inscripcin es de 60alumnos y completan la cursada alrededor de 30 a 35 alumnos. Por ello se incorporaron 2 docentesayudantes.

Actualmente este acrecentamiento de la concurrencia de alumnado dificulta la correccinpresencial en la dinmica distendida, coloquial y participativa como era habitual en el aula/taller, y ashoy se hace necesario dividir por grupos o extender varias horas las correcciones, en detrimento de lacalidad de exposicin y devolucin. Asimismo se observa en funcin de la experiencia que los espacios

de web y Facebook son deficientes como entornos de correccin.Cuando nos referimos a la comunicacin deficiente, estamos observando dificultades e

interferencias en el proceso comunicacional entre la ctedra y los alumnos.

Detectamos los siguientes problemas: no hay una planificacin de la materia que se ofrezca alalumno; existiendo un programa institucional ste no es suministrado por la ctedra y no llegafcilmente a los alumnos; y en cuanto al tema del Cronograma y Evaluacin en la ctedra no existendocumentos ofrecidos a los alumnos en el primer caso al estudiante se le dificulta planificar su tarea, yen relacin al segundo punto la ausencia de rbricas que orienten a los alumnos para la comprensinde su evaluacin.

En la prctica cotidiana en los ltimos aos se detect la dificultad que presentaba la lectura detextos tericos y su apropiacin en la prctica. Esto llev a que actualmente no se incorporen textosdisciplinares de lectura obligatoria, con lo que esto implica la insuficiente incorporacin de un marcoterico que puedan volcar en la Memoria Analtico-Descriptiva (MAD) o en la resolucin directa de lasejercitaciones planteadas.

Incorporando el pensamiento de Finkel se debera demoler esta dicotomaentre la teora y laprctica, ya que las prcticas que producen los alumnos deberan estar acompaadas de una correcta yltima reflexin terica o marco conceptual que pueda dar sustento a lo producido. puesto enevidencia en el coloquio final.

En referencia a lo que evidencia la pgina web tiene un uso anacrnico y meramente expositivo,no consecuente con la propuesta innovadora de la materia en s. La pgina solo muestra el trabajo encurso no proponiendo un real entorno de aprendizaje. No funciona con los parmetros de una webdinmica, participativa e inmersiva, y ni siquiera propone una estructura lineal correlativa de blog; enla cual se podran registrar paso a paso las consignas de cada clase. Por ejemplo el seguimiento detrabajos prcticos no es acumulativo, cada vez que comienza un nuevo Tp y se suben sus consignas seborra el registro de TP anterior. Slo se almacenan los archivos de las entregas de trabajos prcticospresentados en carpetas individuales virtuales de cada estudiante.


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Nuestra propuesta apunta a una revisin crtica de las acciones de enseanza, que surgen a

partir del relato y la observacin de la pgina web, para que opere como soporte y estructuracentral de la signatura.

A continuacin a modo de sntesis se presenta un itemizado, segn la interpretacin de losconceptos presentes en los textos de E. Litwin:

Se vuelve a retomar aqu la idea de configuracin, la misma remite a un conjunto inacabado,abierto, con variaciones narrativas y en construccin.

A_ Configuraciones Deficientes observadas sobre Sistemas de D.G

1. Incremento de la matrcula de alumnos

2. Deficiente comunicacin de la materia (programa, cronograma y evaluacin no explicitados)3. Incompleta conceptualizacin del marco terico4. Limitado alcance de la pgina web, por anacrnico (funciona como apuntador y no promueve

una experiencia inmersiva)

B_ Configuraciones Didcticas propuestas sobre Sistemas de D.G:

1. Reformulacin de la dinmica del trabajo en taller2. Explicitacin y Planificacin del Programa/Cronograma/Evaluacin3. Conceptualizacin enriquecida del marco terico4. Nueva visualizacin del entorno virtual

1. Reformulacin de dinmica del trabajo en taller

En principio las falencias o falta de estructura que puede evidenciar la pgina web de lactedra, o el devenir de las clases, se hace ms evidente y problemtico con el incremento de lamatrcula mencionado anteriormente, que no es un problema en s mismo, ya que la FADU es, sino quepone de manifiesto la necesidad de una reformulacin del aula/taller tecnolgica que cuente con unespacio mayor, y a la vez con un nmero de docentes acorde a la cantidad de alumnos, y adems unautilizacin de las tecnologas coherente con la propuesta de la materia.

Como se mencion anteriormente es una puesta en prctica de los distintos tpicos quepropone en Aprendizaje Invisible, ya que los propsitos bien definidos de los trabajos prcticos, son


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aplicaciones concretas de las nuevas tecnologas, atravesadas por la mirada del diseo y la experienciadel usuario.

La metodologa de Taller que identifica a las carreras proyectuales, en este caso es proponer ensu ejercitacin la experimentacin con entornos virtuales, reales y posibles, donde las tecnologasposibilitan disear piezas que potencian la imaginacin, la creatividad, la innovacin, el uso deherramientas sociales (Facebook, Twitter, etc).

En palabras de Cobo y Moravek, el aprendizaje invisible aborda la tecnologa como unaherramienta pragmtica, con un uso intencionado y cuyo objeto es mejorar la experiencia humana ens.

El uso de la tecnologa tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware: lastecnologas deben ocuparse no slo de mejorar el hardware o el software, sino tambin de sacar msprovecho al propio mindware. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestraimaginacin, creatividad y capacidad para innovar. (Ver Anexo 1)

Las tecnologas se utilizan con un fin social y tambin educativo. Por eso es necesario integrar suuso como herramienta para la enseanza (Facebook, Twitter, etc.) y configurar entornos personales deaprendizaje (PLE).

La pgina web de la materia, se transforma en un espacio de vinculacin, por fuera de la clasepresencial, y se hace extensiva sin la limitacin del aula, y es por lo tanto el medio propicio para tejerredes.

Claramente es un espacio visible que expande los lmites del aula y acompaa el recorridoeficiente de la asignatura con las caractersticas propias de una comunidad de prctica; entendida ellacomo una agrupacin de personas con un objetivo en comn, que puede ser de manera formal oinformal. El concepto de comunidad como un tipo de red social que debe cumplir unas propiedadesespeciales: pertenecer a la Fadu, estar cursando la asignatura, etc

Una comunidad podemos decir que est formada por tres elementos (Krause, 2009)

Pertenencia, sentirse parte de, perteneciente a o identificado con

Interrelacin, la existencia de contacto o comunicacin (aunque sea virtual) entre sus

miembros,y mutua influencia

Cultura comn, la existencia de significados compartidos

La materia se concentra en la visin y los usos de las redes en el S XXI, las cuales toman un nuevo

impulso y son resignificadas por las nuevas tecnologas.

La convergencia de disciplinas que se aborda en este fragmento de las ciencias de la

computacin, como es Sistemas DG permite desde el DISEO centrado en el usuario una integracin

del marco conceptual de las teoras del constructivismo, la cognicin situada- distribuiday las

comunidadesde prctica. Entonces desde el constructivismo se convoca a los enfoques personales y

sociales, fundamentados en la interaccin, desde all la perspectiva sociocultural que se define como

construccin en comunidad a travs de las interacciones, y desde esta misma perspectiva se acerca a la

teora de la cognicin distribuida y situada. La web acta mediando el aprendizaje por las diferentes

perspectivas de los participantes de la comunidad, que se hacen visibles a travs de sus interacciones,

para lo cual ese espacio propuesto debe dar las respuestas a sus necesidades.


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2.Planificacin del Programa/Cronograma/Evaluacin

Estos temas sern reconstruidos para ser volcados como informacin disponible en la pgina web.

Propuesta de Organizacin del cuatrimestre

Desarrollo de trabajos prcticos

Prctico 1:

Disear una APP para Smartphone / Una APP que no vi nunca y la quiero!!

Disear una APP para smartphone, de BAJA complejidad, preferentemente que No exista enmercado, (o analizar una o varias existentes y proponer una versin superadora) que resuelva unproblema especfico, una falta o falla en determinado lugar, necesidades bsicas cotidianas, unasituacin de aprendizaje/ pedaggico o una propuesta ldica y de esparcimiento.

Objetivos

Soluciones breves y rpidas al alcance de la mano. Incursionar en la problemtica decomunicacin y diseo en pequeos formatos de soportes interactivos, audio-cinticos Acotar laresolucin de problemas, dando una respuesta innovadora, propia de la convergencia de soportes,tecnologas, recursos y necesidades.Comunicar y resolver en un interfaz limitada como es un celular, posicionar su marca entre lasexistentes y pensar la convergencias posibles entre las tecnologas, los soportes, las necesidades de losusuarios y la comunicacin.

Piezas a desarrollar:

Icono (logo)

3 a 10 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin

Propuesta de branding.

MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso):

La identificacin del problema, las posibles respuestas, identificacin del pblico y

usuario caractersticas de est, espacios ptimos y optativos de uso.

Propuesta conceptual y partido grfico

Definir una de las terminales y tecnologa (Android, iOS, etc), considerar caractersticas

tcnicas y fsicas (tamao de pantalla y pixeles).

Prctico 2

Cuento enriquecido, para tablet

Disear a partir de un cuento breve, a eleccin, y en una versin libre que proponga el uso lasposibilidades tcnicas de una tablet. No es un muestrario de APP, sino sus herramientas en funcin delcuento que quieren relatar. Ejemplo de cuentos: Instrucciones para dar cuerda al reloj, para subir unaescalera, de Cortzar. La pantufla desparejada, Un punto en el infinito de Italo Calvino etc.


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Proponer una expansin del cuento tradicional impreso, que aproveche y desafe los lmites dela narrativa tradicional en convergencia con las posibilidades que brinda este soporte, desde untamao mayor que un celular, pero con las mismas capacidades de conexin e interactividad, ampla eluniverso narrativo ms all de las posibilidades habituales de un cuento ilustrado, las variablesaudio-cinticas, como valor agregado a los recursos visuales propios de la puesta editorial en unformato y tamao que deber garantizar una propuesta inmersiva para el usuario. Audio, imagen,movimiento, interaccin, participacin inmersin etc.

Objetivos: La posibilidades grficas de una tablet se ampla, deben considerarse desde unamayora capacidad de atraccin y convocatoria para el usuario. Las modificaciones y /o alteraciones enla linealidad del relato se ven en este medio reformuladas, donde la propuesta del usuario se hacepartcipe necesario o si lo desea slo espectador.

La narrativa, la imagen y el texto deben reformularse en funcin del medio y sus posibilidades.

Piezas a desarrollar:

Cuento breve imgenes de produccin propia o intervenidas Puestas tipogrficas Plataforma responsive/adaptable (vertical/horizontal) Opcin audi . opcin lectura acorde a la propuesta.

Mnimo 30 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso)

Partido conceptual Partido Grfico

Prctico 3

Entornos interactivos / Black mirror. es el mensaje!!

La serie britnica pone en conflicto la actual relacin con el uso y abuso de los medios decomunicacin y la tecnologa, ambos omnipresente en nuestro forma de vida actual.

Proponemos a partir de las evidencias y circunstancias que moldean las historias imaginar ydesarrollar entornos interactivosen pos del confort que proponen las alcances tecnolgicos.imaginar situaciones y propuesta para dar respuesta a necesidades tecnolgicas de comunicacin quesi bien no son corrientes si son posibles. As como en su momento disear una web que permita

acceder a informacin, recreacin o un servicio, esta web se extiende hoy a un entorno altamenteinmersivo e interactivo.

Objetivos: La comunicacin visual en espacios no tradicionales. La usabilidad, legibilidad,eficacia y la mayor experiencia de usuario puesta al servicio de nuevos entornos de comunicacin.Donde el ESPACIO se ve resignificado, y la relacin del usuario con un artefacto, excede los perifericos(mouse, teclado, pantalla etc) nuestro cuerpo puede ser esos perifricos, el espacio se determina enrelacin a las circunstancias y la tecnologa determina nuestra posibilidades.

Piezas a desarrollar: Pantallas/ entornos que muestren el proyecto acabadamente. Las necesarias estrategia de uso de la interface.


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MAD

Prototipo de Cronograma / Tiempo de realizacin de cada TP: 4 semanas

Semana 1 Relevamientos (estudio de casos) piezas anlogas a las propuestas, instaladas

en el mercado. Mayor diversidad posible Caractersticas tecnologas, diferentes soportes. Avances tecnolgicos, actuales y futuros.

Semana 2

Presentar 3 ideas, con sus respectivos anlisis y justificaciones. Identificacin del problema, falta o necesidad.

Posibles nombres, mnimos 2 por opcin Target, identificacin con el usuario, gustos, necesidades etc. Exposicin en clase, evaluacin de las propuestas y sus variables

Grupal/individual.

Semana 3 Partido conceptual. Target Partidos grficos, opciones. Nombre (3 opciones) Pantalla principal de inicio. Paletas de color, imaginario. Opciones

Semana 4 Logo, icono. Solo y en contexto; Portada cuento; Nuevos entornos Secuencia de pantallas principales. Inicio, desarrollo, cierre. Proyeccin de opciones a futuro. Expansin de la aplicacin

Semana 5 / Entrega Visualizacin del Proyecto completo.

Pantallas necesarias para comprender los alcances de los proyectos MAD. Simulacin de presentacin. Video. Branding (opcional)

En cuanto al tema de la Evaluacin en la ctedra no existen documentos ofrecidos a losalumnos como ya se ha mencionado anteriormente, por lo tanto se hace necesario un sistema deevaluacin que incluya por ejemplo: portfolios, rbricas y coloquio final, utilizando la web para sucorrecta implementacin.

Se introduce aqu una breve explicacin de las posibilidades y alcances del portfolio, ya que

planteado dentro de los usos de la asignatura evidencia los conocimientos adquiridos por los alumnos,

y se exponen en un coloquio final. La propuesta de la ctedra tiene como objetivo que la totalidad de

los prcticos se constituyan como posibles piezas de un portfolio profesional, que evidencia las reas


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de trabajo que desarrolla, habilidades, recursos y clientes.

Para la etapa final de evaluacin, se prev una instancia de dilogo entre alumnos y

docentes, donde se exponen las debilidades y aciertos de las propuestas, se pueden relacionar aqu las

distintas formas de dilogo enunciadas por Burbules; es un dilogo como conversacin, porque su

meta es comprender el proyecto presentado, es un dilogo como indagacin, porque su objetivo es darrespuesta a un enunciado especfico, es un dilogo como debate, porque por momentos se puede

presentar con un espritu cuestionador y escptico, y es un dilogo como enseanza, porque acta

como enseanza recproca, donde los docentes y los alumnos asumen por turno el papel de

expositor. La propuesta visual, la estrategia de desarrollo y la presentacin, son tan importantes como

la calidad grfica. Previo a este dilogo es imprescindible contar con la rbrica de evaluacin (ver

Anexo 2) para que los alumnos entiendan los estndares bsicos evaluados, y las mismas sern

accesibles desde la pgina web.

Su construccin, presentacin y reflexin son parte de un proceso global y complejo. Por lo

tanto capaz de poner en evidencia los aprendizajes obtenidos durante el recorrido de una asignatura,

ao lectivo, incluso como muestra de resultados acadmicos, tanto del docente como de la institucin

a la cual pertenece. Un portafolio puede tener ms de una lectura. Su prctica es un indicador de

mejoras en el contexto educativo innovador del conocimiento flexible.

La utilizacin de RBRICASes un buen complemento, para considerar desde la planificacin docente.

Y en este caso sera de utilidad que estn centrados en la aplicacin de recursos tcnicos y contenidos

bsico que ya han sido adquiridos y evaluados en otras asignaturas, pero que no se pueden dejar de

lado al momento de la produccin grfica visual cualquiera sea el soporte, la funcin o el entorno.

Por ejemplo, el partido conceptual como idea generalizante de un sistema grfico y sus

particularidades visuales en funcin de las piezas y soporte, el comitente etc. hasta la correcta

utilizacin de las fuentes tipogrficas, la legibilidad y leibilidad de las piezas, como la sntesis o

retrica visual segn se requiera

3.Conceptualizacin enriquecida del marco terico

Los textos que histricamente se presentaron en la asignatura y que fueron dejados de lado porfalta de interpretacin por parte de los alumnos se deben retomar y ampliar, pero situandolos en losobjetivos planteados de cada trabajo prctico, como referentes bsicos. Estos no surgen por meraexigencia, sino que siguen una secuencia lgica de convergencia, interaccin y comunicacin actual, yson necesarios para la correcta re-significacin de los conocimientos.

4.Nueva visualizacin del entorno virtual

Propuesta de pgina web, inmersiva, participativa. Espacio de dilogo y vinculacin ms all delaula, espacio de recursos, interaccin y visualizacin de contenidos y producciones.

La pgina propone dos navegaciones simultneas, la pantalla principal muestra el recorrido delpresente trabajo y desde la barra horizontal superior los espacios previstos para el desarrollopropuesto para la materia, que estar como boceto.


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Reflexiones Finales

El anlisis de las Prcticas de Enseanza en una asignatura terico/prctica/tecnolgica como esSistemas de Diseo Grfico, posibilita la convergencia de las distintas miradas docentes en los procesos

de aprendizaje de la dinmica del aula/taller. Y entendemos que esta reflexin nos podra ayudar amejorar nuestras propias prcticas docentes individualmente en cada asignatura.

Este seminario nos permite repensar nuestra propia tarea docente, entendiendo a la reflexincomo un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de lasituacin educativa (Gvritz Y Palamidessi)

La reflexin sobre la actividad de la enseanza permite desarrollar la autocrtica a nivel docentee institucin y a la vez abre las posibilidades a un aprendizaje responsable por parte de aquellosfuturos profesionales diseadores posibilitndoles a adquirir herramientas dctiles para la resolucinde nuevos escenarios comunicacionales, con independencia y fundamento en sus decisiones.

Desarrollamos los nuevos planteos para la asignatura en cuestin teniendo en cuenta loexpresado por R.Anijovich: La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para volverseexplcita, consciente y constituirse como prctica; es individual y al mismo tiempo acontece en un

contexto institucional, social y poltico. Debido a su opacidad requiere de dispositivos para poner en

palabras y traducir las ideas. .

En palabras

A partir de las palabras de R. Anijovich: Importa no solo la comprensin e interpretacin de lassituaciones observadas sino tambin la revisin crtica de las acciones de enseanza, ya que permitirnel desarrollo de acciones propositivas, otros caminos posibles a seguir. Entendimos as que aquellos

desajustes detectados como son: la falta de explicitacin de contenidos, un cronograma no pautado, ouna web de carcter expositivo, etc. provocan en algunos alumnos desercin o desinters y/o falta decompromiso en alguna instancia de la cursada, porque no se sabe con claridad hacia dnde se dirigenesos posibles saberes, en funcin de su construccin profesional.

Cabe destacar que pese a la presencia de errores de visibilidad en la web, y en la prctica de lactedra, tambin se evidencia a lo largo de la cursada una coherencia entre la teora y el discursocomn brindado en clase por los docentes, dicha dinmica retroalimenta la autonoma del alumnouniversitario, logrando un alto nivel de respuestas grficas en las actividades propuestas, alcanzandoas uno de los objetivos fundamentales, como es que produzcan piezas que puedan formar parte desus porflios profesionales.

La reconstruccin de la prctica docente como segundo nivel de estudio en la didctica permitela reconstruccin de la clase desde las teoras de la enseanza y es una expresin real de las relacionesentre la prctica y la teora. La nueva propuesta que realizamos es una forma de transparentar unanueva mirada del aula/ taller. En palabras de E.Litwin: Una narrativa que trate de reconstruir lasdiferencias entre lo disciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y las formas como eldocente disea su propuesta personal, avanzara en una nueva reconstruccin terica de losentrecruzamientos prcticos y tericos.


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A partir del relato individual de la docente de Sistemas DG y de la identificacin grupal de lasconfiguraciones de la enseanza en dicha asignatura, fuimos reconociendo: 1. las estrategiasdesenvueltas por los docentes para detectar los procesos reflexivos que manifestaban los estudiantescon el objeto de construir su conocimiento; 2. la constitucin de la disciplina en s que se enseaba, 3.el recorte de su campo disciplinar y 4. el contexto institucional en que se enmarcan las prcticas que

permiten entenderlas en toda su significacin.

Entonces en Sistemas DGla alternativa didctica planteada podra llevarse adelante silosprofesores asumen una serie de tareas que exigen primero, organizar la indagacin para suscitarinters (materiales, grupos de trabajo, seminarios, etc.), a continuacin utilizar el propio anlisis paraayudar a los estudiantes a entender el material y desarrollar las competencias necesarias para resolverlos problemas planteados en la ejercitacin, aprender haciendo (una app, cuento enriquecido oentorno interactivo); y pensar una evaluacin individualizada de los estudiantes en sus exposiciones ytrabajos, en donde puedan evidenciar sus logros y avances. Siempre intentando tener en cuentaelementos como la claridad, la coherencia, la fuerza de la argumentacin. La enseanza que se

organiza a partir de problemas es, por naturaleza, interdisciplinar

El aula- taller donde se dictan las clases de Sistemas DG ofrece re-descubrir el espacio ulico yproyectarlo en funcin de las nuevas herramientas tecnolgicas y culturales que lo atraviesancotidianamente. Un espacio abierto a las prcticas y la innovacin, las inteligencias mltiples ycolectivas; la cultura participativa y la cognicin distribuida. Todas estas competencias bsicas para laeducacin actual. Esta prctica de la enseanza, sumatoria de espacios presenciales y virtuales, intentapromover la construccin de un marco interpretativo en colaboracin, favoreciendo la operacin deconvergencia y lo que los alumnos producen es favorecido por el entorno, de naturaleza divergente.Donde el docente busca foco, la plataforma/ web propicia apertura. (M. Maggio)

Se estima que los alumnos de Sistemas DG contando con la nueva web podrn encontrar en

ella un lugar virtual donde reunirse para darse apoyo, estudiar juntos, colaborar, compartir suproduccin, y as introducir una metodologa que incluye una prctica social que ellos habitualmenteutilizan en el entorno de las redes. Interactuar en la pgina web misma logra as una autonomadeseada para los prximos profesionales al reconocerse ms tempranamente entre pares y abordar lastareas cooperativamente.. La comunidad virtual de Sistemas DG se ve beneficiada por: los mecanismosde participacin desde la heterogeneidad de sus integrantes, los planteos de temas o problemticasreales a sus estudiantes en relacin con el mundo laboral/profesional. Lo ms destacable es realizarpropuestas que impliquen trabajos con sentido no solo para los alumnos sino para toda la sociedaden su conjunto.

Entendemos la necesidad de promover la movilizacin del individuo/estudiante en situaciones

reales a lo largo de la vida y en su formacin continua, para ello es necesario enfocar entonces la tareadocente no slo para propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sinotambin tratar de pensar formas de ensear que potencien la riqueza, la diversidad y la potencialidadde los aprendizajes que pueden realizar los alumnos.

Desde la visin propuesta, proactiva y tecnolgica, destacamos la nueva dimensin docente delsiglo XXI, facilitadora de procesos que fomentan el debate, el trabajo en equipo, la iniciativa y laatencin a los estudiantes, para que ellos mismos encuentren el camino hacia la propia construccindel conocimiento. Pero este acceso al conocimiento no deviene inevitablemente en aprendizaje, sinoque precisa de procesos de reflexin e interiorizacin imprescindibles para que ese saber seasignificativo, no solo a nivel individual ciudadano sino adems para asegurar comunidades

democrticas de pensamiento plural. La vinculacin de la clase con el respeto por la dimensin


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humana nos instala en una propuesta que exalta en las clases de la universidad pblica la dimensin

ciudadana: asuncin democrtica de roles, respeto por el otro y por la diferencia, pensamiento

pluralista, en lo que se refiere a la construccin social del conocimiento (Litwin)

Un docente que en su fluctuante relacin con el saber y con las tradiciones sociales, estudia,reflexiona y revisa sus prcticas est en mejores condiciones de preparar a sus alumnos para enfrentarlos nuevos interrogantes de un mundo presente y futuro; inmersos en un nuevo escenario educativo,donde el uso de las nuevas tecnologas expanden y dinamizan no slo la capacidad creadora dedocentes y alumnos sino que adems conciben la tarea bsica de suscitar y plantear problemas, antesque dar soluciones.


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Bibliografa

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investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. MEIRIEU, P. (2009) Aprender, s. Pero cmo? Barcelona. Octaedro . MEIRIEU, P. (2007) Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender,

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PERKINS, D (1988) La escuela inteligente. Barcelona. Gedisa PERRENOUD, P. (2006) El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. EditorialPopular. Madrid SARASON, S (2002) La enseanza como arte de representacin. Buenos Aires: Amorrortu SOUTO, M y otros (1999) Grupos y Dispositivos de Formacin. Novedades educativas, Bs.

As WASSERMANN, S. (1999) El estudio de casos como mtodo en la enseanza. Buenos

Aires: Amorrortu.


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ANEXO1/ Glosario bsico de la asignatura

Interfaz de usuarioAspecto fsico o virtual con que un objeto, plataforma o programa permite que el usuarioacceda a l

Diseo Centrado en el usuarioEl Diseo Centrado en el Usuario es una filosofa de diseo que tiene por objeto la creacinde productos que resuelvan necesidades concretas de sus usuarios finales, consiguiendo lamayor satisfaccin y mejor experiencia de uso posible con el mnimo esfuerzo de su parte.

(wikipedia)UsabilidadEficacia y eficiencia en la experiencia de acceso y uso de un objeto fsico o virtual

Experiencia de USUARIOrespuestas relativos a la interaccin del usuario, con un entorno o dispositivo concretos.

Escenario Educativo InmersivoEntornos personales de aprendizaje que mediante internet habilita la participacin,colaboracin, interactividad y cooperacin entre todos los actores del sistema educativo.Utilizados en espacios de e-learning y b-learning

Red social

Deriva entonces en la formacin de otras redes, y podemos pensarla visualmente como en laexistencia de una estructura de nodos interconectados por las relaciones que los vinculan.Una red es la estructura social formada por un conjunto de nodos interconectados a travsde relaciones sociales. Estos nodos son actores tales como individuos, grupos, organizacionesy/o sociedades.

Computacin social

La computacin o informtica social es un trmino general para definir un rea de lainformtica que se ocupa de la interaccin entre la conducta social y los sistemascomputacionales.Se ha hecho muy conocida por su relacin con una serie de tendenciasrecientes. Estas incluyen la creciente popularidad de los programas sociales y la

Web 2.0

, el

creciente inters acadmico en el anlisis de redes sociales , el aumento de cdigo abiertocomo un mtodo viable de produccin y una creciente conviccin de que todo esto puedetener un profundo impacto en la vida cotidiana


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https://es.wikipedia.org/wiki/Redes_socialeshttps://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0https://es.wikipedia.org/wiki/Inform%C3%A1ticahttps://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o


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ANEXO 2/ Modelo de Rbricas de Evaluacin de Sistemas de Diseo GrficoDescripcin de los tems requeridos para la evaluacin de los trabajos.

1. P.ConceptualSI La propuesta parte de una premisa comunicacional identificable+/- La propuesta no llega a tener una definicin clara de comunicacinNO La propuesta No evidencia un partido conceptual generalizante

2. P.GrficoSI La propuesta Visual es pertinente y coherente con el P.C.

+/- Se verifican algunos rasgos de coherencia o pertinencia visual.NO La propuesta Visual no concuerda con lo manifestado en el P.C.

3. D. InformacinSI La presentacin de la informacin es legible, accesible y jerarquizada.+/- La presentacin de la informacin tiene algunos problemas, de legibilidad,

accesibilidad o jerarquizacinNO La presentacin de la informacin No es legible, ni accesible ni est organizada

en concordancia con el P. C.

4. Propuesta Visual

SI Es innovadora y pertinente con la propuesta. Manifiesta equilibrio y dinmicavisual coherente+/- Es innovadora y pertinente con la propuesta. Pero no lo sostiene a travs de

toda la propuesta.NO No hay propuesta visual innovadora.

5. TipografaSI La eleccin y uso de la fuente tipogrfica es pertinente con el P.C. .+/- Buena eleccin de fuente pero no sus aplicaciones.NO La tipografa usada no es legible ni su uso adecuado.

6. Paletas de colorSI Propuesta de color pertinente y con variables suficientes de aplicacin+/- Propuesta de color acotada y sin variables.NO No propone una paleta de color pertinente..

7. Recursos grficosSI Propone una amplia gama de recursos grficos, variables y constantes, usados

en concordancia con el P.C.+/- Propone solo algunas, variables y constantes, grficas.NO No hay variables de recursos grficos.

8. Interactividad/ 2.0


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SI Suficientes variables de informacin a eleccin del usuario, videos, blogs, basede datos, actualizacin on line. etc..

+/- Escasa oferta en la presentacin de variables de informacin a eleccin delusuario, videos, blogs, base de datos, actualizacin online, galera a de fotos, etc.

NO No ofrece variables de informacin.

9. Previsin de variables grficasSI La propuesta presenta opciones de crecimiento y evolucin en el tiempo. Ms

opciones o ms caudal de informacin+/- No es clara, ni sostenible la propuesta a largo plazo en el tiempo.

NO No es clara si sostenible la propuesta a largo y mediano plazo

10. Descripcin Conceptual de la Propuesta MAD. Marco terico sustentableSI La presentacin puede ser claramente interpretada e implementada por otros

diseador.

+/- La presentacin deja algunos territorios sin definir.NO No ofrece claridad conceptual para desarrollar la propuesta por terceros.

A esta Rbrica se deber sumar las VARIABLES particulares y propias de cadapropuesta planteada, que se desprendan de los objetivos de cada trabajoprctico y las cualidades de los soportes.

trabajofinalanalisisdelaspracticasdocentes (5).pdf

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