CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACION

1

PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1.-Planteamiento del problema

En el Perú según algunos reportes se sabe que los resultados de las

evaluaciones nacionales e internacionales muestran que el grueso de la

población escolar de nuestro país, y de sus similares de la región

latinoamericana, no alcanza los estándares requeridos en competencias

básicas de aprendizaje. En efecto, esta evidencia indica que los esfuerzos

realizados durante los últimos años o no han ido en la dirección correcta o no

han sido suficientes para que el sistema educativo se aproxime al cumplimiento

de su objetivo central: asegurar de modo equitativo no solo el acceso al

sistema, sino también el logro de aprendizajes que permitan a las personas

como individuos y como colectividades desarrollar sus capacidades y

potencialidades, así como enfrentar los desafíos del mundo actual. Se ha

encontrado que uno de los factores que influye en la determinación de los

resultados educativos en los alumnos es el clima del aula, cabe mencionar que

otro elemento fundamental es el nivel de relación positiva entre la habilidad del

docente y el rendimiento del estudiante, Esto implica que políticas tales como

seleccionar a los estudiantes o ponerlos en programas de estudios o en un

nivel de currículo basado en sus aptitudes o capacidades no tienen

probabilidades de aumentar el rendimiento, pero propiciar el clima escolar es

uno de los aspectos que influyen en el nivel de logro del alumno.

De lo expuesto anteriormente podemos decir que la escuela, hoy en día,

se constituye en un espacio de aprendizaje, no sólo de contenidos relativos al

ambiente, sino también de ideas y pautas de acción respecto de uno mismo y

las relaciones que establece con quienes le rodean, y este aprendizaje, en

cuanto a sus efectos, trasciende en las sesiones de aprendizaje en el aula.

La percepción con respecto a la educación va más allá de la transmisión

de conocimientos acerca de qué son o cómo deben ser las cosas, es un

2

espacio de transformación personal y comunitaria que involucra

necesariamente aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales,

relativos a la manera de actuar en relación a uno mismo, a los otros y el

ambiente donde se desenvuelve. Con todo esto presente, cobra real

importancia saber si, es importante conocer cómo profesores y alumnos

pueden crear un clima afectivo positivo a fin de socializar los aprendizajes que

se requieren en el aula, es decir como llevan la convivencia escolar en el aula.

Por estas razones dicha investigación nace con el objetivo de ofrecer

una visión importante acerca del clima afectivo y el rendimiento académico en

el aula. Es así que haciendo un análisis concreto de la realidad, se pudo

observar durante el desarrollo de las actividades pedagógicas en la Institución

educativa Parroquial Nuestra Señora del Rosario del distrito de independencia,

que los alumnos del segundo año de secundaria tienen dificultades en el

aspecto afectivo, esto ha permitido que ellos no puedan resolver de manera

eficiente situaciones relacionadas con el rendimiento académico de manera

adecuada. A ello se suma un clima afectivo inadecuado en el aula donde el

estilo docente autoritario limita y bloquea el clima afectivo positivo volviéndolo

tedioso para realizar aprendizajes en el aula. Asimismo de acuerdo a los

recientes datos encontrados se sabe en la actualidad que más del 40% de

adolescentes sufre alguna alteración emocional y los problemas de tipo mental

se producen en la adolescencia. Es por esta razón que nos motivó buscar una

alternativa de solución a este problema. Al resolver este problema estamos

convencidos que tendremos alumnos preparados para que puedan afrontar los

cambios que van surgiendo en la nueva sociedad actual.

1.2. Formulación del problema

A continuación procederemos a desarrollar el sistema

problemático:

3

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre el clima afectivo en el aula y el

rendimiento académico en alumnos del nivel secundaria de la

Institución Educativa nuestra Señora del Rosario. Año, 2011?

1.2.2. Problemas específicos

¿Cuál es el clima afectivo que presentan los alumnos en el aula,

del nivel secundaria de la institución educativa nuestra señora del

Rosario?.

¿Cuál es el rendimiento académico que presentan los alumnos

del nivel secundaria de la institución educativa nuestra Señora del

Rosario?

¿Cuáles son las dimensiones del clima afectivo en el aula en

estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa

nuestra Señora del Rosario?

1.3. Justificación.

El presente trabajo de investigación se justifica desde los

siguientes aspectos:

1.3.1. Justificación Epistemológica:

Esta investigación contiene citas importantes acerca de

estudios relacionados sobre la variable clima de aula. Un clima

escolar positivo, donde prime la percepción de la escuela como un

lugar donde se acoge a las personas y se ofrecen oportunidades

para el crecimiento, genera motivación por asistir a la escuela y

aprender, favoreciendo lo que se ha llamado el “apego escolar” de

los estudiantes, que significa generar vínculos de cercanía e

identificación con las escuelas (Alcalay, Milicic, Torreti, 2005). Se

4

ha estudiado que ello favorece el que los estudiantes se

mantengan en la escuela y asistan sistemáticamente a clases, así

también los profesores; ambas, condiciones básicas para generar

cualquier proceso de mejora educativa (Arón et al. 1999).

1.3.2. Justificación Teórica:

El presente trabajo de investigación muestra

investigaciones que fortalecen nuestro objetivo de trabajo y

coinciden con las variables de estudio que se relacionan con lo

afectivo desempeñando un rol importante en el rendimiento

académico. Lo cual indica que lo afectivo influye en el rendimiento

académico escolar.

Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta

entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la

hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de tal

forma que algunos autores centraban sus estudios en los

aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o

viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente

interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma

integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza

como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach

et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento

académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos

como los motivacionales. Se puede decir entonces que para

aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace

referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y

las destrezas necesarias que son considerados componentes

cognitivos, pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la

disposición, la intención y la motivación suficientes a quien

5

llamaremos componentes motivacionales(Nuñez y Gonzalez-

Pumariega, 1996).

En los estudios dedicados al clima escolar, un buen clima

no se asocia de manera exclusiva con la disciplina y la autoridad.

Al contrario, el clima escolar se concibe de manera global, como

un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y

culturales de un centro. En este sentido Hoy, Tarter y Kottkamp

(1991) caracterizan el clima escolar como la manera en que la

escuela es vivida por la comunidad educativa. Para estos autores

el clima escolar se define como la cualidad más duradera del

contexto educativo que afecta el carácter y las actitudes de los

todos implicados y se basa en la percepción colectiva de la

naturaleza y el sentido de la escuela.

Por su parte, Parsons (en Freiberg, 1999) considera que el

clima escolar se refiere a la coherencia entre la organización, los

recursos y las metas, en la medida en que un centro de

enseñanza saludable es aquel en el que los aspectos técnicos,

institucionales y de gestión están en armonía. De esta forma la

escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales,

emocionales y expresivas cubiertas y con capacidad para

responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos

y dirigir sus energías hacia las finalidades educativas que se han

propuesto.

En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del

desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los

estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y

profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,

así como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten

6

que lo que aprenden es útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff,

2003); Es considerado como uno de los factores de mayor

incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El

primer informe del estudio ya citado del LLECE (Cassasus y otros,

2001), plantea que el Clima de Aula sería la variable individual

que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y

en matemáticas. Así mismo, se demostró que si se suman todos

los factores extra-escuela, con los materiales, los recursos

humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la

importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.

1.3.3. Justificación Práctica:

Esta investigación sirvió para encontrar la relación entre el

clima afectivo y el rendimiento académico, considerando la

importancia del Clima del aula en el rendimiento académico y

describiendo las características de los dos tipos de clima en el

aula, ubicando al clima positivo como el favorecedor de los

aprendizajes. De la misma manera la investigación va a

proporcionar pautas importantes a los tutores de aula, a los

profesores de aula y otros profesionales en el área educativa, y de

esta manera poder aportar al fortalecimiento de formas

adecuadas de convivencia democrática en la escuela y contribuir

con la formación integral del alumno. Además nos permitió tener

la percepción de los alumnos con relación a la prueba del clima

escolar social de Moos, Moos y Trickett.

1.3.4. Justificación Legal:

El Ministerio de Educación del Perú (2008), señala en el

Nuevo Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica

Regular, que entró en vigencia desde el inicio del año escolar

2009, este documento fomenta el conocimiento y el respeto de las

7

diversas culturas de nuestro país y del mundo; pues ello

responde al mandato de la Ley General de Educación siendo su

deber asegurar la formación de personas que participen en la

construcción de un mundo más justo y humano, al hacer de la

institución educativa un espacio de construcción de las relaciones

equitativas entre niños y adolescentes. Siendo los fines de la

Educación Peruana:

A) “Formar personas capaces de lograr su realización ética,

intelectual, cultural, afectiva, (…) promoviendo la formación y

consolidación de su identidad y autoestima, y su integración

adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía

en armonía con su entorno (…)”

B) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,

inclusiva, próspera, tolerante y forjadora (…)” Ley General de

Educación (Art. N° 9).

Así también, en los niveles de la Educación peruana, se

menciona en el Nivel de Educación Secundaria:

Constituye el tercer nivel, que ofrece una formación

científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y

social. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática,

el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores

de estudio, tiene en cuenta las características de desarrollo del

adolescente.

1.3.5. Justificación Metodológica:

Porque permitirá realizar un trabajo orientado y organizado

a obtener resultados concretos sobre el clima afectivo. En nuestra

investigación se complementó y aplicó estrategias pertinentes que

8

nos llevaron a determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el

aula y el rendimiento académico en alumnos del nivel secundario.

Con respecto al problema mencionado utilizamos la

metodología de la investigación científica, además de la utilización

de los métodos de análisis, síntesis, deductivo, inductivo,

descriptivo relacionados con los tópicos temáticos del estudio

como el clima del aula en relación al rendimiento académico de

los alumnos.

1.4.-Limitaciones.

Entre ellas tenemos las siguientes limitaciones:

Escasez de antecedentes de la investigación (Revistas

especializadas, Libros actualizados, Información electrónica)

relacionados con cada una de las variables, especialmente el

clima afectivo, las cuales fueron resolviéndose conforme

investigábamos los estudios a nivel internacional, a su vez a nivel

nacional ubicamos pocos estudios relacionados al tema.

Las dificultades en ubicar centros de información especializados

como: bibliotecas, universidades públicas y privadas, fueron

diluyéndose conforme escudriñábamos las bibliotecas virtuales la

cual fue de mucha ayuda para direccionalizar nuestra

investigación en el tema del clima emocional en el aula.

La falta de apoyo en la aplicación de instrumentos de

evaluación por parte de la muestra para medir la relación del

clima afectivo en el aula en el rendimiento académico escolar en

los alumnos de la I.E. Parroquial “Nuestra Señora del Rosario”,

fue solucionada gracias al apoyo de los profesores tutores de aula

al ceder su tiempo de clases con sus alumnos.

9

La dificultad en el tiempo para aplicar los instrumentos de

recolección de datos ya que se encontraban en exámenes y con

motivaciones frente al termino del año escolar, fueron previstas

gracias a las coordinaciones realizadas días después de los

exámenes con las subdirectora de nivel de secundaria.

1.5. Antecedentes:

Habiendo visitado las bibliotecas de diversos centros de formación y de

instituciones públicas y privadas, visualizados los catálogos y ficheros con las

cuales cuentan, se llegó a verificar que existen libros relacionados al clima

escolar social como sinónimo de clima afectivo en el aula en su generalidad.

Sin embargo, no hemos encontrado trabajos de investigación o tesis

relacionados con títulos exclusivos al clima afectivo pero si con título de clima

escolar social, lo cual indica que el presente trabajo de investigación se

caracteriza por su originalidad.

Para llegar a esta afirmación hemos investigado las bibliotecas de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Pontificia la Católica

del Perú y las universidades de Chile, Venezuela y de Valencia.

En cuanto a las investigaciones internacionales y nacionales

relacionadas con el CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO ACADEMICO,

ubicamos las siguientes:

1.5.1. A NIVEL INTERNACIONAL:

Sánchez Arroyo Jose Francisco. Para optar el título doctoral en

Educación en la Universidad de Málaga (2009). Titulada: “Análisis del

clima de aula en educación física. un estudio de casos”. La presente

investigación se ha realizado dentro del contexto educativo y tiene como

propósito de estudio el análisis de las interacciones sociales existentes

10

entre los elementos personales de una clase de Educación Física, en

Educación Secundaria Obligatoria. Las motivaciones que nos han

llevado a emprender dicho trabajo vienen originadas por el hecho de tras

la revisión bibliografía existente acerca del clima de aula y de las

interacciones sociales en ESO, Por ello hemos realizado una

investigación cualitativa, a través de la metodología del diseño de

estudio de casos, en un centro educativo de Educación Secundario

Obligatoria de la provincia de Málaga. Habiendo estudiado cuatro grupos

clase, los docentes de la asignatura de Educación Física, durante seis

meses dentro del curso académico 2008/2009.

Como conclusión, podemos determinar que en los cursos 4º A,

3ºA y 1º A existe un buen clima de aula puesto que sus perfiles nos

indican que sus alumnos/as se implican en las tareas, cooperan y se

ayudan entre ellos, valoran positivamente la ayuda del docente, valoran

las tareas propuestas por el docente. Sin embargo, en el grupo-clase de

1ºD, el clima de aula no es tan positivo puesto que sus componentes

dejan ver que no están implicados en las tareas, que no existen

relaciones sociales positivas entre ellos, que no existe una relación fluida

con el docente y que no valoran las tareas propuestas por él. Atendiendo

a las conclusiones, podemos establecer que mediante la metodología de

investigación utilizada, el estudio de casos, hemos logrado superar los

objetivos iniciales de nuestro estudio. Así como dar respuesta al foco de

estudio y a las cuestiones o aspectos determinantes de la esta

investigación. Pues se ha realizado un análisis de las interacciones

sociales existentes en las sesiones de Educación Física, en Educación

Secundaria Obligatoria, En el futuro sería conveniente, realizar estudios

más amplios donde se incluyan un mayor número de grupos clase con el

fin de obtener generalizaciones más amplias dentro de un contexto

concreto a fin de conocer no solo el clima de aula sino de la institución

educativa.

11

CONCLUSIONES:

1. El proceso educativo supone un acto social en el que el que

alumno/ y

profesor/a, profesor/a y grupo de alumnos/as interactúan de

forma intencional para la consecución de unos objetivos que se

consideran deseables.

2. La interacción educativa y social con el alumnado que se

encuentra en la etapa de la adolescencia es una tarea difícil y

complicada puesto que durante la adolescencia se producen un

gran número de cambios en los individuos.

3. De las investigaciones realizadas acerca del clima de aula y

de las interacciones sociales en ESO, se concluye que la

comunidad educativa está preocupada por la presencia en las

aulas de hechos como: conductas disruptivas, faltas de

disciplina, maltrato entre iguales o bullying, y los actos de

vandalismo, daños materiales y agresión física.

4. El análisis del clima de aula es una tarea esencial si

queremos conocer cómo son las interacciones sociales que

tienen lugar entre el docente y los alumnos y entre estos entre

sí, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. En Educación Física, debido a sus características

específicas y diferenciadoras, existe una mayor complejidad en

cuanto a las interacciones sociales que se producen entre el

docente y el alumnado y el alumnado entre sí.

6. Estudiar el clima de aula no es una tarea fácil debido a su

complejidad y a la multitud de factores que influyen en él:

factores relacionados con la organización y el funcionamiento

de la clase; las características físicas del aula; el contexto físico

y social que la rodea; las características personales del

docente y del alumnado; y la interacción social, comunicativa y

didáctica entre el docente el alumnado y entre estos entre sí.

12

7. El estudio de casos es una metodología de investigación

adecuada para el analizar y comprender las interacciones

sociales que se producen durante las sesiones de Educación

Física.

8. Existe un clima de aula negativo en el grupo clase nº 2 (1º D)

pues se han observado un ambiente marcado por:

interrupciones continuadas debido a faltas de disciplina por

parte del alumnado; conductas inadecuadas y disruptivas;

llamadas de atención por parte del docente para mantener el

orden y el silencio; e insultos y desprecios entre el alumnado.

9. Se interpreta que en el grupo clase nº 3 (3º A) existe un

clima de aula neutro puesto las interacciones sociales han

estado marcadas por la ausencia de manifestaciones afectivas,

aunque en ningún momento se han dado interacciones sociales

negativas.

10. En el grupo clase nº 1 (1º A) existe un clima de aula

positivo donde existen interacciones positivas entre el docente

y el alumnado, y de amistad y afecto entre el alumnado entre

sí. A excepción de la situación de un alumno/a quién no tiene

relaciones positivas con sus compañeros ni con el docente

debido a su carácter competitivo presentado en la realización

de las actividades.

11. Existe un clima de aula positivo en el grupo clase nº 4 (4º

A) basado en relaciones sociales fluidas y continuas entre el

alumnado. Y donde el docente ha establecido relaciones

cordiales y afectivas con el alumnado, lo cual ha hecho que

estos le consideren como un amigo preocupado, capaz de

entender los problemas de sus alumnos y colocarse en su lugar

entendiendo sus puntos de vista.

12. La permanencia durante un tiempo prolongado del

investigador en el contexto investigado; la triangulación de

13

información procedentes de diferentes métodos, participantes,

espacios y momentos de la investigación; así como la

aprobación del informa final por parte de los participantes,

garantizan la confirmabilidad y la credibilidad de la

investigación.

Gamero Vázquez, Nuria. Tesis presentada para optar al grado de doctor

en la Universidad de Valencia (2008). Titulada: “El clima afectivo en

equipos de trabajo: antecedentes y consecuencias”. El presente

trabajo pretende contribuir al estudio del afecto como fenómeno

colectivo, proponiendo el concepto de clima afectivo, y contribuyendo a

la identificación de sus antecedentes y la clarificación de sus efectos

sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Para ello, se aborda el

análisis del clima afectivo desde sus dimensiones de intensidad (la

magnitud con la que las experiencias afectivas se dan a nivel de equipo)

y homogeneidad (la convergencia de las experiencias afectivas)

Asimismo, se consideran dos facetas afectivas para describir y dotar de

contenido afectivo el clima de los equipos: tensión-calma y optimismo-

pesimismo. Con respecto a los antecedentes del clima afectivo, se

examina, en primer lugar, el papel del conflicto de tareas y el conflicto

relacional como antecedentes de la intensidad del clima afectivo y se

analizan elementos del contexto del equipo como determinantes de la

relación entre ambos tipos de conflicto. En segundo lugar, se examina la

influencia de la interacción social, la comparación afectiva y las normas

de regulación afectiva sobre la homogeneidad del clima afectivo. Con

respecto a las consecuencias del clima afectivo, se analiza, la existencia

de relaciones recíprocas entre la intensidad del clima afectivo y el

rendimiento de los equipos. A su vez, se determina la influencia de la

homogeneidad del clima afectivo sobre el rendimiento de los equipos y

su papel en la relación entre intensidad del clima afectivo y rendimiento.

14

La presente investigación se basa en un estudio de campo con un

diseño longitudinal, de panel, con dos recogidas de datos en el tiempo

separadas entre sí por un periodo de seis meses. La muestra estuvo

compuesta por 102 equipos de trabajo de dos entidades bancarias, el

59.9% de los miembros eran varones y el 40.1% mujeres. Con respecto

a la edad, el 12.7% de los participantes tenía menos de 25 años, el

38.6% (la mayor parte de los participantes) tenía entre 25 y 35 años, el

22.2% tenía edades comprendidas entre los 36 y 45 años, el 24.3%

tenía entre 46 y 55 años y, por último, el 2.1% tenía más de 55 años. El

instrumento utilizado para medir los estados de ánimo de los miembros

de los equipos de trabajo se denomina la Escala de Bienestar Afectivo

elaborada por Segura y González-Romá (2003). La escala mide dos

facetas afectivas, Tensión-Calma y Optimismo-Pesimismo.

Con respecto a los resultados obtenidos la presente tesis ha

puesto de manifiesto que el clima afectivo es un proceso grupal

fundamental para entender el rendimiento de los equipos de trabajo y ha

subrayado la necesidad de considerar ambas dimensiones del clima

afectivo, intensidad y homogeneidad, a la hora de explicar los resultados

de los equipos. Por una parte, con respecto a la intensidad del clima

afectivo, los resultados muestran una relación de influencia recíproca

entre la intensidad del clima afectivo de los equipos de trabajo y su

rendimiento. La existencia de un clima afectivo positivo caracterizado por

el optimismo, el ánimo y el entusiasmo dentro del equipo tiene un efecto

positivo sobre el rendimiento. La existencia de un clima afectivo negativo

caracterizados por la tensión, la ansiedad o el nerviosismo tiene efectos

perjudiciales sobre el rendimiento del equipo. Por otro lado, un elevado

rendimiento grupal ejerce un impacto positivo sobre un clima afectivo de

optimismo dentro del equipo, y una influencia negativa sobre un clima

afectivo de tensión, reduciéndolo. Finalmente, a partir de los resultados

de esta tesis pueden extraerse una serie de conclusiones relevantes

15

para afrontar la gestión del afecto dentro de los equipos y para lograr

mejorar los resultados de los equipos de trabajo dentro de las

organizaciones.

CONCLUSIONES:

1. La presente tesis subraya la importancia de examinar los

fenómenos afectivos a nivel colectivo. Asimismo, contribuye a

consolidar el concepto de “clima afectivo” en la literatura

organizacional.

2. La presente tesis contribuye a ampliar el conocimiento de los

antecedentes y consecuentes del clima afectivo, abordando el

estudio de este constructo colectivo considerando dos

dimensiones: la magnitud con la que las experiencias afectivas se

dan a nivel de equipo (intensidad del clima afectivo) y la

convergencia de estas experiencias afectivas entre los miembros

del equipo (homogeneidad del clima afectivo). Esta aproximación

al estudio de los fenómenos colectivos está siendo recientemente

apoyada por novedosas teorías como la Teoría de la Dispersión o

la Aproximación Multinivel, y por el desarrollo de tipologías de

composición de los constructos a nivel superior.

3. El conflicto relacional tiene una influencia negativa sobre la

existencia de climas afectivos de optimismo en los equipos de

trabajo y positiva sobre la existencia de climas afectivos de

tensión. La influencia del conflicto de tareas sobre los climas

afectivos grupales está mediada por el conflicto relacional.

4. No existe una relación bidireccional entre el conflicto de tareas

y el conflicto relacional. Además, la influencia positiva del conflicto

de tareas sobre el conflicto relacional se ve amortiguada por la

interacción entre los miembros del equipo sobre aspectos

relacionados con las metas, la planificación, y el funcionamiento

del trabajo. Esto permite orientar la intervención hacia aquellos

16

factores que rompen la asociación entre ambas formas de

conflicto.

5. Las normas de regulación afectiva contribuyen a la

convergencia en las experiencias afectivas entre los miembros del

equipo. La interacción entre los miembros del equipo y la

comparación afectiva no contribuyen de forma significativa a la

explicación de dicha convergencia.

6. La relación entre la intensidad del clima afectivo y el

rendimiento de los equipos de trabajo implica la existencia de un

modelo causal recíproco. Estos resultados constituyen una

contribución significativa a la hasta ahora escasa investigación

organizacional que ha examinado las relaciones recíprocas entre

los fenómenos organizacionales. Además, el clima afectivo se ha

revelado como una causa importante del rendimiento de los

equipos de trabajo, lo que afianza la necesidad de promover

climas afectivos de optimismo y evitar o disminuir los climas

afectivos de tensión.

7. La homogeneidad del clima afectivo ejerce una influencia

significativa sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Los

resultados de esta tesis contribuyen a promover la consideración

de los constructos de dispersión como variable focal de estudio,

más allá de su análisis como mero prerrequisito para la

agregación.

8. La homogeneidad afectiva es, además, un factor significativo

a tener en cuenta para comprender la asociación entre la

intensidad del clima afectivo dentro del grupo y el rendimiento de

los equipos de trabajo, ya que modula esa relación.

9. El abordaje longitudinal en gran parte de las preguntas de

investigación planteadas en la tesis ha permitido una

aproximación a la naturaleza dinámica de los fenómenos y las

relaciones estudiadas posibilitando un análisis más riguroso de

17

las relaciones de causalidad entre los antecedentes y

consecuentes del clima afectivo, y permitiendo estudiar el cambio

en los fenómenos estudiados.

10. Los resultados de la presente tesis y de investigaciones

previas, sugieren la existencia de un modelo homólogo de

relaciones a nivel individual y grupal en relación con los

antecedentes y consecuentes de la intensidad del clima afectivo,

apoyando la necesidad de abordar el estudio de la relaciones

entre los fenómenos que se dan en la organización desde una

aproximación multinivel

San Juan López María Angélica. Tesis para optar al grado de magíster

en educación, mención en currículo y comunidad educativa. En la

universidad de Chile (2008). Titulada: ”Significados que otorgan a la

convivencia escolar en aula estudiantes y profesores de educación

media de una institución educativa”. Esta investigación permitirá

conocer en profundidad la relación que se establece entre profesores y

alumnos a partir de su discurso social e individual. De esta forma se

podrán desentrañar los significados que le otorgan estos actores a la

convivencia cotidiana desde el enfoque de ambas culturas, juvenil y

escolar, y si afecta o no al desarrollo del proceso educativo. Cuyo

objetivo principal es develar a partir del discurso social e individual los

significados que otorgan estudiantes y profesores de educación media a

la convivencia escolar.

La presente investigación fue realizada desde la mirada del

paradigma cualitativo con un enfoque comprensivo-interpretativo, porque

se buscó conocer en profundidad aspectos de la realidad que se

desconocían, en este caso la convivencia escolar en aula en una unidad

educativa. La relación entre jóvenes y adultos en este colegio con

jornada extendida se abordó desde el Diseño de estudio de Casos.

18

Basándonos en el planteamiento realizado por Stake (1999),

analizamos las características del mismo. Cabe destacar que las

técnicas utilizadas en este caso, entrevista y grupo focal, han sido

aplicadas para conocer los significados que otorgan, tanto estudiantes

como profesores, a la convivencia escolar en aula. Comprender esta

relación implicaba indagar de manera profunda en el discurso individual

y social para luego, mediante el análisis de los datos recogidos del

discurso, develar la naturaleza de la relación profesor- alumno. La

muestra tomada considero 2 grupos focal: en el 1er grupo nueve

mujeres con un mínimo de tres años en el colegio de 1º y 2º año de

educación media y en el Grupo Focal 2 ocho hombres con un mínimo de

tres años en el colegio de 3º y 4º año de educación media. Con

respecto a las conclusiones, se puede establecer que la relación está

directamente ligada al tipo de profesor, según sus acciones individuales

tipificadas en la rutina cotidiana de la clase. Pero, además en este caso

en particular, debe considerarse el número de horas de permanencia en

el establecimiento, porque ello incidiría en la afectividad de la relación. A

partir de este estudio de caso, se pueden construir una mejor

convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos establecer

lineamientos generales sobre comportamientos y conductas al interior de

su colegio, considerando la diversidad de cada grupo.

CONCLUSIONES:

1. Se confirma, que la complejidad de las interacciones se relaciona

con la interpretación continua de las acciones del otro, y así lo

señala Blumer: “Fundamentalmente, la acción por parte del ser

humano consiste en una consideración general de las diversas

cosas que percibe y en la elaboración de una línea de conducta

basada en el modo de interpretar los datos recibidos”. (1982

p.12). El estudio permitió confirmar que, en este caso, dicha

interpretación se relaciona con el intercambio de subjetividades

19

producido en la convivencia cotidiana; subjetividades ligadas a la

experiencia, en este caso juveniles y adultas, que se contraponen

por las diferencias culturales existentes.

2. En cuanto a la posibilidad de establecer una comunicación más

fluida, ésta podría darse si la diferencia cultural existente entre

profesores y estudiantes fuera menor. La brecha generacional es

tan amplia que dificulta la comunicación, teniendo como

consecuencia la generación de conflictos debido a las distintas

perspectivas culturales sobre un mismo problema. Por tanto, se

puede concluir en este caso, que si el profesor comprende la

cultura e intereses juveniles podría establecer mecanismos de

comunicación más adecuados para el mejoramiento de la

convivencia escolar.

3. También es posible concluir a partir del estudio realizado que la

edad no sería relevante en la interacción profesor-alumno; según

lo expuesto anteriormente, algunos educadores no importando su

edad, son criticados por no desempeñar su rol de manera

adecuada, coincidiendo ambos actores en su percepción sobre

dicho desempeño. Por tanto, la relación entre ambos actores en el

aula, dependería principalmente de las características individuales

de cada profesor y de la forma en que son interpretadas sus

acciones por el estudiante.

4. En lo referente al género, tanto profesores como estudiantes,

coinciden en cuanto al trato brindado por las profesoras

señalando que éste es maternal. Esta conclusión es limitada dado

que la docencia en este establecimiento, mayoritariamente, está

en manos femeninas y los conflictos detectados se producen con

ellas. Por tanto, se podría señalar que la visión maternal respecto

a la enseñanza de ciertas profesoras está relacionada con la

similitud que establecen entre el rol docente y el rol materno en

cuanto a las prácticas diarias, pues las actitudes y conductas que

20

adoptan algunas profesoras en la clase no difieren,

fundamentalmente del rol que ejercen en su familia.

5. Consideramos relevante que los tipos de profesor sean

reconocidos esencialmente por la forma de relacionarse en lo

cotidiano, es decir, por la interpretación que hacen los jóvenes de

las actitudes socio-afectivas demostradas por el profesor en la

clase; este es un aspecto no considerado por el maestro al

planificar la enseñanza y de acuerdo al presente estudio es muy

significativo para los estudiantes. Se puede concluir que los

alumnos de este colegio se relacionan con el docente en el aula

según la actitud afectiva que éste demuestra hacia ellos.

6. Por último, concluimos que el develar las formas de interacción es

un tema delicado que implica un estudio en profundidad de los

actores involucrados, pues las perspectivas de uno y otro en

algunos casos coincidían y en otros casos existían discrepancias.

Debido a que las interpretaciones siempre estaban referidas a

situaciones particulares, algunas eran negativas en contraposición

a las positivas sobre un mismo tema. Lo anterior, nos estaría

indicando, en este caso, que la convivencia se construye sobre la

base de las experiencias subjetivas de cada individuo. A partir de

este estudio de caso, creemos que los actores pueden construir

una mejor convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos

establecer lineamientos generales sobre comportamientos y

conductas al interior de su colegio, considerando la diversidad de

cada grupo.

Saldivia Córdova Sergio. Tesis para optar al grado de magister en

educación con mención en currículo y comunidad educativa. En la

universidad de Chile (2008). Titulada: “Concepciones asociadas a la

convivencia escolar que manejan los docentes directivos, docentes

de aula, asistente de la educación, apoderados y alumnos, que

21

conforman la comunidad educativa de un liceo municipal del sector

sur-oriente de la capital”. Se espera que este trabajo sirva a la

comunidad educativa donde se realiza, ya que el tema principal de la

investigación (la convivencia escolar), una preocupación prioritaria de

directivos y profesores. Se tuvo como meta, devolverles una mirada

acerca de sí mismo que les sugiera caminos de acción futura, en el

ámbito de la construcción de mejores relaciones y de un ambiente

propicio al aprendizaje. El objetivo General que se persigue es conocer

las concepciones asociadas a la Convivencia Escolar que manejan los

docentes directivos, docentes de aula, apoderados y alumnos, que

conforman la comunidad educativa de un Liceo del sector sur-oriente de

la Capital, que atiende a población vulnerable.

La investigación que aquí se presenta, fue abordada desde una

metodología cualitativa de investigación, con enfoque comprensivo -

interpretativo. Se ha utilizado, como marco metodológico, el estudio de

caso. Se construyó una muestra estructural, es decir, intencionada,

diseñada con el propósito de escuchar distintas voces que expresen

distintos puntos de vista respecto del fenómeno de estudio, entre los

miembros tenemos: director, Coordinadora Pedagógica y Orientadora,

alumnos entre hombres y mujeres del 7mo básico hacia delante,

apoderados o padres. Los resultados obtenidos nos permite interpretar

que el término “convivencia escolar” no parece ser una herramienta útil

de acción. Se observa un uso laxo del término y el significado concreto

del mismo no parece preciso para ninguno de los entrevistados. Algunos

de ellos dicen explícitamente que se trata de un concepto acuñado fuera

de la escuela y que a quienes la habitan se les aparece como algo

impuesto, carente de sentido y descontextualizado. Observamos que el

término es familiar, como concepto muy general, para aquellos

estamentos más directamente involucrados en el proceso educativo

formal de la escuela: profesores, alumnos, directivos y, dentro del

22

estamento de asistentes de la educación, para los inspectores Estos

mismos estamentos indican que el término denota para ellos de una

manera muy general casi todo lo que ocurre en la escuela, en espacios

en que se comparte con otros (prácticamente todos), y no son capaces

de establecer distinciones claras en su interior, de manera que por

ejemplo, indicar temas que no cabrían dentro del término.

CONCLUSIONES:

1. es necesario considerar todas las perspectivas que se ponen en

juego en la escuela, para poder acercarnos a visualizar la

complejidad del discurso que anima las prácticas de la vida social

que le dan forma. Nos parece que la compleja visión que nos

hemos construido acerca de este espacio social hubiese estado

definitivamente incompleta de haber dejado alguno de los grupos

considerados fuera.

2. Respecto del objetivo principal de este estudio, relacionado con

conocer como es o no utilizado el término convivencia escolar, en

esta institución en particular, debemos decir que la información

recogida, nos permite interpretar que el término no parece ser una

herramienta útil de acción. Se observa un uso laxo del término y

el significado concreto del mismo no parece preciso para ninguno

de los entrevistados. Algunos de ellos dicen explícitamente que

se trata de un concepto acuñado fuera de la escuela y que a

quienes la habitan se les aparece como algo impuesto, carente de

sentido y descontextualizado.

3. Se confirma el supuesto que hemos tomado del interaccionismo

simbólico, que nos dice que para acercarnos a comprender el

mundo social de la escuela, es necesario hurgar en las

significaciones que hacen los distintos actores sobre sí mismos,

su propio lugar en este espacio, sobre quienes los rodean

cotidianamente y sobre las relaciones de las cuales forman parte.

23

Desde esta perspectiva podemos decir que se nos aparece, en

primera instancia, una valoración que parece positiva del mundo

social de la escuela, pero profundizando en esta concepción

aparece un trasfondo más oscuro que le da contexto a esta

valorización: la valorización se aparece positiva porque podría ser

mucho peor. En esta apreciación, más profunda, entra en juego

las formas como desde los distintos estamentos se concibe el

propio grupo y los otros con los cuales se relacionan.

Perez Perez Cruz. Universidad de Valencia (2007). En este artículo se

expone la investigación realizada en un instituto público de la

Comunidad Valenciana, en 2º curso de ESO. El objetivo general es

producir una mejora significativa en el Clima Social del Aula, para lo cual

se lleva a cabo un programa de intervención en el área educativa

llamado “Efectos de la aplicación de un programa de educación

para la convivencia sobre el clima social del aula” en un curso de 2°

de eso, En este trabajo se promueve tres tipos de actividades:

participación y cooperación, aprendizaje de normas y resolución de

conflictos. Los resultados obtenidos muestran que se ha producido una

mejora significativa. Romero Izarra (2005), citado por Pérez; aplicó un

proyecto concreto de enseñanza y aprendizaje basado en la cooperación

(Filosofía para niños y niñas) incide en la mejora del clima social del

aula, en él trabaja con tres variables grupales (cohesión, media global

del ambiente y nivel de conflicto) y otras tres variables interpersonales

(empatía, satisfacción y autoestima) aplica la escala CES y concluye que

la aplicación del proyecto ha tenido efectos relevantes.

Para la investigación se plantea un diseño cuasi-experimental en

el que se seleccionan dos grupos de alumnos: 2º A como grupo

experimental y 2º B como grupo de control. El grupo experimental fue

expuesto a la influencia del programa pedagógico y el grupo de control

24

siguió su programa normal. La variable dependiente fue la percepción

que los alumnos tenían del clima de sus respectivas aulas, medida a

través de la Escala de Clima Social del Aula (CES). Las técnicas y

estrategias empleadas consisten en potenciar el autogobierno y la

responsabilidad de los alumnos, de forma que ellos mismos descubran

las dificultades que entraña la convivencia del grupo, y elaboren las

normas del aula por procedimientos democráticos de participación y

toma de decisiones, y pongan en práctica los modelos de resolución de

conflictos que han resultado más eficaces. Los resultados obtenidos nos

muestran que se ha producido una mejora significativa en siete de las

nueve variables evaluadas: educación para la convivencia, el clima

social del aula, elementos clave de un clima facilitador del aprendizaje, la

Escala de Clima Social del Aula (CES), programa de educación para la

convivencia, objetivos y contenidos de las sesiones y la metodología de

la investigación.

CONCLUSIONES

la primera conclusión que se puede extraer es que se ha

producido un cambio significativo en el Clima del Aula del grupo

experimental, que puede ser atribuible a la aplicación del

programa pedagógico. Así pues, podemos considerar que se ha

cumplido la hipótesis planteada, en el sentido de que la aplicación

de un programa pedagógico de educación para la convivencia,

debía producir una mejora del Clima Social del Aula.

Analizando las variables del Clima del Aula agrupadas en

dimensiones, se puede ver que en la dimensión relaciones, que

valora el grado en que los alumnos están integrados en la clase,

se apoyan y ayudan entre sí (variables implicación, afiliación y

ayuda), se produce un aumento importante de las puntuaciones.

Este aumento es mucho más significativo en la variable ayuda, lo

cual demuestra que los alumnos perciben la relación con sus

25

profesores de manera más abierta y fluida y con un alto grado de

confianza de éstos hacia los alumnos y hacia sus ideas. El

incremento producido en la variable afiliación indica que ha

aumentado el nivel de amistad entre los alumnos, así como la

ayuda que se prestan en la realización de tareas. Los alumnos se

conocen mejor y disfrutan trabajando juntos. Por último, el

incremento de la variable implicación denota el interés que han

mostrado los alumnos por las actividades

de la clase y por la participación en las asambleas y debates.

En resumen se puede concluir que, considerando la

homogeneidad de los grupos experimental y de control, queda

cuantitativamente probada la mejoría positiva producida en el

Clima Social del Aula, como lo demuestran las diferentes

comparaciones pretest/postest efectuadas. Las escasas

modificaciones que se producen en el grupo de control en la

percepción del Clima Social del Aula, y la mejoría positiva que se

produce en el grupo experimentalen la mayoría de las variables,

nos indica la existencia de unos factores concretos que han

producido estos cambios: en este caso, la aplicación del programa

de intervención

Molina López de Colmenares. Nora Elena . Tesis presentada para optar

al grado de doctor en la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador-Venezuela (2005). Titulada: “El clima social y emocional

para la convivencia y el aprendizaje en el aula”. El presente trabajo

tuvo como objetivo formular teorizaciones y reflexiones en relación con

el clima social y emocional para la convivencia y el aprendizaje en el

aula que orienten la capacitación docente para la gestión eficiente del

clima social y emocional del aula.

26

Para realizar el estudio se utilizó la metodología etnográfica, esto

significa que el estudio consistía en la entrada y permanencia durante

cuatro meses en un aula de clases,  con la finalidad de observar lo que

allí acontece cotidianamente para así revelar las rutinas implícitas que

sustentan  la praxis de los educadores, la actuación de los estudiantes y

las interacciones entre ambos, dentro del ambiente físico del aula. El

escenario, fue un aula de octavo grado de Educación Básica; los

informantes: el docente, y seis alumnos. La sección seleccionada

contaba con 36 estudiantes, de los cuales 20 eran mujeres y 16 varones,

entre 14 y 15 años Como técnicas de recolección de datos se

emplearon: la observación participante, la entrevista en profundidad y la

entrevista grupal y el análisis de contenido. Producto de los resultados

se formularon las teorizaciones pertinentes que indican que el clima

social y emocional encontrado no es adecuado para la convivencia y el

aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y

falta de capacitación para la gestión de dicho clima. Sobre la base de los

resultados se presentan una serie de reflexiones, fundamentadas en la

Pedagogía y orientadas hacia la capacitación del docente para la gestión

eficiente del clima social y emocional en el aula.

CONCLUSIONES:

1) Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el

aula estudiada no son armoniosas, ni entre los estudiantes ni

entre la docente con los estudiantes, pues la mayoría de los

intercambios que se establecen entre ellos están mediatizados

por comportamientos y actitudes cargados de violencia y

agresividad, emociones negativas y antivalores; además, porque

la docente asume posiciones tradicionales en relación con su

autoridad para controlar los procesos, y manifiesta así mismo, su

incapacidad para asumir el control que ésta posición le asigna.

27

2) De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre

los actores educativos son tensas, lo cual genera en la docente

sentimientos de impotencia y angustia que se reflejan, a su vez,

en sentimientos de apatía, desinterés y malestar en los

estudiantes. Este mismo desinterés hace que los estudiantes

participen poco en las actividades que se desarrollen en el aula y

adopten, por el contrario, actitudes conformistas, apáticas, en el

mejor de los casos, pues generalmente los comportamientos son

disruptivos.

3) Como se evidencia de los aspectos señalados, la mayor parte de

los eventos interpersonales que caracterizan la vida en el aula

son valorados por los actores educativos como amenazantes; en

ese sentido, la docente percibe que el comportamiento de los

estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus

posibilidades de control; igualmente, los estudiantes perciben a la

docente como agresiva, autoritaria y controladora, lo cual sienten

que afecta la posibilidad de expresarse y aprender

significativamente. Todo esto genera en ambos actores,

respuestas emocionales negativas, inconsistentes con un clima

social apropiado para la convivencia y para el aprendizaje.

Keller Puentes Ursula y otros. Tesis presentada para optar al grado de

Licenciado en Educación de la Universidad Católica de Temuco-Chile

(2004). Titulada: percepción de profesores y alumnos del tercer año

medio del liceo Aníbal pinto de Temuco, acerca de la convivencia

escolar antes y después de la implementación de un plan de

fortalecimiento de habilidades sociales. Esta investigación fue

elaborada con el fin de conocer las percepciones que tienen los

profesores y alumnos del tercer año Medio del Liceo Aníbal Pinto de

Temuco, acerca de la Convivencia Escolar antes y después de la

aplicación de un plan de fortalecimiento de habilidades sociales. Para

28

realizar el estudio se utilizó la metodología cualitativa, con la

cooperación de técnicas como la entrevista semi-estructurada focalizada

en convivencia escolar y la observación directa a través de un enfoque

interpretativo de la información.

Los resultados permiten identificar características relevantes en el

clima que propicia el profesor y que influyen en la interacción en el aula,

además de ver la convivencia de los alumnos según el estilo de

metodología que se les presente. Los sujetos participantes fueron los

alumnos y alumnas de tercer año de enseñanza media. Las edades

fluctuaron entre los 16 y 23 años (niveles edad promedio participantes).

A los cuales se les aplicó en un comienzo un test de habilidades

sociales titulado EHS, con el objetivo de conocer las habilidades que se

encontraban disminuidas y que tiene relación con la convivencia escolar,

realizando en base a esto un plan de fortalecimiento de habilidades

sociales, el cual evidencio que las habilidades sociales relacionadas con

la convivencia escolar que se encontraban disminuidas fueron;

expresión de enfado y defensa de los propios derechos. De acuerdo a

los resultados obtenidos de las entrevistas a profesores y alumnos y de

las observaciones realizadas a clases lectivas y talleres de Habilidades

sociales, podemos decir que existe una asociación significativa entre

convivencia escolar y habilidades sociales. Otra resultado importante se

refiere a que las estrategias pedagógicas y metodológicas

implementadas en el plan de fortalecimiento de habilidades sociales

tales como; debates, dinámicas de relajación, actividades de

descongelamiento, plenarios, mesas redondas, dramatizaciones, juegos

al aire libre, etc. contribuyeron a un mejor clima dentro de la sala de

clases en las sesiones de talleres, esto quiere decir, que el

comportamiento de los alumnos va a depender de los tipos de

metodologías utilizadas por quien guíe el trabajo.

29

Por otro lado los alumnos involucrados reconocen la presencia

del problema de Convivencia Escolar en el aula, sin embargo, los

profesores entrevistados consideran que estos problemas no ocurren en

sus clases.

CONCLUSIONES:

1) En relación a la percepción de la forma de expresión de los

alumnos frente a la convivencia escolar, la interacción entre éstos

es de indiferencia, no así la interacción entre profesores y

alumnos, caracterizada por el respeto, el afecto y una

comunicación abierta. Respecto a la forma en que los alumnos

resuelven conflictos esta es prioritariamente a golpes. Según los

profesores el grupo se encuentra sub dividido, y los alumnos en

situaciones de aula se muestran alegres.

2) En relación a la forma de expresión de los alumnos frente a la

convivencia escolar, los alumnos se muestran mas bien

pesimistas al enfrentar las debilidades personales. Respecto a la

organización del grupo curso, si bien es por sub grupo también se

valora a la directiva como medio de organización. Los alumnos en

la sala de clases se muestran inquietos y priorizan el diálogo entre

pares como forma de expresión frente a sus necesidades

académicas y personales, como también prefieren esta estrategia

para resolver sus conflictos. Con relación al clima del aula las

características de los alumnos hacia el profesor son de respeto e

indiferencia Los profesores interpretan la indiferencia de los

alumnos como respeto hacia ellos.

3) En relación a la auto percepción de la forma de expresión de los

alumnos frente a la convivencia escolar, frente a esta categoría

los alumnos no logran resolver los conflictos, ya que las forma no

es la adecuada. Utilizando como vía de resolución los golpes con

mayor reiteración, luego las burlas y escasamente el diálogo.

30

4) En relación al Tópico 1, que se refiere a la Autopercepción de la

forma de expresión de los alumnos frente a la convivencia

escolar, la reacción mayoritaria de los alumnos frente a

situaciones de conflicto es por medio de gestos, seguido de gritos,

discusión, llanto e indiferencia. Los alumnos afirman que la

mentira es la causa principal de los conflictos de convivencia

escolar entre pares, seguido por el maltrato, diferentes opiniones

políticas y todo lo que le ocurre, a la vez para resolver estos

problemas y para relacionarse con los profesores utilizan

prioritariamente el diálogo, siendo resultado de que los alumnos

afirman que piensan antes de actuar. Una minoría reconoce

expresar burlas y golpes como forma de resolver estas

problemáticas.

1.5.2. A NIVEL NACIONAL:

Rottenbacher de Rojas Jan Marc Tesis para optar por el Título

Profesional de Licenciado en Psicología con mención en Psicología

Social. En la Pontificia universidad Católica del Perú (2008). Titulada: La

valoración de la historia, la percepción del clima socio-emocional y

su relación con la construcción de la identidad nacional en el Perú.

En dicha tesis se investigo acerca de las relaciones entre la

Memoria Histórica Colectiva, el Clima Socio-emocional y la Identidad

Nacional Peruana. No hemos partido de hipótesis previas, pero la

revisión de estudios psicológicos, sociológicos e históricos, nos ha

permitido esbozar una propuesta acerca de las relaciones conceptuales

entre la Nación, la Identidad Nacional, la historia, la Memoria Histórica

Colectiva y el Clima Socio-emocional.

Los participantes de la presente investigación son en su mayoría

limeños, hombres y mujeres, de nivel socioeconómico medio y en

31

general de nivel educativo superior; divididos en dos grupos de edad o

cohortes, unos nacidos antes de 1968 y otros, después de 1980.

Consideramos que esta es una muestra homogénea en cuanto al origen

sociocultural, que ha permitido obtener resultados interesantes, pero

que, sin embargo, no representa de ninguna manera a la población del

Perú.

Dentro de los resultados más importantes encontrados en esta

investigación podemos decir que existe una relación directa entre el

carácter positivo de la Memoria Histórica Colectiva, el Grado de

Identificación con el Perú, el nivel de Autoestima Nacional Peruana, el

Autoconcepto Peruano Positivo y el Clima Socio-emocional Positivo.

También podemos decir que, dentro de la Memoria Histórica Colectiva,

sólo la Valoración positiva de los Personajes de la historia del Perú, se

relaciona directamente con la Identidad Nacional Peruana y el Clima

Socio-emocional Positivo. La Valoración de los eventos de la historia del

Perú, no presenta relaciones significativas con ninguna otra variable de

estudio, por lo que podríamos sugerir, que la construcción social de la

Memoria Histórica Colectiva, para el caso de la muestra, se basa

principalmente en la recordación y valoración de personajes históricos.

Hemos encontrado también diferencias significativas a nivel muestral,

entre las cohortes, pudiendo sostener que los nacidos antes de 1968

valoran de manera más positiva a los personajes de la historia del Perú,

y poseen un Grado de Identificación con el Perú más alto que los

nacidos después de 1980.

CONCLUSIONES:

1. Existe asociación entre la Valoración de los Personajes de la

historia del Perú, la Autoestima Nacional Peruana, el Grado de

Identificación con el Perú, el Autoconcepto Peruano Positivo Ético

y el Autoconcepto Peruano Positivo Proactivo y el Autoconcepto

32

Peruano Negativo. Esta asociación es positiva, salvo en el caso

del Autoconcepto Peruano Negativo, en el que es inversa.

2. Existe asociación entre los componentes de la Identidad

Nacional Peruana y el Clima Socio-emocional Positivo. Esta

asociación es positiva, salvo en el caso del Autoconcepto Peruano

Negativo, en el que es inversa.

3. El Clima Socio-emocional Positivo ejerce un efecto de magnitud

mediana sobre: a) el Grado de identificación con el Perú, b) el

Autoconcepto Peruano Negativo, c) el Autoconcepto Peruano

Positivo Ético y d) el Autoconcepto Peruano Positivo Proactivo.

4. La percepción positiva de la situación socio-económico-política

actual del Perú (Clima Socio-emocional Positivo) y la Valoración

positiva de los Personajes de la historia del Perú, ejercen en

conjunto, un efecto positivo de magnitud mediana sobre la

Autoestima Nacional Peruana.

Wetzel E. Micaela. Para optar el grado de licenciatura en educación

titulada: “clima motivacional en clase en alumnos del sexto grado de

primaria del Callao”. Pontificia Universidad Católica del Perú (2009). El

presente estudio plantea la interrogante, sobre cuál es el Clima

Motivacional en clase que se presenta en los colegios de la provincia

constitucional de Callao y saber si existen diferencias entre en el clima

en la clase de colegios estatales y particulares del Callao.

El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo, donde se

especifica el clima motivacional en clase percibido por una muestra de

estudiantes de sexto grado de primaria de colegios del Callao y se

compara dicha variable por tipo de gestión. El diseño es no

experimental, debido a que no se manipulan las variables estudiadas

33

(Hernández et al., 1998). Los participantes fueron 205 estudiantes de

sexto grado de primaria del Callao, cuyas edades oscilaron entre los 10

y los 13 años. Los colegios fueron seleccionados de forma intencional,

es decir, mediante un muestreo no probabilístico-intencional. El

instrumento empleado en el presente estudio fue el Cuestionario de

Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) adaptado por

Irureta en Venezuela, a partir del instrumento original Cuestionario de

Clima Motivacional de Clase (CMC-1) elaborado por Alonso y García en

el año 1987 (Irureta, 1995). El cuestionario está dirigido a estudiantes de

11 a 15 años, con una duración de aproximadamente 50 minutos y de

aplicación colectiva. Consta de 92 afirmaciones que los estudiantes

tienen que responder mediante una escala Likert con los siguientes

valores: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), indiferente (2), acuerdo (3)

y total acuerdo (4). Los resultados y conclusiones determinan que el

buen clima del aula y la retroalimentación del docente se asocian a un

mejor rendimiento en lenguaje y matemáticas de los estudiantes.

Además podemos afirmar que los estudiantes de los colegios

particulares perciben un mejor clima en sus clases que los de colegios

estatales.

CONCLUSIONES:

1) estudiantes de los colegios estatales y particulares perciben un

CMC medianamente adecuado, destacando el Clima de interés

sobre los demás factores .De acuerdo a Irureta (1995), dicho

factor alude a que el docente se preocupa por motivar a los

estudiantes para aprender, los reconoce o elogia, lleva un ritmo

adecuado de clases, plantea objetivos claros, entre otros.

2) En suma, observamos que, según los resultados del estudio y de

Centeno los docentes promueven más el clima de interés en el aula. Sin

embargo, resentan un cierto favoritismo por los mejores estudiantes,

realizan las clases a una velocidad que los estudiantes no pueden

seguir y utilizan poco el trabajo grupal como metodología de enseñanza.34

3) Los resultados muestran que hay diferencias entre todos los

factores del CMC de acuerdo al tipo de gestión. Los colegios

estatales presentan puntajes significativamente más bajos, lo cual

quiere decir que el CMC que se está fomentando en este tipo de

colegios es menos adecuado que en los particulares.

4) Las evidencias acerca de los contrastes en cuanto al rendimiento

y motivación de logro entre los estudiantes de colegios

particulares y estatales nos muestran que la variable tipo de

gestión puede estar relacionada con la generación de distintos

climas en la clase.

5) los resultados del presente estudio reportan que hay diferencias

significativas en dos aulas o docentes de un colegio estatal en

relación a la Equidad del profesor. A partir de estos hallazgos

podemos inferir que en una de las aulas existe más equidad en el

trato del docente hacia los estudiantes que en la otra, lo cual

puede implicar que se compara menos de forma pública entre los

que rinden mejor y los que no.

6) En los colegios particulares no existen diferencias significativas.

Es decir, los estudiantes responden de manera homogénea en lo

que se refiere al CMC. La mayoría percibe que existe un buen

clima, quizás porque este tipo de colegios goza de ventajas

económicas y docentes de mayor calidad que los colegios

estatales. Las aulas son más pequeñas, permitiendo que los

docentes se relacionen de forma más horizontal y directa con los

estudiantes. A diferencia de los colegios estatales a donde asisten

muchos estudiantes y se tiende al descuido de los que tienen

dificultades de aprendizaje o de conducta

Gómez R. Liliana. Para optar el título profesional de Psicología.

Universidad Nacional mayor de San marcos. (2010). Titulada “Clima

social escolar y auto concepto en alumnos de educación

35

secundaria de Lima”, plantea la interrogante sobre la relación entre las

escalas del clima escolar social y las dimensiones del auto concepto en

alumnos de educación secundaria de Lima. Cuyo objetivo fue identificar

cada una de las escalas del clima escolar social en alumnos de

secundaria de Lima. Los resultados y conclusiones establecen que con

respecto a las escalas de clima escolar social si hay una relación

significativa con las dimensiones del auto concepto, en los alumnos del

nivel secundaria de Lima. La investigación es de tipo Básica, busca

nuevos conocimientos y campos de investigación y mantiene como

objetivos recoger información de la realidad para enriquecer el

conocimiento científico. (Sánchez y Reyes ,2002; citado en Delgado,

2004). El nivel de la investigación es Descriptiva (Sánchez y

Reyes,2002; citado en Delgado, 2004), se busca describir y relacionar

las principales características de un fenómeno en una determinada

situación témporo-espacial.

El diseño de investigación corresponde al Descriptivo

Correlacional, ya que se trata de relacionar el clima escolar social y el

auto concepto (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). En la

investigación para la recolección de los datos se utilizó la Escala Clima

Escolar Social para analizar las respuestas acerca de cómo los trataban

los profesores, como percibían la relación con sus compañeros, así

como el Cuestionario de Auto concepto. El tamaño de la muestra de

estudio es de 868 alumnos, varones y mujeres, de los cuales 198 son

alumnos de colegios particulares y 670 alumnos de colegios estatales de

Lima.

CONCLUSIONES:

1. Se concluye que el nivel de relación es significativo entre el Clima

Escolar Social y el Auto concepto en alumnos de educación

secundaria de Lima.

36

2. La sub escala e Relación del Clima Escolar Social se correlaciona

significativamente con todas las dimensiones el Auto

concepto: Físico, Social, Familiar, intelectual, Personal y Control.

3. Asimismo en la sub escala de Autorrealización del Clima Escolar

Social presenta una relación significativa con el Auto concepto en

las dimensiones: social, familiar, intelectual y personal.

4. La sub escala de Estabilidad del Clima Escolar Social presenta

una relación significativa con el Auto concepto en las

dimensiones: social, familiar, intelectual, personal y control.

5. La sub escala de Cambio del Clima Escolar Social solo se

relaciona con las dimensiones del Auto concepto: familiar y

personal.

37

Ferrándiz Salazar Jimena Augusta. Tesis para optar el título de

Licenciada en Psicología con mención en Psicología Social. En la

Pontificia universidad Católica del Perú (2011). Titulada: Identidad

social y clima socio emocional en una comunidad rural de la costa

norte del Perú.

38

El presente estudio tiene como objetivo general, conocer, describir

y analizar las relaciones existentes entre la Identidad Social y el Clima

Socio Emocional percibido entre los pobladores de una comunidad

ubicada en la costa norte del Perú. Para ello, se correlacionaron las

puntuaciones del clima emocional positivo y negativo de la escala de De

Rivera y Páez, con la puntuación de las escalas de grado de

identificación, autoestima colectiva y dimensiones del auto concepto

colectivo. La presente investigación es de tipo no experimental,

descriptivo y correlacional. Con respecto a la muestra estuvo constituida

por 80 participantes, 31 hombres y 49 mujeres, cuyas edades fluctuaban

entre los 17 y 71 años. Se utilizaron Instrumentos como: la Escala de

Clima Emocional (Páez, Ruiz, Gailly, Kornblit, Wiesenfeld y Vidal, 1997)

Esta escala consta de 10 ítems. Cuatro de ellos hacen referencia a

cuatro emociones básicas: miedo, enojo, tristeza y alegría. Además, se

incluyen en esta escala ítems referentes al clima de esperanza,

solidaridad, confianza en las instituciones y tranquilidad para hablar. Por

último, también incluye ítems sobre la valoración de la situación

económica y la evaluación del clima general afectivo y la Escala de

Clima Social Emocional (De Rivera, 1992) Esta escala consta de 24

ítems que buscan medir las emociones predominantes de un entorno

durante un periodo determinado, y Escala de Autoestima Colectiva

(Luhtanen y Crocker, 1992) Versión adaptada al castellano y al Perú de

la subescala de autoestima colectiva privada de Luhtanen y Crocker

(1992). Consta de cuatro ítems que evalúan la relación afectiva de los

participantes con su identificación con el Perú (autoestima nacional

peruana), y la Escala de Autoconcepto Colectivo Peruano (Espinosa,

2003).

Los resultados sugieren que el clima socio emocional de

confianza correlaciona de manera significativa con la identidad social. De

esto se infiere que la ausencia de este tipo de clima en la presente

comunidad, generaría serios problemas de identificación con la misma.39

1.6. Objetivos:

Los objetivos de estudio de la presente investigación son:

1.6.1. Objetivo general

Determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el

aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel

secundaria de la institución educativa nuestra Señora del

Rosario.

1.6.2. Objetivos específicos

Describir el clima efectivo en el aula que presentan los

alumnos del nivel secundaria de la institución educativa nuestra

Señora del Rosario.

Conocer el rendimiento académico que presentan los

estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa

nuestra Señora del Rosario.

Describir las dimensiones del clima afectivo en el aula en

estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa

Nuestra Señora del Rosario.

40

CAPITULO II

MARCO TEÒRICO

41

MARCO TEÒRICO

2.1. BASES TEÒRICAS

Con respecto al origen del Concepto Clima escolar, en

primer lugar encontramos que el desarrollo del concepto

mencionado anteriormente tiene como precedente el concepto de

“clima organizacional”, resultante del estudio de las

organizaciones en el ámbito laboral, a partir de finales de la

década del ’60 (Tagiuri & Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este

concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social

por comprender el comportamiento de las personas en el contexto

de las organizaciones, aplicando elementos de la Teoría General

de Sistemas. Provoca gran interés ya que abre una oportunidad

para dar cuenta de fenómenos globales y colectivos desde una

concepción holística e integradora (Rodríguez, 2004).

Vega y cols. (2006) plantean que en las últimas décadas se

ha desarrollado un creciente interés por el estudio del clima

42

organizacional, asociado a su inclusión como indicador de la

calidad de la gestión de las organizaciones y, como uno de los

elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al

interior de éstas. Estos autores al estudiar el desarrollo del

concepto, reconocen 22 definiciones, dando cuenta de las

dificultades y discrepancias para precisar el significado de este

constructo. Al analizarlas, reconocen cómo se enfatizan las

estructuras versus los procesos de la organización, revelando en

distintos grados su carácter objetivo versus subjetivo. Así,

identifican un importante grupo de definiciones que enfatizan las

estructuras, en tanto elementos existentes que son establecidos

por la organización y que permanecen en el tiempo, como la

cultura organizacional, las normas y los estilos de administración.

Otro grupo de autores, combinando el foco en las estructuras y lo

subjetivo, se centró en cómo tales cualidades de la organización

influyen en las percepciones de sus miembros y cómo éstas se

manifiestan en su conducta (Tagiuri, 1968; Brunet, 1987; Reichers

& Schneider, 1990 en Vega y cols, 2006). Mientras que otro

grupo, que enfatiza los procesos y la subjetividad, conceptualizó

el clima organizacional como un proceso en constante

construcción que es resultado de la interacción de los sujetos y

las características de la institución, a partir de las percepciones

sobre ésta de sus miembros (Campbell, 1976; Peiró, 1995; Toro,

2001 en Vega y cols, 2006).

Acorde al último grupo mencionado, el cual ha parecido ser

el más útil para los procesos de fortalecimiento de las

organizaciones (Toro, 2001), Rodríguez (2004 p.147) propuso

una nueva definición de clima organizacional. Este autor plantea

que el clima organizacional corresponde a las “…percepciones

compartidas por los miembros de una organización respecto al

43

trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones

interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas

regulaciones formales que afectan a dicho trabajo”. Estas

percepciones tienen un gran impacto sobre el comportamiento de

los miembros de la institución, teniendo consecuencias en la

disposición a participar activa y eficientemente en el desempeño

de las labores, influyendo además, en el grado de compromiso e

identificación de los miembros con la institución.

En cuanto a las dimensiones que componen el clima

organizacional se revisó, para efectos de este artículo, la

propuesta de varios autores (Campbell, 1976; Reichers &

Schneider, 1990; Peiró 1995; Toro 2001; en Vega y cols, 2006; y

de Litwin & Stringer, 1968; Rodríguez, 2004), constatando que

pese a su diversidad, las relaciones entre los miembros de la

organización y el estilo de liderazgo son los más comúnmente

consideradas.

Algunas características principales del clima

organizacional, y compartidas por la mayoría de los autores

(Rodríguez, 2004; Ostroff, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris, 2000,

entre otros) son las siguientes:

Representa la personalidad de la organización.

Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de experimentar

cambios por situaciones circunstanciales.

A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es mucho más difícil

crear un buen clima que destruirlo.

Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los

miembros de la organización. Un buen clima va a traer como

44

consecuencia una mejor disposición de los individuos a participar,

activa y eficientemente, en el desempeño de sus labores.

Influye sobre el grado de compromiso e identificación de los

miembros de la institución con ésta.

Es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros

de la organización y, a su vez, afecta dichos comportamientos y

actitudes. Sobre él repercuten diferentes variables estructurales

como estilo de dirección, sistemas de contratación y despidos,

políticas, etc. Tal como en el punto anterior, el clima de la

organización también puede afectar estas variables.

Ahora bien analicemos el concepto de nuestra primera

variable denominado clima social en el contexto escolar.

2.1.1. Concepto del Clima Social Escolar:

Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar

se reconocen varias definiciones, entre las cuales la planteada

por Cere (1993) se encuentra entre las más citadas. Este autor lo

entiende como:

“…el conjunto de características psicosociales de un centro

educativo, determinados por aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales de la institución, que,

integrados en un proceso dinámico específico, confieren un

peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los

distintos procesos educativos.” (p.30).

En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen

como:

“… la percepción que los miembros de la institución escolar tienen

respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades

45

habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que

el propio individuo desarrolla en la interacción.

Por su parte, Cornejo & Redondo (2001, p. 6). Señalan

que el clima social escolar refiere a:

“…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones

interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de

aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas

interacciones se dan”.

Entonces podemos decir que una particularidad de las

instituciones educativas, que permite avistar una complejidad

nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría

de las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la

organización es a la vez parte de ella: la misión institucional de

toda escuela es la formación de personas y éstas (los

estudiantes), son parte activa de la vida de la organización

(Casassus, 2000). Así, el clima en el contexto escolar, no sólo

está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el

contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas

que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las

percepciones mismas de los estudiantes como actores y

destinatarios en relación al aula y a la escuela. A continuación

revisaremos las características del clima escolar para poder

comprenderla de la mejor manera.

2.1.2. Características del Clima Social Escolar

El clima de una organización nunca es neutro, siempre

impacta, ya sea actuando como favorecedor u obstaculizador del

logro de los propósitos institucionales.

46

En términos generales, hablaremos en primer lugar de los

climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo

personal, que se definen como aquellos en que se facilita el

aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del

sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de

desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación

de bienestar general, sensación de confianza en las propias

habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en

la forma en que se enseña, identificación con la institución,

interacción positiva entre pares y con los demás actores. Los

estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros y

queridos (Arón y Milicic, 1999; Milicic, 2001; entre otros).

Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit.

en Arón y Milicic, 1999, p.32), caracterizan las escuelas con Clima

Social positivo como aquellas donde existe:

Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y

alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma

significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y

personal.

Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que

prevalece una atmósfera de respeto mutuo en la escuela.

Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice

es verdad.

47

Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está

sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas

asignadas y las personas tienen autodisciplina.

Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus

miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de

pertenencia al sistema.

Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la

posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la

medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.

Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y

cambiar.

Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los

profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los

estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco

de una organización bien manejada.

A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:

Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo.

Ambiente físico apropiado.

Realización de actividades variadas y entretenidas

Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema

educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse

mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las

necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de

conflictos no violenta.

48

Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio

de trabajo entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso

por desarrollar relaciones positivas con los padres y alumnos.

Sin embargo, ocurre todo lo contrario, cuando hablamos de

los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo

de los actores de la comunidad educativa, que generan: estrés,

irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de

agotamiento físico (Arón y Milicic, 1999).

Po otro lado desde la perspectiva de los profesores, se

genera un clima negativo que desvía la atención de los docentes

y directivos, es una fuente de desmotivación, disminuye el

compromiso de éstos con la escuela y las ganas de trabajar,

genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e

impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz,

2005). Esto significa que la desmotivación y el sentido de

compromiso asumida por los líderes de aula dificulta la

proyección acerca de la meta a lograr como institución educativa.

En los estudiantes un clima negativo puede generar apatía

por la escuela, temor al castigo y a la equivocación. Además

estos climas escolares negativos vuelven invisibles los aspectos

positivos, por lo tanto, provocan una percepción sesgada que

amplía los aspectos negativos, volviéndose las interacciones cada

vez más estresantes e interfiriéndo en lograr una resolución de

conflictos de manera constructiva (Arón y Milicic, 1999 b).

Pues bien ahora analizaremos de qué manera influye el

subsistema microclima en la escuela que se divide en el clima del

aula y el clima laboral.

49

2.1.3. Microclimas en la Escuela

En una organización existen percepciones de los actores

referentes a distintos subsistemas del sistema escolar. El Clima

Social Escolar se compone así de variados microclimas, que

pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo

organizacional, independientemente del clima general

característico.

De este modo, en una escuela en la que existe un clima

social negativo, personas envueltas en microclimas positivos

pueden verse protegidas y favorecidas por ellos. Por ejemplo, en

una escuela donde existe un clima laboral negativo con continuos

problemas de relaciones interpersonales y diferencias con el

director, algunos profesores pueden tener un grupo con un clima

diferente que les permite amortiguar el efecto adverso de un clima

laboral disarmónico.

Los microclimas pueden ir desde pequeños grupos de

amigos al interior de un curso hasta un curso completo dentro del

nivel o algún grupo extraprogramático de la escuela, como por

ejemplo: un equipo deportivo, artístico, agrupación religiosa o de

trabajo comunitario, entre otras. Así mismo, se pueden encontrar

dentro de la comunidad docente microclimas en diferentes

espacios como por ejemplo: departamentos, salas de profesores,

edades, género, entre otras y amplitudes que pueden ir desde

grupos muy reducidos hasta toda la comunidad docente.

Dentro de una organización escolar pueden distinguirse

dos microclimas principales y determinantes del proceso de

enseñanza-aprendizaje: el Clima de Aula y el Clima Laboral. A

continuación procederemos a explicar cada una de ellas:

50

A. Clima de aula

En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del

desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los

estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y

profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,

así como identificados con el curso y su escuela. Ascorra sostiene

que los alumnos, sienten que lo que aprenden es útil y

significativo; asimismo para Arón y Milicic los alumnos tienen la

percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de

preocupación, sienten que los profesores están centrados en sus

necesidades y que hay una buena organización de la vida de

aula. Por otro lado también es considerado como uno de los

factores de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de

los alumnos.

Diversas investigaciones se han referido a factores que

influyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del

aula. Entre ellos estarían:

Aspectos estructurales de la clase

• Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo

que se aprende: la secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con

la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las

clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas,

ciertamente afectarán el Clima de Aula. Un estudiante percibirá

de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que

su organización favorece su motivación, la construcción de

conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la

percibe como una pérdida de tiempo producto de su

desorganización, sinsentido, ritmo lento, o su constante

interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las

51

asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes (Arón

y Milicic, 1999).

Aspectos relacionales al interior del grupo de aula

• Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus

estudiantes: sin duda el Clima de Aula se verá influido por las

percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades,

actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En un

aula se “respira” un aire distinto cuando el profesor considera que

los estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de

manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un

problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las

dificultades; que ellos están motivados por adquirir conocimientos;

que su inquietud puede ser canalizada como recursos para

aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que

las expectativas del docente juegan un papel central en el

rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen

personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento

(Arón & Milicic, 1999).

• Percepción del profesor sobre sí mismo

Un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de

hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que

disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente

en su quehacer, puede impactar favorablemente el Clima de Aula

cargándolo de positivismo y confianza en las propias habilidades.

• Percepción y expectativas de los alumnos en relación con

el profesor: también las descripciones y valoraciones que los

estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma,

nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la

52

percepción de sus relaciones al interior del curso. Lógicamente,

las percepciones con connotación positiva tenderán a vincularse

con mejores Climas de Aula.

• Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las

definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y

comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el

contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las

declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el

Clima de Aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje.

Niños con confianza en sus habilidades y potencialidades, y con

expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo

favorecen Climas de Aula para el aprendizaje.

• Percepción de la relación profesor-alumno: en un Clima

Social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un

alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y

responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de

pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes

(Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los

factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y

desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la

interacción cotidiana, entrega al niño una imagen de sí mismo, de

sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando

estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch & Ladd,

1997, cit. en Milicic, 2001).

Para poder determinar que factores intervienen dentro del

clima escolar se realizó un estudio realizado por Arón y Milicic

(1999) donde se identificaron algunos factores que determinan el

tipo de percepción que los alumnos tienen del clima escolar

53

según la relación que entablan con el profesor, entre ellas

tenemos:

Percepción de confianza vs. desconfianza en la relación:

donde se considera la confidencialidad y el grado de apoyo.

Percepción de justicia vs. Injusticia en la relación: se

relaciona con el tipo de medidas disciplinarias, notas, tención y

manejo de poder que ejerza el profesor.

Valoración vs. descalificación en la relación.

Actitud empática por parte de los profesores y disposición a

ayudar: se refiere al tipo de liderazgo que ejerce el profesor, el

estilo de interacción que establece con los alumnos y el estilo

pedagógico característico de su práctica. Profesores que

favorecen el buen Clima de Aula construyen relaciones centradas

en la persona (más que en los resultados), capaces de reconocer

y ayudarles cuando están en problemas. Son comunicativos,

expresivos y simpáticos.

Percepción del profesor frente a las exigencias académicas:

los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las

exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está

enseñando es relevante, así como las sanciones cuando sienten

que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A su

vez, la aceptación de las exigencias está muy relacionada con el

interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que

puedan ser las clases.

54

Estilo pedagógico: el profesor puede actuar basado en una

jerarquía de dominio o de actualización. La jerarquía de dominio

está respaldada por la fuerza o por la amenaza, es más rígida,

autoritaria y tiende a generar altos niveles de violencia y en casos

más extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los abusos

de poder. Cuando un contexto escolar se caracteriza por una

jerarquía de dominio, el poder se concentra en los niveles más

altos de jerarquía y hay una gran distancia emocional entre los

miembros y distintos estamentos. En este contexto existe poca

libertad y es difícil desarrollar la creatividad y el PEI es sentido

como algo impuesto, en donde hay pocas posibilidades de

participación. Además no hay 7enfrentamiento de conflictos. Hay

un silenciamiento de las opiniones, propuestas y emociones de

los que ocupan los niveles inferiores de la jerarquía, lo que

contribuye a la perpetuación de tales sistemas. A diferencia de la

jerarquía de dominio, la jerarquía de actualización se basa en una

organización solidaria, más flexible, que favorece la vinculación

entre las personas y disminuye la rigidez de roles, favoreciendo la

actualización de las potencialidades de los miembros de la

institución.

Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación

entre pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica

ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo,

en las actividades que realizan los. En el estudio de Arón y Milicic

referido, la relación entre compañeros fue uno de los aspectos

más positivos de la percepción reportada por los estudiantes en

relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio

es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso,

estamos compartiendo (...)” (Arón y Milicic, 1999, p. 82).

55

B. Clima de trabajo

El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio humano

y físico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los

profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia

con la manera de trabajar y de relacionarse de los docentes, con

sus pares, la institución educativa, el quehacer docente y su

quehacer y los recursos educativos. El Clima Laboral como grado

de satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo y la

organización, afecta fuertemente el desempeño docente y, por

ende, repercute en su trabajo con los.

Uno de los principales efectos positivos que mejoran la

calidad educativa es precisamente la existencia de un Clima

Laboral adecuado. Profesores motivados y con sensación de

bienestar con su trabajo y sus relaciones laborales manifestarán,

con mayor probabilidad, preocupación e intención de ayudar a

todos sus alumnos a que logren los objetivos de aprendizaje, y

así contribuirán a su vez a un clima favorecedor para los

aprendizajes.

Un Clima Laboral favorecedor del desarrollo de la

comunidad docente se caracteriza por un ambiente distendido, de

confianza y de aceptación de las ideas divergentes, de la

evaluación y de la crítica (Raczynski & Muñoz, 2005). Algunas de

las características de estos contextos, enunciadas por Arón y

Milicic (1999) son:

A. Autonomía personal de los profesores, acompañada de un

adecuado apoyo de los pares: Percibir que se tiene el suficiente

grado de control para decidir qué tareas, cuándo y cómo

realizarlas, así como sentir que se cuenta con el apoyo de los

compañeros a la hora de llevar a cabo las tareas. Según Llorens

56

et al. (2003), estos constituyen factores centrales que ayudan a

los docentes a enfrentar las demandas y desafíos laborales, y

contrastar los efectos del estrés.

B. Se reconocen los logros y se permite la percepción de

autoeficacia.

C. Existen espacios que permiten al profesor el contacto consigo

mismo y la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

D. Permiten el desarrollo de la creatividad.

E. Existe una focalización en las fortalezas y recursos propios.

F. Se promueve el auto-cuidado.

G. Existen relaciones cooperativas.

H. Las relaciones se basan en el respeto mutuo.

I. El estilo de relaciones es democrático y de colaboración.

J. La resolución de conflictos es en forma no violenta.

K. Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo

profesional al personal.

Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se

ve favorecido por la existencia de un liderazgo del director

centrado en la tarea, pero a la vez comprensivo y empático,

interesado por el bienestar de los miembros de la comunidad

educativa y abierto a apoyarlos. Junto con ello se ha señalado

que la gestión eficaz de reuniones y acceso fácil a la información

y materiales ejercen un importante rol en la construcción de un

clima adecuado (García et al., 2003).

Un Clima laboral positivo en el centro educativo permite lo

siguiente:

Favorece la motivación y el compromiso del equipo de

profesores: se ha estudiado que la mayoría de los profesores de

57

escuelas efectivas, si bien no reciben mejores sueldos ni más

beneficios que el resto de los profesores del país, se sienten

comprometidos con sus escuelas, parte de un grupo humano con

un proyecto común (elemento constitutivo del compromiso

laboral) en el que se premian los lazos de camaradería, buena

voluntad y apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades.

Junto con esto, cuentan con jefes que exigen altos

estándares educativos a la vez que reconocen los logros, se

preocupan por el estudio sobre los factores determinantes de la

efectividad escolar en sectores de pobreza, indican que un buen

ambiente de trabajo constituye una de las características de las

escuelas efectivas (Raczynski & Muñoz, 2005).

Constituye una importante fuente de soporte emocional: el

trabajo docente genera un enorme desgaste puesto que los

profesores deben lidiar con múltiples situaciones que exceden lo

pedagógico (problemas familiares de los alumnos, carencias

afectivas, etc.), esto especialmente si se realiza en sectores de

gran vulnerabilidad. Las consecuencias son el desgaste

profesional de los profesores, también llamado síndrome del

burnout, el cual se expresa en la salud mental y/o física de éstos.

Algunas manifestaciones son la disminución de la motivación y

energía, pérdida de la capacidad para involucrarse y reaccionar

ante situaciones que afectan a sus alumnos y que requieren una

respuesta empática de su parte, etc. No obstante, una

convivencia armoniosa constituye un factor protector ante la

presión que los profesores experimentan. Estos ambientes se

caracterizan por ser acogedores y ser percibidos por los docentes

como un refugio ante las amenazas en tanto tienen la posibilidad

58

de desahogarse frente a compañeros que tienen la disposición a

escuchar y ayudar.

c. Favorece el aprendizaje organizacional: cuando las

relaciones interpersonales son buenas y existe confianza entre

los profesores, éstos están aliados en favor de un objetivo común:

la formación de los estudiantes. De este modo, comparten

información acerca de los buenos resultados que cada uno

obtiene, toman la crítica como una instancia constructiva y

generan un saber colectivo que permite hacer frente a los errores.

Por el contrario, cuando el clima es negativo, los profesores

tienden a encerrarse en sí mismos y trabajar aislados en una

actitud de competencia, perdiéndose así el saber colectivo de la

escuela y acumulándose errores que bajan la calidad de las

acciones educativas.

d. Facilita la mantención de una buena disciplina: cuando los

profesores mantienen buenas relaciones con sus pares, les

resulta más fácil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la

conducta de los alumnos, y se apoyan mutuamente en su

reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las normas

más rápidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que,

a su vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando

prevalece un clima negativo, los profesores se desautorizan

mutuamente, explícitamente o implícitamente. Esto debilita la

autoridad moral de los profesores y la disciplina se resiente.

2.1.4. Resultados positivos acerca del Clima Social Escolar

Considerando como premisa que los problemas de

convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el

rendimiento de profesores y alumnos, de tal manera que,

favoreciendo la convivencia, también sentamos las bases para la

59

mejora de la eficacia de la enseñanza-aprendizaje, con mayores

repercusiones en los alumnos/as más atrasados escolarmente.

Por esta razón mostramos como resultado positivo que el

estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados

que muestran cómo este constructo se relaciona con aspectos tan

relevantes como la capacidad de retención de las escuelas, el

bienestar y desarrollo socio afectivo de los alumnos, el bienestar

de los docentes, el rendimiento y la efectividad escolar, entre

otros. A continuación se describe los efectos del clima detectados

por diversos autores:

1. El Clima Social Escolar y la Capacidad de Retención de las

Escuelas. Un clima escolar positivo, donde prime la percepción

de la escuela como un lugar donde se acoge a las personas y se

ofrecen oportunidades para el crecimiento, genera motivación por

asistir a la escuela y aprender, favoreciendo lo que se ha llamado

el “apego escolar” de los estudiantes, que significa generar

vínculos de cercanía e identificación con las escuelas (Alcalay,

Milicic, Torreti, 2005). Se ha estudiado que ello favorece el que

los estudiantes se mantengan en la escuela y asistan

sistemáticamente a clases, así también los profesores; ambas,

condiciones básicas para generar cualquier proceso de mejora

educativa.

2. Clima Social Escolar, Bienestar y Desarrollo Socio Afectivo

de los Alumnos. Arón y Milicic (1999) distinguen climas sociales

tóxicos y nutritivos que fomentan o frenan el desarrollo socio

afectivo de los estudiantes. Un clima social tóxico, caracteriza la

institución escolar como un lugar donde se percibe injusticia,

priman las descalificaciones, existe una sobre-focalización en los

60

errores, sus miembros se sienten invisibles y no pertenecientes,

las normas son rígidas, se obstaculiza la creatividad y los

conflictos son invisibilizados o abordados autoritariamente.

Podemos decir entonces que los climas tóxico son perjudiciales

para lograr un adecuada madurez afectiva en los estudiantes que

experimentan un clima toxico. Tal escenario, puede generar

apatía por la escuela, miedo al castigo y la equivocación (Ascorra,

Arias & Graff, 2003). De acuerdo a estos autores el estudiante

podría presentar dificultades emocionales que a la postre podrían

alejarlo ed la escuela por ciertos periodos de tiempo generando

dificultades también en su rendimiento académico. Por el

contrario un clima escolar nutritivo, se caracteriza por la

percepción de justicia, énfasis en el reconocimiento, tolerancia a

los errores, sentido de pertenencia, normas flexibles, espacio

para la creatividad y enfrentamiento constructivo de conflictos

(Arón & cols, 1999b). Dicho clima nutritivo propicia elementos

necesarios para desarrollar la madurez afectiva y por ende

aprendizajes adecuados. Marshall (2003) señala que múltiples

investigaciones sobre clima escolar demuestran que las

relaciones interpersonales positivas y oportunidades de

aprendizaje óptimas para todas las poblaciones demográficas

escolares, incrementan los niveles de éxito y reducen el

comportamiento desadaptitvo de éstas (entre otras, refiere a Mc

Evoy y Welker, 2000). Estas investigaciones son un indicador

positivo que ayudara a fortalecer la importancia de generar climas

adecuados para lograr en los estudiantes un adecuado

rendimiento en el aula.

3. Clima Social Escolar y Bienestar de los Docentes

Los estudios muestran que cuando los docentes perciben

un clima negativo, éste desvía su atención de los propósitos de la

61

institución, es una fuente de desmotivación, disminuye el

compromiso con la escuela y las ganas de trabajar, genera

desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una

visión de futuro de la escuela (Raczynski & Muñoz, 2005).

Podemos decir entonces que, desde la mirada de los profesores,

una escuela con un clima negativo se caracteriza por ser un lugar

donde el docente se aburre, se siente sobre-exigido, pasado a

llevar, donde no se ofrece autonomía, hay muchas tensiones, no

hay espacio para la convivencia, las condiciones de

infraestructura son deficientes y sentidas como indignas, no hay

forma de expresar los malestares, los conflictos se resuelven de

forma autoritaria o no se resuelven, se percibe violencia en las

relaciones, se siente que otros son maltratados y que no se

pueden defender, se siente poco valorado y poco reconocido, hay

un liderazgo vertical o poco participativo, se siente atemorizado o

inseguro. Definitivamente este tipo de clima, favorece en los

profesores el sentirse sometidos a particulares condiciones de

estrés, siendo frecuentes los riesgos de desgaste profesional. Por

el contrario, un clima positivo da cuenta de una institución

educativa donde el profesor experimenta ser acogido, motivado,

donde tiene posibilidades de participar, donde existe un sentido

de pertenencia, se recibe soporte emocional frente a los

problemas, se permite aflorar lo mejor de sí, se puede crecer

personalmente, se siente valorado y reconocido, se siente que

tiene oportunidades, se entretiene con lo que hace, las personas

con las que se trabajan son consideradas importantes, siente que

el humor es una parte importante de la vida cotidiana, siente que

puede crear y hacer proyectos, donde le gusta trabajar.

Un estudio realizado por Corvalán (2005) revela una serie

de factores que generan malestar en los docentes, incidiendo

62

directamente sobre su desempeño y salud. Respecto al contexto

en que desempeñan su labor, existe una tensión asociada a la

percepción de un cambio social sobre la función que desarrollan,

generando incertidumbre respecto a las expectativas sociales

puestas en ellos. En cuanto a los factores asociados a la vida

cotidiana en las escuelas, referidos como generadores de

licencias por diagnósticos asociados a la salud mental, los

profesores mencionan dificultades respecto a las relaciones

interpersonales con docentes, alumnos y apoderados; las

condiciones labores, señalando el alto número de alumnos por

curso y la inadecuación de los espacios físicos; junto al manejo

de situaciones conflictivas. Podemos entender entonces que

estos factores generan en los profesionales de la educación altas

tasas de depresión y otros trastornos emocionales, lo que es

apoyado por los hallazgos de diversos estudios en esta línea

(Rubio, 2003; Valdivia & cols, 2000; Cifuentes 1995). Todo ello

hace pensar en que el contexto escolar se muestra como una

organización poco sensible a mejorar las relaciones y condiciones

de trabajo de sus miembros.

Los resultados de un estudio desarrollado en Chile

respecto al significado del clima (Becerra, 2005) revelan que

mientras los estudiantes vinculan este concepto exclusivamente a

los contextos de aprendizaje, los profesores y directores lo

asocian principalmente a las relaciones interpersonales entre

pares en el centro. Respecto a estas, los docentes perciben que

el trabajo docente tiende a estar caracterizado por la

competitividad, falta de tolerancia y colaboración, evaluaciones

dañinas y dificultades para externalizar afectos. Otros aspectos

que constituyen un riesgo para el bienestar de los docentes, es la

63

falta de reconocimiento y tiempo, la tensión laboral por aumento

de trabajo y atención de necesidades educativas especiales.

4. Clima Social Escolar y Rendimiento

Existen diversos estudios que reconocen la existencia de

un clima escolar positivo como condición necesaria para lograr

buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus (2001) señala

que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y

motivación de los estudiantes, productividad y satisfacción de los

profesores. Este autor señala que el factor más gravitante de lo

que ocurre en el aula es el “clima emocional”, vale decir, la

calidad de la relación alumno-profesor, la relación entre los

alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio

estimulante, tanto para los aprendizajes educativos, como para la

convivencia social. Este estudio se ve confirmado por un segundo

estudio regional comparativo y explicativo desarrollado por el

LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación), organismo dependiente de la UNESCO,

que menciona al clima escolar como la variable que ejerce la

mayor influencia sobre el rendimiento de los estudiantes. En este

estudio se concluye que “…la generación de un ambiente de

respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el

aprendizaje entre los estudiantes” (Valdés & cols, 2008, p.45).

Esto nos permite afianzar la importancia del clima del aula para

fortalecer el rendimiento académico en los estudiantes.

En seguida presentamos dos estudios a través de la cual

uno considera insuficiente el clima escolar mientras que el otro

estudio demuestra la incidencia del clima escolar dejando de lado

los recursos materiales: según Haar (2005) del “Danish

Technological Institut”, un “clima escolar” positivo orientado hacia

64

la escuela puede ser condición necesaria, pero no suficiente, para

alcanzar buenos resultados académicos. En ese sentido, los

autores de la publicación de la OECD (Organisation for Economic

Cooperation and Development), “School factors related to quality

and equity (2005) demostrarían a través de un estudio cuantitativo

que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento

escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales

o la política escolar respectiva.

Analizando algunos sistemas educativos como el caso de

Finlandia, cuyo país lidera las evaluaciones internacionales y

donde el sistema educativo es unitario y casi totalmente público y

gratuito. Según los analistas, en Finlandia se implementa otra

“filosofía de aprendizaje” respecto a los alumnos comúnmente

llamados “atrasados”. El profesor -formado en centros de

educación superior, con elevadas remuneraciones y gozador de

alto prestigio social- se hace responsable y se compromete con el

aprendizaje de aquellos, les explica en grupos más pequeños

utilizando otras metodologías, pero no los excluye de sus cursos.

Existe entonces un sistema estatal de ayuda académica que

define los objetivos de aprendizaje según las características del

niño. “Nunca el niño es culpado por quedar atrás. Nunca un niño

es dejado solo, nunca” afirma una maestra finlandesa Anna

Ikonen (Füller, 2005). Dentro del aula Finlandesa se propicia en

este marco un “clima” de aprendizaje motivante y a la vez relajado

para los alumnos. Una conjunción entre la consideración afectiva,

social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje.

Otro de los países evaluado como “exitoso” y, por su

disposición geográfica, el más cercano, es Cuba, con un sistema

educativo enteramente público y gratuito, que, cuando ha

65

participado de las mediciones realizadas por el LLECE (2002), ha

arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por

las naciones más desarrolladas; resultados que, por otra parte, se

distancian abismalmente de los obtenidos por los otros países de

la región.

Hans Wagemaker (en Piwonka, 2004), Director ejecutivo de

IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento

Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de tendencias en

Matemáticas y Ciencias), aventura una explicación para ese

“éxito”, aludiendo directamente al cultivo de cierto “clima escolar”

enfocado en la relación profesora-alumno. “Mientras

observábamos una clase de niños de siete años en Cuba, de

pronto uno de ellos se desconcentró y dejó de leer el libro que

estaban estudiando. El profesor se limitó a mirar al niño y a

sonreírle. El niño le sonrió levemente de vuelta y volvió a

concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ahí fue una relación muy

afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Más tarde, cuando nos

dejaron solos con los niños por unos momentos, les preguntamos

qué es lo que más les gustaba de su escuela. Inmediatamente

reaccionaron como si se tratara de una pregunta fácil. Uno de

ellos se adelantó, y dijo: ‘Mi profesor’.

Entonces podemos decir que existe una serie de estudios

implementados en distintos contextos y a través de diversos

instrumentos, han dado cuenta de una relación directa entre un

clima social positivo y un buen rendimiento académico, en forma

de adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y

desarrollo de actitudes “positivas” hacia el estudio.

66

Para reforzar lo anterior, la investigadora Marshall de la

Universidad estatal de Georgia apoyada por Haynes, Emmons y

Comer (1993, en Marshall, 2003) señala que investigaciones

sobre clima escolar en ambiente de alto-riesgo urbano, indican

que los climas escolares positivos pueden influir

determinantemente en el éxito académico de estudiantes

urbanos.

5. Clima Escolar y Efectividad

El estudio de las escuelas efectivas, otorga al clima escolar

un rol central en el logro de tales resultados. Unestudio realizado

por UNICEF (Bellei & cols., 2004) señala que en las escuelas

efectivas existe un importante capital simbólico y una ética de

trabajo, que favorecen altos grados de compromiso por parte de

sus miembros, teniendo la sensación de ser capaces de influir en

lo que ocurre en la escuela.

En estas escuelas está presente el reconocimiento de los

logros, la evaluación responsable, el trabajo coordinado, manejo

claro y explícito de la disciplina, alianza familia-escuela, entre

otros. Tal clima positivo, involucra una gestión que consigue altos

niveles de cohesión y espíritu de equipo entre los profesores; un

medio de trabajo entusiasta, agradable y desafiante para alumnos

y profesores; compromiso por desarrollar relaciones positivas con

alumnos y padres; atmósfera agradable con énfasis en el

reconocimiento y valoración. A la vez favorece la motivación y el

compromiso del equipo de profesores, es fuente de soporte

emocional, aprendizaje organizacional y mantención de la

disciplina (Bellei & cols, 2004). Esto quiere decir que un clima

positivo influye tanto en alumnos como profesores y padres

generando una armonía en las relaciones inetrpersonales

67

2.1.5. Estrategias de Mejoramiento del Clima Social Escolar

EN RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES

Cornejo y Redondo (2001), tras una evaluación de clima

escolar realizada en Chile, proponen 6 ejes estratégicos de

acción para efectuar una mejora del Clima Social de Aula de los

centros educativos (pp.23-26), estas son las siguientes:

a. Afectividad y relaciones interpersonales de mayor

cercanía e intimidad: al evaluar el clima escolar, Cornejo y

Redondo encontraron que el aspecto que peor perciben los

jóvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la

falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los

alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con

sus profesores están marcadas por la distancia, la frialdad y el

contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor

intimidad y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Estos

autores plantean que “el carácter intersubjetivo de la construcción

de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad

expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas

con sus profesores, es también una piedra importante para la

‘mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea como el

objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC”

(p.23).

b. Incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica

escolar: los resultados del estudio dan cuenta de que todos los

esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes,

sus intereses, sus prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje,

sus “formas de ser” tendrán efectos positivos sobre el clima

escolar de los liceos. Para los autores este eje es particularmente

68

importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la

escuela secundaria moderna que plantean algunos autores, el

cual se desplazaría desde la entrega de conocimientos a la

generación de espacios planificados para procesar y resignificar

los conocimientos y “pre-concepciones” construidas por los

jóvenes en sus vivencias extraescolares.

c. Sentido de pertenencia con la institución: tal como se

enunció anteriormente, un buen clima escolar lleva a los

miembros del establecimiento educativo a sentirse orgullosos e

identificados con la escuela. A partir de los resultados obtenidos

del estudio se puede afirmar que iniciativas que apunten a

construir un mayor sentido de pertenencia e identificación de los

jóvenes con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima

escolar de la institución. Para los autores estas iniciativas se

encuentran muy ligadas al «eje» anterior, pues conciben que para

fomentar el sentido de pertenencia es necesario que en la

escuela haya espacio para los jóvenes; sólo así podrán percibirlo

como propio.

d. Participación y convivencia democrática: el estudio

confirma la imagen de la escuela como una institución autoritaria

y jerárquica, la cual contrasta con la alta valoración de espacios

participación y la organización social por parte de los jóvenes. De

acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de

convivencia democrática en los liceos tendrá efectos de mejora

en el clima escolar de la institución. Entre otras sugerencias que

surgen a partir de esta idea, estaría la consulta de la opinión de

los jóvenes respecto del rumbo de la institución y las dinámicas

de aula junto a su consideración en la toma de decisiones; la

69

promoción de vías reales de participación y diálogo entre

alumnos, con cuerpo docente y con los padres y apoderados.

e. Sensación de pertinencia del currículum escolar: conocido

es que uno de los problemas de la educación es la crisis de

relevancia de las materias impartidas. Según Cornejo y Redondo

(2001), si una persona considera que lo que está aprendiendo es

útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se producirá una

mayor satisfacción con el aprendizaje y éste será más

significativo. A partir del estudio realizado, los autores plantean

que los jóvenes podrían percibir mejor el clima escolar si le

encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las

materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y

su vida en el trabajo.

f. Mejora del autoconcepto académico de los alumnos: el

estudio constata que la mejora en la dimensión académica del

autoconcepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima

escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades

intelectuales y de aprendizaje son valorados por sus profesores y

por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales

que establecen con sus profesores. Esta idea es ampliada y

sustentada por las autoras Aron y Milicic (1999) quienes señalan

que el auto concepto general de los alumnos se encontraría

estrechamente relacionado con el clima escolar.

EN RELACIÓN CON LOS DOCENTES

Kathleen Vail (2005) propone diversas estrategias a los

directores para mejorar el Clima Laboral dentro de sus escuelas.

A partir de ellas, a continuación se presentan las siguientes

propuestas estratégicas:

70

a. Apoyar a los profesores nuevos: Esto significa brindar una

especial atención en los nuevos docentes. Esta relacionado con

una cultura de apoyo e integración que facilita la cohesión del

cuerpo docente y por tanto, del Clima Laboral. Por tal razón se

propone un sistema de tutorías, donde un profesor tutor, que

trabaje en la misma institución, nivel o material ayude al docente

nuevo a evaluar y orientar su trabajo a fin de direccionalizar sus

acciones con los estudiante generando un mejor integración al

grupo humano .

b. Empoderar a los profesores y miembros del equipo

directivo: según la autora las personas se sienten más felices

cuando tienen algún grado de control sobre su entorno de trabajo.

En contraposición, uno de los elementos que se ha estudiado que

producen gran insatisfacción en los profesores es el sentir que no

pueden participar en la toma de decisiones. Escuelas donde

existe un espacio para participar y donde la participación es

valorada y considerada en la toma de decisiones, se ha estudiado

que poseen menor disarmonía en el equipo docente así como

mejoras en el comportamiento de los estudiantes.

c. Reconocer y acompañar a los profesores y miembros del

equipo directivo: que los profesores y trabajadores del centro

educativo se sientan apreciados es de gran relevancia para su

autoestima y sentimiento de autoeficacia (Milicic, 2001). De este

modo, es positivo para el Clima Laboral el proveer

acompañamiento a los miembros del sistema educativo,

identificando sus buenas prácticas, entregando retroalimentación

y reconocimiento (tanto personal como pública) en relación con su

71

quehacer. La retroalimentación positiva es un elemento altamente

motivante para un buen desempeño.

d. Preocuparse por el bienestar personal de los docentes: un

Clima Laboral se ve muy beneficiado por la percepción de que los

compañeros de trabajo se interesan por el bienestar personal de

los docentes, y no sólo con sus resultados laborales. La pregunta

personal acerca del bienestar de cada uno, permite además

detectar problemas o potenciales conflictos al interior del grupo

docente que pudiesen afectar el Clima, así como para aclarar

malos entendidos.

e. Tratar a los profesores como profesionales: docentes que

saben que de ellos se espera una constante formación y

perfeccionamiento desde una confianza en sus capacidades,

pueden visualizarse a sí mismos como profesionales con

potencialidades de crecimiento y reconocimiento, y que pueden

marcar una diferencia en la escuela.

f. Desarrollar la inteligencia emocional de los directivos: los

trabajadores necesitan recibir soporte emocional de sus jefes, por

lo cual es importante que el director muestre empatía, sensibilidad

y respeto hacia los profesores y otros trabajadores de la escuela.

g. Tratar los problemas de disciplina de los estudiantes: el

comportamiento disruptivo de los alumnos daña la moral del

profesor. Es entonces fundamental que la disciplina sea

consistente, pues si esto no ocurre se está enviando un doble

mensaje, el cual hace más difícil a los profesores mantener el

orden en sus clases.

72

h. Mantener una infraestructura adecuada, limpia y

ordenada: una de las necesidades de los miembros de una

organización es trabajar en un ambiente físico adecuado

(Rodríguez, 2004). Cuando esto no sucede, los trabajadores

sienten que sus acciones no son valoradas, lo que constituye una

fuente de desmotivación.

Para la escuela, los hallazgos en relación al Clima Escolar

apoyan la idea, que consiste en abrir un espacio a esta

preocupación, que no debe ser considerado un peso más en su

quehacer, sino en un alivio que optimiza espacios, tiempos,

fuerzas y que repara relaciones, motivaciones, expectativas y

logros.

B. RENDIMIENTO ACADÉMICO.

El Sistema Educativo articula sus componentes para que

toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de

aprendizaje. Y se organiza en etapas, niveles, modalidades,

ciclos y programas.

Etapas del Sistema educativo

A) Educación   Básica .

Favorece el desarrollo integral del estudiante, el despliegue

de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,

conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona

73

debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos

ámbitos de la sociedad.

Se organiza en:

i. Educación Básica Regular

ii. Educación Básica Alternativa

iii. Educación Básica Especial

B) Educación   Superior

Niveles del Sistema educativo

Son períodos graduales del proceso educativo articulados

dentro de las etapas educativas.

Los niveles de educación básica regular establecidos en el

Art. 36° de la Ley General de educación, son:

Nivel de Educación Inicial (niños menores de seis años).

Primer Nivel de la Educación Básica Regular, promueve prácticas

de crianza que contribuyen al desarrollo integral de los niños,

tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la

expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus

derechos

Nivel de Educación Primaria (dura seis años)

Segundo Nivel de la Educación Básica Regular, promueve la

comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del

conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo,

social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad,

la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de

sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos

cercanos a su ambiente natural y social.

74

Nivel de Educación Secundaria (dura cinco años)

Tercer Nivel de la Educación Básica Regular, ofrece a los

estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza

su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes

logrados en el nivel de Educación Primaria. Forma para la vida, el

trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y

para acceder a niveles superiores de estudio. La capacitación

para el trabajo es parte de la formación básica de todos los

estudiantes.

La institución educativa Parroquial “Nuestra Señora del

Rosario de Independencia” brinda educación en la modalidad de

Educación Básica Regular en el nivel de Educación Primaria y

Secundaria donde realiza el proceso de investigación.

Antes de iniciar la definición de la variable dependiente

quisiera aclarar que el concepto de lo académico y escolar son

sinónimos, empecemos con la palabra rendimiento que proviene

del latín "reddere" que significa restituir, pagar; esto quiere decir

es la relación que existe entre lo obtenido y el esfuerzo empleado.

Así también, al mencionar rendimiento académico y rendimiento

escolar, como dije anteriormente, no debemos entenderlo como

dos términos diferentes, sino por el contrario debe quedar en

claro que ambos son sinónimos. Lo académico se utiliza en

ocasiones, este término como sinónimo de escolar.

2.2.1 Definiciones de Rendimiento Académico:

Para definir el rendimiento escolar, hemos visto

conveniente acudir a diversos autores eruditos en el tema, pero

es necesario mencionar también que en lo concreto se puede

tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y

75

sin embargo no lograr un rendimiento adecuado. Iniciamos

entonces de la siguiente manera:

Así encontraremos a Pérez (1981), afirma que el

rendimiento escolar es la exigencia, las acciones y el resultado

que el alumno manifiesta ante determinada actividad académica.

"... consiste en la exigencia hecha al alumno por parte de la

escuela, la actividad del alumno y el resultado de esta actividad".

Asimismo, encontramos a Ramírez (1982), que investigó

sobre algunas problemáticas en el rendimiento escolar en el cual

sostiene al rendimiento como el resultado, producto o fruto del

proceso educativo.

"... resultado referido a un fin a una meta, es establecer la relación

de los logrado respecto a lo proyectado. En este sentido debe

entenderse el rendimiento escolar como el resultado del proceso

enseñanza-aprendizaje."

Otro estudio en el tema coincide en la misma definición que

Ramírez da al rendimiento escolar estamos hablando de García

Llamas, quien en 1986 concuerda con Ramírez al decir que el

rendimiento académico es:

"... producto del proceso de enseñanza-aprendizaje..."

Si acudimos a un diccionario pedagógico, esto nos dirá que

es la relación existente del trabajo realizado por los estudiantes

por la unidad de tiempo, es decir, eficiencia y eficacia, lo que da la

suma de calidad. Si leemos lo que la psicología dice al respecto,

76

ésta se refiere más la capacidad de cada quien y el cómo utiliza

esas capacidades para su propio beneficio.

La educación universitaria es un hecho intencionado y en

términos de calidad educativa busca permanentemente mejorar

el aprovechamiento del alumno. En este sentido Kerlinger

indicaba que la variable dependiente clásica para definir la

calidad en la educación superior es el rendimiento.

Carrasco (1985) refiere que este tipo de rendimiento

académico puede ser entendido en relación con un grupo social

que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado

cúmulo de conocimientos o aptitudes.

Aranda (1998) considera que es el resultado del

aprovechamiento académico en función a diferentes objetivos y

hay quienes homologan que el rendimiento académico puede ser

definido como el éxito o fracaso en el estudio expresado a través

de notas y calificativos. Entonces el rendimiento académico, se

definiría como el progreso alcanzado por los alumnos en función

de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los

objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rápido

avanza el alumnado dando los resultados más satisfactorios

posibles.

Finalmente, la concepción adecuada acerca del

rendimiento escolar refiere que, en la educación, ya sea escolar o

universitaria, el estudiante deberá cumplir con los requerimientos

necesarios del grado de estudios en que se encuentra, para

lograr un aprendizaje óptimo. Ahora, Rendimiento en el marco de

la educación, toma el criterio de productividad; además mejorar

los rendimientos no solo quiere decir obtener notas buenas, si no

77

también, el grado de satisfacción psicológica, de bienestar del

propio alumnado y del resto de elementos implicados (padres,

profesorado, administración). Himmel Etal. (1999), define el

rendimiento o efectividad académica como el grado de logro de

los objetivos señalados en los programas de estudio.

2.2.2 Características del Rendimiento Académico:

Son tres los puntos de vista a exponer:

a) El Criterio Escolástico de Normalidad.- Puede expresarse

sumariamente de la siguiente manera: Es normal que el niño que

cumple con sus deberes, que asimila o aprovecha

suficientemente la enseñanza, que no repite el grado, que no

molesta en clase ni perturba el orden.

b) El Criterio Social.- O relativo a las relaciones del sujeto con

sus semejantes. Desde este punto de vista y dicho en forma

escueta, es normal el niño que, además de comportarse de

manera satisfáctoria en el aula, aprovecha la enseñanza, participa

activamente en clase; tiene amigos y se entiende con los

compañeros juega y comprende, acata las reglas generales de

juego y tiene modales suficientemente correcto con maestros y

condiscípulos, todo lo mencionado evidencia, cumplimiento de

leyes y normas, participación activa en la vida común.

c) El Criterio Psicobiológico o Relativo al funcionamiento

psicosomático del individuo. El criterio psicobiológico

contempla la presencia del juicio sobre la salud, el desarrollo y la

armonía psicosomática del sujeto.

Entonces, en ese sentido es normal que el niño tenga una

actuación escolar y social aceptable, goza de buena salud, es

78

alegre y activo; enfrenta dificultades, tiende a superar

enfermedades cuando ellas se presentan, tiene iniciativa pero

también es capaz de ajustarse a las exigencias de la realidad. No

es del todo dependiente del cuidado o la atención de los padres y

maestros, si sufre en contraste se rehace, y sabe repeler una

agresión si es víctima de ella.

Estos tres criterios de "Normalidad" no se excluyen

recíprocamente. En suma, el terreno involucra a los dos primeros.

En efecto, un niño que goza de buena salud y armónico

funcionamiento psicosomático se adapta y cumple con las

exigencias de la escuela y la vida en común.

2.2.3. Importancia del rendimiento académico:

El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa,

que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado

aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo

tanto el rendimiento académico es importante porque permite

establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con

los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos de tipo

cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir

obtener información para establecer estándares. También los

registros de rendimiento académico son especialmente útiles para

el diagnóstico de habilidades y hábitos de estudio, no sólo puede

ser analizado como resultado final sino mejor aún como proceso y

determinante del nivel. El rendimiento académico es fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y

precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso

79

del éxito académico o fracaso del mismo, todo ello sustentado

por. Enríquez, J (1998).

2.2.4. El rendimiento académico en el Perú: 

En consonancia con esa caracterización y en directa

relación con los propósitos de la investigación, es necesario

conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere

previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el

proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El

proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre

la evaluación académica hay una variedad de postulados que

pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la

consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos

encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de

utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje.

En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se

expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las

notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se

valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos.

Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o

de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes.

Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja

que exige del docente obrar con la máxima objetividad y

precisión. Fernández, C (1983).

En el sistema educativo peruano, en especial en las

universidades -y en este caso específico, en la UNMSM-, la

mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema

vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000).

80

2.2.5. Rendimiento académico y su relación con variables

psicológicas: 

El rendimiento académico en general, se ve unido a

muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que

se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones

estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados

Unidos. Catell, H (1997).

Otra variable que se ha relacionado mucho con el

rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. La

ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación

o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en

algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas

calificaciones, merma académica, abandono escolar y

universitario, entre otras. Ayora, A (1993); Grandez, C. (1991)

afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,

airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos,

particularmente cuando se encuentran con preguntas que

consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar

que estas emociones interfieran con el aprovechamiento;

además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad

de escribir comentarios acerca de las preguntas que

consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.

2.2.6. Enfoques teóricos acerca del Rendimiento Académico

Existen diversas concepciones que se resumirán a

continuación.

a) Concepto de Rendimiento Basado en Voluntad.

81

Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su

voluntad. Kezynska, M. (1963) afirma:

“... tradicionalmente se creía que el rendimiento académico era

producto de la buena o mala voluntad del alumno..."

b) Concepto de Capacidad

Otra concepción o tendencia vigencia, acerca del

rendimiento académico y la relación existe entre el trabajo

realizado por el maestro y la percepción intelectual y moral

alcanzada por los alumnos.

En general el estudiante que tiene buena capacidad, tiene

un rendimiento académico de alto nivel.

c) Concepto de Rendimiento en sentido de Utilidad o de

Producto.

Dentro de esta tendencia se hace hincapié en la utilidad del

rendimiento, podemos señalar algunos autores, entre ellos

Marcos, P. (1989).

"... el rendimiento académico es la utilidad o provecho de todas

las actividades tanto educativas como informativas, las

instructivas o simplemente nocionales"

Gonzáles Fernández (1989) afirma que: el rendimiento

académico, es fruto de una verdadera constelación de factores

derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno,

en cuanto a persona en evolución".

82

d) Concepto de Rendimiento como Resultado del Trabajo

Escolar.

Del trabajo escolar, Pacheco de Olmo (1990); se preocupa

por el concepto de rendimiento académico y emplea la palabra

rendimiento en muchas ocasiones para designar el producto o la

utilidad de una cosa:

“... si pensamos detenidamente podemos advertir ciertos matices

diferentes entre ambos conceptos, producto y utilidad"

Producto, es el fruto de algo, es el resultado de una

actividad, es lo que queda después de haber realizado esa

actividad. Utilidad, parece manifestarse el valor del producto, pero

proyectado hacia actividades futuras. En el primer caso el

rendimiento es más estático y en el segundo más dinámico... el

producto estaría relacionado a la adquisición de conocimiento.

Ravera (1990), afirma:

“... a valoración del rendimiento académico no será solamente

apreciar cierta cantidad de conocimientos... sino más que nada

investigar cómo el alumno o el grupo, se vale de ese material y

cómo reacciona en función del mismo..."

Just, (1983) define el rendimiento:

"... manifestación de cierta disposición intelectual del carácter y

física, que resulta bajo determinadas condiciones del desarrollo..."

Por tanto, el rendimiento, se entiende como resultado del

trabajo del estudiante, es decir; como resultado de una conducta.

83

2.2.7. El Contexto de la institución educativa Parroquial “Nuestra

Señora del Rosario de Independencia”

Los orígenes de nuestra institución educativa se remonta al

año 1963, los fundadores fueron el Padre David Blutter de la

Sociedad Misionera de San Columbano y la Madre María de

Jesús de la Orden Franciscana, quienes fundaron la Institución

Educativa Parroquial Particular de Educación Primaria “Nuestra

Señora del Rosario”, reconocida con R.D. Nº 668-63.

A partir del año 1998 hasta la fecha la institución viene

siendo regentada por la Congregación Misioneras Cruzadas de la

Iglesia, en donde hemos podido ser partícipes de una serie de

cambios e innovaciones, lo que nos ha permitido ser considerados

como una de las mejores instituciones educativas del distrito. Esto

se ha logrado en parte, gracias a la destacada participación en

diversos eventos académicos, cívico patrióticos, artísticos,

culturales y religiosos.

La institución educativa cuenta con 48 años de vida

institucional y con una población estudiantil de más de 1000

alumnos y cuenta con una cómoda, moderna y amplia

infraestructura, en donde podemos convivir, aprender y

desarrollarnos con armonía, paz y libertad.

El plan de estudios está enfocado en la formación integral

de los educandos y es competitivo con los planes que ofrecen

otros institutos y universidades de prestigio del país.

Además se desarrollan talleres donde se potencia las

inteligencias múltiples como la danza y la música. (Flauta, quena,

guitarra, cajón entre otros instrumentos musicales). Cuenta con

laboratorios de cómputo de última generación, con servicios de

Internet y proyector multimedia incluido, donde las clases se

desarrollan de una manera dinámica. Dentro de sus actividades

84

extracurriculares se dictan talleres que tienen por finalidad

fortalecer los valores cristiano - católicos de nuestros estudiantes,

de esta manera acercarnos más a Cristo tomándolo como ejemplo

y modelo de vida.

Los talleres que desarrollan e involucran a toda nuestra

comunidad educativa, son:

Taller de Escuela de Padres Católicos.

Taller de Encuentros Matrimoniales.

Taller de Infancia Misionera y Pastoral Juvenil.

Taller de Pastoral Sacramental.

A. Una nueva etapa en la I. E. Nuestra Señora del Rosario.

Actualmente, la Hermana Asunción Ramírez Ñato m.c.i., se

desempeña como representante de la entidad promotora y la

dirección del plantel está a cargo del Lic. Leonidas Eduardo

Pando Sussoni, Tiene como objetivo principal la formación integral

de los educandos, reafirmando sus valores humanos, cristiano-

católico y promoviendo en ellos la filosofía de ser en todo

momento “líderes con responsabilidad, estudio y trabajo”, lo que

los convertirá en auténticos y dinámicos promotores del desarrollo

y progreso de nuestra comunidad a fin de afrontar los retos y

desafíos del nuevo milenio.

En la actualidad el colegio cuenta con 34 aulas (para 34

secciones de alumnos), 13 aulas para el nivel primaria y 21 aulas

para para alumnos del nivel secundaria. En este último año

hemos implementado un laboratorio de cómputo para el nivel

secundario. Sabemos que el colegio Parroquial “Nuestra Señora

del Rosario” es un colegio católico y en pastoral,

B. VISIÓN

Ser una Institución Educativa Parroquial líder con un

servicio educativo de calidad, con un compromiso Católico de

libertad, amor y solidaridad que busque la construcción de un

85

mundo más humano, con un personal docente acreditado en el

desarrollo de capacidades y potencialidades que formen niños

(as) y jóvenes competentes y productivos capaces de afrontar los

avances de la sociedad, la ciencia y la tecnología.

C. MISIÓN

El Centro Educativo Parroquial “Nuestra Señora del

Rosario”, es una organización de Convenio entre el Estado y la

Iglesia Católica. Nos definimos como un Colegio confesional

católico que participa de la misión evangelizadora y educadora de

la Iglesia. Prestamos servicio a la sociedad basados en un alto

nivel académico con un sistema pedagógico que desarrolla

capacidades, destrezas, habilidades socio cognitivas y una

formación sólida de principios y valores; conducidos con un estilo

de gestión democrático y participativo vinculándonos con

organizaciones de nuestro entorno. Formamos alumnos

autónomos que sepan trabajar en equipo capaces de afrontar los

retos de la vida.

El colegio Parroquial “Nuestra Señora del Rosario” es un colegio

católico y en pastoral, nuestra misión no es solo brindar altos niveles

académicos, sino brindarles una formación integral, donde nuestros

niños y jóvenes van creciendo cada día en la vivencia de los valores

humanos y cristianos: en amor, verdad, libertad, justicia, paz y unión.

Por eso el apostolado educativo es un espacio donde los estudiantes,

tienen la experiencia de Dios en sus vidas a través del compartir y del

servicio al prójimo. Recordando que es una “escuela católica que

evangeliza educando y educa evangelizando

2.3. Definición de términos básicos.-

Clima Afectivo,

86

Es la percepción que los miembros de una institución escolar

tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus

actividades habituales. (Aron y Milicic1999)

Clima afectivo positivo

Son los climas favorecedores del desarrollo personal son aquellos

en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran;y se

manifiesta en comportamientos como: los miembros del sistema

se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse

como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar

general, sensación de confianza en las propias habilidades,

creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en

que se enseña, identificación con la institución, interacción

positiva entre pares y con los demás actores. Los estudiantes se

sienten protegidos, acompañados, seguros y queridos.

Clima afectivo Negativo

Son climas negativos u obstaculizadores del desarrollo de los

actores de la comunidad educativa, que generan

comportamientos como: estrés, irritación, desgano, depresión,

falta de interés y una sensación de agotamiento físico. Desde la

percepción de los profesores, un clima negativo desvía la

atención de los docentes y directivos, es una fuente de

desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela

y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que

puede ser logrado e impide una visión de futuro de la escuela.

El rendimiento escolar

Es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los

alumnos, los cuales los han asimilado. Este rendimiento escolar

esta evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de

pruebas escritas y orales. El rendimiento escolar esta asociado

también a la inteligencia la cual “Una Forma de Aceptación

Producto de la Interacción de los Procesos de asimilación y

87

Acomodación lo cual permite la composición de operaciones

reversibles interiorizadas (Chávez, 1995, Pg 336)

Afectividad.-

La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y

superiores, positivos, negativos, fugaces y permanentes que

sitúan la totalidad de la persona ante el mundo exterior. Los

afectos son fuerzas que nos empujan a obrar, a elegir, a rechazar,

a aceptar, a valorar

Alumno

Persona que asiste a la Institución Educativa, para recibir

educación formal por parte del docente y en un ambiente social.

Educación

Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo

largo de toda su vida y que construye a la formación integral de la

persona al pleno desarrollo de sus potencialidades

Procesos cognitivos.- Acto o proceso de conocer el desarrollo humano, presente en las

discusiones, en la psicología, en la lingüística y en la educación.

88

CAPÌTULO III

MARCO METODOLÓGICO

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Hipótesis:

3.1.1. Hipótesis general

89

Determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el

aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel

secundaria de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.

3.1.2. Hipótesis específicas

El clima afectivo que predomina en la muestra estudiada es

adecuado.

Los estudiantes del nivel secundario de la institución educativa

nuestra Señora del Rosario presentan un rendimiento académico

adecuado.

La dimensión relaciones interpersonales influye significativamente

en el rendimiento académico de estudiantes del nivel secundaria

de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.

3.2. Variables

3.2.1.-DEFINICION CONCEPTUAL:

V.I. Clima afectivo:

Según Walberg, el clima afectivo son las percepciones por

parte de los alumnos del ambiente socio-psicológico en el que se

produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que

tienen los actores educativos respecto de las relaciones

interpersonales que establecen en la institución escolar y el

«marco» en el cual estas relaciones se establecen.

V.D. Rendimiento académico

El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la

capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de

90

la competencia y el entrenamiento para la concentración. Aliaga,

J (2001) p.31

3.2.2.-DEFINICION OPERACIONAL:

Clima Afectivo.

Esta constituida por una serie de procedimientos o

indicaciones para realizar la medición de una variable definida

conceptualmente. Para medir la variable de clima escolar de aula

usaremos el instrumento Clima social en el aula. Ésta prueba

mide la percepción que tienen los alumnos sobre las relaciones

que establecen con sus maestros en relación a distintos contextos

ambientales interrelacionados.

La operacionalización de las variables está estrechamente

vinculada al tipo de técnica o metodología empleadas para la

recolección de datos. Estas deben ser compatibles con los

objetivos de la investigación, a la vez que responden al enfoque

empleado, al tipo de investigación que se realiza. Estas técnicas,

en líneas generales, pueden ser cualitativas o cuantitativas.

El Rendimiento académico

Con respecto al Rendimiento académico lo obtendremos de

los promedios finales obtenidos por los alumnos en muestreo, del

año lectivo 2011.

91

3.2.3 Operacionalización de variables:

DEFINICION DE VARIABLES DIMENSIONES O

CATEGORIASINDICADORES ITEMS INDICE

C lima Afectivo es la percepción que los

miembros de una institución escolar tienen

respecto del ambiente en el cual desarrollan

sus actividades habituales. (1)

-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo. Amistad y ayuda entre

alumnos :

2. En el aula, los

alumnos/as llegan a

conocerse realmente bien

unos a otros

5. En el aula siempre

muestran interés por llegar

a conocer a sus

compañeros.

8. En el aula se hacen

muchas amistades.

11. En las sesiones de

aprendizaje, se forman

grupos para realizar

proyectos o tareas con

facilidad.

FALSO(F) VERDADERO

(V)

92

-Clima afectivo

-Características del clima

afectivo positivo.

-Características del clima

afectivo negativo

14. En las sesiones de

aprendizaje a los

alumnos/as les agrada

colaborar en los trabajos.

17. A los alumnos/as les

gusta ayudarse unos a

otros para hacer sus

deberes.

21. En el aula los

alumnos/as no tienen

muchas oportunidades de

conocerse entre sí

23. En el aula, se tarda

mucho tiempo en conocer

a todos/as por sus

nombres.

26. En el aula, hay algunos

alumnos/as que no se

llevan bien.

29. Algunos

compañeros/as no se

llevan bien en las sesiones

93

-Escalas del clima

afectivo

de aprendizaje.

Ayuda al profesor :

3. Los profesores/as

dedican poco tiempo a

hablar con los alumnos.

6. Los profesores/as

muestran interés personal

por los alumnos/as.

9. Los profesores/as

parecen amigos con sus

alumnos más que figura de

autoridad.

12. Los profesores hacen

más de lo que deben para

ayudar a los alumnos/as.

15. A veces los

profesores/as

”avergüenzan” al alumno

por no saber las

respuestas.

18. Los profesores/as

94

hablan a los alumnos/as

como si se tratasen de

niños pequeños.

20. Si en las sesiones de

aprendizaje queremos

hablar de un tema, los

profesores/as buscan

tiempo para hacerlo.

24. Los profesores/as

quieren saber qué es lo

que les interesa saber más

a los alumnos/as

27. En el aula los

profesores/as confían en

sus alumnos/as.

30. En las sesiones de

aprendizaje, los

alumnos/as deben tener

cuidado con lo que dicen.

Implicación :

1. Demuestras mucho

95

El Rendimiento académico es el fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del

estudiante. De las horas de estudio, de la

competencia y el entrenamiento para la

concentración (2).

-Procesos

cognitivos

-Capacidades

básicas

-Revisión de actas y

consolidados de notas

Específicamente notas de

comunicación y

Matemática y el promedio

general.

interés en lo que haces en

las sesiones de

aprendizaje.

4. Los alumnos/as en las

sesiones de aprendizaje

desconocen los temas

tratados.

7. A menudo, los

alumnos/as pasan el

tiempo deseando que

acaben las sesiones de

aprendizaje.

10. En las sesiones de

aprendizaje casi todos/as

ponen atención a lo que

dicen los profesores/as.

13. Muy pocos alumnos/as

toman parte en las

discusiones o actividades

de aprendizaje.

16. Muchos alumnos/as se

distraen en las sesiones de

- AD Logro

destacado.

15-20.

- A Logro previsto.

13-14,99.

- B En proceso.

10,5-12,99.

- C En inicio.

Menos de 10,49

96

aprendizaje haciendo

garabatos o pasándose

papelitos.

19. A veces los

alumnos/as presentan a

sus compañeros/as

algunos trabajos que han

hecho.

22. En las sesiones de

aprendizaje muchos de los

alumnos/as parecen estar

medio “dormidos”.

25. En las sesiones de

aprendizaje, a veces los

alumnos/as hacen trabajos

extras por su parte.

28. A los alumnos/as

realmente les agrada las

sesiones de aprendizaje.

97

(1)Aron y Milicic1999

(2) Requena 1998

98

3.3. Metodología

3.3.1. Tipo de estudio

El presente estudio es de tipo descriptivo, correlacional; es

descriptivo porque busca especificar las características

importantes del clima escolar en el aula, los tipos de clima

escolar, y la importancia de lo afectivo relacionadas con el

rendimiento académico, el rol de los microclimas en el aula.

Además de detallar las características del rendimiento

académico, tipos de rendimiento académico y enfoques teóricos

del rendimiento académico.

Para Hernández, R. y otros (1991, p. 60) refiere: “Los

estudios descriptivos buscan especificar las propiedades

importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier

otro fenómeno que sea sometido análisis. Miden o evalúan

diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o

fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico,

describir es medir.”

Es correlacional, porque nos permite medir las variables en

estudio y conocer su grado de relación en los mismos sujetos

considerados en la población muestral.

La utilidad y el propósito principal de los estudios

correlacionales son saber cómo se pueden comportar un

concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u

otras variables relacionadas. (Hernández, R. y otros, 1991).

99

3.3.2.-Diseño

El diseño del estudio es no experimental, de tipo

transeccional- correlacional. Es no experimental porque no se

realiza la manipulación deliberada de las variables en estudio, es

decir no se manipula la variable independiente.

Para Kerlinger (1979, p. 116). “La investigación no

experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que

resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a

los sujetos o a las condiciones.” Los sujetos son observados en

un ambiente natural, en su realidad.

Es una investigación transeccional, porque se centra en

analizar cuál es el nivel o estado de las variables en estudio en un

momento dado, como es el caso de los tipos de familia y el

rendimiento académico.

Según Hernández, R. y otros (1991, p. 192) menciona que:

“Los diseños de investigación transseccional o transversal

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su

propósito es describir variables, y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado.

Es correlacional, dado que tiene como objetivo describir las

relaciones entre el clima escolar del aula y el rendimiento

académico en un momento determinado.

3.4 Población y Muestra

3.4.1. Población

La población está conformado por 166 alumnos

matriculados de la Institución Educativa parroquial Ntra. Sra. Del

100

Rosario de gestión privada del distrito de Independencia, en la

Urbanización Tahuantinsuyo, las edades de los alumnos de

secundaria están comprendidas entre los 12 y 17 años, de ambos

sexos, en un solo turno: mañana.

Cuadro N° 1

Población de Alumnos de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario

de Independencia. Nivel Educación Secundaria

Grados Secciones N° de alumnos

1ro “A” 24

1ro “B” 24

2do “A” 29

2do “B” 28

2do “C” 29

2do “D” 32

Total 6 166

Fuente: Dirección de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario de Independencia

3.4.2. Muestra

Para la muestra se aplicó la fórmula probabilística de ARKIN Y

KOLTON.

101

El resultado de la muestra fue de: 118 alumnos del 2do grado A,

B, C y D. distribuidos de la siguiente manera

Cuadro N° 2

Muestra de Alumnos del 2do grado de Educación Secundaria de la I.E. Ntra.

Sra. Del Rosario de Independencia

Grados Secciones N° de alumnos

2do “A” 29

2do “B” 28

2do “C” 29

2do “D” 32

Total 4 118

Fuente: Resultados de la Aplicación de la fórmula de Arkin y Kolton.

3.5. Método de investigación

Los métodos utilizados en la presente investigación se

relacionan con los siguientes métodos:

3.5.1. Método de Observación:

Este proceso nos permitió percibir deliberadamente ciertos rasgos

existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual

previo y con base en ciertos propósitos definidos de cada una de

las variables en estudio, además nos permitió captar y registrar

los hechos tal como sucede en la realidad sin modificarlos a

nuestro criterio, menos inferir en el comportamiento natural del

fenómeno observado asimismo nos permitió buscar los datos

necesarios para resolver los problemas planteados en la

investigación considerando tres componentes importantes: el

objeto de observación (inserto en la Institución Educativa), el

observador y un canal de comunicación que trasmite señales

102

entre ambos; la medición introduce un cuarto factor, que es el

dispositivo de medición que utilizamos.

3.5.2. Método Inductivo – Deductivo:

Aplicado en la organización y sistematización del marco teórico.

Este método relaciona una ley general con hechos particulares;

es deductivo en un sentido (parte de lo general a lo particular) y

es inductivo en un sentido contrario (parte de lo particular a lo

general), por tal razón, empleamos estas formas de inferencia

que empleamos juntas, y son simultáneamente complementarias.

Es importante señalar que las conclusiones de la deducción son

verdaderas si las premisas de la que partimos también lo son.

Como forma de inferencias la deducción es analítica mientras que

la inducción es sintética.

El proceso de inferencia inductiva consiste en exhibir como

los hechos particulares de nuestras variables: Clima escolar de

aula y rendimiento académico están conectados a un sistema. La

inferencia deductiva nos muestra la forma como un principio

general relacionado con el clima escolar descansa en un grupo de

hechos que son los que constituye nuestra variables de estudio;

ambas formas de inferencia alcanzan el mismo propósito aunque

el punto de partida sea diferente.

Específicamente diremos que la inducción nos permitió

partir de la observación de los fenómenos o situaciones de

carácter particular que se relaciona con los adolescentes del 2do

grado de secundaria en el aspecto del clima escolar y el

rendimiento académico a partir de nuestro problema de

investigación para explicar los fenómenos de relación entre el tipo

de clima escolar y su influencia en el rendimiento académico de

103

los alumnos en la población muestral. De esta manera, los

resultados obtenidos constituyen la básica teórica sobre la cual se

fundamenta nuestras observaciones, descripciones y

explicaciones posteriores de la realidad en estudio, con rasgos y

características propias de la realidad problemática planteada.

La deducción, partiendo de situaciones de carácter general

llega identificar explicaciones de carácter particular contenidas

explícitamente en la situación general; así, de la teoría general del

clima escolar y del rendimiento académico se explican hechos

particulares.

3.5.3. Método Analítico – Sintético:

Son procesos del conocimiento cuya utilización nos permitió

conocer la realidad investigada, partiendo de la identificación de

las partes que conforman el todo, o como resultado de ir

aumentando el conocimiento de la realidad, iniciando con los

elementos más simples y fáciles de conocer para ascender,

gradualmente, al conocimiento de lo más complejo.

La síntesis implica que, a partir de la interrelación de los

elementos que identificamos en el estudio se relacionan con el

conjunto en la función que desempeña cada una de ellas con

referencia al problema de investigación.

Por su parte el análisis inicia su proceso de conocimiento

por la identificación de cada una de las partes que caracteriza

nuestra realidad en estudio que consiste en tipificar el clima

escolar y su influencia en el rendimiento académico de los

adolescentes del 2do grado de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial Nuestra Señora del Rosario,

104

pudiendo de esta forma establecer las relaciones de causa y

efecto entre los elementos que conforman nuestros objetos en

estudio.

El análisis y la síntesis son dos procesos que se

complementan en uno, en el que al análisis de seguir la síntesis.

3.5.4. Método Estadístico:

Es un conjunto de métodos organizados sistemáticamente y que

tiene por objetivo el estudio cuantitativo de los fenómenos

observados, es considerada como una herramienta de trabajo

puesto que se aplican en distintos estadios de la investigación,

desde la recolección de datos, procesamiento de los mismos y

análisis e interpretación de los resultados. El uso del método

estadístico nos permite seleccionar las variables y el nivel de

medición en que deben recolectarse cada una de ellas además,

indican los métodos de cálculos que se utilizan en el tratamiento

de los datos.

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:

3.6.1. Técnicas de la Investigación

Las técnicas que se utilizaron para recoger los datos con sus

respectivos instrumentos fueron:

CUADRO N° 03

TÉCNICA INSTRUMENTO

Encuesta Cuestionario de encuesta

para los alumnos de la

institución educativa.

105

Fuente: Elaboración propia.

La técnica de la encuesta nos permitió conocer la realidad

investigada a través de los ítems planteados en el proceso de la

operacionalización de las variables.

El cuestionario de encuesta para los alumnos nos permitió

conocer las percepciones relacionadas con la amistad y ayuda

entre alumnos, es decir es la relación alumno-alumno, la cantidad

de reactivos fue de 10 preguntas; también nos permitió analizar

las percepciones acerca de la ayuda que brindan los alumnos al

profesor con respecto a la disciplina y manejo de aula, esto

significa conocer la relación profesor-alumno, la cantidad de ítems

utilizados fue de 10 preguntas, asimismo la siguiente sub-escala

nos permitió conocer la relación profesor-alumno pero ahora con

respecto al nivel de participación en las tareas y ayuda al profesor

al cual llamamos Implicación, para esta escala se utilizó 10

preguntas. Por otro lado se trabajó la variable rendimiento

académico a través de la revisión de actas, considerando los

indicadores: calificaciones en los cursos de matemática y

comunicación integral, promedio general y revisión de actas y

consolidados de notas

3.6.2. De validez y confiabilidad de instrumentos:

3.6.2.1. Validez y Confiabilidad

La validez del instrumento garantiza que los resultados no

estén sesgados y que se pueda comprobar su exactitud a través

de procedimientos científicos de manera que puedan compararse

con la realidad de la cual se extrajeron los datos. Antes de la

106

aplicación del instrumento, éste fue validado y revisado por tres

expertos.

Por lo tanto determinamos la validez del instrumento a

través de la evaluación de un panel de expertos (juicio de

expertos), para que hicieran los aportes a la investigación y se

verificará si los contenidos del instrumento se ajustan al estudio

planteado en nuestras variables y, para tal efecto, se hizo revisar

los instrumentos por el siguiente panel de expertos:

1º Dra. Josefa María SILVA CALDERÓN

Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post

Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.

2º Mg. Luis RIVAS ROMERO

Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post

Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.

3º Dra. Flor de María SÁNCHEZ AGUIRRE

Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post

Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.

107

Tabla 01: Tabla de Coeficiente de validación de Instrumento

Opinión de expertos

Instrumento

Encuesta sobre Rendimiento Académico

1º Dra. Josefa María SILVA CALDERÓN 95 %

2º Mg. Luis RIVAS ROMERO 80 %

3º Dra. Flor de María SÁNCHEZ AGUIRRE 95 %

COEFICIENTE DE VALIDACIÓN 90

3.6.2.2. Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a

los datos.

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en

la presente investigación por el Alfa de Cronbach, requiere de una

administración del instrumento de medición y produce valores que

oscilan entre cero y uno. Es aplicable a escalas de varios valores

posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la

confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más

de dos alternativas. Su fórmula determina el grado de

consistencia y precisión; la escala de valores que determina la

confiabilidad está dada por los siguientes valores:

108

Tabla 02: Criterios de confiabilidad

Su fórmula es:

2

2

11 T

i

S

S

K

K

Donde:

α = Valor del coeficiente de Cronbach para determinar la

confiabilidad del instrumento resultado de confiabilidad que puede

ser expresado en %.

K = Número de ítems.

2iS = Varianza de los puntajes de cada ítem.

2TS = Varianza al cuadrado de los puntajes totales.

109

Criterio de confiabilidad Valores

No es confiable -1 a 0

Baja confiabilidad 0.01 a 0.49

Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75

Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89

Alta confiabilidad 0.9 a 1

Para obtener la confiabilidad del instrumento: Encuesta sobre la

Escala de Clima Escolar Social, se utilizó una muestra de 166

alumnos que representa el 100% del total de la muestra.

Según el análisis realizado se obtuvo que α tiene un equivalente

de 100% de confiabilidad. Considerando la escala de valores que

determina el rango de 0.5 a 0.75 y el valor de 0.536 obtenido en

el cálculo de la confiabilidad para el instrumento, se puede decir

que el instrumento 1 aplicado en la presente investigación posee

una moderada confiabilidad. En el caso de la encuesta aplicado

a los alumnos.

Escala: tipos de clima afectivo, características del clima afectivo positivo,

características del clima afectivo negativo, escalas de clima afectivo, características del

bajo rendimiento académico, revisión de actas y consolidados

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 118 100,0

Excluidosa 0 ,0

Total 118 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

110

Alfa de Cronbach N de elementos

,723 30

3.7. Métodos de Análisis e Interpretación de la Información

Los datos son procesados a través de las medidas de tendencia

central para posterior presentación de resultados.

La hipótesis de trabajo fue procesada a través de dos métodos

estadísticos. La prueba Chi – cuadrada de independencia y la

formula estadística producto momento para el coeficiente de

correlación lineal de Pearson aplicada a los datos muestrales.

La interpretación de los resultados, la probabilidad con valor

mayor a 0.05 nos indica que se rechaza la hipótesis nula, en caso

contrario se acepta la hipótesis alternante.

Para la contrastación de la hipótesis se realiza de manera directa

teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la encuesta y las

fuentes de recolección de información utilizada y el aporte del

marco teórico como sustento de la investigación.

3.7.1. Diseño Estadístico

3.7.1.1. Modelo estadístico – matemático

111

Correlación de Pearson:

La correlación entre dos variables refleja el grado en

que las puntuaciones están asociadas. La formulación clásica,

conocida como correlación producto momento de Pearson.

Este tipo de estadístico se utilizó para medir el grado de

relación de las dos variables en estudio, en este caso el clima del

escolar del aula y el rendimiento académico.

El coeficiente de correlación es una medida de asociación

entre dos variables y se simboliza con la literal r.

El coeficiente varia de 0 a 1., pudiendo ser positivo (directa)

o negativo (inversa).

Para calcular el valor numérico del coeficiente de correlación de

Pearson r, se sigue la siguiente fórmula:

n

i

n

iii

n

ii

n

ii

n

i

n

iii

n

iii

xy

yyxxn

yxyxnr

1

2

1

2

2

11

2

1 11

Chi – Cuadrado (X2)

112

Sin

Correlación

Correlación perfecta

Correlación

mínima

Correlación

baja

Correlación

moderada

Correlación

buena

Correlación

muy buena

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

El chi-cuadrado ó X2 es una prueba estadística para

evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos variables

categóricas. Se simboliza con X2. La prueba de Chi – cuadrado no

considera relaciones causales. El chi-cuadrado se calcula por

medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es

una tabla de dos dimensiones y cada dimensión contiene una

variable, A su vez, cada variable se subdivide en dos o más

categorías.

Para calcular el valor de Chi cuadrada, la fórmula que se

empleó en este caso es la siguiente:

=

En donde:

= sumatoria

fo = frecuencias obtenidas

fe = frecuencias esperadas.

Validación de hipótesis

La decisión de rechazo de la hipótesis nula está dada por la

probabilidad (nivel de significación) con un nivel de confianza del

95%.

Para completar esta prueba matemática generamos las

hipótesis nulas y alternantes donde se toma la decisión de

rechazar la hipótesis nula.113

CAPITULO IV

RESULTADOS

114

RESULTADOS

4.1. Descripción

4.1.1. Estadística Descriptiva

A continuación procederemos a describir los resultados obtenidos de la

aplicación de la encuesta realizada a los alumnos de la población

muestral.

RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADAS A LOS ESTUDIANTES DEL 2DO GRADO DE LA I. E. “NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO”

1.-DEMUESTRAS MUCHO INTERÉS EN LO QUE HACES EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

TABLA Nº01

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 106 89,8 89,8 89,8

Falso 12 10,2 10,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº01

115

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº01

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y gráfico de frecuencias absolutas Nº 01, se observa que 106

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem relacionado con

116

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje,

según el gráfico de frecuencias relativas Nº01 esta cantidad representa el

89,83% de la población muestral. También se aprecia que 12 alumnos

consideran falso al ítem demuestras mucho interés en lo que hacen en las

sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas Nº01 nos indica que

esta cantidad representan el 10,17% de la población muestral.

2.- EN EL AULA, LOS ALUMNOS/AS LLEGAN A CONOCERSE REALMENTE BIEN UNOS A OTROS

TABLA Nº02

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 81 68,6 68,6 68,6

Falso 37 31,4 31,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº02

117

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº02

118

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº02, se observa que 81

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, los alumnos/as

llegan a conocerse realmente bien unos a otros, según el grafico de

frecuencias relativas Nº02 esta cantidad representa el 31,36% de la población

muestral. También se aprecia que 37 alumnos consideran falso al ítem en el

aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros, el grafico

de frecuencias relativas Nº02 nos indica que esta cantidad representan el

68,64% de la población muestral.

119

3.- LOS PROFESORES/AS DEDICAN POCO TIEMPO A HABLAR CON LOS ALUMNOS

TABLA Nº03

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 42 35,6 35,6 35,6

Falso 76 64,4 64,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº03

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº03

120

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº03, se observa que 42

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as dedican

poco tiempo a hablar con los alumnos, según el grafico de frecuencias relativas

Nº03 esta cantidad representa el 35,59% de la población muestral. También se

aprecia que 76 alumnos consideran falso al ítem los profesores/as dedican

poco tiempo a hablar con los alumnos, el grafico de frecuencias relativas Nº03

nos indica que esta cantidad representan el 64,61% de la población muestral.

121

4.- LOS ALUMNOS/AS EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DESCONOCEN LOS TEMAS TRATADOS

TABLA Nº04

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 46 39,0 39,0 39,0

Falso 72 61,0 61,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº04

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011.

122

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº04

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº04, se observa que 46

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los alumnos/as en las

sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, según el grafico de

frecuencias relativas Nº04 esta cantidad representa el 38,98% de la población

muestral. También se aprecia que 72 alumnos consideran falso al ítem los

alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, el

grafico de frecuencias relativas Nº03 nos indica que esta cantidad representan

el 61,02% de la población muestral.

123

5.-EN EL AULA SIEMPRE MUESTRAN INTERÉS POR LLEGAR A CONOCER A SUS COMPAÑEROS

TABLA Nº05

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 97 82,2 82,2 82,2

Falso 21 17,8 17,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº05

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

124

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº05

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº05, se observa que 97

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula siempre

muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros, según el grafico de

frecuencias relativas Nº05 esta cantidad representa el 82,20% de la población

muestral. También se aprecia que 21 alumnos consideran falso al ítem en el

aula siempre muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros, el

grafico de frecuencias relativas Nº05 nos indica que esta cantidad representan

el 17,80% de la población muestral.

125

6.-LOS PROFESORES/AS MUESTRAN INTERÉS PERSONAL POR LOS ALUMNOS/AS

TABLA Nº06

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 98 83,1 83,1 83,1

Falso 20 16,9 16,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº06

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

126

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº06

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº06, se observa que 98

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as

muestran interés personal por los alumnos/as, según el grafico de frecuencias

relativas Nº06 esta cantidad representa el 83,05% de la población muestral.

También se aprecia que 20 alumnos consideran falso al ítem los profesores/as

muestran interés personal por los alumnos/as, el grafico de frecuencias

relativas Nº06 nos indica que esta cantidad representan el 16,95% de la

población muestral.

127

7.- A MENUDO, LOS ALUMNOS/AS PASAN EL TIEMPO DESEANDO QUE ACABEN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

TABLA Nº07

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 87 73,7 73,7 73,7

Falso 31 26,3 26,3 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº07

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

128

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº07

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº07, se observa que 87

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a menudo, los alumnos/as

pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje, según el

grafico de frecuencias relativas Nº07 esta cantidad representa el 73,73 % de la

población muestral. También se aprecia que 31 alumnos consideran falso al

ítem a menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las

sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas Nº07 nos indica que

esta cantidad representan el 26,27% de la población muestral.

129

8.-EN EL AULA, SE HACEN MUCHAS AMISTADES

TABLA Nº08

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 111 94,1 94,1 94,1

Falso 7 5,9 5,9 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº08

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

130

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº08

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº08, se observa que 111

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, se hacen

muchas amistades, según el grafico de frecuencias relativas Nº08 esta

cantidad representa el 94,07% de la población muestral. También se aprecia

que 7 alumnos consideran falso al ítem en el aula, se hacen muchas

amistades, el grafico de frecuencias relativas Nº08 nos indica que esta cantidad

representan el 5,93% de la población muestral.

131

9.- LOS PROFESORES/AS PARECEN AMIGOS CON LOS ALUMNOS MÁS QUE FIGURA DE AUTORIDAD

TABLA Nº09

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 59 50,0 50,0 50,0

Falso 59 50,0 50,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº09

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

132

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº09

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº09, se observa que 59

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as parecen

amigos con los alumnos más que figura de autoridad, según el grafico de

frecuencias relativas Nº09 esta cantidad representa el 50,00 % de la población

muestral. También se aprecia que 59 alumnos consideran falso al ítem los

profesores/as parecen amigos con los alumnos más que figura de autoridad, el

grafico de frecuencias relativas Nº09 nos indica que esta cantidad representan

el 50,00% de la población muestral.

133

10.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, CASI TODOS PONEN ATENCIÓN A LO QUE DICEN LOS PROFESORES

TABLA Nº10

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 80 67,8 67,8 67,8

Falso 38 32,2 32,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº10

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

134

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº10

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias relativas Nº10, se observa que 80

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje, casi todos ponen atención a lo que dicen los profesores, según el

grafico de frecuencias absolutas Nº10 esta cantidad representa el 67,80% de la

población muestral. También se aprecia que 38 alumnos consideran falso al

ítem en las sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atención a lo que dicen

los profesores, el grafico de frecuencias absolutas Nº10 nos indica que esta

cantidad representan el 32,20% de la población muestral.

135

11.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, SE FORMAN GRUPOS PARA REALIZAR PROYECTOS O TAREAS CON FACILIDAD

TABLA Nº11

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0

Falso 13 11,0 11,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº11

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

136

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº11

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº11, se observa que 105

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,

según el grafico de frecuencias relativas Nº11 esta cantidad representa el

88,98% de la población muestral. También se aprecia que 13 alumnos

consideran falso al ítem en las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para

realizar proyectos o tareas con facilidad, el grafico de frecuencias relativas

Nº11 nos indica que esta cantidad representan el 11,02% de la población

muestral.

137

12.- LOS PROFESORES HACEN MÁS DE LO QUE DEBEN PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS/AS

TABLA Nº12

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 81 68,6 68,6 68,6

Falso 37 31,4 31,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº12

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

138

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº12

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº12, se observa que 81

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores hacen más

de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, según el grafico de frecuencias

relativas Nº12 esta cantidad representa el 68,64% de la población muestral.

También se aprecia que 37 alumnos consideran falso al ítem los profesores

hacen más de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, el grafico de

frecuencias relativas Nº12 nos indica que esta cantidad representan el 31,36%

de la población muestral.

139

13.-MUY POCOS ALUMNOS/AS PARTICIPAN EN LAS DISCUSIONES O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

TABLA Nº13

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9

Falso 39 33,1 33,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº13

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

140

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº13

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº13, se observa que 79

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem muy pocos alumnos/as

participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, según el grafico de

frecuencias relativas Nº13 esta cantidad representa el 66,95% de la población

muestral. También se aprecia que 39 alumnos consideran falso al ítem muy

pocos alumnos/as participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, el

grafico de frecuencias relativas Nº13 nos indica que esta cantidad representan

el 33,05% de la población muestral.

141

14.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A LOS ALUMNOS/AS LES AGRADA COLABORAR EN LOS TRABAJOS

TABLA Nº14

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 92 78,0 78,0 78,0

Falso 26 22,0 22,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº14

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

142

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº14

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº14, se observa que 92

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos, según el

grafico de frecuencias relativas Nº14 esta cantidad representa el 77,97% de la

población muestral. También se aprecia que 26 alumnos consideran falso al

ítem en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en

los trabajos, el grafico de frecuencias relativas Nº14 nos indica que esta

cantidad representan el 22,03% de la población muestral.

143

15.- A VECES LOS PROFESORES/AS, ‘‘AVERGÜENZAN’’ AL ALUMNO POR NO SABER LAS RESPUESTAS

TABLA Nº15

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8

Falso 84 71,2 71,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº15

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

144

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº15

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº15, se observa que 34

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a veces los profesores/as,

‘‘avergüenzan’’ al alumno por no saber las respuestas, según el grafico de

frecuencias relativas Nº15 esta cantidad representa el 28,81% de la población

muestral. También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem a

veces los profesores/as, ‘‘avergüenzan’’ al alumno por no saber las respuestas,

el grafico de frecuencias relativas Nº15 nos indica que esta cantidad

representan el 71,19% de la población muestral.

145

16.- MUCHOS ALUMNOS/AS SE DISTRAEN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE HACIENDO GARABATOS O PASÁNDOSE PAPELITOS

TABLA Nº16

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 88 74,6 74,6 74,6

Falso 30 25,4 25,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº16

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

146

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº16

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº16, se observa que 88

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem muchos alumnos/as se

distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose

papelitos, según el grafico de frecuencias relativas Nº16 esta cantidad

representa el 74,58% de la población muestral. También se aprecia que 30

alumnos consideran falso al ítem muchos alumnos/as se distraen en las

sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose papelitos, el grafico

de frecuencias relativas Nº16 nos indica que esta cantidad representan el

25,42% de la población muestral.

147

17.- A LOS ALUMNOS/AS, LES GUSTA AYUDARSE UNOS A OTROS PARA HACER SUS DEBERES

TABLA Nº17

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 83 70,3 70,3 70,3

Falso 35 29,7 29,7 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº17

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

148

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº17

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº17, se observa que 83

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a los alumnos/as, les

gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, según el grafico de

frecuencias relativas Nº17 esta cantidad representa el 70,34 % de la población

muestral. También se aprecia que 35 alumnos consideran falso al ítem a los

alumnos/as, les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, el

grafico de frecuencias relativas Nº17 nos indica que esta cantidad representan

el 29,66% de la población muestral.

149

18.- LOS PROFESORES/AS HABLAN A LOS ALUMNOS/AS COMO SI SE TRATASEN DE NIÑOS PEQUEÑOS

TABLA Nº18

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 35 29,7 29,7 29,7

Falso 83 70,3 70,3 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº18

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

150

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº18

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº18, se observa que 35

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as hablan a

los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños, según el grafico de

frecuencias relativas Nº18 esta cantidad representa el 29,66% de la población

muestral. También se aprecia que 83 alumnos consideran falso al ítem los

profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños,

el grafico de frecuencias relativas Nº18 nos indica que esta cantidad

representan el 70,34% de la población muestral.

151

19.- A VECES LOS ALUMNOS/AS PRESENTAN A SUS COMPAÑEROS/AS ALGUNOS TRABAJOS REALIZADOS

TABLA Nº19

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0

Falso 13 11,0 11,0 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº19

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

152

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº19

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº19, se observa que 105

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a veces los alumnos/as

presentan a sus compañeros/as algunos trabajos realizados, según el grafico

de frecuencias relativas Nº19 esta cantidad representa el 88,98% de la

población muestral. También se aprecia que 13 alumnos consideran falso al

ítem a veces los alumnos/as presentan a sus compañeros/as algunos trabajos

realizados, el grafico de frecuencias relativas Nº19 nos indica que esta cantidad

representan el 11,02% de la población muestral.

153

20.-SI EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE QUEREMOS HABLAR UN TEMA, LOS PROFESORES/AS BUSCAN TIEMPO PARA HACERLO

TABLA Nº20

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 102 86,4 86,4 86,4

Falso 16 13,6 13,6 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº20

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

154

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº20

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº20, se observa que 102

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem si en las sesiones de

aprendizaje queremos hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para

hacerlo, según el grafico de frecuencias relativas Nº20 esta cantidad

representa el 86,44% de la población muestral. También se aprecia que 16

alumnos consideran falso al ítem si en las sesiones de aprendizaje queremos

hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para hacerlo, el grafico de

frecuencias relativas Nº20 nos indica que esta cantidad representan el 13,56%

de la población muestral.155

21.- EN EL AULA LOS ALUMNOS/AS NO TIENEN MUCHAS OPORTUNIDADES DE CONOCERSE ENTRE SÍ

TABLA Nº21

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8

Falso 84 71,2 71,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº21

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

156

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº21

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº21, se observa que 34

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula los alumnos/as

no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí, según el grafico de

frecuencias relativas Nº21 esta cantidad representa el 28,81% de la población

muestral. También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem en el

aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí, el

grafico de frecuencias relativas Nº21 nos indica que esta cantidad representan

el 71,19% de la población muestral.

157

22.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE MUCHOS DE LOS ALUMNOS/AS PARECEN ESTAR MEDIO ‘‘DORMIDOS’’

TABLA Nº22

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 67 56,8 56,8 56,8

Falso 51 43,2 43,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº22

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

158

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº22

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº22, se observa que 67

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio ‘‘dormidos’’, según

el grafico de frecuencias relativas Nº22 esta cantidad representa el 56,78 % de

la población muestral. También se aprecia que 51 alumnos consideran falso al

ítem en las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar

medio ‘‘dormidos’’, el grafico de frecuencias relativas Nº22 nos indica que esta

cantidad representan el 43,22% de la población muestral.

159

23.- EN EL AULA, SE TARDA MUCHO TIEMPO EN CONOCER A TODOS/AS POR SUS NOMBRES

TABLA Nº23

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8

Falso 84 71,2 71,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº23

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

160

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº23

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº23, se observa que 34

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, se tarda mucho

tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, según el grafico de frecuencias

relativas Nº23 esta cantidad representa el 28,81 % de la población muestral.

También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem en las en el aula,

se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, el grafico de

161

frecuencias relativas Nº23 nos indica que esta cantidad representan el 71,19%

de la población muestral.

24.-LOS PROFESORES/AS, QUIEREN SABER QUÉ ES LO QUE LES INTERESA SABER MÁS A LOS ALUMNOS/AS

TABLA Nº24

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 95 80,5 80,5 80,5

Falso 23 19,5 19,5 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº24

162

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº24

163

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº24, se observa que 95

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as, quieren

saber qué es lo que les interesa saber más a los alumnos/as, según el grafico

de frecuencias relativas Nº24 esta cantidad representa el 80,51 % de la

población muestral. También se aprecia que 23 alumnos consideran falso al

ítem los profesores/as, quieren saber qué es lo que les interesa saber más a

los alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas Nº24 nos indica que esta

cantidad representan el 19,49% de la población muestral.

164

25.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A VECES LOS ALUMNOS/AS HACEN TRABAJOS EXTRAS POR SU PARTE

TABLA Nº25

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 75 63,6 63,6 63,6

Falso 43 36,4 36,4 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº25

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

165

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº25

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº25, se observa que 75

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte según,

el grafico de frecuencias relativas Nº25 esta cantidad representa el 63,56% de

la población muestral. También se aprecia que 43 alumnos consideran falso al

ítem en las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos

extras por su parte, el grafico de frecuencias relativas Nº25 nos indica que esta

cantidad representan el 36,44% de la población muestral.

166

26.-EN EL AULA, HAY ALGUNOS ALUMNOS/AS QUE NO SE LLEVAN BIEN

TABLA Nº26

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 89 75,4 75,4 75,4

Falso 29 24,6 24,6 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº26

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

167

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº26

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº26, se observa que 89

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, hay algunos

alumnos/as que no se llevan bien, según el grafico de frecuencias relativas

Nº26 esta cantidad representa el 75,42% de la población muestral. También se

aprecia que 29 alumnos consideran falso al ítem en el aula, hay algunos

alumnos/as que no se llevan bien, el grafico de frecuencias relativas Nº26 nos

indica que esta cantidad representan el 24,58% de la población muestral.

168

27.-EN EL AULA, LOS PROFESORES/AS CONFÍAN EN SUS ALUMNOS/AS

TABLA Nº27

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 93 78,8 78,8 78,8

Falso 25 21,2 21,2 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº27

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

169

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº27

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº27, se observa que 93

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, los

profesores/as confían en sus alumnos/as, según el grafico de frecuencias

relativas Nº27 esta cantidad representa el 78,81% de la población muestral.

También se aprecia que 25 alumnos consideran falso al ítem en el aula, los

profesores/as confían en sus alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas

Nº27 nos indica que esta cantidad representan el 21,19% de la población

muestral.

170

28.-A LOS ALUMNOS/AS REALMENTE LES AGRADA LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

TABLA Nº28

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 71 60,2 60,2 60,2

Falso 47 39,8 39,8 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº28

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

171

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº28

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº28, se observa que 71

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a los alumnos/as

realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, según el grafico de

frecuencias relativas Nº28 esta cantidad representa el 60,17% de la población

muestral. También se aprecia que 47 alumnos consideran falso al ítem a los

alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, el grafico de

frecuencias relativas Nº28 nos indica que esta cantidad representan el 39,83%

de la población muestral.

172

29.-ALGUNOS COMPAÑEROS/AS NO SE LLEVAN BIEN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

TABLA Nº29

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9

Falso 39 33,1 33,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº29

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

173

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº29

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº29, se observa que 79

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem algunos compañeros/as

no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, según el grafico de

frecuencias relativas Nº29 esta cantidad representa el 66,95% de la población

muestral. También se aprecia que 39 alumnos consideran falso al ítem algunos

compañeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, el grafico de

frecuencias relativas Nº29 nos indica que esta cantidad representan el 33,05%

de la población muestral.

174

30.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, LOS ALUMNOS/AS DEBEN TENER CUIDADO CON LO QUE DICEN

TABLA Nº30

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Válidos Verdadero 112 94,9 94,9 94,9

Falso 6 5,1 5,1 100,0

Total 118 100,0 100,0

GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº30

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

175

GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº30

Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011

ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS

Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº30, se observa que 112

alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de

aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen, según el

grafico de frecuencias relativas Nº30 esta cantidad representa el 66,95% de la

población muestral. También se aprecia que 6 alumnos consideran falso al ítem

en las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que

dicen, el grafico de frecuencias relativas Nº30 nos indica que esta cantidad

representan el 33,05% de la población muestral.

176

4.1.2. Contrastación de Hipótesis

Para efectos de la contrastación de hipótesis se realiza la

prueba de ji-cuadrada con un nivel de confianza de 0.05.

Hipótesis Alterna:

H1. Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario. Años 2011.

H0. No existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.

Pruebas de chi-cuadrado

Trabajando con la hipótesis nula Ho y utilizando la prueba ji-cuadrada en el programa spss. Para tal efecto, se tienen los resultados

TABLA DE CONTINGENCIATABLA DE CONTINGENCIA CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO

ACADEMICO

Recuento

RENDIMIENTO ACADEMICO

Total1 2 3 4

CLIMA

ESCOLAR

1 0 1 0 0 1

2 2 29 43 2 76

3 0 6 29 6 41Total 2 36 72 8 118

177

PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Valor GlSig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 14,749a 6 ,022

Razón de verosimilitudes 15,817 6 ,015

Asociación lineal por lineal 13,329 1 ,000

N de casos válidos 118

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .02.

Regla de decisión

Si p <0.05 entonces se rechaza la hipótesis Ho

Interpretación de resultados

Con X²= 14,749, grados de libertad=6, p=0,022 como la

significancia es menor a 0,05 se rechaza H0, aceptando la

hipótesis alterna H1 con lo cual queda comprobada la hipótesis.

Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento

académico de los alumnos del nivel secundario de la institución

educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011

CORRELACION DE PEARSON178

RENDIMIENTOACADEMICO

CLIMA AFECTIVO

RENDIMIENTO ACADEMICO

Correlación de Pearson 1 ,438**

Sig. (bilateral) ,000

N 118 118

CLIMA AFECTIVO

Correlación de Pearson ,438** 1

Sig. (bilateral) ,000

N 118 118

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

INTEPRETACION

El coeficiente de correlación es igual 0.438 lo cual nos indica que

hay una buena correlación entre el clima afectivo en el aula y el

rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la

Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.

4.2. Discusión

Después de haber procesado la información estadística de cada uno de

los ítems relacionado con cada una de las variables en estudio, se

puede corroborar que el 89,93 % de los alumnos demuestran mucho

interés en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82.,20 % de

los alumnos mencionan que siempre muestran interés por llegar a

conocer a sus compañeros; así mismo el 83,05 % considera que los

profesores muestran interés personal por los alumnos/as y en un

77,97% en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos les agrada

colaborar con los trabajos en aula..

179

Con respecto a las relaciones interpersonales el 94,07 % de los alumnos

manifiesta que en el aula, se hacen muchas amistades; de la misma

forma a los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus

deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos consideran que a los

alumnos les agrada las sesiones de aprendizaje; y el 63,56% de los

alumnos consideran que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces

los alumnos hacen trabajos extras por su parte.

En relación a los estudios indican que en un 67,80%los alumnos en las

sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atención a los que dicen los

profesores; y el 88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman

grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad.

180

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

181

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones

El estudio llega a las siguientes conclusiones:

1. Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el

rendimiento académico de los alumnos del nivel

secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora

del Rosario. Año 2011.

2. El clima afectivo que presentan los alumnos en el aula

del nivel secundaria es adecuado en la Institución

Educativa Nuestra Señora del Rosario.

3. El 89,93 % de los alumnos demuestran mucho interés

en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82,

20 % de los alumnos mencionan que siempre muestran

interés por llegar a conocer a sus compañeros; el

83,05 % considera que los profesores muestran interés

por los alumnos/as y en un 77,97% en las sesiones de

aprendizaje, a los alumnos les agrada colaborar con los

trabajos en aula.

4. El 94,07 % de los alumnos manifiesta que en el aula,

se hacen muchas amistades; de la misma forma a los

alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer

sus deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos

consideran que a los alumnos les agrada las sesiones

de aprendizaje; y el 63,56% de los alumnos consideran

182

que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces los

alumnos hacen trabajos extras por su parte.

5. En relación a los estudios indican que en un 67,80 %

los alumnos en las sesiones de aprendizaje, casi todos

ponen atención a los que dicen los profesores; y el

88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman

grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,

6. Los resultados obtenidos en el coeficiente de

correlación es igual 0.438 lo cual nos indica que hay

una buena correlación, entre el clima afectivo en el

aula y el rendimiento académico de los alumnos del

nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra

Señora del Rosario. Año 2011. La cual se apoya en la

investigación de Fullan (2002) y Nieto (2003), donde

afirman que el Clima social del aula y el rendimiento del

alumno y las clases efectivas favorecerían el proceso

de enseñanza-aprendizaje, promueven las relaciones

positivas entre el grupo y el éxito escolar.

183

5.2. Sugerencias

Las sugerencias se detallan a continuación:

1. Promover programas de convivencia saludable en el sistema

escolar peruano, en las horas pedagógicas de tutoría,

enriqueciendo las clases o temas que pueda abordar el

profesor en un ambiente acogedor para el estudiante. Para lo

cual debemos iniciar con la formación integral de los docentes

tantos a nivel de enseñanza-aprendizaje, como afectivo y

personal.

2. Proponer estudios significativos e impulsar la investigación

sobre el Clima afectivo en el aula desde los docentes de los

niveles de Inicial y Primaria, para mejorar el ambiente donde

se forman los niños y favorecer el desarrollo de una

convivencia democrática dentro de una cultura de paz, para

cuando leguen a la secundaria, puedan autorregularse y

mantener una convivencia saludable.

3. Ofrecer un Currículo adaptado a las necesidades e intereses

de la convivencia de aula, en primer lugar eligiendo buenos

tutores, donde exista una tutoría voluntaria y remunerada y

con horarios establecidos en beneficio del alumnado.

4. Planteamos a partir de este estudio sobre convivencia escolar

que es fundamental revisar las mallas curriculares de la

formación inicial del profesorado; es necesario considerar el

ámbito socio-afectivo por la incidencia que éste tiene en toda

relación social; creemos que esta es una de las formas de

mejorar la educación, sin dejar de lado obviamente, la

formación académica. El desarrollo de ambos aspectos

logrará mejorar la calidad de educación en nuestro país.

184

5. Para que exista un buen clima de aula debe mejorar el clima

del centro, por esta razón se debe mejorar las condiciones de

trabajo en el centro y estas deben estar caracterizadas por las

relaciones de colaboración y reconocimiento de las

contribuciones que realizan todos los estamentos del centro

para el buen funcionamiento del mismo.

185

CAPÍTULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

186

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALARCÓN C. y ROMAGNOLI, C. (2006). El clima escolar como

plataforma de cambio. Documento VALORAS UC. PUC de Chile.

ANTONI ADELL, Marc. (2006). “Estrategias para mejorar el

rendimiento Académico de adolescentes”. Ediciones Pirámide –

Madrid. 280pp

ARON, A. M. y MILICIC. N. M. (1999). Clima social Escolar y Desarrollo Personal. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

GARCÍA, M., MAGAZ, A. (1991). ADCA-1 Escala de evaluación de la asertividad. Manual técnico. Madrid: CEPE.

HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ Y BAPTISTA, (2003). Metodología de la Investigación. México: Ed Mc Graw-Hill.

HERNÁNDEZ F. y SANCHO GIL J. M. (2004). El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos. España. Editorial CIDE

KERLINGER, F. (1988). Investigación del Comportamiento. México: Ed. Mc GrawHill.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Pág. 8-10. Editorial Mv Fénix. Perú

LEZCANO F. (2001). Convivencia escolar: un enfoque práctico. Madrid. Editora Federación de Enseñanza de CC.OO.

BURGOS S. R (2002). Percepción del clima escolar por alumnos de séptimos y octavos años básicos de Escuelas Municipales con alto índice de vulnerabilidad de la comuna de Navia. Chile. Tesis para optar al título de Licenciado en psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

DELGADO, A. (2004). Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría considerando las

187

especialidades profesionales y el tipo de universidad. Tesis para optar el Grado académico de Doctor en Psicología de la UNMSM. Lima.

ENRÍQUEZ J. (1998). Relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Psicología. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima. Perú.

GARCÍA, L. (2004). Rendimiento Académico y otros factores motivacionales: Autoconcepto académico. Tesis para optar el Grado académico de Doctor en Psicología de la UNMSM. Lima.

GRANDEZ, C. (1991). Niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo en estudiantes del 3º, 4. º y 5. º año de secundaria con bajo rendimiento en matemáticas frente al examen final. Tesis para optar el Grado Académico de Bachiller en Psicología. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú

KOMBLIT, A. (2001). Caracterización del clima social escolar y su relación con expresiones de violencia. Instituto Gino Germani de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Argentina.

MILJANOVICH, M. (2000). Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo. Tesis para optar el Grado de Doctor en Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

ASCORRA, P., ARIAS, H., GRAFF, C. (2003). Las Escuelas como contexto de Contención social y afectivas. Revista Enfoques Educacionales, Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

AYORA, A. (1993). Ansiedad en situaciones de evaluación o examen, en estudiantes secundarios de la ciudad de Loja (Ecuador). Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 25, Nº 3.

ESTÉVEZ MUSITÙ, MURGUI y MORENO (2008). Clima familiar, clima escolar y satisfacción con la vida en adolescentes. Revista Mexicana de Psicología. Vol. 25, numero 1,119-128.

188

- MURILLO Y BECERRA (2007). Las percepciones del Clima escolar por directores, docentes y alumnado mediante el empleo de redes semánticas naturales. Su importancia en la gestión de los centros educativos. Revista de educación. Vol. s/n 375-399. España.

PONFERRADA, M. (2008). Climas escolares, malestares y relaciones entre iguales en escuelas Catalanas de secundaria. Revista d` Estudis de la Violència. Vol. 4, España. Extraído el 2009

CORNEJO R. y REDONDO J. (2001). El clima percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación de la Región Metropolitana, Chile. Extraída en el 2006. On line. disponible en: http:/redalyc.uaemex.mx

ESTUDIO TALIS (Teaching and Learning International Survey). España. Extraído en el 2009. On line. Disponible en:

www.infocoponline.es/view_article.asp?id=2477

GARCÍA, F. y DOMÈNECH, F. (2005). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista electrónica de Motivación y emoción Nº 0. On line. Disponible en: http. //reme.uji.es/artículos/pa0001/texto.html.

PÉREZ C. (2007). Efectos de la aplicación de un programa de educación para la convivencia sobre el clima social del aula en un curso de 2° de ESO. Revista de Educación. Vol. s/n. Págs: 375-399. España. Extraído en el 2009. On line. Disponible en:

www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_16.pdf -

189

ANEXOS

190

Anexo N° 1 Matriz de Consistencia

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLESP. GENERAL¿Qué relación existe entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico en alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario? Año 2011.

O. GENERALDeterminar la relación que existe entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa nuestra Señora del Rosario. Año 2011.

H. GENERALExiste relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.

X: Clima afectivo

Y: Rendimiento académico

P.ESPECIFICO1. ¿Cuál es el clima afectivo que presentan los alumnos en el aula, del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?

2. ¿Cuál es el rendimiento académico que presentan los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?3. ¿Cuál será la dimensión del clima afectivo que influye en el rendimiento académico en estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?

O. ESPECIFICOS1. Describir el clima efectivo en el aula que presentan los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.

2. Conocer el rendimiento académico que presentan los estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario3. Describir las dimensiones del clima afectivo en el aula en estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.

H. ESPECIFICAS1. El clima afectivo que presentan los alumnos en el aula del nivel secundaria es adecuado en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.

2. Los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario presentan un adecuado rendimiento académico.3. La dimensión relaciones interpersonales influye significativamente en el rendimiento académico de estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.

MetodologíaTipo: NO experimental

Diseño: descriptivo- correlacional

-Enfoque: cuantitativo y cualitativo

-Población: 216

-Muestra: 140

Anexo N° 2 Estructura del Informe de opinión de los expertos para

la Validación de los Instrumentos

191

INFORME DE OPINION DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

I. DATOS GENERALES

1.1 Apellidos y nombres del Experto: 1.2 Cargo e Institución donde labora:

1.3 Instrumento evaluado:

INSTRUMENTOS 1

1.4 Titulo de la Investigación:

1.5 Autor(a):

II ASPECTOS DE VALIDACIÓN

INDICADORES CRITERIOSDEFICIENTE

5 10 15 20

MALO

25 30 35 40 45

REGULAR

50 55 60

BUENO

65 70 75 80

MUY BUENO

85 90 95 100

1. Claridad Está Formulado con lenguaje propio.

2. Objetividad Está expresado de acuerdo a las variables

del estudio.

3. Actualidad Está acorde a las necesidades de

información.

4. Organización Existe una organización lógica.

5. Eficiencia Comprende a los aspectos

Metodológicos.

6. Intencionalidad Está adecuado para valorar la variable

actividad.

7. Consistencia Basado en aspectos técnicos científicos.

8. Coherencia Coherencia entre las variables e indicadores.

9. Metodología La estrategia responde al propósito del

cuestionario.

10. Pertinencia El instrumento es útil para la presente investigación.

III. PROMEDIO DE VALORACION___________________________________________________________

IV. OPINION DE APLICACIÓN:

( ) El instrumento puede ser aplicado, tal como está elaborado.

( ) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado.

Considerar las recomendaciones y aplicar el instrumento.

____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

DR(A) VALIDADORDNI

Anexo N° 3 Instrumento de medición de variable

PRUEBA DE CLIMA ESCOLAR SOCIAL 192

Apellidos y Nombres:__________________________________________Edad :______ Sexo: M FInstitución Educativa: __________________________________________ Grado: _________________Tiempo de permanencia en la Institución Educativa:

A continuación encontraras frases que describen situaciones que pueden suceder en tu Institución Educativa con los alumnos y profesores en el aula. Si crees que dicha frase describe bien lo que pasa en el aula, marca VERDADERO (V). Si crees que la frase no refleja lo que normalmente sucede en el aula, marca FALSO (F).Por ejemplo; demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje: Si crees que esto ocurre siempre o casi siempre, señala la opción V, Si crees que normalmente no ocurre, marca la F.

1. Demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje. V F2. En el aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros. V F3. Los profesores/as dedican poco tiempo a hablar con los alumnos. V F4. Los alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados. V F5. En el aula siempre muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros. V F6. Los profesores/as muestran interés personal por los alumnos/as. V F7. A menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje. V F8. En el aula se hacen muchas amistades. V F9. Los profesores/as parecen amigos con sus alumnos más que figura de autoridad. V F10. En las sesiones de aprendizaje casi todos/as ponen atención a lo que dicen los profesores/as V F11. En las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad. V F12. Los profesores hacen más de lo que deben para ayudar a los alumnos/as. V F13. Muy pocos alumnos/as toman parte en las discusiones o actividades de aprendizaje. V F14. En las sesiones de aprendizaje a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos. V F15. A veces los profesores/as ”avergüenzan” al alumno por no saber las respuestas. V F16. Muchos alumnos/as se distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose papelitos.

V F

17. A los alumnos/as les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes. V F18. Los profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños. V F19. A veces los alumnos/as presentan a sus compañeros/as algunos trabajos que han hecho. V F20. Si en las sesiones de aprendizaje queremos hablar de un tema, los profesores/as buscan tiempo para hacerlo.

V F

21. En el aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí V F22. En las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio “dormidos”. V F23. En el aula, se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres. V F24. Los profesores/as quieren saber qué es lo que les interesa saber más a los alumnos/as V F25. En las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte. V F26. En el aula, hay algunos alumnos/as que no se llevan bien. V F27. En el aula los profesores/as confían en sus alumnos/as. V F28. A los alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje. V F29. Algunos compañeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje. V F30. En las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen. V F

REVISA SI HAS CONTESTADO A TODAS LAS FRASES

Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de

expertos

193

TIEMPO Nuevo ( ) Antiguo ( ) Años pasado 2 años 3 años 4 años

Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de

expertos

194

Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de

expertos

195

196

197

198

199

200

201

202

203

204

Anexo N° 5 Operacionalizacion de variables

DEFINICION DE VARIABLES DIMENSIONES O

CATEGORIASINDICADORES ITEMS INDICE

C lima Afectivo es la percepción que los

miembros de una institución escolar tienen

respecto del ambiente en el cual desarrollan

sus actividades habituales. (1)

-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo.

-Características del clima

Amistad y ayuda entre

alumnos :

2. En el aula, los

alumnos/as llegan a

conocerse realmente bien

unos a otros

5. En el aula siempre

muestran interés por llegar

a conocer a sus

compañeros.

8. En el aula se hacen

muchas amistades.

11. En las sesiones de

aprendizaje, se forman

grupos para realizar

proyectos o tareas con

facilidad.

FALSO(F) VERDADERO

(V)

205

-Clima afectivo

afectivo positivo.

-Características del clima

afectivo negativo

14. En las sesiones de

aprendizaje a los

alumnos/as les agrada

colaborar en los trabajos.

17. A los alumnos/as les

gusta ayudarse unos a

otros para hacer sus

deberes.

21. En el aula los

alumnos/as no tienen

muchas oportunidades de

conocerse entre sí

23. En el aula, se tarda

mucho tiempo en conocer

a todos/as por sus

nombres.

26. En el aula, hay algunos

alumnos/as que no se

llevan bien.

29. Algunos

compañeros/as no se

llevan bien en las sesiones

206

-Escalas del clima

afectivo

de aprendizaje.

Ayuda al profesor :

3. Los profesores/as

dedican poco tiempo a

hablar con los alumnos.

6. Los profesores/as

muestran interés personal

por los alumnos/as.

9. Los profesores/as

parecen amigos con sus

alumnos más que figura de

autoridad.

12. Los profesores hacen

más de lo que deben para

ayudar a los alumnos/as.

15. A veces los

profesores/as

”avergüenzan” al alumno

por no saber las

respuestas.

18. Los profesores/as

207

hablan a los alumnos/as

como si se tratasen de

niños pequeños.

20. Si en las sesiones de

aprendizaje queremos

hablar de un tema, los

profesores/as buscan

tiempo para hacerlo.

24. Los profesores/as

quieren saber qué es lo

que les interesa saber más

a los alumnos/as

27. En el aula los

profesores/as confían en

sus alumnos/as.

30. En las sesiones de

aprendizaje, los

alumnos/as deben tener

cuidado con lo que dicen.

Implicación :

1. Demuestras mucho

208

El Rendimiento académico es el fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del

estudiante. De las horas de estudio, de la

competencia y el entrenamiento para la

concentración (2).

(1)Aron y Milicic1999

(2) Requena 1998

-Procesos

cognitivos

-Capacidades

básicas

-Revisión de actas y

consolidados de notas

Específicamente notas de

comunicación y

Matemática y el promedio

general.

interés en lo que haces en

las sesiones de

aprendizaje.

4. Los alumnos/as en las

sesiones de aprendizaje

desconocen los temas

tratados.

7. A menudo, los

alumnos/as pasan el

tiempo deseando que

acaben las sesiones de

aprendizaje.

10. En las sesiones de

aprendizaje casi todos/as

ponen atención a lo que

dicen los profesores/as.

13. Muy pocos alumnos/as

toman parte en las

discusiones o actividades

de aprendizaje.

16. Muchos alumnos/as se

distraen en las sesiones de

- AD Logro

destacado.

15-20.

- A Logro previsto.

13-14,99.

- B En proceso.

10,5-12,99.

- C En inicio.

Menos de 10,49

209

aprendizaje haciendo

garabatos o pasándose

papelitos.

19. A veces los

alumnos/as presentan a

sus compañeros/as

algunos trabajos que han

hecho.

22. En las sesiones de

aprendizaje muchos de los

alumnos/as parecen estar

medio “dormidos”.

25. En las sesiones de

aprendizaje, a veces los

alumnos/as hacen trabajos

extras por su parte.

28. A los alumnos/as

realmente les agrada las

sesiones de aprendizaje.

210

211