spakowsky elisa las corriente001 didactica.pdf

8/17/2019 Spakowsky Elisa Las corriente001 didactica.pdf

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E L lS S P K O W S K Y C l R IS l B E L

C R M E N F IG U E R S

a orqanízacíón

de los contenidos

en el} rdínde inf ntes

.~

E~

E D I C I O N E S

C O L l H U E

N U E V O S

C A M I N O S E N ·

E D U C A C i Ó N

I N I C I A L

L.

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~ T t~ · · r : .. .~ .~ ~ .~ :';-, f

': O: LCA

C ap ítu lo

1

las corrientes pedagógicas

en el marco de las teorías del orden

y del conflicto

Concepciones y prácticas

de los docentes de Nivel Inicial

C

ualquier docente que se plantee una modificación

profunda de su práctica, debe comenzar por indagar

acerca del origen de su acción educativa,

y

el de las

ideas de las que se ha apropiado durante su biografía escolar

previa, su formación en el profesorado

y

su posterior inserción

laboral. Partimos de la convicción de que el pasado actúa con-

figurando las percepciones, las representaciones, las concepcio-

nes

y

prácticas que los docentes tienen en la actualidad (Alliaud,

A., ·1992). Esto permite entender la persistencia de propuestas

pedagógicas diferentes que conviven en las instituciones

y

que

fundamentan la tarea de los maestros. La referencia histórica

abre la posibilidad de explicar la vigencia de formas de pensar,

sentir

y

actuar que aparecen como «naturales»

y

hasta «constitu-

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tiv as» de l perH: de

iJ

1 11 .1 (: : : 1 : 1 : 1 jardinera: pero que sio e:nbargo

adquieren sentido al rclacionarlas con el momento so cio-bistóri

co en el que

SE

originaron. .

Com o ejem plo de cierta s co nsignas qu e apa recen form an-

do parte del fo lklore en lo s jard ines de inf ant es,.po demos men-

ci onar los famosos «cierr es», «broc hes » y «bo cas co sida s», ut iliza-

do s en muc hos casos como rec ursos pa ra lograr orde n

y

silencio.

Creemos que se ría im portant e rastrea r el ori gen de estas tr adicio-

nes par a pode r ent ende rlas como adquirida s y no como natu ra -

les . L a p osib il id ad de comprender ciertos rituales en vinculación

con su gé nes is histórica nos perm ite cuestionamos ace rca de su

validez, y decidi r de manera co ns cient e si los mant enemos, los

mod ificamos o los de se chamos.

Las prescripciones de las diferentes corr ientes pedagógi ca s

que surgen, se difu nden O co nsolidan, reafirmando o contradi-

ciendo determinad as políticas, co nd ici onan las concepcion es y

pr áctica s qu e el docente construye en su hac er co tid iano. Tanto

en su fo rmac ión en el prof esor ado com o en su so cializa ción

laboral (aprendi zaj es rea liza dos dur ant e s u d es emp eño profesio-

nal )', el maestro incorpo ra ciertas di sposiciones para pensa r, ac -

tu ar y sen tir', que de al gún modo se basan en los lineam ien tos

teóricos que sustentan las di stinta s pe dago gía s.

.Teorías del orden v teorías

del conflicto'

Con el fin de re aliza r un

n~lI¡)i>

que pe rm ita p'2n~;aren la

relación existente entre las tende ncias pedag ógicas y la f unción

so cial que se le atribuye a la e scuela, apelam os 3 los aportes de

la so ciología de la e duca ci ón qu e ex pl ican la s c ompl ejas y va ria-

da s relaciones qu e se estable cen en tre ed uca ción y socieda d.

Hemos incl ui do un a clasificación simplifica da para facilitar la

comprensión. Así , la s teorías se dividen en dos grandes grup os:

aquellas basadas en el parad igma del consenso , denominarJas

po r distint os autores teor ías ,de l ordel1 J>:;;cüñservadoras , «libe-

rales», «no

críticas»;

y las qu e se basan en el paradigma de lco n:-

fl icto, ta mb ié n llamadas «de l cambio , «de la tra nsfo rmación social»,

«c rí t ic as » o

«radicales».

Las prim eras se carac teriza n por co nce bi r la soc iedad como

un sistema un ifica do sobre la ba se deun nú tieo cJevar6re5,Liñ'a

. de toaa sociedad, el pa pel que le co mpet e

a la ea ucac lón se centra en la ccnserva crori dela estru ct ur a

so cial a t ravés de la so cia llzaCíOn activa delos ri ire~bros que la

int eg ran. L a s p aut as , normas y v al ores aaqUlrioos a traves ae este

proceso

q ue 5 esup~neutral;se rnco rporan -co mo le gítimas -

confo rmándose de este modo el co nseñso soc ial .Ta edU Ca oon '

tiene como obje tivo, ga ra ntizar la m tegraC lonae -r6smOivldUOs

a+a so ciedad (evitar la dlsg reg acl on)

y

la constru cción de un a

16

Somos conscientes de que muchos aútores incluyen a la docencia dentro del

g ru p o d e l as

semi profesiones.

Par a a ho nd ar en es te tema , v er F e r nan d ez

Enguita,

La p ro fe s ió n

docente

y f a com un ida d esc o lar

Madrid, Morata, 1993, cap. 4.

~ «Bour dieu

s o s ti en e qu e l a pr ác ti ca

soc ial

es tá es tru c tu r ad a p o r [o s

ha b it us

s i s t em as d e d is po s ici o n es

curables.

es tr u c tu ra s in te r i o r i zad as d e p en s a m i e n to,

percepcló

n

y acción,

que organizan el pensamiento

y

las prácticas; es tán i ncor-

porados al agente social, de modo tal q ue éste no percibe su arbi tr ariedad, y

deben su efic ac ia precisamente al hecho de ser una matriz inconsci ente, es-

tructuras estructu radas que funcionan c omo estructu ras estructurantes (Bourd ieu,

1972,1980). Son sistemas subjetivos pero no individuales, esquemas comunes

Quefundan f a

concertación

de las prácticas y la coinc idencia de las visiones del

mundo de un grupo social. Este concepto nos sitúa en el punto de

inter sec-

ción de lo psicol ógico y lo social y hace referencia a una manera de pensar e

interpretar la realidad cotidiana, que está construida socialmente

y

que es

incorporada por el ind ividuo, según la pos ición que ocupa en la soc iedad

(Jodelet, D., en Moscovici) •. {Brusilovskv, S., 1992:21, 22).

-

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E u s> \ S '}\I,O\VS):',..··C~/lRI:;A

LAGn·

CA¡~

MEN hCI fli .l>...': :.

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el arbitrario cultural

dominante,

que se impone

corno

\ : cultura

legítima a

través

de la

acclon pedagógica ejercida

como una

actividad neutro. Al respecto H. Giroux nos dice:

« [ . .. [

al aparecer

como 'transmisora' imparcial

y

neut ral de los

beneficios de una

cultura valioso, la escuela puede promover la desigualdad en

. ;

nombre de la justicia y la objetividad». (Giroux, H., '1992: 120).)

Las obras de estos teóricossignificaronuna importantísima

contribución al pensamiento pedagógico contemporáneo, ya que

realizaron un análisis de la educación desde una perspectiva

diametralmente opuesta a la de los teóricos que hemos enmarcado

en las teorías del consenso, es decir rernltléndola a su relación

con la estructura social. Aún así, comparten con estas teorías, la

idea de otorgarle al sistema educativo un gran poder, en este

caso, no el de transformar la sociedad, sino el de conservarla o

reproducirla. La educación es analizada como una variable de-

pendiente de la estructura socioeconómica. El optimismo peda-

gógico de las concepciones del orden es reemplazado por una

visión pesimista debido a la convicción de la eficacia del circuito

de reproducción. En las teorías de la reproducción, se establece

una correspondencia mecánica.entre la formación de las perso-

nas dentro de las instituciones escolares; y su posterior inserción

en el mercado laboral. De este modo, se desestiman el conflicto

y las contradicciones políticas y sociales en las que supuestarnen-

te basan su análisis, restándole importancia a la intervención humana,

el poder transformador de

105

hombres a través de la historia. El

énfasis puesto en la dominación, no permite ver la existencia en

lo escuela; de situaciones' de tensión y conflicto cultural; de poder,

ideológicas, etc., que se minimizan frente a la importancia otor-

gada a

105

factores estructurales. Desde la concepción que sus-

tentan las teorfas de la reproducción, no havcabida para la

elaboración de propuestas pedagógicas. «Ellas se proponen,

solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la es·

cuela tal como está constituida [..•

L

estas teorías consideraníque

la escuela no podría ser diferente de lo que es» ( Saviani, D.,

1982: 25),

lo que inevitablemente lleva al inmovilismo

y

escep-

20

ticismo en relación a la posibilidad de generar algún cambio en

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ORC.At ¡IZAClÓr~

D E LC·5

Cn~JTEr'lll)()S

EN

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las relaciones de poder' dentro

d el

ámb ito educativo.

. IEnmarcadas en las

teorías de:

conflicto, las denominadas

1I . -

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teorías radicales o críticas plantean que si bipn la educación es~á .

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.Eon~ltionada (y no determinada, segun la IIlterpr~laclcn de las

t,:orras reproCfUctlv.~~a5~ p '0rla es~ruct~~a SOCial,.tl=~- ~In cIerro:- •

grad o d e au to nom I ....r:.la

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bios que pueden producirse en lascre aci.o.nes~.ºfi?les y econó-

-mi'GlTIl'E; 'Iasocre-dacJ amplia. La educación tiene un clarocom: ._-...

pt OmiS opoTífiCo, social

y

cultural Esto se ttiirlJ.¡~_,ª-ii-ra_defensa .

-cte1-ctereCfio-de todos los niños a la educación, desbcultando

y

opolllenaoseara.ZSégmentación educativa», es decir, la existen-

cia de circuitos educativos que brindan una educación diferen·

ciada según el sector social al que ésta va dirigida. La escuela

cumple una función reproductora al mismo tiempo que se la

reconoce como un espacio de lucha y confrontación desde el

cual pueden operarse ciertas transformaciones]

,

Las corrientes pedagógicas en el marco

de las teorías del orden

Como ya señalamos, las

teorías

del orden conciben a la

sociedad como unificada en base a un núcleo de valores, una

cultura y una organización política compartidos por consenso. La

estabilidad y la eficiencia del sistema s.oncondiciones de «nor-

malidad de toda la sociedad. Desde esta postura, la educación

es un instrumento al servicio de la cohesión ·social que debe

garantizar el orden y armonía en la sociedad. En este sentido, las

corrientes pedagógicas que han perdurado y mantenido su vigen-

cia a través del tiempo, son aquellas que asumen una intencionalidad

reproductiva y legitimadora del discurso y prácticas educativas

dominantes. Abordaremos a continuación el análisis de algunas

de las concepciones y prescripciones que desde las distintas

corrientes pedagógicas sirvieron y sirven para perpetuar este modelo

de sociedad-ennuestro país.

21

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la

«repetición

d

procedimientos». (Abordaremos

e s t e

;)n.::í¡¡si~;

con mayor profundidad en el capítulo 2,) Respecto de Id idea de

que eljardjn de infantes tiene corno función 'la preparación de

los niños para su ingreso a primer grado, en la actualidad debe-

mos señalar que al mantener esta

perspectíva.se

pierde de vista

que el nivel inicial tiene objetivos que-le son propios y que los

aprendizajes que los niños realizan en dichas instituciones edu-

c at iv as , t i en en v alo r en s í m is m o s .

La tarea del docente

24

Hoy encontramos que la tarea del docente asume diferentes

características 'en el marco de las teorías del orden, En muchos

jardines se observa una tendencia a «dejar hacer» libremente «[. .. ]

.cuando se trata de desarrollar aspectos cognitivos y expresivos y

[una tendencia a la] dirección e imposición cuando se trata de

desarrollar los valores deseados por el adulto (orden, silencio,

aceptación de consignas) [...]» (SanMartín de Duprat, H. y Malajovich

A., 1987:33). La imposición de pautas, normas y valores, es pro-

pia de la pedagogía tradicional al igual que un estilo de interacció n

en el que la comunicación se caracteriza por ser «radial» (alumno

-docente)

y las decisiones, privativas del maestro, Su tarea, asu-

me características y estilos diferentes en relación.al tipo de con-

tenidos a enseñar. Se «enseñan» las normas, los hábitos y los

valores, es decir aquellos. aprendizajes que forman parte de la

socialización, mientras que se «guía,orienta y acompaña» el desarrollo

espontáneo del niño, cuando'los contenidos son de tipo expre-

sivo o cognitivo. Desde nuestra visión, entendemos que la ense-

ñanza implica dirección y que el docente asume la autoridad

pedagógica. Pero es necesario aclarar que no debe confundirse

autoridad .con autoritarismo. Consideramos que la vigencia del

uso de términos como orientar, guiar y acompañar que surgen de

la mano de Montessori y se afianzan con las ideas del movimien-

to de escuela nueva, para oponerse a la función asumida por el

docente desde una postura tradicional, se debe al rechazo de la

LA ORGANIZACION Di: tos C ~

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.c :o n n o t a c ió n '

autoritaria

q u e s e s ig u e

atribuyendo

al

termino en-

se ñ al '.

Con la escuela nueva serlesplaza el eje de la propuesta

pedagógica hacia el niño

y

los procesos de cnseñanz a, basándo-

se, entre otros, en los aportes de la psicología profunda y genética,

que ponen de relieve las diferencias existentes entre las caracte-

rísticas del niño y del adulto. Así, la libertad de pensamiento, de

elección y de acción, la actividad psicológica, la autonomía, el

contacto directo con el medio social y natural. el trabajo en

grupo, el afecto, los intereses

y

las necesidades individuales, pasan

a ser principios rectores de este movimiento. Pero también debe-

mos señalar que muchas veces en nombre del respeto por las

necesidades e intereses infantiles, de los ritmos individuales, se

cometen profundas injusticias, se discrimina social y culturalmente.

En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes

.de analfabetismo, es probable que los niños no manifiesten su

interés por ejemplo, por la lengua escrita, de la,misma manera en

que lo harían niños pertenecientes a sectores medios de la po-

blación. Frente a estas necesidades, ¡qué debe hacer el docente?

Estamos convencidas que 'le cabe la responsabilidad de enseñar,

por lo que debe generar en los alumnos aquellasinquietudes que

no se explicitan espontáneamente. Risieri Frondizi en el año 1954

ya advertía sobre los peligros de la tergiversación de algunos de

, los principios de la escuela nueva, Organiza; la tarea a partir de

los «emergentes», puede diluir el proyecto pedagógico haciendo

que el quehacer cotidiano fluctúe o vaya «a la deriva», en función

de los intereses inmediatos o circunstanciales de los alumnos

(Frondizi, R., 1954). Los niños no siempre pueden expresar qué

quierenaprender y aquél que verbaliza sus intereses, no siempre

es representativo de la totalidad del grupo. El docente no debe

.esperar que sea el niño el que «descubra», por sf mismo los ob-

jetivos y contenidos de enseñanza, En contextos en los que los

niños hablan poco, esta «pedagogía de la espera» los segrega

aún más, condenándolos al fracaso.

Las posturas no directivas plantean, entre otros aspectos, la

no intervención del docente salvo requerimiento expreso del alumno,

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derivó en un «riejar

nacer» .que ':JC' u6en detrimento de '::I

enscnanz.i.

En la

pnstur~l

tecnicista, en cambio/ tanto el maestro como

el alumno, pasan a ocupar un segundo plano. Se

valoriza

lo

instrumental y

técnico, reduciéndose el trabajo del

docente a

la

elección acertada de medios y procedimientos para el logro de

los objetivos predeterminados en la

cu rricul a

[objetivos

operacionales). Su tarea se enajena, limitándose a la de un mero

ejecutor, ya que las decisiones están en manos de

otros,

«los

expertos».

Lascorrientes pedagógicas en el marco

de las teorías del conflicto. ' .

La pedagogía crítica

6

Desde esta corriente teórica' se considera que la realidad

escolar cotidiana está inmersa en un contexto socioeconómico

heterogéneo

y

conflictivo, propio de una sociedad dividida en

clases con intereses antagónicos y no antagónicos. En este mar-

co, la educación tiene un claro compromiso político, social y

cultural, ya que si bien está condicionada por la estructura social,

tiene un cierto grado de independencia relativa, que le permite

realizar una acción transformadora dentro del ámbito

espedficamente educativo. Esta postura no coincide con la in-

terpretación mecanicista delreproductivismo que adjudica a la

escuela la función inevitable de reproducir y hasta agudizar las

diferencias sociales» (San Martín de D. H. Y Malajovich, A;1987:20).

Las escuelas deben asu mir una función social, política y pedagó-

gica en virtud de la cual, la educación debe actuar como media-

dora en las transformaciones sociales. Por un lado, a través de la

enseñanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un

conocimiento escolar crítico, permitan a los alumnos iniciarse en

el conocimiénto, comprensión, organización y cuestionamiento

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re~d¡dad. Por OUt parte, mediante lJ

n·~j·ornH/aci()n

yel

cambio d(·~as relaciones de poder

y

las dinarnicas de funciona-

miento de ' as instituciones escolares¡ que muchas

veces.xontrt-

buyen a estructur.u termas de pensamiento, 5e,~ imi~ nto,valora-

ción y acción que dificultan a sus miembros generar prácticas

transformadoras.

Un aspecto

a

destacar, es la recuperación

histórica

que esta

corriente considera imprescindible como base para la construc-

'ción teórico-metodológica, de una acción educativa comprome-

tida con la realidad social, que es en esencia injusta, para cada

vez más amplios sectores poblacionales. Se intenta así, superar

aquellas concepciones que «olvidan o suponen» la escuela real,

y al mismo tiempo recobrar la historia

de

la pedagogía encarna-

da en la escuela. La escuela con sus condicionantes y contradic-

ciones, dinámica, heterogénea, cuyo presente es la resultante de

. concepciones y prácticas anteriores, es el marco institucional

a

partir del cual se construye la pedagogía crítica.

De este modo, se edifica esta teoría centrada en lo educa-

tivo que lejos de negar lascorrientes anteriores, seadentraen el

inventario» del que nos habla Gramsci, para poder explicar y

comprender las concepciones y prácticas vigentes. Esta mirada

nos permite hacer una revisión crítica y al mismo tiempo rescatar

de diversas teorías de la educación, aquellos aspectos metodológico-

didácticos que, resignificaclón mediante, se consideran aplica-

bles a la realidad actual.

Si bien podrfa llegar a objetarse que esta cóncepción peda-

gógica es utópica, creemos firmemente que el trabajo conjunto

de los docentes que se identifican con esta visión crítica de la

realidad, abrirá el camino hacia algunas transformaciones.

La tarea del docente

La función asignada a la escuela desde la perspectiva de la

pedagogía crítica, requiere para su concreción, de un docente

consciente de su inserción histórico-social y comprometido con

. .. ; . . .

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l a tarea de

enseñar,

no sólo (~I~e que hace

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los íl j peCloS

niCO-: : J edag ó g ic os , s in o

también

en

relación

a la

dimensión

f

ti il e su

accionar.

La dirección que el maestro impr ime a su tarea, respo

siempre a alguna concepción pedagógica. Generalmente ru

posible enmarcar la práctica docente dentro de un úrnco supi

to teórico. Este tiene múltiples condicionantes que van desde

sociales, políticos e históricos hasta los institucionales

y

pers:

les. No puede desestimarse que, «el docente es [...] una pers

con anclajes concretos en la realidad, es decir con contradic

nes y valores propios más allá de los escolares» (Ezpeleta

1986), Asimismo, cada maestro es producto de la historia, ,

en la vida cotidiana de la escuela, se manifiesta de modo f

mentario y contradictorio, otorgando sentido a las prácticas actu.

Esta historia se explicita bajo la forma de «haceres» y «sabe:

muy diversos, que los docentes hacen propios: les imprime,

modalidad, los interpretan a partir del sentido común de su el:

de su representación de la realidad

y

de su historia personal

profesión docente lejos de ser un modelo rígido e ideal con

mado a priori, es producto de una construcción que se cono

en la vida cotidiana de la escuela, .

Según la pedagogía crítica, el maestro debe trabajar ea

alumno haciendo posible que se apropie crfticamente de.

contenidos de enseñanza, No se trata de una imposición arbi

ria en la que el educador transmite el conocimiento como I

verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarr

libre y espontáneo. Por el contrario, el docente planifica su ta

en forma sistemática, dirige el proceso de enseñanza a partir

las necesidades y características del grupo. Trata de generar nue

intereses, loque hace que esta planificación sea dinámica, I

que la vida grupal también lo es, El niño no deja su vida cotidi.

en la puerta de la escuela. En cada grupo se conjugan

I

heterogénea cantidad de historias

y

realidades socio-cultura

que el docente debe tener en cuenta a la hora de planifica,

tarea.

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