tesis febrero 2013 listo

7/30/2019 Tesis Febrero 2013 Listo

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1. RESUMEN

El trabajo de investigacin sobre el nivel de desempeo profesional tanto

docente, como directivo, en la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess, de la

ciudad de Portoviejo, provincia de Manab, ha permitido medir el nivel de

profesionalismo de nuestros directivos y maestros en el momento de gestionar la

labor educativa, tanto a nivel Institucional como de aula, ya que ambas gestiones

van ligadas de la mano y permite desarrollar una clima adecuado y

consecuentemente una educacin de calidad.

La muestra para dicha investigacin fue aplicada a los integrantes de la

comunidad educativa (Administrativos, Docentes, Padres de Familia, Estudiantes

y Supervisor zonal), a la que se aplico la entrevista, por medio de cuestionarios,

permitindonos obtener un diagnstico global sobre la calidad del desempeo

profesional en la Institucin.

Ante los resultados obtenidos de dicha investigacin se ha desarrollado unapropuesta que titula: Programa de formacin para fortalecer Calidad de

Desempeo Directivo y Docente, el mismo que pretende dar respuesta a

nuestra Institucin Educativa Santa Mariana de Jess, que tiene como meta

constante brindar una educacin de calidad y excelencia.


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2. INTRODUCCIN

En la actualidad la profesin docente experimenta profundas transformaciones

debido a la conjugacin de mltiples factores. Entre ellos cabra mencionar, por un

lado, el crecimiento constante del alumnado y su heterogeneidad, la demanda por

parte de la sociedad de una cierta calidad de la escolarizacin, el impacto de nuevas

formas metodolgicas para el abordaje de los conocimientos y la enseanza, y, por

otro lado, la ausencia de prioridades poltico-econmicas concretas para enfrentar

los requerimientos de la educacin primaria y secundaria, as como la vigencia de

estructuras jerrquicas y burocrticas, mayoritariamente centralizadas y pocoeficaces en sus diferentes niveles. En la interaccin dinmica de tales condiciones

se sita el trabajo cotidiano de los docentes en la sala de clase.

Recientes investigaciones en materia de polticas educativas coinciden en destacar

que la calidad de los sistemas educativos est en directa relacin con la calidad de

sus docentes y que la va ms efectiva para mejorar los aprendizajes de los

estudiantes consiste en mejorar las prcticas de enseanza. De acuerdo conTejedor, la evaluacin del profesorado es un proceso que debe orientarse

fundamentalmente a la estimacin del nivel de calidad de la enseanza a fin de

contribuir progresivamente a su mejora.

Segn Bolvar, la evaluacin del desempeo docente y directivo est en las

agendas polticas de mejora, llegando a configurarse como la nueva ortodoxia del

cambio educativo (2009 p. 6). Si bien actualmente la evaluacin docente est

presente en las polticas de casi todos los pases y se reconoce su enorme potencial

como herramienta para promover y asegurar la sustentabilidad de los cambios y la

mejora de la calidad en la educacin, su implementacin carece an de una lgica

que otorgue sentido y coherencia interna al propio sistema.

Es por ello que el Ministerio de Educacin cumpliendo con la Ley Orgnica de

Educacin Intercultural, implementa un Sistema nacional de Evaluacin y Rendicin

de Cuentas, cuyo objetivo es monitorear la calidad del sistema nacional de

educacin y al mismo tiempo establece objetivos especficos que orientaran dicho


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trabajo, que tienen la finalidad de determinar la calidad de la gestin administrativa,

financiera y pedaggica del de Educacin y sus instancias y las instituciones

educativas del pas, como tambin establecer la calidad del desempeo docente en

los niveles y modalidades del sistema nacional de educacin.

Con todo esto el ministerio quiere crear una cultura de evaluacin y rendicin social

de cuentas, para de esta manera identificar las necesidades del sistema nacional de

educacin y reformular o establecer nuevas polticas educativas que reorientes los

procesos educativos.

El ministerio establece que la evaluacin de los docentes ser de dos tipos: interna y

externa. La evaluacin estar integrada por procesos de autoevaluacin,

Coevaluacin, evaluacin por directivos, por padres de familia y por estudiantes.

La evaluacin de los directivos, tambin ser de dos tipos: interna y externa,

constituida por procesos de autoevaluacin, evaluacin por parte del Comit Centran

de Padres de Familia, evaluacin por el Consejo estudiantil, evaluacin de aspectos

financieros, coevaluacin, pruebas de conocimiento sobre gerencia educativas y

pruebas de conocimiento sobre liderazgo.

La evaluacin del desempeo profesional tanto del directivo como del docente es,

sin duda, un elemento importante pero no suficiente. Considerada como una

herramienta aislada y sin articulacin con otros instrumentos de poltica educativa, la

evaluacin del desempeo profesional acadmico difcilmente podr producir los

cambios esperados. Debe existir un contexto organizacional alineado con unapoltica que promueva y facilite los cambios.

La evaluacin del desempeo laboral de docentes y directivos hace parte de un

compromiso nacional con la calidad de la educacin, que debe propiciar la reflexin

permanente, tanto individual como colectiva, sobre las posibilidades de crecimiento

personal y profesional del talento humano encargado de dirigir las instituciones

educativas y de liderar los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulasecuatorianas.


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La evaluacin de desempeo es un proceso que permite obtener informacin sobre

el nivel de logro y los resultados de los educadores, en el ejercicio de sus

responsabilidades en los establecimientos educativos en los que laboran. Se busca

en el anlisis del desempeo de los docentes y directivos docentes, frente a un

conjunto de indicadores establecidos previamente.

Tambin recordemos que la evaluacin de desempeo laboral del docente y del

directivo docente es un proceso permanente que permite verificar el quehacer

profesional de los educadores identificando fortalezas y aspectos de mejoramiento;

para esto, se acude a la valoracin de sus competencias funcionales y

comportamentales.

En la presente investigacin son objeto de evaluacin de desempeo laboral los

docentes y directivos docentes. Adems se evala las competencias de los

educadores. Las competencias se relacionan con el desempeo laboral de las

personas, puesto que determina su capacidad para enfrentar diferentes situaciones

con creatividad y flexibilidad.

Estas evaluaciones constituyen una herramienta invaluable para el mejoramiento, a

partir de la cual los docentes directivos, las entidades territoriales y el pas podrn

trazar estrategias que conduzcan a la adquisicin y el desarrollo efectivo de las

competencias que requieren nuestros maestros y maestras para que los nios, nias

y jvenes del pas accedan a una educacin de mayor calidad.

Como una estrategia para el mejoramiento de la educacin, la evaluacin del

desempeo docente se ha venido implementando como poltica de Estado de los

pases desarrollados y de los denominados en va de desarrollo. La evaluacin

docente y directiva puede asumirse como una posibilidad para apreciar de cerca la

trascendente labor de educar. Tener la sensacin de hacer las cosas bien y estar

mejorando de manera continua, es por s mismo, motivo de satisfaccin.

De ah que el propsito central del presente trabajo investigativo sea ofrecer a la

Institucin Santa Mariana de Jess de Portoviejo unas propuestas de mejoramiento


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del desempeo docente y directivos en las Instituciones de educacin bsica y de

bachillerato que faciliten y ayuden a mejorar la calidad profesional de directivos y

docentes como responsables directos de la educacin, pues su desempeo

constituye el principal factor de calidad del servicio educativo. De ah la importancia

de caracterizar el ejercicio profesional y contar con un perfil que integre

competencias bsicas y especficas.

Objetivo General

Desarrollar un diagnstico evaluativo de los desempeos profesionales

docentes y directivos en las instituciones de educacin bsica y bachillerato

del Ecuador.

Objetivos Especficos

Investigar el maco terico conceptual sobre la evaluacin del desempeo

profesional de los docentes y directivos de las instituciones de educacin

bsica y bachillerato del Ecuador, como requisito bsico para el anlisis e

interpretacin de la informacin de campo.

Evaluar el desempeo profesional docente de las instituciones de educacin

bsica y bachillerato del Ecuador.

Evaluar el desempeo profesional directivo de las instituciones de educacin

bsica y bachillerato del Ecuador.

Estructural el informe de investigacin como requisito para obtener la

Maestra en Pedagoga.

Formular una propuesta de mejoramiento del desempeo profesional docentey directivo en las instituciones de educacin bsica y bachillerato.


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Las hiptesis o supuestos con los que se trabaj fueron las siguientes:

El actual desempeo docente en las instituciones de educacin bsica ybachillerato del Ecuador tiene las caractersticas deficientes, en funcin de

los estndares de calidad.

El actual desempeo profesional directivo en las instituciones de educacin

bsica y bachillerato del Ecuador tiene la caracterstica de deficiente, en

funcin de los estndares de calidad.


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3. MARCO TERICO

3.1. CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La calidad es una de las aspiraciones a la que todos tendemos, constituye una

preocupacin constante. Es un sello de garanta y de reconocimiento, un anhelo, un

objetivo hacia el que se tiende. La calidad significa grado de excelencia y abarca

dos aspectos: el juicio de valor y el juicio de posicin, en una escala implcita de

bueno y malo. Por eso afirmamos que un servicio, un programa, es mejor o peor que

otro.

Hablar de calidad de la educacin, es utilizar una expresin nueva, que responde,

sin embargo, a una preocupacin tan antigua como las reflexiones sobre la

educacin misma. Porque, en definitiva, en toda reflexin sobre las cuestiones

educativas subyace o se busca un concepto de educacin. Y la educacin, cuando

se considera como resultado o producto, no se acaba de justificar hasta que se

recurre a la tica y cuando y, cuando se considera como proceso, se halla vinculado

a la necesidad de eficacia de los esfuerzos y medios que se utilizan para alcanzar

determinados objetivos. En cualquier caso se pide que la educacin sea buena.

El inters por los temas relacionados con la calidad de los procesos de enseanza-

aprendizaje desarrollados en las Instituciones educativas ha ido en aumento en las

ltimas dcadas. Esto se explica no slo por la contribucin positiva que la inversin

en capital humano tiene sobre el crecimiento econmico, sino tambin por los

efectos sociales beneficiosos que la formacin adquirida en la escuela genera sobre

el conjunto de ciudadanos de un pas.

3.1.1. Situacin General de la Educacin y la Calidad

Resulta difcil definir qu es la calidad en la educacin a pesar de que el debate encurso lleva ms de una dcada. Los acadmicos y los responsables de hacer lapoltica, parecen no haber sido capaces de lograr una definicin del concepto decalidad (Meirovich y Romar; 2006). Para algunos autores, las tentativas de definicindeben incluir los indicadores del desarrollo cognitivo de los educandos y el papel que


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desempea la educacin en la promocin de las actitudes y los valores relacionadoscon la buena conducta cvica (Tobas, 2000; Colclough, C., Packer, S., Motivans, A.,Van Ravens, J., Peppler, U., Buchert, L., Bella, N., Guttman, C., Cavicchioni, V.,Sayed, Y., Djioze, V., Aggio, C., Fransman, J., Suzuki, I., Nsengimana, D., Phuong,L., Leclercq, F., Caillaud F., y Cusso, R., 2005), para otros debe expresarse entrminos del currculum, los programas, las facultades, la evaluacin docente (Orlyk,2000; Cardona y Zapata, 2003) el grado de cumplimiento de algn estndarpredefinido, legitimacin o acreditacin (Lemaitre, 2004; Woodhouse, 2004;Armanet, 2004). Lo anterior muestra que, sin duda, el concepto tiene una variedadde connotaciones y significados que lo hacen un trmino elusivo y difcil de definir(Sahney, Banwet y Karunes, 2004).

Con el cambio de milenio, ha habido drsticos impactos derivados de la

globalizacin econmica, avances en las tecnologas de informacin, competencia

de los mercados internacionales y un rpido incremento en las demandas polticas y

sociales en casi todos los pases, desafos que han ocasionado una serie de

reformas educacionales en todo el mundo. De acuerdo a Cheng (2003), desde la

dcada de los aos 70, ha habido tres grandes oleadas, basadas en diferentes

paradigmas y teoras de efectividad de la educacin.

Asumiendo que los objetivos de la educacin eran claros y que haba consenso en

ellos, la primera oleada de reformas de la educacin se enfocaba principalmente en

la efectividad interna, en la que los esfuerzos se orientaban a mejorar los mtodos y

procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educacionales,

midindolos en trminos de los resultados de los estudiantes (Welsh y Dey, 2002;

Cheng, 2003; Zubirn, 2007). Tal es el caso, entre muchos otros, de la creacin, en

1958, de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement

(IEA), que tena el doble propsito de: 1) evaluar los logros de las escuelas, en vezde limitarse a recursos y procesos, y 2) explicar los resultados de esos estudios

(Ancira, 2007)

3.1.2. La Administracin por calidad total en la educacin

Como ya se ha visto, la educacin representa una de las reas ms interesantes ydesafiantes para el mejoramiento de la calidad (Evans y Lindsay, 2007). El modelode administracin por calidad total, diseado originalmente para las industrias,


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presenta ciertas dificultades no resueltas al aplicarlas al campo de la educacin(Crawford y Shutler, 1999), principalmente en relacin con la definicin del rol de losestudiantes, que se comportan como clientes, empleados, procesos y productos almismo tiempo (Sahney, Banwet y Karunes, 2004; Helms y Key, 1994; Crawford yShutler, 1999; Meirovich y Romar, 2006; Sameer y Chiang, 2006).

Es muy posible que esta dificultad se deba a que el modelo mecanicista para eldesarrollo organizacional, que describe varias entradas siendo transformadas ensalidas por medio de procesos (De Rosnay, 1979; Jackson, 2000; Gharajedaghi,2006), no sea el correcto para entender las complejas formas en que funcionan lasorganizaciones educacionales (Petrides y Nodine, 2003).

La educacin actual parece verse obligada a una poltica de cero defectos, por

modelos econmicos, polticas de gobierno, modas, etc., a ser rentable y autosustentada, y se ha ido encasillando en estos procesos InputProcessOutput

(Crawford y Shutler, 1999) que coartan, restringen y mutilan la habilidad de ensear

a pensar a los alumnos y, como consecuencia, est quedando obsoleta o cuando

menos muy atrasada en relacin a la nueva era del conocimiento (Rowley, 2000;

Mehrotra , 2002; Sallis Y Jones, 2002; Petrides y Nodine, 2003; Limone, Fernndez

y Marinovic, 2006; Evans y Lindsay, 2007) y debe adaptarse so riesgo de acrecentar

an ms la brecha entre los pases desarrollados y el resto del mundo (Sallis yJones, 2002; Colclough et al, 2005).

No obstante lo anterior y, aunque en la mayora de los casos las razones originales

que las llevaron a implementar un sistema de administracin por calidad total fueran

presiones gubernamentales, recursos limitados y prdida de clientes, es posible

encontrar muchos ejemplos de implementaciones exitosas de sistemas de

administracin por calidad total en instituciones educativas, en las que el uso de la

TQM en la educacin permite incrementar su calidad, mejorar su efectividad, reducir

costos y conservar sus recursos (Hazard, 1993)

3.1.3. Aprendizaje Organizacional (OL): Generando conocimiento como ventaja

competitiva.

A pesar de su popularidad y de la proliferacin de literatura en el tema, elAprendizaje Organizacional u OrganizationalLearning, sigue siendo un concepto


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elusivo tanto para investigadores como para administradores (Friedman, Lipshitz y

Popper, 2005). La necesidad de aprender, de las organizaciones vistas como

entidades holsticas, se hace cada vez ms pronunciada en esta era de la

globalizacin, favoreciendo el aprendizaje organizacional como medio para crear

ventajas competitivas (Khandekar y Sharma, 2006). Mientras ms se discute el tema

parece haber menos claridad al respecto y aunque existe una aceptacin

generalizada acerca del la nocin de aprendizaje organizacional y su efecto

determinante para el xito y crecimiento de las organizaciones (Khandekar y

Sharma, 2006), ninguna teora o modelo ha sido universalmente aceptada (Popper y

Lipshitz, 1998; Khandekar y Sharma, 2006).

Segn Friedman, Popper y Lipshitz (2005) y Popper y Lipshitz (1998), lo anterior se

debe, principalmente a que se le da una caracterstica humana a una entidad no

humana, que es una organizacin. En general, el proceso de aprendizaje de una

persona pasa por cuatro etapas: Experiencia, Observacin y Reflexin, Abstraccin

y Generalizacin, Aplicacin y Experimentacin (Kolb, 1984). Sin embargo, el

proceso de aprendizaje de una organizacin no debe y no debera ser tratado como

una extensin del proceso humano, puesto que (a) a diferencia de los humanos, las

organizaciones no son capaces de aprender o bien (b) de manera similar a los

humanos, las organizaciones son capaces de aprender, pero el aprendizaje

individual y el aprendizaje de una organizacin difieren en forma radical y (c) gracias

a que el aprendizaje produce conocimiento, las organizaciones y sus miembros

generalmente conocen, o vienen a conocer, diferentes cosas.

Es claro que el aprendizaje organizacional no es lo mismo que el aprendizajeindividual, an cuando los individuos que aprenden sean miembros de la

organizacin. Hay muchos casos en que las organizaciones saben menos que sus

miembros. An ms, hay casos en que las organizaciones parecen no poder

aprender lo que los miembros saben (Argyris y Schn, 1978)

En lo que parece haber consenso es que existen mecanismos de aprendizaje

organizacional (OLMs) que son, bsicamente, estructuras organizacionales a travsde las que los diferentes miembros de la organizacin interactan con el propsito


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de aprender (Bhatt, 2001; Friedman, Popper y Lipshitz, 2005; Khandekar y Sharma,

2006), a travs de los cuales las organizaciones recolectan, analizan, diseminan y

almacenan informacin relevante a su desempeo (Popper y Lipshitz, 1998)

3.1.4. La administracin del conocimiento en la educacin.

Las organizaciones educacionales ya sean escuelas, colegios, universidades o

sistemas no son mquinas. Esto es, el modelo de la mquina para el desarrollo

organizacional que describe varias entradas siendo transformadas en salidas por

medio de procesos (De Rosnay, 1979; Jackson, 2000; Gharajedaghi, 2006), no esparticularmente correcto o til para entender las complejas formas en que funcionan

las organizaciones educacionales (Petrides y Nodine, 2003). Es ms til considerar a

las organizaciones educacionales como sistemas sociales adaptativos en las que las

personas cooperan para lograr propsitos comunes. Los organismos se recrean a s

mismos a travs de la transformacin de la materia y la energa, tal como los

ecosistemas rejuvenecen a travs de ciclos y estaciones (De Rosnay, 1979;

Jackson, 2000; Gharajedaghi, 2006). Las organizaciones educacionales crecen y serevitalizan a s mismas a travs del conocimiento que crean, de sus procesos para

traspasar este conocimiento a otros y de los intercambios y relaciones que abrigan y

fomentan entre las personas (Petrides y Nodine, 2003).

El uso del mtodo de administracin del conocimiento en la educacin permite el

fomento de mayor inteligencia, conocimiento prctico (saber hacer) y efectividad de

la administracin de la institucin de educacin (Petrides y Nodine, 2003; Metcalfe,2005; Prayong y Tasapong, 2007). Se ha demostrado que los beneficios de usar un

sistema de administracin del conocimiento en este tipo de organizaciones, se

agrupan en cinco categoras: en los procesos de investigacin, en los procesos de

desarrollo de currculum, en los servicios a los estudiantes y ex alumnos, en los

servicios administrativos y en la planeacin estratgica (Metcalfe, 2005; Prayong y

Tasapong, 2007).

Es ms til considerar a las organizaciones educacionales como sistemas sociales

adaptativos en las que las personas cooperan para lograr propsitos comunes.


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3.1.5. Rasgos que Definen la Calidad Educativa

Siempre ha habido cierta preocupacin por identificar los rasgos que caracterizan a

las escuelas eficaces o escuelas con xito. La visin clsica de este problema

plantea que la calidad de un centro depende, fundamentalmente, de sus elementos

personales, es decir, de sus profesores y alumnos. Las escuelas eficaces son

aquellas que tienen buenos profesores y buenos alumnos y donde, por tanto, cabe

esperar excelentes rendimientos.

La delineacin conceptual de la idea de calidad en la educacin no es una tarea fcil

de llevar a cabo, sobre todo por tratarse de un trmino que incluye varias

dimensiones o enfoques y es analizado desde mbitos disciplinarios muy diversos,

como pueden ser la sociologa, la pedagoga y la economa.

Un primer significado atribuido a la expresin calidad est relacionado con la

definicin de eficacia, la cual se refiere a la obtencin de los resultados deseados.

As, una educacin de calidad es aquella que se logra cuando los alumnos aprenden

lo que deben conocer al finalizar un determinado nivel, es decir, cuando hayan

superado satisfactoriamente lo establecido en los planes y programas curriculares,

esta perspectiva pone el nfasis en los resultados del aprendizaje efectivamente

alcanzado en el proceso educativo.

La segunda dimensin del trmino calidad est referida a lo que aprende en el

sistema y a su relevancia, tanto para el individuo como para la sociedad. En este

sentido, una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos respondenadecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse intelectualmente,

afectiva y socialmente.

Una tercera dimensin es la que aborda la calidad de los procesos y medios que el

sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde

esta perspectiva, una educacin de calidad es aquella que ofrece a los estudiantes

un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente capacitado paraensear estrategias adecuadas, etc.


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Todas estas acepciones del trmino calidad son esenciales a la hora de definir un

sistema de evaluacin de la calidad de los procesos educativos desarrollados en los

centros y constituyen nuestro punto de partida para establecer las lneas generales

de un plan de evaluacin.

La gestin de calidad educativa es entendida hoy en da como un conjunto de

tcnicas y procedimientos de organizacin orientadas a la obtencin de los niveles

ms altos de calidad en una Institucin Educativa. Estas formas de organizacin y

planificacin se aplican a todas las actividades de la Institucin educativa, lo que

incluye los perfiles de egresado, los procesos de gestin educativa, la prctica del

modelo educativo, del modelo pedaggico y modelo didctico, y procesos de aula;

todos los procesos asociados a la vinculacin curricular (internos y externos).

La calidad total puede entenderse tal como una estrategia de gestin de toda la

comunidad educativa, a travs de la cual se satisface las necesidades y expectativas

de formacin integral de los estudiantes, padres de familia, docentes, directivos y

comunidad, por medio de la utilizacin eficiente de todos los recursos que dispone:

personas, materiales, tecnologas, sistemas productivos, entre otros., en funcin de

cumplir con los estndares nacionales.

Se podra definir la calidad educativa como el modo de ser de la educacin que

rene las caractersticas de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una

educacin tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y eficaz.

La integridad se resuelve en el hecho de que en la educacin se incluyan todos los

factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre; en caso contrario, notratara de una educacin en su integridad, sino de una educacin defectuosa.

Igualmente se puede hablar del orden y la coherencia en la educacin como la

necesidad de que cada uno de sus elementos tenga la importancia correspondiente

a su papel en la vida humana, y asimismo se hallen relacionados de tal suerte que la

situacin y la actividad de unos venga a consolidar y reforzar la actividad de los otros

evitando que el aislamiento o el desorden destruyan la unidad de la educacin.


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La eficacia viene condicionada por la posibilidad de que todos los elementos

cumplan adecuadamente su funcin, de tal suerte, que el sujeto humano desarrolle

todas sus posibilidades y compense sus limitaciones.

La integridad, hace referencia al ser mismo de la educacin; en su virtud, el proceso

educativo puede llegar a ser un todo completo, perfecto. La eficacia hace referencia

a la actividad, al modo de hacer ms adecuado y mejor en funcin de los objetivos

que la educacin persigue.

Integridad

La primera exigencia de la calidad en la educacin est en que el proceso educativo

se manifiesta como algo completo, en el cual no falte ningn elemento del ser

humano. Si alguna manifestacin de la vida no fuera atendida por la educacin, el

proceso educativo sera algo defectuoso, incompleto, sin calidad suficiente.

Eficacia

Tras la integridad, se habl de la eficacia como una de las condiciones de la calidad

en la educacin. La palabra eficacia no se debe tomar en un sentido puramente

pragmatista, de produccin abundante de algo material, sino ms bien como

indicacin de que una actividad ha alcanzado el fin que persigue. En este sentido,

sin materializar la vida, se puede hablar de eficacia de la actividad humana y que

puede hacerse referencia tanto a la eficacia de una accin que produce resultados

materiales cuanto a la de una actividad que termina en un enriquecimiento espiritual.

As como la integridad hace referencia al ser mismo de la educacin y por tanto tiene

una estrecha vinculacin con el concepto del hombre y de los valores que dan

sentido a la vida humana, la eficacia opera sobre la aceptacin previa de unas

finalidades que se deben concretar en objetivos que han de ser alcanzados

utilizando los medios que se puedan disponer. La eficacia se nos presenta, por

tanto, como una relacin entre objetivos, medios y resultados.


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El punto de referencia para conocer la eficacia de una actividad son los resultados

de la misma. En el supuesto de que los resultados sean evaluados o medidos, la

eficacia viven a establecer un puente entre la calidad y la cantidad de la educacin

hasta el extremo de que en muchas ocasiones la eficacia se expresa en trmino

cuantitativos con lo cual de nuevo se superficializa y retuerce el concepto de

educacin.

Siendo la coherencia una cualidad exigida por la integridad misma de la educacin

en nuestro caso, y teniendo en cuenta que se proyecta igualmente en el mbito de la

eficacia, parece interesante volver de nuevo sobre la que es una condicin de la

actividad educativa, cuya falta puede originara no slo la perdida de la calidad, sino

la desaparicin misma de la educacin entre un cmulo de elementos disgregados y

sin sentido.

Ya se aludi antes al mutuo condicionamiento de la integridad y la eficacia de la

educacin, como elementos para la calidad. La integridad de la educacin se

alcanza cuando el proceso educativo tiene unidad, como reflejo anticipado, y al

mismo tiempo medio, de la unidad de vida que viene exigida por la unidad de la

persona que, como principio consistente de actividad, se hace realidad cuando

integra en un conjunto ordenado la multitud de actos singulares que van tejiendo la

existencia humana.

Una educacin de calidad debe apuntar a los resultados, pero tener muy en cuenta

el proceso. Atender a la diversidad de contextos de partida de los estudiantes,

prestar atencin a los factores de exclusin y fomentar actitudes inclusivas, tener encuenta a todos los estudiantes, en todos los contextos y variedad de situaciones.

Desde esta ptica una escuela de calidad es para Mortinore (1991), aquella que

promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros

intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel

socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz

es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.


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El Modelo de Calidad para las Instituciones Educativas del Dr. Gento Palacios

pretende ofrecer una visin objetiva, integral y ponderada de lo que deben ser las

instituciones para ser consideradas de calidad. Parte del enfoque de totalidad o

globalidad, por cuanto considera que en el anlisis de la calidad deben considerarse

todos los componentes que intervienen en el proceso educativo y sus mutuas

relaciones, involucrar a todos los mbitos posibles y abarcar tanto los procesos

como los resultados de la educacin.

3.2. EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La evaluacin institucional es aquel proceso de evaluacin externa que se lleva a

cabo en una Institucin de Educacin con el objetivo de comprobar la calidad de la

gestin y de los resultados del trabajo institucional en todos sus procesos, en

correspondencia con la misin o funcin social que le ha encargado el Estado y el

Gobierno.

La evaluacin de la gestin de las instituciones educativas es uno de los cuatro

componentes del sistema nacional de evaluacin social y rendicin de cuentas que

el Ministerio de Educacin ha implementado y consiste en recoger de manera

sistemtica informacin sobre las variables que se consideran relevantes en un

momento determinado.

Una evaluacin del centro educativo implica:

a) Recoger datos suficientes y confiables

b) Emplear tcnicas e instrumentos apropiados

c) Analizar, interpretar y otorgar significado a la informacin

d) Contrastar los significados con el impacto de la Institucin en la

sociedad.


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e) Tomar decisiones para potenciar el desarrollo del centro.

Todo proceso de evaluacin Institucional consta de tres fases:

- Autoevaluacin: redaccin del informe preliminar por parte de

autoevaluacin.

- Evaluacin Externa:anlisis del informe preliminar, vista al centro de la

titulacin evaluada y redaccin del Informe de Evaluacin Externa.

- Inform e Final:teniendo en cuenta las aportaciones del informe de evaluacin

externa, realizar un informe final en el que se explicitarn los planes de

mejora.

3.2.1. Criterio s de la evaluacin institu cio nal.

La evaluacin institucional entendida como una medicin, recibe crticas las cuales

son distinguidas dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender dicha

evaluacin:

a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en

la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa.

b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el

marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y

resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la

interpretacin.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin

institucional transformndola en una herramienta para el conocimiento, se sealan

algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin:


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a. La evaluacin institucional no debera ser pensada como un apndice de la

enseanza sino que debera integrarse al proceso.

b. Debera conducir la reflexin respecto a la seleccin de contenidos y el sentido de

lo que se ensea.

c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u

otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin.

d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en

que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado.

e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar

la evaluacin institucional, no es la de obtener informacin sino juzgarla e

interpretarla.

f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya

que resulta importante para la transformacin del proceso educativo.

g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa entre los docentes,

educandos y evaluadores.

Evaluar una institucin educativa es otorgar un valor a dicha institucin y se califica

el tipo de educacin que imparte. El valor que se expresa en palabras como bueno,

eficiente, de calidad, etc., depende tanto de la caracterstica objetiva d ela educacinque se ofrece en la institucin, como de la idea que el sujeto que evala tiene acerca

de lo que es o debe de ser una educacin buena, eficiente o de calidad.

3.2.2. Diseand o un enf oq ue para la Reco lecc in de Datos

La recoleccin de datos es vital para obtener una visin detallada de la situacin

local y las caractersticas de los grupos de beneficiarios e interesados y de esa

manera informar el diseo de las permitir a los informantes. La recoleccin efectivade datos en diversos momentos a lo largo de la vida del proyecto fortalece los


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esfuerzos para sostener sus resultados a ms largo plazo, ya que revela qu

funciona bien y qu no. El involucrar a un amplio rango de interesados en la

recoleccin de datos puede promover un fuerte sentido de identificacin y crear

conciencia.

Se necesitan los cuatro pasos a continuacin para establecer un plan de recoleccin

de datos que garantice que el proceso y los sistemas de medicin sean efectivos.

Estos pasos corresponden a las tres fases principales de la recoleccin de datos

(antes, durante y despus del proyecto):

3.2.3. Calidad y cuid ado de la reco leccin de datos

Teniendo en mente el formato, marco de tiempo, recursos y capacidad de algunos

proyectos, puede que no sea necesario ni til realizar actividades de investigacin

largas, costosas y tcnicamente detalladas. Algunos proyectos pueden ser slo de

seis meses y an requerir informacin sobre la zona de los pares educadores y los

grupos beneficiarios. Si se recolecta informacin, siempre deber estar relacionada

con la ciencia de la recoleccin de datos y seleccionar los mtodos que respondan

mejor las preguntas debido a la restriccin de tiempo y recursos. Lo que importa es

que se establezca un plan claro, con metas y objetivos asequibles, que las

organizaciones sean transparentes y ticas en su enfoque, y que el proceso sea lo

ms efectivo y representativo posible. En ltima instancia todas las actividades

deben respetar a las personas y sus culturas adems de buscar servir los mejores

intereses de los nios involucrados.

3.2.4. Definir el prop sito de la reco leccin de datos

El primer paso es definir claramente las metas y objetivos de la recoleccin de datos.

Como se mencion antes, la recoleccin de datos puede servir ya para informar el

proyecto o para medir su impacto, o ambos. El proceso puede tambin contribuir a

una mayor participacin de la comunidad.

Definir claramente el objetivo, o los objetivos, es necesario para decidir la

metodologa y el uso de los datos obtenidos.Un buen plan de recoleccin de datos debe incluir:


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Una breve descripcin del proyecto;

Los datos especficos que se necesitan;

Las razones para recolectar los datos;

Cuales revelaciones pueden ofrecer los datos para beneficio del proyecto y como

ayudaran a abordar la situacin;

Que se har con los datos despus de recogerlos.

3.2.5. Esco ger u na metodolo ga de reco leccin de datos y L levar a cabo la

act iv idad

Habiendo establecido el propsito de la recoleccin de datos, es posible pasar a los

pasos dos, tres y cuatro: establecer las definiciones operativas y la metodologa para

el plan de recoleccin de datos, garantizando la precisin y estabilidad en dicha

recoleccin; y realizar la recoleccin de datos.

Una vez ms, las Cinco Preguntas vienen al caso.

Quien:

Quines son los sujetos del estudio y quin llevar a cabo la recoleccin fsica de

los datos? Dependiendo de quin realice o ayude en la recoleccin de datos. Se

necesitarn programas de capacitacin para asistir en esta actividad?

Que:

Qu datos se recogern?

Cuando:

Cundo sera un momento apropiado para realizar la actividad: antes, durante odespus del proyecto, o una combinacin de estos?

Donde:

Dnde se realizar la actividad? Si involucra discusiones en grupo. .Dnde se

reunirn los grupos? Si concierne la educacin.


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Se recogern los datos en las escuelas locales? Si se entrevistar a los nios

individualmente. Se organizarn las entrevistas en sus casas, sus lugares de

trabajo, lugares de recreo o en los sitios donde estudian?

Por qu:

Cul es el propsito de la recoleccin de datos? Por qu se requiere esta

informacin?

Como:

Cmo se recogern los datos? Qu metodologa se utilizar? Cmo se

registrarn? Cmo se usarn? Cul es el tamao y alcance de la muestra?

Al observar estas preguntas a menudo surgen otras preguntas que tal vez no

parecan evidentes al principio. Por ejemplo, hay suficientes recursos para realizar la

recoleccin de datos? Qu paso se puede tomar si los padres en una comunidad

particular se niegan a responder a las preguntas de la encuesta? Se requiere una

preparacin a fondo, incluyendo cules pasos tomar en caso de una situacin o

resultado inesperados.

3.2.6. Seleccin de Encu estado s

Si se conoce la poblacin del proyecto y es de tamao limitado, una encuesta para

recoleccin de datos puede incluir a todos los involucrados. Lo mismo se aplica

cuando el propsito de la actividad es seleccionar beneficiarios. Sin embargo,

cuando la poblacin es grande, habr que usar algn tipo de muestreo.

En la evaluacin de estos centros denomina interna participan quienes la operan:

directivos, profesores, estudiantes, padres de familia, lo mismo que el personal

tcnico, administrativo y de apoyo.

En funcin de los componentes por evaluar se producen procesos de autoevaluacin

(Casanova, 1992, pp.47-48), relacionados con la prctica docente, los organismosacadmicos, el modelo de organizacin, el enfoque administrativo o la vinculacin


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escuela-sociedad, as como la intencionalidad de optimizarlos, cuestionarlos o

transformarlos.

En la evaluacin externa de los centros intervienen evaluadores ajenos a ella, con

base en el supuesto de que garantiza la objetividad de las valoraciones, lo cual, sin

embargo, requiere de la participacin de los miembros de la comunidad escolar.

La evaluacin inicial de los centros educativos consiste en un dialogar valorativo que

permita identificar los elementos materiales, humanos y sociales que definen la

centro, as carencias y los valores existentes, los proceso y los resultados seguidos y

su significado para, a partir de considerarlos, elaborar el proyecto escolar o el

proyecto de desarrollo institucional.

Cinco aspectos bsicos del diagnostico son:

- Contexto y entorno. Posibilidades sociopolticas y culturales relacionases

con el proceso educativo y las posibilidades del centro.

- Elementos materiales: edificio, instalaciones, equipamiento, presupuesto y

servicios.

- Elementos personales: profesores, estudiantes, familias de los educandos,

personal de apoyo.

- Resultados: rendimiento y dificultades anteriores; proyectos educativos,

curriculares y de desarrollo institucional.

- Elementos estructurales y directivos: liderazgo, coordinacin, planificacin,

ejecucin, control y evaluacin.

La evaluacin procesual de estos centros se refiere a la valoracin del

funcionamiento de la estructura organizativa y operativa de la Institucin educativa,

teniendo como referentes los objetivos, la misin y el proyecto escolar o de

desarrollo institucional.

La evaluacin procesual valora los siguientes aspectos:

-

Funcionamiento de la estructura organizativa- Coordinacin de unidades administrativas y acadmicas


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- Estrategias de desarrollo curricular

- Clima Institucional

- Relaciones con la comunidad

- Instalaciones y equipamiento

La evaluacin final de los centros mencionados se entiende como un anlisis del

quehacer educativo, orientado a cuantificar lo realizado.

Los programas de evaluacin de los centros han de orientarse a comprobar lo que

aportan tales instituciones al progreso de sus alumnos, es decir, deben tener

siempre presente el valor aadido en cada etapa del proceso educativo. Pero para

conocer dicho valor, no solo hay que fijarse en los resultados inciales y finales de

los estudiantes, sino que tambin es importante considerar otras dimensiones del

proceso escolar tales como: el contexto del centro, el entorno familiar, los procesos a

nivel de centro y de aulas, as como las caractersticas de los profesores.

La evaluacin de la calidad de las instituciones escolares puede realizarse tanto

desde una vertiente interna como externa. La evaluacin interna es la que lleva a la

prctica la propia comunidad docente (consejo escolar, equipo directivo y

profesores), con la finalidad de tener informacin sobre el funcionamiento y los

resultados de su centro escolar. Por el contrario, la evaluacin externa es realizada

por una agencia o institucin ajena al centro.

El diseo de cualquier proceso de evaluacin de los centros educativos supone

plantearnos una serie de preguntas, tales como: qu evaluar, para qu, con qucriterios evaluar y quines deben realizar la evaluacin. As, tomando como

referencia estas cuestiones, podramos suponer las siguientes fases como patrn

para evaluar la calidad de los centros educativos:

a. Formulacin de objetivos y delimitacin de los criterios de la evaluacin.

b. Elegir el modelo terico de referencia para realizar la evaluacin


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c. Definir los aspectos a evaluar.

d. Relacionar los indicadores a utilizar.

e. Establecer los procedimientos de evaluacin y determinar las propuestas de

mejora de los resultados.

3.2.7. Los objetivos y criterios de evaluacin

La seleccin de los objetivos constituye el tema centras de cualquier diseo de un

plan de evaluacin, debido a que todo el proceso se estructura en funcin de los

mismos. El agente evaluador tiene que partir de los objetivos establecidos a nivel

institucional y determinar los criterios que puede utilizar en cada caso para valorar su

grado de cumplimiento, teniendo presente que las pautas que se establezcan deben

contemplar la utilizacin de medidas para su contrastacin emprica.

Los objetivos y criterios de evaluacin tienen que estar a su vez en consonancia con

los fines que se persiguen en materia de poltica educativa, ya que afectan a los

centros educativos. Esto es as, porque a las autoridades les interesa conocer en

qu medida los recursos asignados a las instituciones educativas son empleados

tanto eficaz como eficientemente, frente a estos los centros estn ms preocupados

por comprender si se alcanzan los objetivos propuestos y por detectas las

disfunciones internas a la organizacin que impiden obtener resultados ms

satisfactorios.

La evaluacin constituye una actividad donde es conveniente considera ambos

objetivos, lo que supone evaluar los centro tanto desde una perspectiva interna

como externa. Ahora bien, tanto en una situacin como en la otra, la realizacin de

un proceso de evaluacin implica partir de unos objetivos especficos y utilizar unos

criterios concretos para valorar los resultados.


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Por tanto para la delimitacin de objetivos depende de la perspectiva que se tome

como referencia. As, para la Administracin, la educacin constituye un derecho

fundamental recogido en la Constitucin y por ello, los objetivos a determinar estn

basados en cuatro principios:

- Fomentar la igualdad de todos los individuos al margen de sus condiciones

personales y sociales.

- Garantizar la eficacia de los procesos educativos para obtener buenos

resultados.

- Promover el desarrollo y bienestar social de los individuos.

- Dar cuenta de la utilizacin de los fondos pblicos asignados a los centros.

En el caso de la autoevaluacin (evaluacin interna), los centros educativos han de

tener en cuenta los siguientes fines:

- Que el centro tenga establecido de manera clara y pblica los objetivos

que van a orientar su actividad educativa.

- Que la institucin coordine de forma adecuada los recursos humanos,

fsicos y econmicos de que dispone.

- Que la organizacin educativa alcance los objetivos que se propone para

un periodo determinado.

- Que el centro progrese como organizacin segn los criterios de mejora

previamente establecidos.

-

Que el nivel de relacin del centro con el entorno sea el adecuado.


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Una vez establecido los objetivos, es conveniente concretar los criterios a seguir

para juzgar el funcionamiento de los centros educativos. Un criterio de evaluacin es

un objetivo de calidad que permita valorar los distintos aspectos que definen la

realidad de una institucin de educacin. La seleccin de criterios va a depender de

los objetivos externos e internos de la evaluacin, es decir, de lo que persiguen los

gobiernos y los centros con los procesos de evaluacin.

Entendemos que la accin evaluadora debe consistir en una reflexin, crtica y

colaborativa, acerca de un objetivo, que busque conocimiento ceca del mismo con la

finalidad de mejorarlo. En tanto que compromiso sistemtico, continuo y cientfico de

sus agentes con la mejora de dicho objetivo, toda accin evaluadora profundizar en

una colaboracin en una colaboracin indagadora para construir un conocimiento

valioso, y para ello ha de ser contextualizado, de a propia realidad sobre la que

incide o acta.

La evaluacin no obstante, est impregnada de connotaciones polarizadas. Puede

constituir, y bien entendida y aplicada lo es, una actividad educativa integrada en el

proceso de enseanza aprendizaje, un elemento curricular favorecedor de los

aprendizajes y creador de estilos valiosos d enseanza y de mejora organizativa.

Pero al mismo tiempo, puede actuar tambin en la emergencia de climas selectivos,

restrictivos para la formacin de los estudiantes y para un desarrollo orgnico de los

centros docentes.

3.3. EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

La evaluacin de la calidad del desempeo docente de los profesores considera

diversos referentes: la administracin de determinadas actividades de enseanza,

las aptitudes con las cuales se concretan ciertos comportamientos especficos o el

cultivo de habilidades especficas (Postic, 1978, p. 34).

La especialidad de las aptitudes con las cuales se concretan ciertoscomportamientos y determinadas habilidades depende del modelo de formacin


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docente, de la conceptualizacin de prctica docente y del marco conceptual de

educacin en que se sustentan.

Caballero (1995) sugiere siete paradigmas de evaluacin docente, diferenciados por

las variables que implican:

1. Anlisis de las interacciones didcticas. Se basa en el registro cualitativo

del comportamiento verbal del profesor en el espacio del aula y durante el

proceso enseanza aprendizaje (Flander, 1977, pp. 17-18).

2. Medicin del rendimiento escolar. Se le considera evidencia, en una

relacin causa-efecto, del desempeo docente.

3. Opinin del rendimiento escolar. Se le considera que son stos la fuente

ms autorizada para valorar el comportamiento de los profesores.

4. Combinacin de juicios. Implica acudir a distintas fuentes para darles

consistencia y confiabilidad a los que se emitan: administradores,

profesores, estudiantes y expertos.

5. Clasificacin de comportamientos y habilidades. Se clasifica los que

suponen para definir un perfil profesional para el desempeo docente

(Cooker, 1975, p. 15).

6. Auto apreciacin. Propone al propio docente como fuente primaria y nicapara valorar su desempeo, dado que es l quien mejor conoce su

comportamiento y sus motivaciones.

En el marco de la evaluacin formativa y procesual interesa valora a los docentes en

su condicin de personas y en su condicin de profesionales de una prctica de

enseanza. Para Gran, Fritzell y Lofquist (1979, p.19), son cinco las funciones

esenciales de esta prctica.


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1. Las relativas al desarrollo social y emocional del estudiante

2. Las relativas a la adquisicin de conocimientos

3. La relativa a la utilizacin y renovacin metodolgica y de materiales

educativos.

4. De cooperacin con adultos dentro y fuera del centro escolar.

5. De autodesarrollo o perfeccionamiento personal.

Las funciones anteriores son genricas puesto que, como se ha expresado sus

contenidos dependen del marco terico conceptual desde el cual se visualiza, as

como de las concreciones de la prctica en determinado contexto sociocultural.

La evaluacin de la prctica docente debe privilegiar estructuras comportas mentales

centradas en los valores y las actitudes siguientes:

- Condicin Personal

- Conocimiento y evaluacin realista del mismo

- Comportamiento activo par su auto perfeccionamiento

- Autodeterminacin, independencia y empata

- Autodeterminacin equilibrada en diversos contextos

- Interacciones personales dialgicas y colaborativas.

- Visin de futuro.

Condicin profesional

- Actitud comunicativa y participativa hacia y con sus estudiantes.

- Trabajo colaborativo con sus pares

- Autonoma para decidir su desempeo con base en diagnsticos yreflexin sobre los procesos.

Por su parte Carlos Rosales (1997, p.83) propone que la evaluacin del profesor

debe considera cinco funciones relacionadas con la instruccin:

-

Funcin educadora. Es decir, potenciar valores e ideales de loseducandos.


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- Funcin Instructiva. Buscar la comprensin de valores y la actuacin

acorde con ellos.

- Funcin orientadora tutorial. Propiciar el desarrollo de la autonoma para la

toma de decisiones.

- Funcin Informadora. Accesar fuentes y formas de produccin del

conocimiento.

- Funcin Terapeutica y Recuperadora. Aplicable para atender los retrasos

en el aprendizaje.

En el marco de la evaluacin procesual y formativa, la valorizacin del profesorado

privilegia la comprensin de las prcticas mediante las cuales intervienen para

contribuir a la formacin y al aprendizaje de los educandos en el contexto del aula y

de la institucin escolar. Esto no implica las variables de personalidad, filosofa,

formacin profesional u otras relacionadas con la condicin humana de los docentes,

ni desconoce su carcter de mediador en la prctica docente.

Por tanto, la evaluacin de la calidad del docente, como tal considera como objetivo

de evaluacin la prctica docente: conocimientos, dominio, innovacin, sentido y

valoracin para la toma de decisiones que mejoren su intervencin formativa y de los

aprendizajes.

Con base en estos presupuestos propone que la evaluacin de calidad del

profesorado se conciba como una evaluacin colaborativa, la cual se despliega en la

respuesta de seis preguntas claves:

- para qu evaluar la accin docente?

- Quin evala y con quin?

-

Qu valoramos? (mbitos y objetivos de evaluacin)- Qu uso se har de ella?


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- Cul ser su implicacin en el desarrollo profesional del docente?

- Con qu criterios apoyar la evaluacin del profesorado?

(Medina, 1993)

La evaluacin de la teora y de la prctica de la enseanza del profesorado permite

estudiante el pensamiento en que sustentan los profesores su teora de enseanza

(Villar y De Vicente, 1994; Humber, 1992; medina, 1993).

3.3.1. La autoevaluac in del docen te

Esta autoevaluacin nos ayuda a valorar algunos factores que los estudiantes

consideran relevantes y significativos en la evaluacin profesional de un docente,

como:

- Habilidad para la enseanza en general

- Recargo en cantidad y complejidad del trabajo que el profesor espera que

realicen los estudiantes.

- Estructura, organizacin y planeacin de la clase.

- Informacin de resultados en cuanto a cantidad y calidad

- Grupos de interaccin que organiza para la facilitacin del aprendizaje.

- Aproximacin del docente a los estudiantes y stos a l.

3.3.2. Evaluaci n po r parte de los estud iantes

En conjunto, los estudiantes juzgan como indicadores de la capacidad de un docente

los rasgos de empata y madurez profesional.

La empata es la facilidad de vinculacin con los estudiantes, la actitud del docente

de colocarse en posicin del estudiante, de considera las diferencias individuales y

de respetarlo por lo que es y aspira a ser, sin exigirle que atienda a modelos

impuestos desde afuera.

La percepcin de esta cualidad la identifican en estos rasgos:


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- Actitud amable hacia los estudiantes

- Justicia en las calificaciones

- Apariencia personal

La madurez profesional es la impresin que el docente produce en los estudiantes

por la capacidad que alcanzan para aprender la materia, la eficacia en la enseanza

de sta, el autodominio y la habilidad para despertar y conservar el inters.

La percepcin de esta cualidad la identifican en tres rasgos principales:

- Presentacin de la materia

- Seguridad y confianza

- Estmulo de la curiosidad intelectual

3.3.3. Aspectos de autoevaluacin del docente

Los aspectos considerados por los estudiantes como indicativos de la clidad de un

docente son:

- Nivel acadmico en que ensea la materia

- Mtodo de enseanza que suele utiliza

- Eficacia de los mtodos empleados y conocimiento de otros mtodos.

- Medios auxiliares para conducir el proceso enseanza-aprendizaje.

- Bibliografa de consulta que recomienda.

- Participacin de los estudiantes en el curso y tipo de participacin.

- Grado de aprendizaje que logra en los estudiantes (UNAM, 1969)

Otro procedimiento relevante que puede servir para la autoevaluacin del docente es

elaborar una lista de las actividades llevadas a cabo en el desempeo de las labores

cotidianas; por ejemplo, actividades referidas a:

- Instruccin en el aula

-

Organizacin de los estudiantes en el aula.- Supervisin de tareas escolares


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- Relaciones con el personal directivo

- Relaciones con miembros de la comunidad

- Perfeccionamiento personal y profesional

3.3.4. Medic in de la eficacia docente

Los enfoques que orientan la medicin para apreciar la eficacia de un docente

pueden ser:

- La medicin de los rasgos o las cualidades de la persona que se considera

asociados a la eficacia.

- La medicin de las capacidades mentales consideradas como requisitos

para ensear: conocimientos, habilidades actitudes, ideales, entre otros.

- La valoracin del desempeo de las funciones encomendadas

- La apreciacin de los cambios que tuvieron lugar en los alumnos como

consecuencia de la enseanza.

La capacidad del docente puede se prevista, considerando los siguientes rasgos:

- Calificacin en los estudios

- Inteligencia

- Capacidad para la lectura

- Prcticas docentes

- Capacidad de liderazgo

- Capacidad didctica- Hbitos de estudio

- Estatus socioeconmico

- Estabilidad emocional.

Es posible que, si el docente cumple positivamente alcance un nivel aceptable en el

desempeo de sus tareas profesionales.


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3.4. EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS.

Un aspecto importante en la evaluacin institucional es la evaluacin del desempeo

de los directivos docentes de las instituciones educativas. El rector, el director

escolar y el coordinador desempean funciones de gran importancia para el logro de

los resultados educativos.

El mejoramiento del desempeo profesional de los directivos de las Instituciones

educativas constituye una de las vas para lograr el avance hacia la calidad y

excelencia de stas, as como de contribuir al avance social mediante el desarrollo

de la ciencia y la innovacin.

En la gestin general de las instituciones el desempeo del directivo incide de

manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicacin de las polticas nacionales y

regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediacin en los

conflictos, la participacin de toda la comunidad, la articulacin con el sector

productivo y el cumplimiento de normas.

La evaluacin de desempeo de directivos docentes es un proceso continuo, puesto

que la evaluacin debe impulsar el mejoramiento continuo, lo cual slo es posible si

hay reflexin permanente de parte de quienes trabajan en las instituciones

educativas y seguimiento al desempeo (propio y de otros) de acuerdo con

estndares de calidad y compromisos adquiridos. La continuidad en el proceso

permite igualmente recolectar informacin representativa de los evaluados, y no

solamente observaciones aisladas y puntuales para emitir valoraciones ajustadas aldesempeo real de los docentes y directivos docentes.

El carcter sistemtico de la evaluacin de directivos docentes implica planificar y

organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar

la informacin de forma metdica y estructurada, y hacer seguimiento a los

compromisos que se deriven de la evaluacin para saber si tuvieron efectos

positivos en el desempeo del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en elproceso y repercuten por lo tanto sobre su objetividad. Como proceso basado en la


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evidencia, la evaluacin debe sustentarse en pruebas y demostraciones objetivas

del desempeo laboral y los resultados de docentes y directivos docentes. Los

juicios valorativos que resulten del proceso no pueden provenir de apreciaciones

personales o impresiones subjetivas. Por otro lado, por la complejidad inherente al

desempeo laboral, la recoleccin de evidencias debe ser un proceso multimtodo

(basado en diferentes tcnicas e instrumentos) y multirreferencial (debe acudir a

mltiples fuentes de informacin), para caracterizar con la mayor riqueza y precisin

posible el quehacer de docentes y directivos docentes.

Si se desarrolla la evaluacin como un proceso continuo, sistemtico y basado en la

evidencia se obtendrn resultados objetivos, vlidos y confiables para fundamentar

decisiones oportunas y acciones efectivas, articuladas con la gestin de las

instituciones educativas, las secretaras de educacin y el Ministerio de Educacin

Nacional. Solamente con una evaluacin de calidad podremos contribuir al logro de

una mejor educacin

Este proceso evaluativo de los directivos se enfoca claramente a potenciar un

efectivo liderazgo educativo y pedaggico de los establecimientos ms que a los

aspectos administrativos. Sin duda, esta opcin resulta mucho ms compleja de

evaluar, pero es ms adecuada para generar cambios efectivos de gestin que

mejoren la calidad y la equidad educativa.

La Evaluacin de Desempeo es un proceso al servicio del mejoramiento de las

funciones de Docentes Directivas y Tcnico-Pedaggicas. Su importancia radica en

que permite a los responsables de la gestin de los establecimientos demostrar suscompetencias para liderar procesos pedaggicos, elaborar objetivos institucionales y

metas desafiantes, que permitan a escuelas y liceos municipales desarrollar una

educacin de mayor calidad y equidad.

Este proceso ms que imponer una dimensin de control en las escuelas, busca

generar una oportunidad para la reflexin y desarrollo del liderazgo directivo al

interior de las organizaciones educativas.


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Se espera que, con ocasin de la Evaluacin de Desempeo, los equipos directivos

y tcnico-pedaggicos realicen una reflexin profunda respecto al mejoramiento de

la gestin escolar y desarrollen iniciativas que dinamicen efectivamente mecanismos

de aprendizaje institucional orientados al mejoramiento de los logros educativos.

En el caso, que el director u otro profesional directivo o tcnico-pedaggico obtenga

una evaluacin insatisfactoria, el jefe del Departamento de Educacin deber

establecer, en conjunto con el director, los mecanismos de apoyo y refuerzo en las

reas deficitarias y eventualmente ajustar las metas y/o aportes institucionales, y las

metas de desarrollo profesional de cada uno de ellos, para el siguiente perodo.

En la segunda oportunidad consecutiva en la que se obtenga una evaluacin

insatisfactoria, el Sostenedor deber informar al Concejo Municipal, el cual podr,

por los dos tercios de sus miembros, remover de su funcin al director o profesional

que cumpla funciones directivas o tcnico pedaggicas, segn corresponda.

Los directivos tienen la posibilidad de aprovechar la Evaluacin de Desempeo para

articular los Compromisos de Gestin y Desempeo con el conjunto de dispositivos

de gestin existentes en otros programas o procesos. Se debe procurar que toda

experiencia y aprendizaje adquirido sea aprovechado por la evaluacin, generando

entre los actores escolares la certeza de estar usando eficientemente los tiempos y

recursos, evitando planificaciones y acciones paralelas. La premisa es que si el

establecimiento ha iniciado con anterioridad una innovacin para el mejoramiento de

su gestin, sta sea rescatada y sistematizada a travs de la Evaluacin de

Desempeo.

Ciertamente, la articulacin de los diversos dispositivos de gestin existentes no es

una tarea sencilla e inmediata, pero la Evaluacin de Desempeo tiene la capacidad

de dotar a sostenedores y directores de herramientas de apoyo y retroalimentacin

que, a partir de las experiencias ya realizadas por el establecimiento, permitan

mejorar las prcticas de gestin al interior del establecimiento educacional.


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A nivel de Ministerio de Educacin se ha definido en base a evidencias, a la

experiencia acumulada y a sus propias necesidades de pas, un modelo de gestin

educativa que se expresa en un conjunto de estndares de desempeo directivo que

busca contribuir de una manera significativa a la mejora de la prctica del liderazgo y

de la gestin en cada institucin educativa ecuatoriana.

Los propsitos de los estndares de desempeo directivo es fomentar un liderazgo

pedaggico que facilite a todos los estudiantes ecuatorianos alcanzar los perfiles de

egreso o aprendizaje declarados por el currculo nacional para la Educacin General

Bsica y para el Bachillerato.

Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeo de los directivos,

para cada una de los cuales desarrolla estndares generales y especficos.

Las dimensiones son:

- Liderazgo Educativo

- Gestin Pedaggica

- Gestin de Talento Humano y Recursos.

- Gestin del clima organizacional y convivencia escolar.

Con este modelo de gestin, el Ministerio de Educacin asegura que, el conjunto de

los directivos ecuatorianos, influya efectivamente en el logro de aprendizajes de

calidad de todos los estudiantes en las escuelas a su cargo.

Si entendemos el aula como el espacio en el que se llevan a cabo las principalesactividades educacionales dentro de una institucin, deberemos comprender que

este espacio se comporta como un sistema abierto y complejo: los variados

procesos que se desarrollan en su seno, y las personas involucradas en dichos

procesos, son afectados de forma directa o mediata, por factores externos al mismo.


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4. METODOLOGA

El trabajo investigativo se realiz en la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess de

Portoviejo, Provincia de Manab, de jornada matutina.

Para realizar este trabajo de investigacin se aplic la estrategia de la entrevista, con

la tcnica de la encuesta lo que nos ayud a mirar de una manera global y particular

el actual nivel de desempeo profesional docente y directivo en nuestra Institucin,

tanto en la seccin bsica, como el bachillerato, para de esta manera confrontarlo

con los estndares de calidad que actualmente nos exige el Ministerio de Educacin

y la misma sociedad.

4.1. Poblacin a Investigarse en la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess

POBLACIN A INVESTIGARSE No TOTALPara el desempeo profesional docente:Director o Rector

1

Subdirector o Vicerrector 1Inspector General 1Docentes del 8, 9 y 10 Ao de Educacin Bsica 19Docentes del 1, 2 y 3 Ao de Bachillerato 22Estudiantes del 8, 9 y 10 Ao de Educacin Bsica 162Estudiantes del 1, 2 y 3 Ao de Bachillerato 180Padres de Familia 200Para el desempeo profesional directivoDirectivo o Rector

1

Subdirector o Vicerrector 1Inspector General 1Consejo Tcnico en la Educacin Bsica o Consejo Directivo enBachillerato.

3

Consejo Estudiantil 4Comit de Padres de Familia 7Supervisor Escolar 1

La frmula para calcular el tamao de la muestra segn el tipo de muestreo

seleccionado es:

Z2 x P Q x N

n =e2 (N 1) + Z2 x P x Q


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En donde:

n = Tamao de la muestra

Z = Valor tipificado con un nivel de confianza del 95 % = 1.96

95% = Nivel de confianza

N = Tamao de la poblacin

P = Probabilidad que en la poblacin se presente cierta caracterstica= 0.5

Q = Probabilidad que en la poblacin no se presente cierta caracterstica= 0.5

e = Error estadstico = en este caso 5% = 0.05

Esta frmula se la aplica para poblaciones de ms de 30 estudiantes o padres de

familia.

4.2. Seleccin de la muestra de estudiantes del 8, 9 y 10 Ao de Educacin

Bsica.

N = 162 estudiantes

Z2 x P x Q x Nn =

e2 (N 1) + Z2 x P x Q

(1.96)

2

x 0.5 x 0.5 x 162n =(0.05)2 (162 1) + (1.96)2 x 0.5 x 0.5

3.8416 x 0.25 x 162n =

(0.0025) (161) + (3.8416) (0.25)

155.5848n =

0.4025 + 0.9604


39/153

39

155.5848n =

1.3629

n = 114.15

n = 114 estudiantes

4.3. Seleccin de la muestra de estudiantes del 1, 2 y 3 Ao de Bachillerato.

N = 180 estudiantes

Z2 x P x Q x Nn =

e2 (N 1) + Z2 x P x Q

(1.96)2 x 0.5 x 0.5 x 180n =

(0.05)2 (180 1) + (1.96)2 x 0.5 x 0.5

3.8416 x 0.25 x 180n =

(0.0025) (179) + (3.8416) (0.25)

172. 872n =

0.4475 + 0.9604

172.872n =

1.4979

n = 115.40

n = 115 estudiantes


40/153

40

4.4. Seleccin de la muestra de padres de familia

N = 200 Padres de Familia

Z2 x P x Q x Nn =

e2 (N 1) + Z2 x P x Q

(1.96)2 x 0.5 x 0.5 x 200n =

(0.05)2 (200 1) + (1.96)2 x 0.5 x 0.5

3.8416 x 0.25 x 200n =

(0.0025) (199) + (3.8416) (0.25)

192.08n =

0.4975 + 0.9604

192.08

n =1.4579

n = 131.75

n = 132 Padres de familia

Para los docentes, rector, inspector general, supervisor escolar, consejo directivo otcnico, consejo estudiantil y comit central de padres de familia se trabajara con la

poblacin.


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41

4.5. Muestra a investigarse en la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess

Poblacin N (95%) % z P Q MuestraPara el desempeo

profesional docentes

Director o Rector1 - - - - - 1

Subdirector o Vicerrector 1 - - - - - 1Inspector General 1 - - - - - 1Coordinador de rea 1 - - - - - 1Docentes de 8, 9y 10 Aode Educacin Bsica

19 - - - - - 19

Docentes de 1, 2 y 3 Aode Bachillerato

23 - - - - - 22

Estudiantes de 8, 9y 10

Ao de Educacin Bsica

162 95 5 1.96 0.5 0.05 114

Estudiantes de 1, 2 y 3 Aode Bachillerato

180 95 15 1.96 0.5 0.5 115

Padres de Familia 200 95 15 1.96 0.5 0.5 132Para el desempeoprofesional directivo

Director o Rector1 - - - - - 1

Subdirector o Vicerrector 1 - - - - - 1Inspector General 1 - - - - - 1Consejo Tcnico de laEducacin Bsica o ConsejoDirectivo del Bachillerato

4 - - - - - 4

Consejo Estudiantil 4 - - - - - 4Comit Central de Padres deFamilia

4 - - - - - 4

Supervisor Escolar 1 - - - - - 1

4.6. Tcnicas e Instrumentos de Investigacin

Las tcnicas a utilizarse en la presente propuesta son la encuesta y la observacin.

La encuesta se la aplic a docentes, estudiantes, padres de familia y directivos de la

institucin Santa Mariana de Jess, la misma que tuvo como instrumento preguntas

cerradas, las cuales la comunidad educativa estuvo presta para responder con

eficacia y sinceridad. El objetivo determinante en implementar esta tcnica es

recolectar informacin eficaz y pertinente acerca de la labor docente y expectativas

estudiantiles.


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42

La observacin se implemento a diario con la participacin de los docentes,

estudiantes y padres de familia, en los cuales se calificaba la actitud dentro y fuera

de la institucin educativa y su disponibilidad de tiempo, para beneficio de la Unidad

educativa. El objetivo de emplear esta tcnica es llegar a tener una idea clara de la

predisposicin de toda la comunidad educativa en beneficio de ellos mismo y del

pas.

4.7. Diseo y Procedimiento

La investigacin realizada en el presente proyecto es socioeducativa basada en el

paradigma de anlisis crtico. La recoleccin de datos de fuentes primaria, se la

realizo directamente a las personas que laboran en las instituciones y a toda la

comunidad educativa, utilizando la tcnica de observacin y encuesta apoyada en la

gua de observacin y el formulario de la encuesta, tambin se utilizara la fuente

secundaria de datos donde se obtendr toda la informacin que se sustentar el

trabajo de investigacin empleando las tcnicas pertinentes.

Para cumplir los requisitos se aplicaron pruebas de ensayo a los sujetos

involucrados en la investigacin.

Para analizar la informacin obtenida a travs de la tcnica de la encuesta se

procedi a la utilizacin de las preguntas cerradas las que permitirn comprobar las

hiptesis y objetivos, aplicando la tcnica estadstica la cual facilita clasificar las

encuestas aplicadas, posteriormente a esto se verificaran los resultados de

informacin, luego se tabulo la informacin para as ser representados grficamente,

ya sea por barras, los mismos que sern analizados e interpretados por intermedio

de los datos y frecuencias.


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43

5. PRESENTACIN DE RESULTADOS

5.1. AUTOEVALUACIN DOCENTE

TABLA N 1

VALORACIN TOTALDocentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO1. SOCIABILIDAD

PEDAGGICA(0.72 PTOS)

1 2 3 4 5

1.1. Trato a los estudiantescon cortesa y respeto

0 0 0 0,077 2,781 28 2,858 0,102

1.2. Fomento laautodisciplina en el aula

0 0 0,051 0,308 2,266 28 2,625 0,094

1.3. Llamo la atencin a losestudiantes con firmeza,sin faltarles al respeto niagredirles ni verbal, nifsicamente.

0 0 0 0,154 2,678 28 2,832 0,101

1.4. Propicio el respeto alas personas diferentes

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

1.5. Propicio la nodiscriminacin entrecompaeros.

0 0 0 0 2,781 28 2,781 0,099

1.6. Tomo en cuentas lassugerencias, opiniones ycriterios de los estudiantes.

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

1.7. Me preocupo por laausencia y falta de losestudiantes, llamo a lospadres de familia y/orepresentantes

0 0,03 0,153 1,001 1,133 28 2,313 0,083

TOTAL --- 18,865 0,674

TABLA N 2

VALORACINTOTAL

Docentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO

2. HABILIDADESPEDAGGICAS Y

DIDCTICAS(4.23 PTOS) 1 2 3 4 5

2.1. Preparo las clases enfuncin de las necesidadesde los estudiantes, conproblemas similares a losque enfrentarn en la vidadiaria.

0 0 0,051 0,693 1,854 28 2,598 0,093

2.2. Selecciono los

contenidos de aprendizajede acuerdo con eldesarrollo cognitivo y socioafectivo de los estudiantes.

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097


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44

2.3. Doy a conocer a losestudiantes la programaciny objetivos de la asignatura,al inicio del ao lectivo.

0 0 0,153 0,462 1,854 28 2,469 0,088

2.4. Explico los criterios deevaluacin del rea deestudio.

0 0 0,102 0,462 2,06 28 2,624 0,094

2.5. Utilizo el lenguajeadecuado para que losestudiantes mecomprendan.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

2.6. Preparo las clases enfuncin de las necesidadesde los estudiantes, conproblemas similares a losque enfrentarn en la vidadiaria.

0 0 0,051 0,462 2,163 28 2,676 0,096

2.7. Pregunto a losestudiantes sobre las ideasms importantesdesarrolladas en la claseanterior.

0 0 0,102 0,462 2,06 28 2,624 0,094

2.8. Realizo una breveintroduccin antes de iniciarun nuevo tema o contenido

0 0 0,051 0,154 2,575 28 2,78 0,099

2.9. Permito que losestudiantes expresen suspreguntas e inquietudes.

0 0 0 0,154 2,678 28 2,832 0,101

2.10. Propicio el debate y elrespeto a las opiniones

diferentes.

0 0,03 0,051 0,539 1,957 28 2,573 0,092

2.11. Estimulo el anlisis yla defensa de criterios delos estudiantes conargumentos.

0 0 0,051 0,462 2,163 28 2,676 0,096

2.12. Expongo lasrelaciones que existen entrelos diversos temas ycontenidos enseados.

0 0 0,051 0,539 2,06 28 2,65 0,095

2.13. Aprovecho el entornonatural y social parapropiciar el aprendizajesignificativo de losestudiantes.

0 0 0,051 1,001 1,442 28 2,494 0,089

2.14. Incorporo lassugerencias de losestudiantes al contenido delas clases.

0 0 0 0,77 1,854 28 2,624 0,094

2.15. Explico la importanciade los temas tratados, parael aprendizaje y para la vidafutura de los estudiantes.

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

2.16. Recalco los puntosclave de los temas tratadosen la clase.

0 0 0 0,231 2,575 28 2,806 0,100

2.17. Realizo al final de la

clase resmenes de lostemas tratados. 0 0,03 0,051 0,77 1,648 28 2,495 0,089


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45

2.18. Entrego a losestudiantes las pruebas ytrabajos calificados atiempo.

0 0,03 0 0,77 1,751 28 2,547 0,091

2.19. Reajusto la

programacin en base a losresultados obtenidos en laevaluacin.

0 0 0 0,616 2,06 28 2,676 0,096

2.20. Elaboro materialdidctico para el desarrollode las clases.

0 0 0,153 0,847 1,442 28 2,442 0,087

2.21. Utilizo el materialdidctico apropiado a cadatemtica.

0 0 0 0,693 1,957 28 2,65 0,095

2.22. Utilizo en las clasesherramientas relacionadascon las tecnologas de lainformacin y lacomunicacin.

0 0 0,357 0,616 1,339 28 2,312 0,083

2.23. Utilizo bibliografaactualizada.

0 0 0,102 0,308 2,266 28 2,676 0,096

2.24. Desarrollo en losestudiantes las siguienteshabilidades:

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

2.24.1. Analizar 0 0 0 0,616 2,06 28 2,676 0,096

2.24.2. Sintetizar 0 0 0 0,231 2,575 28 2,806 0,100

2.24.3 Reflexionar. 0 0 0 0,231 2,575 28 2,806 0,100

2.24.4. Observar. 0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

2.24.5. Descubrir. 0 0 0,153 0,693 1,648 28 2,494 0,089

2.24.6 Exponer en grupo. 0 0 0,051 0,77 1,751 28 2,572 0,0922.24.7. Argumentar. 0 0 0 0,924 1,648 28 2,572 0,092

2.24.8. Conceptualizar. 0 0 0,102 0,462 2,06 28 2,624 0,094

2.24.9 Redactar conclaridad.

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

2.24.10. Escribircorrectamente.

0 0 0 0,462 2,266 28 2,728 0,097

2.24.11. Leercomprensivamente.

0 0 0 0,077 2,781 28 2,858 0,102

2.24.12. Escuchar. 0 0 0 0,077 2,781 28 2,858 0,102

2.24.13. Respetar. 0 0 0 0,616 2,06 28 2,676 0,096

2.24.14. Consensuar. 0 0 0,051 0,385 2,266 28 2,702 0,097

2.24.15. Socializar. 0 0 0 0,539 2,163 28 2,702 0,097

2.24.16. Concluir. 0 0 0,051 1,155 1,236 28 2,442 0,087

2.24.17. Generalizar. 0 0 0,051 0,693 1,854 28 2,598 0,093

2.24.18. Preservar. 0 0 0,051 0,616 1,957 28 2,624 0,094

TOTAL --- 111,382 3,978


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46

TABLA N 3

3. DESARROLLOEMOCIONAL(1.13 PTOS)

VALORACINTOTALDocentes VALORACINTOTAL VALORACINPROMEDIO

1 2 3 4 53.1. Disfruto al dictar misclases.3.2. Siento que a losestudiantes les gusta miclase.

0 0 0,102 1,001 1,339 28 2,442 0,087

3.3. Me gratifica la relacinafectiva con misestudiantes.

0 0 0 0,308 2,472 28 2,78 0,099

3.4. Me gratifica la relacin

afectiva con mis colegas.

0 0 0 0,385 2,472 28 2,857 0,102

3.5. Puedo tomar iniciativasy trabajar con autonoma.

0 0 0 0,308 2,472 28 2,78 0,099

3.6. Me siento estimuladopor mis superiores.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

3.7. Me siento apoyado pormis colegas para larealizacin del trabajo

0 0 0,153 0,385 2,06 28 2,598 0,093

3.8. Me siento miembro deun equipo con objetivosdefinidos.

0 0 0 0,462 2,266 28 2,728 0,097

3.9. Siento que padres defamilia o representantesapoyan la tarea educativaque realizo.

0 0,03 0,153 1,001 1,133 28 2,313 0,083

3.10. Me preocupo porquemi apariencia personal seala mejor.

0 0 0,051 0,308 2,369 28 2,728 0,097

3.11. Demuestro seguridaden mis decisiones.

0 0 0 0,154 2,678 28 2,832 0,101

TOTAL --- 29,566 1,056

TABLA N 4

VALORACINTOTAL

Docentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO

4. ATENCIN AESTUDIANTES CON

NECESIDADESESPECIALES(1.03 PTOS.) 1 2 3 4 5

4.1. Puedo detectar unanecesidad educativaespecial leve en losestudiantes.

0 0 0,051 1,078 1,339 28 2,468 0,088

4.2. Agrupo a losestudiantes por dificultadesy los atiendo en formapersonal.

0 0 0,051 1,309 1,03 28 2,39 0,085


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47

4.3. Envo tareas extra a lacasa para que el estudiantedesarrolle las habilidadesen las que presentanproblemas.

0 0,03 0 1,001 1,442 28 2,469 0,088

4.4. Elaboro adaptacionescurriculares para facilitar elaprendizaje a losestudiantes.

0 0,03 0 0,616 1,957 28 2,599 0,093

4.5. Recomiendo que elestudiante trabaje con unprofesional especializado.

0 0 0,255 0,616 1,442 28 2,313 0,083

4.6. Propongo tareasdiferenciadas segn lasnecesidades de losestudiantes.

0 0,03 0,255 1,078 0,824 28 2,183 0,078

4.7. Propongo la mismatarea grupal con distintos

niveles de profundidad.

0 0 0,255 0,539 1,648 28 2,442 0,087

4.8. Permito que se integrenespontneamente al ritmode trabajo de la clase.

0 0 0 0,539 2,163 28 2,702 0,097

4.9. Me comunicopermanentemente con lospadres de familia orepresentantes, a travs deesquelas, registros,informes o cuadernos.

0 0,08 0,051 0,77 1,442 28 2,341 0,084

4.10. Realizo entrevistaspersonales con los padrespara informarles sobre delavance acadmico y

personal del estudiante.

0 0,05 0,255 0,616 1,236 28 2,159 0,077

TOTAL --- 24,066 0,860

TABLA N 5

VALORACIN

TOTAL

Docentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO

5. APLICACIN DENORMAS Y

REGLAMENTOS(1.03 PTOS) 1 2 3 4 5

5.1. Aplico el reglamentointerno de la institucin enlas actividades que mecompeten.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

5.2. Respeto y cumplo lasnormas acadmicas einstitucionales.

0 0 0,051 0,077 2,678 28 2,806 0,100

5.3. Elaboro el plan anualde la asignatura que dicto.

0 0 0,051 0 2,781 28 2,832 0,101

5.4. Entrego el plan anual yde unidad didctica en losplazos estipulados por lasautoridades.

0 0 0,102 0,154 2,472 28 2,728 0,097

5.5. Enmarco el plan anualen el proyecto educativoinstitucional.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098


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48

5.6. Entrego a losestudiantes lascalificaciones en lostiempos previstos por lasautoridades.

0 0,03 0,051 0,308 2,266 28 2,651 0,095

5.7. Planifico mis clases enfuncin del horarioestablecido.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

5.8. Planifico mis clases enel marco del currculonacional.

0 0 0 0,462 2,266 28 2,728 0,097

5.9. Llego puntualmente atodas mis clases.

0 0,03 0,051 0,385 2,163 28 2,625 0,094

5.10. Falto a mi trabajo soloen caso de fuerza mayor.

0 0,18 0,051 0,385 1,442 28 2,06 0,074

TOTAL --- 26,692 0,953

TABLA N 6

VALORACIN

TOTAL

Docentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO6. RELACIONES CON

LA COMUNIDAD(0.93 PTOS)

1 2 3 4 56.1. Participodecididamente enactividades para eldesarrollo de la comunidad

0 0 0,102 0,616 1,751 28 2,469 0,088

6.2. Me gusta programaractividades para realizarcon padres de familia,representantes yestudiantes.

0 0,08 0,102 0,847 1,03 28 2,057 0,073

6.3. Colaboro en laadministracin y ejecucinde tareas extra curriculares.

0 0 0 0,924 1,545 28 2,469 0,088

6.4. Apoyo el trabajo de miscolegas an fuera deltiempo de clases.

0 0 0 0,693 1,751 28 2,444 0,087

6.5. Comparto con miscompaeros estrategiaspara mejorar las prcticas

docentes encaminadas aldesarrollo comunitario.

0 0 0,102 0,539 1,957 28 2,598 0,093

6.6. Colaboro en laconsecucin de losobjetivos y metas derelacin comunitariaplanteadas en el PEI.

0 0,03 0,204 0,385 1,854 28 2,469 0,088

6.7. Estoy abierto al dilogo yal trabajo planteado por lacomunidad.

0 0 0 0,308 2,266 26 2,574 0,099

6.8. Participo en lasactividades de la institucinrelacionadas con eldesarrollo integral de la

comunidad.

0 0 0 0,385 2,266 26 2,651 0,102


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49

6.9. Me gusta participar delas decisiones de losConsejos Directivos oTcnicos que impliquen untrabajo comunitario.

0 0 0,102 0,462 1,957 26 2,521 0,097

TOTAL --- 22,252 0,816

TABLA N 7

7. CLIMA DE TRABAJO(0.93 PTOS

VALORACIN TOTALDocentes

VALORACIN

TOTAL

VALORACIN

PROMEDIO

1 2 3 4 57.1. Busco espacios ytiempos para mejorar lacomunicacin con loscompaeros.

0 0 0,051 0,616 1,957 28 2,624 0,094

7.2. Dispongo y procuro lainformacin necesaria paramejorar el trabajo conjunto.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

7.3. Me identifico demanera personal con lasactividades que se realizanen conjunto.

0 0 0 0,462 2,266 28 2,728 0,097

7.4. Comparo intereses ymotivaciones con los

compaeros del rea ocurso.

0 0 0 0,616 2,06 28 2,676 0,096

7.5. Dedico el tiemposuficiente para completarlas actividades asignadas.

0 0 0 0,693 1,957 28 2,65 0,095

7.6. Cumplo los acuerdosestablecidos por el equipode trabajo.

0 0 0 0,385 2,369 28 2,754 0,098

7.7. Sito en el terrenoprofesional, los conflictosque se dan en el trabajo.

0 0 0,051 0,539 1,957 28 2,547 0,091

7.8. Estoy dispuesto aaprender de personas, ideas,situaciones y opiniones

distintas a las mas.

0 0 0 0,308 2,472 28 2,78 0,099

7.9. Propongo alternativasviables para que losconflictos se solucionen enbeneficio de todos.

0 0 0 0,462 2,266 28 2,728 0,097

TOTAL --- 24,241 0,866


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50

TABLA N 8

GRAFICO N 1

FUENTE:

tesis febrero 2013 listo

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