TEMA 3 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

3. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

3.4. Recursos metodológicos 3.4.3. Técnicas

3.5. Recursos materiales. 3.5.1. Materiales impresos. 3.5.2. Material audiovisual. 3.5.3. Recursos informáticos 3.5.4. Material instrumental.

3.6. Recursos ambientales. 4. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

6.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los alumnos. 6.2. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales en Educación Primaria

5. LA ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES 6. LISTADO DE VERBOS PARA FORMULAR OBJETIVOS.

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3. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 3.4. Recursos metodológicos 3.4.3. Técnicas. La materialización del los principios de intervención educativa y de las estrategias se desarrollará a partir de técnicas variadas entre las que cabe citar: técnicas para la identificación de conocimientos previos y técnicas para el desarrollo-tratamiento de nuevos contenidos. Entre las técnicas para la identificación de conocimientos previos destacamos:

• Los cuestionarios orales: Serán elaborados con preguntas significativas sobre la unidad

didáctica. • Diálogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexión dirigida, empleado ya por

Sócrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no sabía nada del tema (Ironía) y posteriormente lo rehabilitaba por medio de hábiles preguntas para que fuese capaz de llegar a juicios aceptables y coherentes (Mayeútica).

Entre las Técnicas para la adquisición de nuevos contenidos podemos subrayar. • La exposición oral: Se trata de la técnica más usual en la puesta en práctica de las estrategias

expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla también como contenido de aprendizaje para el alumno que, en los últimos cursos de Primaria, debe adquirir una habilidad en su uso apropiada para la Etapa. La razón es obvia: su valor formativo es amplísimo, dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento.

Tanto en el caso de la exposición por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboración del discurso, desarrollo y evaluación. Pasamos a tratar más detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad que se recomienda en algunas de ellas sólo sería exigible en el caso de las exposiciones del alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace innecesaria la elaboración exhaustiva del discurso. • La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la

exposición. Ello se hará a través de la consulta bibliográfica, entrevistas y/o cuestionarios, apuntes de clase, etc.

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• La elaboración del discurso requiere la preparación rigurosa de lo que se va a decir, no se puede ir improvisando el contenido de la exposición. La elaboración del discurso hace necesaria la configuración de un esquema básico que constituya el esqueleto o armazón del contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una vez trazado el esquema básico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos. Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que esta práctica debe dar son: - Pronunciar el guión en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta haber

aprendido por completo esa secuencia. - Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guión, hasta asegurarse de que todas

las ideas han quedado fijadas en la mente. - Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guión. - Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas broten

con facilidad. - Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio.

• El desarrollo de la exposición debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Evitar el estatismo espacial y la exposición “unidireccional” dirigiéndose hacía un único sector de la clase.

• Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de interés que convengan destacar. • Hacer uso de recursos didácticos variados: interrogantes, ejemplos, láminas, esquemas,

ilustraciones, imágenes de retroproyector, proyecciones, etc. • Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos

que acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al contenido. Mostramos, a continuación una guía que facilitará el seguimiento de ambos aspectos y que puede ser entregada a los alumnos.

• Aspectos relativos al contenido.

- Presentación global del tema. - Desarrollo de los contenidos.

Profundización de los conceptos claves. Relación entre los apartados. Vocabulario rico, términos apropiados. Recapitulaciones periódicas de los aspectos esenciales.

- Síntesis del trabajo expuesto.

• Aspectos relativos a la forma de exposición. - Intensidad. - Claridad. - Velocidad. - Entonación.

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- Ritmo. - Dirigirse a la audiencia. - Mantener el interés de ésta. - Gestos expresivos y adecuados al mensaje.

• El debate y el coloquio: Se trata de técnicas de enorme riqueza y proyección educativa porque

gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar información, a formar su propia opinión, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el contenido de la exposición de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a modificar o reafirmar sus posiciones en función del desarrollo del debate o del coloquio.

Aunque poseen, como se puede apreciar en las características señaladas, rasgos comunes, también presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes:

a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a rebatir las exposiciones del otro. Implica competición intelectual en un sentido positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que nuestra posición ante un tema puede presentar. Los alumnos buscan información que les permita presentar pruebas y argumentos en favor de la posición que defienden y datos para refutar la posición del otro grupo.

b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en él exponen sus puntos de vista, sus opiniones, la información de la que disponen, etc. Las distintas informaciones presentadas van ayudando a una mejor comprensión del problema. A diferencia del debate, el coloquio implica cooperación intelectual para descubrir las diferentes facetas de un campo de conocimiento. Los alumnos buscan información variada sobre el tema (al principio orientado por el profesor, gradualmente de forma más autónoma).

El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:

1) Conocimiento de la propia técnica (características del debate y del coloquio). Según la

programación de la tutoría, podría hacerse en un horario específico. Puede complementarse con la observación guiada de grabaciones de algún problema de televisión o de radio en los que se trate un tema a través del debate o del coloquio.

2) Determinación del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la colaboración/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor, por los alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los alumnos.

3) Configuración de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de manera dirigida, optativa o libre.

4) Planificación del trabajo y adquisición de información. El profesor orientará sobre la bibliografía adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas.

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5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequeña introducción.

6) Exposición de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria, y oral, en Infantil.

Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas técnicas, incluso en aulas diferentes. Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio. Llevada a cabo la fase de planificación y adquisición de la información, podrían grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los alumnos de ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la expresión de los resultados por una u otra vía.

• Lectura de imágenes: La lectura de Imágenes es un procedimiento muy adecuado para introducir en el aula distintas realidades que de otra forma (visitas, observación directa), sería difícil o imposible contemplar, y se relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos explicado. Esta técnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de observación indirecta, que va a ser fundamental si queremos introducir en nuestras programaciones distintos contenidos procedimentales de las Ciencias Sociales (VV.AA., 1987):

a. Realización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran. b. Análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación.

La lectura de imágenes presenta una serie de ventajas y posibilidades pedagógicas (Galindo Morales, 1995):

o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en ocasiones muy alejadas en

el espacio y en el tiempo al alumnado. o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy adecuado para favorecer el

proceso de conceptualización en el alumnado. o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la distancia que hay

entre la realidad objeto de estudio y el alumnado. La lectura de imágenes vamos a poder adaptarla a cualquier bloque de contenidos de Ciencias Sociales que estemos trabajando. Podemos utilizarla de distintas formas (Comez y Hernández, 1986):

o Como introducción a un tema de trabajo, La imagen puede ser un elemento motivador que

nos puede permitir acercarnos a las ideas previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el tema que estemos trabajando. La lectura de distintas imágenes nos pueden servir para hacer aflorar distintos conceptos y hechos.

o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imágenes podemos utilizarlas como un medio fundamental para obtener o reforzar distinta información.

o Como complemento de la información sobre distintos contenidos.

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o Como medio de evaluación. La lectura de Imágenes podemos utilizarla como una actividad de evaluación tendente a comprobar si el alumnado ha adquirido las Ideas básicas y las capacidades concretas reflejadas en los objetivos didácticos.

Son distintos los tipos de imágenes que podemos utilizar en el aula. Atendiendo a su formato o soporte:

o DVD o CD o Diapositiva. o Fotografía. o Dibujo. o Grabado.

Atendiendo a su origen:

o Imágenes primarias: Coetáneas a los hechos que reflejan (grabados, cuadros, fotografías,

etc.). o Imágenes secundarias: No son coetáneas a los hechos que reflejan (cómic históricos, etc.).

• Los comentarios de textos: Se trata de una de las técnicas más utilizadas en el desarrollo del

trabajo en las Ciencias Sociales. Se dirige a que el alumno capte, con precisión y profundidad, aquello que las imágenes comunican y que esa captación contribuya a la evolución de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada con los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el desarrollo de valores.

La técnica, además de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos básicos relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendrá nada que decir y, en consecuencia, se produciría desinterés, aburrimiento o bloqueo. En cuanto a su aplicación, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:

a) El profesor presenta el texto. En dicha exposición destaca la importancia del mismo y plantea interrogantes dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de conocimientos que le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela.

b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el análisis (tanto para la descripción como para la interpretación posterior –puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El alumno, apoyándose en los puntos propuestos por el profesor o en otros que se le ocurran, tomará notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le permitan participar en el trabajo de grupo.

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c) Lectura u observación guiada simultánea de los elementos del texto para facilitar su análisis sistemático. A lo largo de la misma el profesor y los alumnos irán exponiendo datos, referencias bibliográficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.

d) Síntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las conclusiones y la valoración personal del alumno.

Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitará que el alumno se familiarice con la técnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, hará posible la aplicación del principio de interdisciplinariedad y facilitará la transferencia de los aprendizajes. Puede convertirse, también, en técnica que guíe las actividades de evaluación.

• El trabajo de campo (García Ruiz, 2003). Se trata de un estudio en profundidad de algún

aspecto de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la metodología de la indagación a la que se le reconoce las fases clásicas de:

o La preparación en el aula: que comienza tomando como punto de partida la visión del

alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes pasos:

Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro estudio. Activar la capacidad observadora de los alumnos motivándoles con unas

cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le conduzca, a través del trabajo a plantear un problema central, como objeto fundamental del futuro trabajo de campo.

Plantear hipótesis: los grupos formularán una hipótesis y decidirán qué aspectos de la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarán del material necesario.

o La realización en el campo: Se realizará las siguientes actividades:

La recogida de información, que deberá hacerse mediante unos formularios previamente establecidos.

El análisis en el propio campo: mediante la comparación de formas, la búsqueda de causas de localización, la determinación de valores, etc.

La síntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a modo de conclusiones.

o La exploración en el aula: Después de la salida al campo hay que rentabilizar la

actividad mediante los siguientes pasos:

Trabajo en equipos: o Análisis de la información o Síntesis de la información, a través de la comparación de datos. o Valoración de la hipótesis inicial para verificarla o corregirla.

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• Exposición general de los resultados ante la clase; a través de la comunicación a fin de obtener unas conclusiones generales.

• La aplicación de lo aprendido: cada alumno, al final del proceso podrá: o Realizar actividades con los valores trabajados o Emitir un juicio personal sobre esos valores o Resolver individualmente un conflicto de valores mediante decisiones

personales.

En el campo de las Ciencias Sociales la importancia de esta técnica está en relación con su aplicación en conjunción con la siguiente que vamos a tratar.

• Itinerarios didácticos (García Ruiz, 1993). Suponen un recorrido de carácter más superficial por

un área poco conocida por el alumnado. En el campo del conocimiento de las Ciencias Sociales, sería especialmente útil para el análisis de los cascos antiguos de la ciudad, para desarrollar no sólo los conocimientos estrictamente artísticos, sino también los históricos y urbanísticos. Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias metodológicas con el trabajo de campo.

Los itinerarios deben ser de carácter histórico-artístico en nuestro campo de conocimientos. En este sentido, alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al escaso patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza monumental de muchas de nuestras ciudades. En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta técnica siempre presupone un diseño específico previo dentro de un proyecto didáctico, en conexión con el currículum del área y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este diseño, será llevado a cabo por el docente. El itinerario siempre debe organizarse en torno a una idea central que ejerza de interés y que pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran tema ha de estar en relación con el objetivo básico del itinerario y en concordancia con el currículo de la materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habrá que elegir los lugares que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases principales: o Preparación (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observación, etc.) donde

el alumno adquiere el papel protagonista con la observación y la recogida de los datos resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una función dinamizadora de la actividad, marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la actuación del alumnado.

o Una segunda fase sería la de desarrollo o La tercera sería la explotación.

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Los itinerarios didácticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didácticos, tanto generales como específicos: o Utilización y elaboración de croquis, planos o mapas. o Realización de esquemas. o Grabaciones sonoras, gráficas o audiovisuales. o Construcción de modelos y recreaciones. Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (García Ruiz, 1993): o Motivación: Viene dada por los lugares visitados, los fenómenos estudiados, las

experiencias vividas, etc., que conducen a una mayor motivación por el entorno, por el medio y por el Ciencias Sociales.

o Aproximación a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver a los alumnos las realidades que describen las palabras.

o Partir de conceptos e ideas claras: A través de las salidas de los alumnos fuera de los centros, corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su importancia didáctica.

o Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de indagación. Mediante la observación, el alumno va conformando el sentido de la relatividad de las cosas, que pueden cambiar de una observación a otra. Así pues, este recurso metodológico de la observación se erige como un elemento esencial de cualquier estrategia que se plantee para la enseñanza de las Ciencias Sociales, y un profesor que quiera abordar con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas ha de conocer y dominar tanto las técnicas y resortes de la observación como los elementos conceptuales de los contenidos a impartir.

o Analizar y comprender: A partir de la observación se inicia la segunda fase del proceso de indagación, es decir, el análisis y la reflexión de los datos resultantes hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situación.

o Cultivo y práctica de destrezas: Destrezas de representación cartográfica y espacial, de escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localización y utilización de fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje experimental importante en la formación del alumnado y en el aprendizaje de la materia.

o Capacidad crítica y responsabilidad: Al final del proceso debemos realizar una síntesis y una interpretación objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e ideas de los alumnos. Junto a dicha interpretación, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a los posibles problemas detectados, comprometiéndose alumnos y profesores.

o Valores estéticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura, ha de producirnos sensaciones estéticas y socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento necesario para una educación armónica e integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los contenidos.

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• Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno. • Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le

hubiera suministrado el profesor. • Estudio dirigido: La función explicativa del profesor se transforma en acompañante y

orientador. • Tarea dirigida: Enseñanza de técnicas de análisis de contenidos. • Investigación (Fernández Martínez, 2004). Es posible enseñar investigando. Con ello se

obtienen los resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espíritu crítico y del orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitación, de la sinceridad y de la autenticidad académica, y desarrollo de la capacidad de análisis. Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es inculcar el espíritu de investigación, y la propia investigación es una gran ayuda para el desarrollo del espíritu científico. Ya que supone demostrar y no convencer a los alumnos, siendo un procedimiento válido para los estudios en el campo de las Ciencias Sociales.

• Encuesta. Puede definirse como “una técnica de investigación social que consiste en averiguar,

a través del análisis de las respuestas dadas por un número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algún aspecto de la realidad social o determinadas reacciones individuales” (Abad et alli, 1983).

Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboración de la encuesta es el siguiente (Galindo Morales, 1995):

1. El grupo que ha decidido utilizar esta técnica para recoger información, redefine los

objetivos establecidos, colectivamente, en la primera toma de contacto. Es preciso dejar muy claro de qué aspectos en concreto nos interesa obtener información.

2. Definición del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser aplicada a todos los componentes del grupo en cuestión (encuesta general), si la aplicaremos sólo a una muestra representativa (encuesta por muestreo) o si la utilizaremos en un número mínimo de personas (sondeo de opinión).

3. A continuación pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en cuenta todas esas características que ya conocemos y que ayudan mucho a mejorar la calidad de la encuesta:

a. Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la ambigüedad. b. Que sean objetivas. c. Que lleven un orden lógico. d. Que sean fáciles de tabular e interpretar. e. Evitar las preguntas dobles. f. Prever en las respuestas todas las alternativas posibles

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g. Utilizar items abiertos o cerrados. h. Cuidar la presentación.

4. Posteriormente, se produce una puesta en común con el profesor y se liman asperezas. 5. Por último, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o fotocopiadora. Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros inter1ocutores. En otras ocasiones, lo hacemos a través de un cuestionario. Esta técnica posee la ventaja de ser aplicada colectivamente y poder cuantificar los resultados.

• La entrevista: Esta técnica puede definirse como “Una conversación seria que se propone un

fin determinado distinto del simple placer de la conversación” (Abad et alli, 1983). La entrevista es una técnica de recogida de datos más directa, más personal que la encuesta, A través de ella podemos obtener información muy valiosa si llegamos a establecer una relación segura y amistosa con el sujeto entrevistado.

Como aspecto negativo, señalar que requiere mucho tiempo y que es menos objetiva que la encuesta, pudiéndose caer en falsas interpretaciones. En esta técnica podemos distinguir varias etapas (Galindo Morales, 1995):

o Preparación:

a. Debe tener clara la información que necesita, b. Elaborar las preguntas. c. Ordenar y estructurar correctamente las preguntas. d. Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarles de sus intenciones. e. Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar.

o Desarrollo.

a. Saludos b. Preguntas motivadoras. c. Verdadera conversación.

o Después de la entrevista:

a. Resumen de lo hablado b. Interpretación de lo recogido

• Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso en Educación Primaria:

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o Unas muy elementales donde señalamos los rasgos, objetos o aspectos que hay que observar y donde tan sólo registraremos la existencia o no de ellos.

o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos, por ejemplo,

distintos objetos, conductas, elementos, que han de ser observados y en la otra, los aspectos sobre los que nos interesa tomar datos.

Añadiremos, por último, que estas técnicas deberán permitir la realización de actividades relacionadas con distintos tipos de contenido. También DESTACAREMOS EL VALOR DE LAS TÉCNICAS SELECCIONADAS PARA TRATAR LOS ELEMENTOS COMUNES DEL CURRÍCULO. 3.5. Recursos materiales. La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informático. Entre los elementos del currículo común señalados por la nueva Ley Orgánica de Educación se encuentra la promoción e impulso a la lectura, la comunicación audiovisual y las Tecnologías de la Información y Comunicación. Los contenidos de nuestra especialidad, expuestos con estos materiales y soportes pueden resultar más claros y atractivos. Al tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar información en diversas fuentes. Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos, Mostraremos, a continuación, nuestra propuesta 3.5.1. Materiales impresos. Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliográfico, el libro de texto, el material documental, la prensa escrita o el material cartográfico, la mayoría de los cuales se vinculan con Educación Primaria, aunque tienen su uso en Infantil, como demuestra Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003). De cada una de ellas, vamos a establecer las características más adecuadas para conseguir una mayor efectividad de las mismas (García Ruiz, 2003). • El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el único medio didáctico

para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, se le siguen reconociendo aspectos positivos como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje, establecer relaciones y ofrece un marco conceptual ordenado lógicamente, proporcionando imágenes, datos, ejercicios, etc.

Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo, debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulación, los libros de consulta, etc. Este planteamiento, que sería perfectamente aplicable a cualquier área de conocimiento, adquiere una especial relevancia en la de las Ciencias Sociales en general, ya que los ficheros,

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las revistas, monografías, bibliografía de carácter histórico o histórico-artístico, los dossieres de prensa, y un sin fin de materiales impresos deben acompañar, completar, actualizar, enriquecer o corregir las propuestas del libro de texto (García Ruiz, 2003). En definitiva, y en línea con Sánchez Sánchez (Sánchez Sánchez, 1996), el libro de texto en las Ciencias Sociales debe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para convertirse en colección de recursos didácticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad, aprovechando posibilidades, modificando sus propuestas y complementándolo con otros recursos generados por la propia actividad escolar.

• El material bibliográfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta

(enciclopedias, catálogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las biografías, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guías, etc.). Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del currículo. A veces por el carácter consultivo de los datos o como fuente de conocimientos. A modo de conclusión, podemos decir que el uso sistemático de un material bibliográfico complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Con objeto de facilitar el acceso a este material bibliográfico por parte de los alumnos, se recomienda la opción de la biblioteca, bien a nivel de centro o de aula. La tarea del profesorado, en este caso, será seleccionar en cada caso los textos más adecuados, dependiendo de los niveles de comprensión y la capacidad de abstracción de los alumnos (García Ruiz, 2003).

• Las Fuentes. El concepto de fuente histórica es muy amplio. Podíamos definirlas como todo

documento, testimonio u objeto material que sin haber sido manipulado, proporciona un conocimiento parcial o total del pasado (Tuñón de Lara, 1985). En este punto, sin embargo, nos vamos a referir al documento escrito, considerándolos como fuentes primarias que mejor nos pueden permitir estudiar hechos concretos relacionados con las Ciencias Sociales.

En relación a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo privado como cartas, diarios, fotografías, etc., que a pesar de ser tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo, pues proporcionan a nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las mentalidades de la época. Los documentos de carácter público (leyes, decretos, ordenanzas, contratos, etc.) tanto si recurrimos a reproducciones como si podemos acceder a los originales en lugares como los archivos y hemerotecas (en la actualidad, muchos están digitalizados y puede accederse a ellos utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al alumno al instrumento básico del investigador. A través del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el método histórico-artístico, aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de explicar el donde y el porqué de los hechos.

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Sin embargo, en la etapa en la que desarrolla su trabajo –Educación Primaria-, el docente no debe abocar a los alumnos a verdaderas investigaciones históricas, para las que no están preparados, sino más bien seleccionar determinados documentos y planificar con ellos, estrategias encaminadas a realizar pequeñas investigaciones en las que el docente siempre domine los medios, pero que permitan al alumno reconstruir los rasgos más significativos de una época o la actuación de determinados personajes históricos (García Ruiz, 2003; Aisemberg, 1985).

• La prensa. Desde la aprobación de la LOGSE, el sistema educativo español otorga un papel

destacado a la “prensa” como material didáctico, dada las tendencias actuales en partir del medio cercano y de la sociedad en que nos encontramos insertos como punto de arranque para desarrollar el conocimiento histórico e histórico artístico (planteamiento que se manifiesta de forma clara en la Etapa de Educación Primaria, especialmente tras la aprobación del R.D. 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria).

De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden abordarse con los libros de texto específicos. Para un mejor aprovechamiento didáctico de la prensa escrita habría que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como técnica de trabajo o como auxiliar didáctico, según define García Ruiz (García Ruiz, 2003):

o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itirá al alumno a aprender a leer dicha

prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relación a las fuentes informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de expresión, a los aspectos propagandísticos, etc.

o La utilización de la prensa como técnica de trabajo hace posible que los alumnos investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren textos donde expresan sus observaciones e incluso imprimen los más significativos.

o El uso de la prensa escrita como auxiliar didáctico, ofrece en relación a las Ciencias Sociales, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad, realizar el seguimiento de datos meteorológicos, recoger información sobre fenómenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o de conservación de patrimonio, o de contrastar datos demográficos, económicos o relacionados con problemáticas ciudadanas.

Como material para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, la prensa diaria y las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la información, la reseña crítica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho singular, puede permitir el desarrollo de técnicas tan importantes como la de análisis y comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el análisis sobre una muestra puede servir de base para visitar la exposición a la que alude, desarrollando otra técnica como es los itinerarios didácticos. Incluso, las conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier, convirtiéndose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello, además, de un método de trabajo puede

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contribuir a crear unos hábitos y tipos de comportamiento para actuaciones posteriores, más allá de la dimensión escolar (García Ruiz, 2003; Aranda Hernando, 2003).

• El material cartográfico. Bajo esta denominación, englobamos el uso de croquis y mapas fuente

de información fundamental para el desarrollo de las Ciencias Sociales. Partiendo de las posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el más usual en la práctica docente (Galindo Morales, 1995). o Mapas

Finalidad La finalidad fundamental de este material que comentamos es contribuir a desarrollar en nuestras aulas una de las principales dificultades de la enseñanza del Ciencias Sociales: El proceso de conceptualización del espacio. Si queremos convertir nuestras aulas en auténticos laboratorios donde pueda hacerse realidad un Ciencias Sociales, debemos contar con una serie de instrumentos, y entendemos que los mapas forman parte de ellos. Descripción Los mapas de la clase nos van a permitir efectuar distintas localizaciones en función del tema que estemos trabajando. Los mapas disponibles en nuestras clases deberían ser:

o Mapas de la localidad o Mapas regionales y comarcales. o Mapas nacionales. o Mapamundi, Planisferios.

También es muy conveniente disponer en nuestras clases de globos terráqueos y de variados atlas. Para poder utilizar convenientemente los distintos mapas, es recomendable forrarlos con plástico adhesivo, esto nos permitirá escribir sobre ellos utilizando rotuladores de agua. También podemos utilizar banderitas y bolitas de distintos colores, con el fin de efectuar localizaciones y delimitar zonas. Sería conveniente disponer en el aula de un panel de madera, con una lámina de corcho en donde colocar temporalmente el mapa que estemos utilizando.

o Croquis

Finalidad. El trabajo con croquis es un procedimiento muy adecuada para desarrollar en nuestras aulas una de las dificultades fundamentales de la enseñanza de las Ciencias Sociales: el proceso de conceptualización del espacio geográfico y el desarrollo de las capacidades que comporta

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(percepción de regularidades, aplicación de los conceptos de escala, orientación y proyección, etc.). Es muy frecuente que en un tema de Ciencias Sociales, haya siempre una fase de localización en la que tendremos que utilizar el croquis. También nos va a servir en el proceso de introducción de la escala: Al confrontar varios croquis de un mismo espacio se aprecian diferentes proporciones que nos pueden llevar a comprender la importancia de la escala. Descripción. Un croquis es un dibujo a mano alzada y a vista de pájaro, de un espacio determinado y controlable por una persona. Es un procedimiento rápido y sencillo, que nos puede ayudar a resolver problemas de localización. La introducción del croquis en el aula debe realizarse de acuerdo con un proceso evolutivo que, en líneas generales, sería el siguiente: o Realización de croquis de diversos elementos de la clase (mesas de trabajo, mesa del

profesor/a, caja de hamster, etc...). o Realización de croquis de la habitación del alumno o la alumna. o Realización de croquis del aula. o Realización de croquis de la casa del alumno o la alumna. o Realización del croquis del patio del colegio. o Croquis de la calle del colegio, calle de la casa.

• La biblioteca del Aula. La creación de una biblioteca de aula, tal como hemos señalado, se

entiende como Imprescindible si queremos Introducir en nuestras clases otra forma de trabajo, otra manera de aprender, más acorde con los planteamientos didácticos que la Investigación del medio requiere y nosotros estamos desarrollando aquí.

Es muy difícil llevar una metodología basada en la investigación, con el uso exclusivo del libro de texto, ya que éste se convierte en el eje organizador del currículum y la única fuente de saber que entra en la clase: El compendio de verdades absolutas, seleccionadas y presentadas por cada editorial, no induce en absoluto al niño a la búsqueda y al contraste de fuentes diversas de información. Por el contrario, el manual escolar -utilizado prioritariamente- supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y la capacidad de realizar un aprendizaje significativo y funcional. Por todo ello, es muy Importante, desde un principio, empezar a formar nuestra biblioteca de aula, reservando, si es posible, un espacio específico para ella en la distribución y organización que hagamos de la clase. Los ejemplares que van a formar parte de nuestra biblioteca serán muy diversos y tendrán distinta procedencia (Galindo Morales, 1995):

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o Aportaciones de los alumnos: En primer lugar sus propias producciones. También libros de textos de diferentes editoriales y cursos, tebeos, cuentos,...

o En algunas clases se ha experimentado la creación, previo acuerdo con los padres y niños de un fondo para la adquisición de revistas o ficheros de publicación semanal o mensual.

o Aportaciones del medio: Folletos de Información y Turismo (algunos tienen datos generales de la ciudad de mucho interés); callejeros y otras obras de instituciones públicas, privadas o empresas de la localidad, lo que nos pueden enviar otros corresponsales, obras prestadas por padres, el centro, amigos de la clase, el propio profesor, etc.

o Obras adquiridas por el centro. • El archivo de aula. Estaría constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los

materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboración propia o simplemente extraídos de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados hasta este momento, pueden ser objeto de ordenación y archivo, con vistas a usos posteriores o alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen múltiples usos, como indica García Ruiz (García Ruiz, 2003):

o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto específico del centro y del

entorno. o Permite utilizar dichos materiales de forma autónoma por parte de los alumnos, siendo

especialmente útil en cuanto a la atención a la diversidad. o Favorece la adquisición de destrezas relativas a la clasificación de la información. o Aumenta la motivación del alumnado en relación a la elaboración y uso de materiales

didácticos propios. o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carácter de hemeroteca

aquellas noticias consideradas de interés. o Permite el archivo y utilización de fichas diversas, en función de las necesidades de

aprendizaje (información y documentación, monografías, técnicas de trabajo, recuperación o profundización, autoevaluación, etc.)

o Se enriquece y amplía constantemente por medio de actividades de aprendizaje de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodológicos radicales.

3.5.2. Material audiovisual. La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las características más representativas de nuestra época -una época de la imagen-, ha provocado modificaciones en las formas de expresión y de pensamiento actuales. Lógicamente, esta influencia en la sociedad, también se manifiesta en el ámbito educativo donde la integración de la cultura audiovisual en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en algo necesario. En el caso de las Ciencias Sociales se hace más evidente; los medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos históricos o artísticos de espacios ajenos al

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nuestros, o acercamos a realidades sociales, económicas o políticas de épocas históricas lejanas en el tiempo. Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas por parte de los alumnos, induciendo a éstos a través de las propuestas didácticas a realizar un aprovechamiento realmente significativo, como indica Galindo Morales (Galindo Morales, 1995). Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan: • Diapositivas (proyector): La fotografía en diapositivas, sigue siendo, sin discusión el medio más

utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es la incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En cambio, es muy válida la reproducción fotográfica de planos, convirtiéndose así en un elemento primordial para la interpretación del espacio. De ahí que, en los últimos tiempos estén siendo sustituidas por el ordenador, dotado de “cañón”, que ofrece mayores posibilidades didácticas.

• Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el

desarrollo de técnicas como el mapa de contenidos. Además, una de sus mayores ventajas que tiene este material es la capacidad de intervención que el docente tiene sobre el mismo. Así, la posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las transparencias, las hace especialmente útiles para la comprensión de esquemas de mayor o menor complejidad, o de planos, gozando además de una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea realizar las transparencias por parte de los docentes.

• Grabaciones sonoras: Su aplicación en las Ciencias Sociales en general, puede resultar

especialmente interesante para el estudio de los periodos históricos más recientes:

o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabación al contenido gráfico de las diapositivas.

o Como recurso complementario de acercamiento a otras épocas (por ejemplo: la música del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las clases desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas históricas.

o Como apoyo técnico para nuestros alumnos en la realización de trabajos de campo, entrevista, encuestas, etc.

• Televisión/visión/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos

conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imágenes acompañadas de sonido, que podemos visualizar en el aula a través del televisor (García Ruiz, 2003).

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o Respecto a la televisión en abierto, ésta nos permite aprovechar la oferta de los canales comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de enseñanza-aprendizaje (los documentales sobre Ciencias Sociales, los programas informativos, los programas específicos de televisión educativa, etc.), ya sea en el momento de su emisión o grabándolos para un aprovechamiento posterior. La selección, grabación y clasificación de estos materiales puede realizarse con la participación activa del alumnado, organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la semana, quienes deberán hacer una selección de dicha oferta. En este aspecto, el docente puede orientar a sus alumnos hacia un análisis crítico de la televisión. Una vez realizada la grabación, se pueden aplicar técnicas para su utilización, como los debates-coloquios.

o En relación al uso de la videocámara o la cámara de DVD por los alumnos, lo más destacado desde el punto de vista didáctico, sería su uso en los itinerarios didácticos, que precisan la recogida de imágenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas, o, y ya estaríamos hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse, para utilizarlas con un soporte informático (Marín Viadel, 2003).

o Respecto al aprovechamiento del cine en el ámbito educativo, vemos que efectivamente, en ocasiones las producciones cinematográficas pueden reflejar un momento histórico, una determinada situación social, o un ámbito natural preciso, convirtiéndose en base para el desarrollo de técnicas como el debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que, salvo contadas excepciones, las evocaciones cinematográficas generalmente carecen de rigor científico, y que la extensión o la temática particular de la obra puede que en ocasiones limite la visión por el alumnado.

3.5.3. Recursos informáticos El uso generalizado de las TIC constituye uno de los desafíos más importante del sistema educativo español, como ya planteó la LOCE primero, y ha recogido la ley que, actualmente, articula nuestro sistema educativo, la LOE. Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, ya fueron señaladas por Moreno Jiménez hace más de diez años (Moreno Jiménez, 1995), al afirmar que se centran en la rapidez de ejecución de tareas, en la capacidad para almacenar información, en la multiplicidad de formas para presentar dicha información, y en la aptitud para la interacción. Respecto a las tareas de enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Sociales que pueden realizarse con estos recursos, destaca, sin discusión, no sólo la búsqueda de información o el acceso a las páginas web de los museos a través de Internet, o la utilización de enciclopedias multimedia vinculadas con el Ciencias Sociales. Actua1mente también se prevé en relación a las Ciencias Sociales, el uso de programas específicos de los que ya existe una muestra importante y en los que el docente adquiere un papel relevante. Así pues, debemos olvidar el tópico que los sectores más conservadores en el campo de la enseñanza propagaron de que el uso de los ordenadores anula el papel del docente.

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No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en el campo de las Ciencias Sociales, está en las búsquedas de información, y el visionado de imágenes, utilizando el cañón, ya que constituye un recurso mucho más flexible que la diapositiva. Esta proyección es posible girarla y ofrecer distintos ángulos de visión, mostrar cortes y secciones de la misma o alterar las partes que se le indiquen, lo que resulta básico en nuestra área. Por tanto, podemos decir que como instrumento didáctico su valor es importantísimo por las posibilidades que abre, dotadas además de una gran precisión, aunque éstas van a estar en relación con los programas que se utilicen. De hecho, como afirma Marín Viadel: “Una computadora bien equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creación visual que herramienta alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar inundado de imágenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que venga se construirá a través de ellos” (Marín Viadel, 2003). 3.5.4. Material instrumental. Bajo esta denominación se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigación de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales, y que a la vez son un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de las mismas (García Ruiz, 2003). • Pizarra. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad es que en la mayor parte

de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo aparece sustituyendo sin razón a otros recursos didácticos de mejor aprovechamiento.

• Cuaderno de Observaciones. La observación es un paso fundamental en cualquier investigación

o proceso de aprendizaje. En este sentido, uno de nuestros objetivos fundamentales, ha de ser el desarrollo y potenciación de la capacidad de observación de nuestros alumnos, y ello, por diversos motivos, no es una tarea fácil.

El Cuaderno de Observaciones nos permite avanzar en la consecución de la meta anteriormente expresada. Se trata de unas cuartillas grapadas; de tamaño pequeño para que sean manejables; lisas o cuadriculadas con el fin de ayudar en la realización de dibujos, a las cuales se les pueden añadir unas tapas duras que sirvan de apoyo al escribir cuando las observaciones se hacen fuera del aula (Galindo Morales, 1995). Las observaciones del cuaderno pueden contar con diversos apartados según el grado madurativo de los discentes: desde, simplemente, unos dibujos por cada observación y un número de registro de las mismas. Es muy importante que el alumno sólo registre aquellos hechos que haya observado, no los que haya leído o le hayan contado. Con ello pretendemos que el niño distinga entre lo que es investigación y lo que es información. La temática del cuaderno puede ser muy variada:

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animales, plantas, fenómenos físicos o químicos, estudios de campo de carácter social, etc. El tratamiento de dichos temas será monográfico o no. Las observaciones, en función de los temas, se realizarán en el aula o fuera de ella, o en ambos espacios a la vez. Aunque el entorno que rodea al niño es rico en posibilidades de observación, es necesario disponer en la clase de una serie de instrumentos que faciliten las mismas (lupas, balanzas, instrumentos de medida, terrarios, germinadores microscopios, lupas binoculares, etc.) En un principio, las observaciones pueden ser libres. Después de un cierto tiempo los alumnos se acercarán a nuestra mesa para preguntarnos qué es lo que pueden observar más o decirnos que ya no saben qué observar.

• Cuadernos de trabajo. Se trata de un material fundamental, cuyas funciones son (Galindo

Morales, 1995):

o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resúmenes, informes y actividades de todo tipo, pudiendo ser en última instancia el verdadero instrumento que refleje el proceso enseñanza-aprendizaje.

o Debe tener características adecuadas, con cuadriculas para la realización de cuadros, ejes cronológicos, etc. y formato que permita la inclusión de noticias, fichas, esquemas, mapas, documentos o materiales impresos proporcionados por el docente o por los propios alumnos.

o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carácter monográfico, que respondan a actuaciones de tipo investigativo realizadas por los alumnos, y que constituyen una excelente forma de presentación al resto del grupo de las tareas realizadas.

• El Cuaderno de Campo. Las mismas funciones que el cuaderno de observaciones cumple el

cuaderno de campo. Es otro instrumento más para el registro sistemático de las observaciones realizadas. Nosotros lo utilizamos fuera del aula, generalmente en las salidas, visitas u otros trabajo de investigación similares (estudio de las instalaciones deportivas del barrio, trabajo sobre nuestras casas,...) (Galindo Morales, 1995).

Es un medio insustituible para poder dejar constancia de todo lo que vemos en las salidas que hacemos para investigar. Después de un día intenso es fácil olvidar muchas de las observaciones realizadas, de las situaciones vividas (qué colores tenía aquella mariposa que vimos, qué forma apuntaban aquellos edificios del barrio oeste, etc.). Por ello, el cuaderno de campo debe formar parte siempre del equipo básico de trabajo fuera del aula. Además cumple otra serie de funciones que lo justifican aún más como un instrumento útil y necesario (Galindo Morales, 1995): • Nos permite estudiar las cosas en su propio ambiente o hábitat natural, lo que nos posibilita

apropiarnos de información de primera mano, no deteriorar el medio, y hacer observaciones y averiguaciones que de otro modo serían imposibles.

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• Nos servirá como fuente de información para futuras actividades e investigaciones.

Tendremos al final un verdadero libro de consulta de toda la zona. Se trata de un material que no debe ser compartido en la realización de otras tareas, sino ser de uso exclusivo para el trabajo de investigación. Su formato, es recomendable que presente una serie de características (Galindo Morales, 1995): 1. Que no sea ni muy grande ni muy pequeño, que sea cómodo de llevar y manejable, lo que se

entiende comúnmente por cuaderno de “bolsillo”.

2. Que tenga tapas duras y fuertes para escribir sin dificultad.

3. Se recomienda la encuadernación en espiral para que no se deshoje. Aunque también es muy útil el cuaderno de anillas, de hojas renovables (para evitar repeticiones, intercalar información u observaciones nuevas, etc.).

4. En cursos superiores se aconseja que sea cuadriculado para facilitar el dibujo a escala En el mismo, se puede anotar (Galindo Morales, 1995):

• Título del trabajo o nombre del objeto, animal o fenómeno observado. • Fecha, hora y estado del tiempo. Sobre todo cuando estemos observando animales y plantas,

ya que hay animales que despliegan su actividad en diferentes horas del día y según esté el tiempo.

• Lugar: Nombre y realización de un croquis de situación de la zona. • Localización del objeto de estudio: Aportar datos del sitio concreto donde se realiza la

observación y sus inmediaciones. • Anotar de manera clara y concisa todos los datos y observaciones que consideres

interesante. Esto puede hacerse con un guión para la observación o sin él, estará en función del nivel educativo en el que se encuentren los niños o el grado de desarrollo que tengan de esta habilidad de investigación.

Normalmente este momento conlleva (García Morales, 1995): • La descripción detallada del objeto, ser vivo fenómeno o situación que se esté observando. • Realizar anotaciones sobre sus actividades y lo que ocurría mientras lo observabas.

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• Realizar dibujos globales y en detalle del objeto motivo de estudio. Aportan una gran cantidad de información a las anotaciones hechas con palabras. Procurar hacerlos en lápiz para poder borrar y corregir con facilidad. Se aconseja que sean grandes, claros y sencillos y si se aplica color sobre ellos, que se respete el color natural que posean.

• Sería interesante también anotar aquellos problemas que te surjan durante la investigación,

así como los interrogantes que te plantees durante el desarrollo de la observación. • Por último, deben figurar, igualmente, las referencias correspondientes a fotografías

realizadas o muestras recogidas. En algunas ocasiones hemos utilizado dos cuadernos de campo: uno para las salidas, otro para la clase. Este último nos ha servido, fundamentalmente para (García Morales, 1995): • Sistematizar, recopilar y ordenar la información obtenida de las observaciones. Se pasan

más elaboradas las notas de campo. • Completar con informaciones encontradas a través de otras fuentes: intercalar dibujos,

material escrito nuevo, fotografías, etc.). 3.6. Recursos ambientales. Los recursos ambientales comprenden desde la conformación flexible y funcional del espacio del aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilización de los distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de él puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos. En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar: • El aula de informática, para la búsqueda de información. • La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas características, muy útil para la

explicación de las unidades didácticas y para la realización de actividades. • La biblioteca permite la toma de contacto con una selección de obras científicas, técnicas,

literarias. • Las salas de usos múltiples y el salón de actos constituyen espacios para el intercambio de

comunicación, la creatividad, etc. Las salidas fuera del centro desempeñan un importante papel en la enseñanza en nuestra materia al facilitar la observación y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos y fenómenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen más comprensibles a los alumnos determinados conocimientos. Las salidas favorecen la adquisición de hábitos de autonomía y el desarrollo de actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo, impulsan capacidades de relación en los alumnos

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En estudio de las Ciencias Sociales, jugará un papel importante (Aranda Hernando, 2003): • El entorno. Como ya hemos indicado, en la actualidad los términos medio y entorno no

comparten el mismo carácter unívoco, sino que el medio en un sentido amplio se puede extender hasta abarcar todo el planeta, mientras que en un sentido estricto sí podemos identificar medio cercano con entorno.

El mejor recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje del medio es el medio en sí mismo, ya que de él podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos componentes deben ser materiales de estudio. Igualmente, cualquier ámbito, rural o urbano, nos ofrece objeto que nos proporciona información sobre los mismos. Por otro lado, el empleo del entorno favorece los aprendizajes significativos, permite metodologías activas y actividades de tipo indagatorio. En definitiva, proporciona la motivación intrínseca superior a la de cualquier otro tipo de experiencias indirectas, al enlazar con los conocimientos y las vivencias personales de los alumnos. Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artística, el aspecto más importante en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico; visualización que luego se acompañara con un análisis y comentario de las mismas.

• El museo. Este recurso ambiental es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico. No obstante, los museos presentan un grave problema, ya que proporcionan importante información sobre creaciones pictóricas y escultóricas, pero no así, por razones obvias, arquitectónicas. No obstante, a pesar de esta laguna, este recurso es innegable, pues permite el contacto directo con las obras y apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo con la dinámica docente, o en función de ellas se puede centrar un tema de interés. En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos indicado, los pasos establecidos en la técnica del itinerario didáctico, lo que implica una preparación previa, el desarrollo de la misma y la valoración de resultados a posteriori, mediante una serie de actividades.

4. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. 4.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los alumnos. Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseñanza, tiene que ser capaz de diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos estén inmersos en la actividad (Castañeda Becerra, 2003).

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La enseñanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con propiedad. De hecho, constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo paralelos e inseparables: uno exterior, controlable por el docente; otro interior, hipotético, que se da en el alumno. De hecho, la enseñanza sería la “variable independiente” (causa) y el aprendizaje la “variable dependiente” (efecto). Podíamos definir ambas variables de la siguiente manera: • Enseñar es, según Fernández Huerta (Fernández Huerta, 1973): “Mostrar adecuadamente” un

objetivo, o signo primario (icono), o su signo secundario (símbolo), o su acción, relación o situación.

• Aprender es “adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar una errónea”

(Blomm, 1972). Es un proceso de transformación de la conducta. Esta adquisición, modificación o desecho de conductas debe ser relativamente permanente y resultado de la experiencia y la práctica. Por tanto, es fundamental la actividad del alumno para que éste adquiera los aprendizajes y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.

Así, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseñanza podemos controlar el aprendizaje. De ahí, la necesidad de que nuestra intervención didáctica sea la adecuada para incidir en el proceso de aprendizaje. Por eso, podemos decir que la enseñanza consiste en organizar situaciones de Enseñanza- Aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable (interviniendo adecuadamente), el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia (Rotger, 1979). Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castañeda Becerra, 2003): • Exponer temas. • Dirigir debates. • Organizar sesiones de brainstorming (Tormenta de ideas). • Preparar discusiones y debates en grupos. • Organizar trabajos por grupos. • Proponer estudios individuales. • Plantear discusiones en grupos pequeños sobre determinados aspectos. • Dirigir trabajos individuales. • Motivar a los alumnos. • Incitar a la innovación. • Estimular la creatividad ante situaciones determinadas. • Corregir trabajos individuales y de grupo. • Evaluar trabajos. • Realizar mesas redondas sobre temas de interés. • Organizar visitas a espacios artísticos. • Realizar entrevistas personales y de grupo.

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Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble dirección: de “fuera a dentro” (asimilación), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo y de “dentro a fuera” (acomodación), que es cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo (Piaget, 1978). Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta más decisivo lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el principio de la actividad como principio fundamental que entiende que se aprende haciendo; sistematizado en la célebre frase de Dewy, filósofo, psicólogo y profesor universitario: “Learnig by doing” (“Aprender para hacer”). Algunas de las actividades que podían realizar nuestros alumnos, destacamos (Castañeda Becerra, 2003): • Trabajo sobre el análisis de contenido de algunas lecturas. • Debates y discusiones sobre determinados temas. • Redacción de documentos elaborados en grupos de trabajo. • Evaluación y calificación de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre contenidos de la

asignatura. • Análisis y discusión de proyectos de investigación. • Elaboración de propuestas interdisciplinarias en el Ciencias Sociales. • Visitar espacios monumentales o de interés artístico, exposiciones, etc. • Comentarios de imágenes. • Comentario de textos. 6.2. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje del Ciencias Sociales natural y social en Educación Primaria a) Actividades vinculadas con el cuaderno de Observaciones Las actividades más importantes vinculadas con este material serían las siguientes (Galindo Morales, 1995):

a) Revisiones colectivas de los cuadernos, cada cierto tiempo. En ellas no solamente se califican las observaciones realizadas, sino que también el docente propone nuevos caminos para éstas.

b) Explicación, por el docente, de la utilización de ciertos instrumentos y técnicas de

observación (manejo de aparatos de observación, técnicas de dibujo de animales, etc.).

c) Realización de un mural donde se irán anotando cosas observables, tales como animales o plantas, o se recojan propuestas de experimentos sobre lo observado.

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d) Servir de base para exposiciones orales realizadas por los alumnos sobre algunas de las observaciones realizadas.

e) Servir de punto de partida, para diversos estudios o trabajos de clase (clasificaciones de

plantas, realización de fichas guías sobre la observación de determinadas especies, etc.). b) Estación metereológica. La estación metereológica constituye una actividad fundamental en el ámbito de la Educación Primaria también. Para realizarla, siempre tendremos presente el nivel psicoevolutivo de los alumnos. Así, el Primer Ciclo de Primaria, como ya sabemos, no utilizaremos ningún aparato de medición, sino que utilizaremos única y exclusivamente la simple observación. Por el contrario, a partir del Segundo Ciclo de esta etapa, haremos un registro minucioso de las observaciones, suministradas por diferentes instrumentos de medición meteorológicos. Entre ellos destacamos: • Barómetro. Sirve para medir la presión atmosférica. La lectura del mismo hay que darla en

milímetros de mercurio (mm de Hg) o en milibares(mb). • Termómetro. Sirve para medir la temperatura. La lectura se da en grados centígrados. • Veleta. Determina la dirección del viento. • Anemómetro. Sirve para medir la velocidad del viento y su lectura se dá en Km/h. • Higrómetro. Sirve para medir la humedad relativa del aire. Su lectura viene dada en tantos por

cientos • Pluviómetro. Sirve para medir la lluvia que ha caído en una determinada superficie si esta agua

no se filtrara en el suelo. Su lectura se expresa en litros por metros cuadrados. Todos ellos son importantes aunque pueden ser sustituidos, en caso de necesidad, por la información que sobre el estado del tiempo, nos suministra la prensa escrita (Sancho, 1987), o las página web del Instituto Petrológico Nacional. Registro de Observaciones (Almagro y Ezquerro, 1980): En el Primer Ciclo, el registro de observaciones, como ya hemos explicado, no exigirá la utilización de ninguno de los aparatos anteriormente presentados, sino que seguirá las pautas ya expuestas para la etapa de Infantil. De hecho, la mirada por la ventana del aula se convertirá en el más “preciso y precioso” instrumento para realizar esta actividad Así, todas las mañanas, el docente hablará del tiempo que hace y un alumno anotará en el calendario la observación correspondiente. Para la construcción del mismo, dividiremos una cartulina blanca en tantos cuadros como días tenga el mes correspondiente. Los días festivos los marcaremos con una cruz. Al finalizar cada mes, el docente hará una gráfica sobre las observaciones meteorológicas del mes, y presentará a la clase, en cartulina o papel continuo, un cuadro donde se indicarán a la izquierda los

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fenómenos atmosféricos que se han producido en ese mes y, a la derecha, la frecuencia con la que han tenido lugar los mismos. A partir de esta tabla de frecuencias, los alumnos realizarán un debate-coloquio sobre las características del tiempo en ese periodo, que complementará con un dibujo o redacción sobre el mismo. En el Segundo y Tercer Ciclo, no solamente utilizaremos los instrumentos anteriormente citados, sino que será muy importante que las observaciones se registren diariamente, a la misma hora y desde principio de curso. Semanalmente, un alumno o dos, pueden responsabilizarse de realizar el registro en una hoja, realizada con el ordenador, que presentará las siguientes características: En la casilla de temperaturas, se incluirán tres tipos: máximas, mínimas y las registradas en el momento de la observación. En la relacionada con la dirección del viento, se colocarán los vientos predominantes en la ciudad. En la del estado del cielo se utilizarán seis símbolos, tres para el Sol y otros tres para las nubes (Galindo Morales, 1995). Mensualmente, y por equipos, se puede realizar una redacción-resumen de registros, o gráficas que muestren la evolución a lo largo del mes de algún factor estudiado (temperaturas, precipitaciones, etc.). La reelaboración de la información, la realizaremos en el último trimestre, donde comparamos las conclusiones obtenidas por la clase con los resultados de los estudios existentes, presentados por el profesor o por algún experto en meteorología, que actuará como recurso personal externo. Es muy interesante, al menos una vez, a lo largo del curso organizar un día o semana meteorológica, que podía tener carácter colectivo, auspiciado a partir de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), del Centro. En este caso, las observaciones, por ejemplo, sobre temperaturas o presión atmosférica, se efectuaran por todos los grupos del centro. Con ello se obtendrá una visión global del grado de conocimientos de estos contenidos. e) Mapa y corte de relieve Se trata de dos de las actividades más importantes en el campo de las Ciencias Sociales, en general, y de la Geografía en particular; pues permiten tener un concepto claro de la orografía de un espacio (Vilarrasa y Colombo, 1987). • Mapa del relieve:

Se realizaría a partir del Segundo Curso del Segundo Ciclo, y comenzaría con la explicación del concepto de mapa de curvas. No obstante, como se trata de un contenido complicado, deberá ser complementado por la siguiente actividad: Por parejas, los alumnos realizarán un montículo de plastilina o barro cuya altura sea de entre 10 y 20 cm. A continuación, elaborarán un croquis del mismo, y un debate donde se les hará observar que en dichos croquis no está plasmada la altura del montículo. A partir de ahí, se les incitará a que se formulen soluciones a este problema, dirigiéndoles hacia la búsqueda de una respuesta satisfactoria., que consistirá en que con un

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alambre fino rodeen la base del montículo. La curva así formada se trasladará sobre un papel amplio y marcarán su contorno con un lápiz. Seguidamente, a la altura de 1 ó 2 cm. con respecto a la base, y alrededor del montículo, se clavarán palillos y se volverá a construir la curva de alambre que de nuevo se volverá a llevar sobre el papel, y así sucesivamente hasta alcanzar la cima, que la representaremos con un punto. Completaremos el mapa de curvas obtenido señalando las altitudes. Una vez obtenido el mapa de curvas del montículo por cada pareja, presentaremos el siguiente interrogante: “¿Qué representa el O de la primera curva?”. Aprovecharemos el debate sobre el interrogante para introducir el concepto de altitud y presentaremos las curvas de nivel del mapa del espacio con el que vamos a trabajar (Atwood, 1988). No obstante, la construcción del mapa del relieve a partir de las curvas de los mapas de que dispongamos, presentaría muchas dificultades, especialmente si queremos representar superficies grandes: ciudad, provincia, comunidad autónoma o país. Por eso, es conveniente confeccionar mapas donde se simplifiquen el número de curvas de nivel. Para la elaboración de ese mapa, se seguirán las siguientes instrucciones (García Morales, 1995):

o En primer lugar, pegaremos una de las dos copias del mapa en el trozo de plaqué. o A continuación, colorearemos, en dicha copia, de azul, la zona del mapa que representa al

mar, si existe, y el apartado correspondiente de la simbología del mapa. o En tercer paso será extender sobre la copia del plaqué, una capa de plastilina sobre la

superficie de la ciudad que representará el nivel entre los 0 y X m de altitud, de un color diferente al azul, y se volverá a colorear la casilla correspondiente de la simbología con el color de la plastilina empleada.

o El cuarto paso se referirá al segundo nivel de nuestro mapa, entre los X e Y m de altitud, se hará de esta forma: la segunda copia del mapa se colocará sobre la pegada en el plaqué procurando que ambas coincidan. Con un alfiler, se irá punteando la curva que indique la mitad entre X e Y m. Al retirar la segunda copia, quedará perfectamente delimitada la segunda capa. A continuación se cubrirá con plastilina de diferente color a la empleada anteriormente, toda la superficie interior a la curva de X m., y se volverá a colorear la casilla correspondiente de la simbología con el color de la plastilina empleada.

o Seguidamente, y de forma semejante se procederá en los siguientes niveles en función de la altitud.

o Por último, para los montes, se pueden hacer montículos de plastilina.

Este mapa del relieve de una localidad o ciudad es como ya hemos dicho, de gran utilidad en el aula, pues permite la localización de accidentes orográficos, arroyos, tipos de costa, etc. (Cole y Beynon, 1978).

• Corte del relieve:

Una vez que se dispone de un mapa del relieve, es relativamente fácil representar, un corte; ya que con un simple instrumento cortante, lo tenemos resuelto. No obstante, es conveniente que se

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hagan varios en distintas direcciones. Para la representación del mismo, una vez apartada la mitad seleccionada, se puede utilizar papel vegetal o acetato. El material elegido, en posición vertical, se colocará sobre el corte. El alumno, con lápiz o rotulador, calcará la silueta del mismo. Este perfil, puede ser complementado con la utilización de papel milimetrado o cuadriculado, destinando uno de los ejes dibujados a las altitudes y el otro representando el nivel del mar.

f) Elaboración de croquis. Para elaborar un croquis, siempre tendremos que tener presentes una serie de elementos: • Título: Con referencia al lugar. • Fecha de realización: Es muy importante, pues el lugar que estamos observando puede variar

con el tiempo. • Dibujo: El cuaderno de campo, por su formato cuadriculado, es el material más adecuado para

realizar el croquis. En primer lugar, se debe hacer un dibujo rápido del lugar observado, con las anotaciones que se crean convenientes. A partir de este boceto y anotaciones, podemos confeccionar el croquis.

• Orientación: Se realizará señalando en el croquis la posición norte. Para ello, podemos utilizar una brújula o cualquier otra técnica de orientación.

• Escala gráfica: Sirven para informarnos sobre las medidas aproximadas del lugar real. Podemos emplear dos métodos: Medir la distancia entre dos objetos del lugar real, o establecer una escala natural (pasos).

g) Actividades con material cartográfico Los trabajos que desarrollaremos con los mapas pueden ser muy variados y estarán en función de las necesidades derivadas del tema que estemos trabajando. Modelos de actividades serán:

• Ejercicios de localización. • Cálculos de distancias reales. • Trazado de itinerarios.

h) Actividades de orientación Se trata de unas actividades de gran trascendencia que comenzaron a realizarse en la Etapa de Infantil, como ya sabemos. Pues, la orientación es una habilidad que ha de adquirir el alumnado; ya que, se trata de un componente muy importante para el desarrollo del proceso de conceptualización del espacio. De hecho, no vamos a poder utilizar eficazmente el material cartográfico al que hemos hecho mención, sin que previamente se tenga un conocimiento suficiente de la orientación y de distintas técnicas que se pueden utilizar para ello.

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Existen distintos procedimientos, que permiten lograr una orientación eficaz. El tratamiento educativo de esta habilidad debe secuenciarse y adaptarse al proceso evolutivo del alumnado. En el Primer Ciclo de Primaria, la orientación debe realizarse a partir del propio cuerpo, desarrollando la lateralidad y trabajando conceptos tales como arriba, abajo, delante, detrás, derecha, izquierda, dentro, fuera. Las actividades que podemos desarrollar serán las siguientes (García Morales, 1995):

• Reconocer el propio cuerpo como eje de orientación (identificación de la mano izquierda, pierna derecha, ojo izquierda, etc.).

• Recoger objetos con distintas partes del cuerpo. • Situarse en distintos lugares utilizando como referencia algún compañero u objeto. • Situarse en puntos concretos señalados en el patio del colegio. • Localizar objetos en el patio del colegio. • Realizar mapas direccionales simples, partiendo del pupitre del propio alumno.

A partir del segundo ciclo de Primaria, deberemos profundizar en el desarrollo de la habilidad de orientación, más allá del esquema corporal, para introducirse en la orientación geográfica. Las actividades que podemos realizar para desarrollar esta habilidad serían las siguientes (Vilarrasa y Colombo, 1987; Galindo Morales, 1995):

1) Determinar los puntos cardinales partiendo del esquema corporal. Para ello, colocarán los brazos en cruz, señalando con la mano derecha hacia la salida del sol (este), al frente quedará el Norte, a la izquierda el Oeste y detrás el Sur.

2) Orientarse con relación al Norte geográfico de día y por el sol. Sabiendo la hora de salida

del sol, y que cada hora o huso horario se corresponde con 15 grados, los alumnos podrían situar los puntos cardinales. Para hallar la dirección Este, los alumnos observarán en primer lugar la hora y trazando el ángulo correspondiente al tiempo transcurrido podrá ser obtenida la dirección correspondiente. Una vez conocida la dirección Este, resulta sencillo determinar el resto de los puntos cardinales.

3) Orientación por medio de la Luna.

4) Orientación por indicios.

a. En los troncos de los árboles, las capas más desarrolladas y más anchas, miran hacia

el sur. b. En las piedras, la parte situada al norte suele estar húmeda y cubierta de musgo. c. En las iglesias antiguas, el altar mayor está orientado siempre al este, de manera que

la línea formada por la puerta principal y el altar marcan la dirección oeste-este. d. Los musgos y líquenes se encuentran en mayor densidad en la zona de la corteza de

los árboles que se orientan hacia el norte. e. La nieve desaparece antes en las pendientes que dan al sur que en las que están

orientadas al norte.

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i) Actividades vinculadas a los medios de comunicación Los medios de comunicación son un elemento fundamental en nuestras sociedades, de ahí la importancia de su desarrollo en el Centro, como indica (Vioque, 1984). No obstante, y como en el resto de las actividades que estamos desarrollando, habrá que tener muy en cuenta el desarrollo psicoevolutivo de nuestros alumnos. Así, en el Primer Ciclo, el planteamiento que proponemos sería el siguiente: al entrar cada mañana en clase, dejaremos un tiempo para comentar las noticias del mundo de los niños o las oídas de los mayores. Las posibilidades de trabajo a partir de este procedimiento son enormes (Vioque, 1984):

• Cada alumno, puede escribir su noticia y acompañarla de un dibujo. Estas noticias podrán colocarse en un mural en el aula o formar parte de un libro o pequeño periódico del aula.

• Se puede seleccionar una noticia, y debatirla y resumirla entre todos. • Se podrá realizar una dramatización, o a representarla en guiñol, e incluso, podemos cambiar

el final. • El texto de la redacción puede ser aprovechado por el docente para introducir nuevos

contenidos del proceso de lectoescritura que se esté desarrollando. En el Segundo Ciclo, podemos dar entrada a la prensa escrita, ya sea impresa o vía Internet, abriendo así la vía de las TIC. No obstante, es importante señalar que debemos iniciar este trabajo con periódicos de ámbito local o provincial. Después de un tiempo donde se vea libremente los periódicos traídos a clase o consultado en la sala de ordenadores, podríamos seleccionar una de las noticias de la prensa propuesta por los alumnos o el profesor. Sobre esta base, organizaremos una serie de actividades (lecturas, localización, significado de términos nuevos aparecidos, relato oral, invención de otros titulares) que podrían finalizar con el recorte y pegado de la misma en un libro de noticias de la clase, añadiéndole un resumen de esta u otro tipo de aportación del aula. Otra opción sería iniciar el análisis de los diferentes tipos de información que pueden recogerse en un periódico. Con ello podemos realizar un mural del periódico del aula. Se trataría de un panel de corcho, colocado en un lugar bien visible del aula, dividido en secciones (local, nacional, internacional, deportes, cultura, tiempo, cine, radio y televisión). Cada día, un alumno puede seleccionar las noticias del periódico con el que trabaja, recortarlas y colocarlas en el panel. En este ciclo, o en el siguiente, la visita a las instalaciones de un periódico sería una actividad complementaria muy interesante para que pudiesen observar in situ las características del trabajo del periodista y la forma n que se elaboran los periódicos (Galindo Morales, 1995). En el Tercer Ciclo, la actividad más interesante sería la elaboración de un periódico de la clase. El trabajo podría iniciarse con una periodicidad trimestral, una tirada muy modesta y teniendo siempre en consideración que la calidad debe subordinarse a la participación de los alumnos en todas las fases de producción (selección y elaboración de noticias, maquetación, reproducción, financiación).

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No obstante, el análisis de las noticias debe continuar en el aula, aunque sometido a una mayor profundidad. Además, las noticias también nos pueden ayudar a complementar y motivar los estudios geográficos e históricos, los cuales, especialmente los segundos, comienzan a desarrollarse con mayor profundidad en estos cursos. En este caso, propondremos a nuestros alumnos que recojan las noticias relacionadas con el tema que estamos tratando, recopiladas de diversos medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet), acompañándolas de ilustraciones. En momentos fijados, se expondrán al resto de la clase las noticias trabajadas por los distintos grupos de alumnos (Galindo Morales, 1995). j) Elaboración de Ejes Cronológicos El eje cronológico nos va a permitir contextualizar cronológicamente distintos hechos, acontecimientos, apreciando su evolución diacrónica. Es un instrumento muy adecuado para desarrollar en el aula una de las dificultades mayores de proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, y más concretamente de la Historia, en la Educación Primaria: La conceptualización del tiempo histórico. Se trata de una línea, que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo. En ella vamos a ir señalando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar símbolos para aquellos que tengan un carácter reiterativo tales como nacimientos, reinados, batallas, defunciones, etc. Con respecto a la utilización de este procedimiento n Primaria, es importante tener en cuenta unas consideraciones básicas (García Ruiz, 1993): • La utilización del eje cronológico debe adaptarse, en todo momento, a la evolución psicológica,

sobre todo atendiendo a los dominios temporales que el alumnado es capaz de percibir y comprender. En este sentido, la introducción de este procedimiento se recomienda para el segundo ciclo (8-10 años) de Primaria, cuando ya tienen conceptualizado, según Piaget, el concepto de Tiempo Físico (año, mes, día), y aplicándolo a tiempos próximos al alumnado (su historia personal, la de su familia), dejando la generalización del mismo y su aplicación a tiempos históricos más alejados del alumnado, para el tercer ciclo (10-12 años).

• Es conveniente que en la utilización del eje cronológico mezclemos tiempos largos (una etapa o época histórica), con tiempos cortos (un reinado), en el tercer ciclo; mientras que en el segundo, juguemos con meses, años y días.

• Antes de la elaboración del eje cronológico, se hará necesario efectuar una selección de los acontecimientos que vamos a reflejar, de acuerdo con los criterios preestablecidos.

• Es importante considerar el eje cronológico como una síntesis de los contenidos que estemos trabajando.

k) Historia personal

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Se trata de una actividad muy adecuada para realizar un primer acercamiento al estudio de la Historia, en su forma más sencilla; pudiendo comenzarla en el primer ciclo de Primaria, para paulatinamente, ir profundizando en los ciclos posteriores (Zabala, 1987). La idea que perseguiremos consistirá en que nuestros alumnos y alumnas vayan reconstruyendo su Historia, utilizando fuentes variadas, a partir de las cuales deberán extraer datos, acontecimientos, informaciones sobre su pasado. Las fuentes a las que pueden acudir son, entre otras, son las siguientes (García Ruiz, 2003):

• Testimonios orales (familiares, amigos, vecinos, profesores, etc.). • Libro de familia • Álbum de fotos familiares. • Otros.

No obstante, debemos recalcar que las fuentes utilizadas y los datos que se deben obtener, estarán, lógicamente, en función de la edad del alumnado. La información básica que deben obtener será la siguiente (Olvera, 1986):

• Nacimiento, bautizo, primeros años de vida. • Comienzos de la escolarización. • Años de escolaridad • Vacaciones, viajes, etc. • Viviendas. • Enfermedades. • Otros acontecimientos relevantes.

Una vez obtenida esta información, se deberá ordenar cronológicamente, señalando las fechas más significativas, y a partir de ahí, redactar nuestra historia personal. Una vez elaborada la Historia Personal y en función de la edad de los alumnos, se podrían realizar las siguientes actividades (Galindo Morales, 1995):

• Construir un eje cronológico. • Periodizar nuestra Historia Personal, señalando las distintas etapas que la conforman, con su

nombre y duración. • Justificar, mediante documentos, los distintos datos y acontecimientos, aparecidos en la

Historia Personal. • Debatir la Historia Personal de un alumno con la de otros compañeros, con acontecimientos

relevantes de nuestra ciudad, de nuestra nación y del mundo en general; con el objeto de comenzar a desarrollar los conceptos de sincronía y diacronía, tan importantes para el aprendizaje de la Historia.

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• Establecer una sucesión causal en los acontecimientos de nuestra Historia Personal. Sería un proceso de gran importancia para el aprendizaje de la Historia, al igual que la actividad anterior.

l) Actividades ligadas al Friso de la historia La elaboración del Friso de la Historia nos serviría, básicamente para trabajar el proceso de conceptualización del tiempo histórico, como en el caso de los Ejes Cronológicos. El alumno, como ya explicó Piaget, en los primeros años de su escolarización, tiene una percepción del tiempo ligada a ritmos subjetivos internos y externos característicos de la vida de las personas. Esta percepción debe ir desarrollándose y completándose hasta alcanzar la comprensión de conceptos como evolución cronología, sucesión, continuidad, simultaneidad, permanencia; en definitiva desarrollar en el alumnado el metaconcepto de Tiempo Histórico. Este proceso se produce en estrecho contacto con el de representación del espacio por lo que resulta adecuado el uso de procedimientos como el que estamos trabajando, que relacionan ambas nociones (Pagés, 1988). El uso de este procedimiento debido a las dificultades que plantea no es adecuado antes del segundo ciclo de la Educación Primaria, recomendándose, fundamentalmente para el tercer ciclo (10-12 años) (García Ruiz, 1993). El friso histórico, como su nombre indica, consiste en un mural que podemos colocar en una de las paredes del aula. Los materiales para su construcción suelen ser muy variados: franela, fieltro, papel de envolver. Las dimensiones que podemos utilizar son las siguientes: 8 m. de longitud por 70 cm. de anchura. En dicha longitud, cada milímetro es un año, cada centímetro es una década, cada decímetro un siglo y cada metro un milenio. Los periodos o etapas históricos están representados proporcionalmente a su duración, y en su totalidad, a excepción de la Prehistoria, que dados sus amplios límites, presenta en sus inicios una línea quebrada que indica su continuidad (García Ruíz, 1993). Los periodos que incluiremos en el friso estarán en función de la periodización que establezcamos en la Historia. A modo de propuesta se presenta la siguiente (García Ruíz, 1993):

• Prehistoria. • Edad Antigua. • Época medieval. • Edad Moderna. • Época contemporánea. • Mundo Actual.

El friso debe presentar tantos colores distintos como etapas hayamos establecido, en nuestro caso serán seis: negro para la Prehistoria (lo más alejado en el tiempo y lo que conocemos con menor precisión); marrón, para la Época Antigua; rojo, para la medieval; verde, para la época moderna; azul para la etapa contemporánea, y amarilla, para el mundo actual. Cada color tendrá, como ya hemos señalado, una extensión proporcional al tiempo de duración de cada periodo. Los cortes entre los colores no se suceden con una línea vertical, sino que lo hacen con líneas oblicuas, que se

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prolongan en el tiempo por la parte baja del friso, para significar que una determinada etapa histórica no comienza o termina de una forma brusca, sino que el cambio se realiza de forma paulatina. Por otra parte, dicho cambio no se produce a la vez en todas las zonas de la tierra, idea que los alumnos deben adquirir en esta etapa, y que será fundamental para que no tengan una visión eurocéntrica de la Historia. Por tanto, los dos elementos fundamentales de la enseñanza de la Historia (localización temporal y espacial), se representan de una forma racional. Respecto a la utilización del friso en el aula puede ser la siguiente: Cada vez que los alumnos trabajen contenidos históricos, deberán localizarlos en el friso, utilizando fotografías o dibujos. Este procedimiento permite la observación de un hecho histórico a través del tiempo (diacronía), pudiendo apreciar la evolución de aspectos básicos de la vida cotidiana (vivienda, transportes, mundo laboral, vestidos) en cada época histórica. m) Actividades vinculadas a la periodización de la Historia Se trata de otro conjunto de procedimientos que van a ayudar también a que los alumnos conceptualicen el tiempo histórico, trabajando la periodización y la duración de las distintas etapas históricas (García Ruiz, 1993).

• Distribución de los grandes periodos de la Historia en una línea de tiempo, que servirá para que adquieran una visión global de la duración de la Historia y puede ser una buena base para la elaboración del Friso de la Historia.

• Proyección de diapositivas con imágenes muy significativas de cada una de las grandes etapas históricas en que hemos decidido dividir nuestro friso. En cinco minutos se proyectan las seis diapositivas, con una duración proporcional cada una de ellas, en relación directa con la duración real de cada período. Una vez efectuada la proyección, se le pide al alumnado que distribuya en una línea de tiempo los cuatro grandes períodos.

• División, utilizando un rollo de papel higiénico, de las distintas etapas de la Historia. En un pasillo largo del colegio se extiende e1 rollo de papel y se divide en ellas seis grandes etapas históricas que estamos trabajando.

• Adscripción de imágenes, en una línea de tiempo, a periodos históricos. En una línea de tiempo periodizada, se pide a los alumnos que sitúen las imágenes en el lugar que consideren conveniente.

• Relación de imágenes con períodos históricos. Se distribuyen a los alumnos una serie de imágenes correspondientes a 1as seis etapas trabajadas y deberán agruparlas en el periodo histórico correspondiente.

Las actividades que se han señalado no son excluyentes, pudiéndose trabajar simultáneamente. 7. LA ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES a) Clases teóricas.

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La clase teórica o lección magistral es la variedad más antigua de exposición oral que puede manejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y aun hoy utilizado en la enseñanza de bachillerato y también en la ESO, a pesar de todos los cambios realizados en el sistema educativo (Castañeda Becerra, 2003). Como método de enseñanza nació en la universidad de la Edad Media (Siglos V-XV), recogiendo las ideas del “lectio” de las escuelas monacales, es decir, la lectura-comentario de un texto elegido como base de un curso. La lección magistral actual tiene su antecedente en esa lectura medieval. En aquella época era evidentemente una solución a la falta de textos escritos para uso individual -la imprenta se inventará en el año 1450-, pero posteriormente, a pesar de la aparición de la misma, o aún en una época como la actual, con abundantes recursos de todo tipo, esta práctica sigue vigente. Este modelo de exposición oral está caracterizado por la unidireccionalidad de la comunicación. El docente habla y el alumno escucha y toma las notas que cree oportunas. Si bien las preguntas y/o dudas que puedan plantear los alumnos en una clase rompen el monólogo, generalmente éstas no son frecuentes dado el mínimo tiempo que tiene el alumno para reflexionar sobre la información que está recibiendo. De hecho, el alumno medio se contenta con seguir la exposición del docente, y poder reflejar en sus notas la mayor cantidad de información presentada por éste. Es posteriormente, tras realizar una lectura de las mismas y asimila la información recibida, cuando surgen los interrogantes al respecto. Otro grave inconveniente de la lección magistral es la falta de control por parte del profesor sobre el nivel de recepción del alumno hasta el momento de la prueba periódica (Castañeda Becerra, 2003). En este sentido, es un método de exposición muy poco ágil. Además, el sistema tiende a favorecer la repetición en la docencia y la pasividad en el aprendizaje, con pérdida del desarrollo del sentido critico del alumno. A pesar de los inconvenientes que sin duda tiene el método, nosotros creemos que la técnica de la exposición oral es útil, si se vincula con los principios del aprendizaje significativo, tal como los definió Ausubel. Y eso supone, integrarla en un sistema de enseñanza en el que se encuentren otras estrategias de corte indagatorio, vinculadas con el principio de “aprendizaje por descubrimiento, descritas por Bruner, y ocupen su parcela como medio de enseñanza en determinados temas que por su complejidad o extensión, precisen de una descripción y exposición como la señalada, por parte del docente. En este sentido, los argumentos a favor de este método son los siguientes (Castañeda Becerra, 2003): • Es un sistema útil para presentar material complejo de forma resumida y justo al nivel que se

desea, o que suele ser difícil con la elección de textos impresos por buenos que éstos sean. El profesor puede presentar la información de forma asimilable teniendo en cuenta el grado de preparación del alumnado, si bien es necesario imponer un ritmo y un nivel a tono con los más aventajados como medio de estimular el interés del resto de compañeros.

• Se ofrece al alumno la posibilidad de tener acceso a los conocimientos más recientes, puesto que

puede seleccionarse la información adecuada para tal fin, evitando al alumno enfrentarse con

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una terminología desconocida para él y una información accesoria probablemente entorpecedora y superflua.

• El docente, con el conocimiento de la materia, tiene la oportunidad de motivar al alumno en los

temas sometidos a estudio, al mostrar le los medio y técnicas que son necesarias para llegar hasta esos conocimientos y para profundizar en ellos, infundiendo de ésta forma el interés y los fundamentos del método científico.

• El rendimiento del alumno es mayor si previamente al estudio individual de un tema éste se le

ha presentado oralmente, sobre todo si, como suele suceder, aún no ha aprendido a estudiar a partir de diferentes fuentes escritas.

• Se ahorra tiempo y profesorado ya que debido al número de alumnado, se requerirían muchos

más profesores o mucha mayor dedicación por parte de los existentes, para llevar a cabo otro tipo de docencia en grupos reducidos.

Para que este método resulte eficaz, se han de cumplir ciertos requisitos, además de los expuestos anteriormente al analizar la técnica de la exposición oral, según señala Castañeda Becerra (Castañeda Becerra, 2003): • Tamaño adecuado del auditorio. Un tamaño superior a 25-30 alumnos disminuye

considerablemente la participación del alumnado en el desarrollo de la clase. • Duración. La conclusión práctica estudios llevados a cabo, es que el rendimiento conseguido en

una lección magistral de más de 40 minutos de duración es tal que no justifica la prolongación de las clases más allá de este tiempo.

• Cantidad de información. Este aspecto está íntimamente ligado al primero y el profesor debe

saber usarlo en beneficio del alumno. Los estudios llevados a cabo a este respecto han revelado que durante los primeros 10-15 minutos el alumno recoge el 70% de la información presentada por el profesor. Este rendimiento cae hasta el 20% en los últimos minutos de clase. Esto aconseja que la mayor parte de la información esencial o más compleja, se imparta en la primera mitad de la clase.

• Exposición. No existen muchas reglas generales acerca de cómo exponer un tema, sobre todo

porque el temperamento de cada docente puede determinar la eficacia del sistema a seguir. Pero en términos generales se admite que la exposición debe ser:

• Bien introducida. • Ordenada. • Desarrollada con voz clara. • Ilustrada con ejemplos significativos. • Resumida al final de manera conveniente.

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A estas reglas generales pueden añadirse algunos consejos útiles, ya referidos al analizar la técnica de la exposición oral, como: • Interrumpir el ritmo cuando se sienta descenso de la atención, aprovechando para incitar a la

participación de los alumnos. • Preparar medios audiovisuales adecuados en los momentos oportunos de la exposición.

o No usar el mismo tono de voz para toda la exposición. o Dejar al final de la clase el esquema del texto expuesto.

Las características de la clase teórica relativas al docente son: • La preparación de un tema para una exposición oral le permite repasar el mismo, poniéndolo al

día. • Teniendo en cuenta los cambios en todas las parcelas de la materia, la exposición oral obliga al

docente a adquirir y repasar los conocimientos relacionados con su disciplina. • Este tipo de exposiciones hace necesaria una relación del tema con otros de la disciplina, lo cual

obliga a hacer un mayor esfuerzo intelectual. b) Clases prácticas. Las clases prácticas tienen la gran ventaja de poner al alumno en una actitud activa, facilitando el desarrollo de las capacidades de observación y decisión. Además, acercan al alumno del mundo de los conceptos al de la práctica experimental, ayudándole a fijar los conocimientos adquiridos en las clases teóricas. Los alumnos deben realizar personalmente las actividades en las clases prácticas. En general, la clase práctica consta de dos partes: una inicial en la que el profesor explica el fundamento y el método de la actividad, y una segunda parte en la que el alumno de forma individual o en grupos reducidos, pero bajo la supervisión del docente, lleva a cabo la actividad. Otro tipo de enseñanza práctica, que se puede desarrollar con grupos más numerosos de alumnos, consiste en la asistencia de los alumnos a demostraciones de interés pedagógico. En este caso, el alumno no participa directamente en la actividad, pero el método es de gran utilidad para el mejor conocimiento de la materia al permitir al alumno observar el desarrollo de un proceso en el que se engarzan campos diversos de la misma. Como es lógico, todas estas técnicas de estudio deben estar perfectamente programadas de manera que el desarrollo de las clases teóricas sea coordinado con las prácticas que se vayan llevando a cabo. Es más consideramos que un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto debería combinar una parte teórica y una práctica en cada sesión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, los docentes deberían dividir la sesión en dos partes diferenciadas, donde en cada una de ellas se plasmasen ambos aspectos.

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6. LISTADOS DE VERBOS PARA AYUDAR A FORMULAR OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Considerado su valor instrumental, mostraremos una selección de capacidades intelectuales para organizar una secuenciación apropiada. Este trabajo lo hemos centrado en la taxonomía de objetivos educativos de BLOOM, probablemente la más conocida y funcional: cualquier área en cualquier nivel exige un dominio y desarrollo de capacidades relacionadas con la asimilación, aplicación y evaluación de sus contenidos. El listado lo hemos elaborado previa consulta a los trabajos de síntesis realizados por ROTGER AMENGUAL (1979), FERRANDEZ, SARRAMONA Y TARÍN (1979), WILSON, ROBECK Y MICHAEL (1978). VVAA; dir. SÁENZ (1989), HERNÁNDEZ (2001) y ESTÉVEZ NÉNNINGER (2002) Recordamos, no obstante, que cada profesor deberá organizar y delimitar su personal secuenciación y ordenación de los objetivos en sus Programaciones y sus Unidades Didácticas.

Conocimiento

Determinar, indicar, citar, enumerar, reconocer, describir, señalar, nombrar, expresar.

Comprensión Asociar, relacionar, comparar, distinguir, convertir.

Aplicación

Producir, resolver, ejemplificar, aplicar, definir de forma personal, usar, utilizar, calcular, demostrar, diseñar, planificar.

Análisis

Contrastar, subrayar, destacar, distinguir, clasificar, estructurar, ordenar, organizar, jerarquizar, taxonomizar, deducir.

Síntesis

Exponer, generalizar, inducir, compilar, resumir, esquematizar, elaborar cuadros sinópticos, elaborar mapas de contenido, conformar índices.

Evaluación

Distinguir (lo fundamental de lo accesorio), interpretar, determinar criterios, enjuiciar, estimar, evaluar o valorar el significado o el sentido de …..

Otra taxonomía, en función de los ámbitos del ser humano, es la siguiente:

VERBOS PARA OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN COGNITIVOS SOCIOAFECTIVOS PSICOMOTORES

- Definir - Describir - Subrayar - Reconocer - Identificar - Citar

- Sensibilizarse ante. - Tomar conciencia de.- Pedir. - Preguntar. - Prestar atención a. - Captar.

- Arrastrarse con suavidad. - Rodar controladamente. - Caminar controladamente. - Correr siguiendo una

dirección. - Lanzar con precisión.

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- Indicar - Enumerar - Señalar - Nombrar - Expresar - Distinguir - Explicar - Generalizar - Deducir - Resumir - Comparar - Aplicar - Calcular - Demostrar - Manipular - Operar - Producir - Resolver - Diferenciar - Analizar - Decidir - Señalar - Relacionar - Seleccionar - Combinar - Planear - Explicar - Producir - Resumir - Comparar - Evaluar - Contrastar

- Descubrir. - Diferenciar. - Aceptar. - Admitir. - Acceder a. - Interesarse por. - Asumir. - Analizar. - Discriminar. - Inclinarse por. - Participar. - Seleccionar.

- Bailar rítmicamente. - Autoidentificarse. - Discriminar de forma táctil

/ auditiva / visual. - Orientarse correctamente

en el espacio. (formas, tamaños, direcciones, ubicación).

- Orientarse correctamente en el tiempo. (nociones de: duración, sucesión, simultaneidad).

- Imitar de forma ajustada y expresiva.

- Diferenciar elementos (visuales, auditivos, etc.).

- Mantener equilibrio y ritmo (juegos y bailes).

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