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Tampoco sirve de nada que, en esta etapa, le pon-gamos al niño dibujos sombreados o proyecciones defiguras, pues en vez de ayudarles a comprender lesperjudican.

Ya en la última etapa del desarrollo gráfico se pue-de hablar al niño con el dibujo estilizado y perspec-tivo, sin que se descarte el clásico, porque su menta-lidad es capaz de hacerse cargo de estas modalida-des. Es más, se debe intensificar el dibujo sintéticopara entrenar al muchacho en la simplificación de lavariedad analítica de elementos, característica de lafase anterior. Esto le facilita la asimilación de cono-cimientos y le sirve de entrenamiento mental valioso.

Una última referencia al dibujo como medio sicote-rapico. El muchacho que dibujaba en la clase de ba-chilleres no lo hacía con agrado; antes bien, busca-ba refugio contra una sensación de tedio en el trazadoinconsciente de grafismos en una cuartilla. La mis-ma incoherencia de lo dibujado refleja bien a las cla-ras cómo el espíritu del muchacho se hallaba en unatensión fastidiosa, resuelta en una descarga gráficaen lugar de adoptar una postura de agresión o in-disciplina, implicando en ella a sus compañeros. Heahí la fuerza del dibujo como válvula de salida de laenergia emocional acumulada que, dirigida de otraforma, hubiera provocado un conflicto o fricción.

Otra faceta del grafismo como medio sicoterápiconos la muestra la explicitación de problemas, peque-ños o grandes, que dejan traslucir las realizaciones deinadaptados. Es reflejar, como en cliché, el estadopersonal, corporal y anímico después de una crisisnerviosa o de un ataque epiléptico con sólo facilitar-les los materiales una vez finalizada la convulsión.Es el propio dibujo el que nos ayuda a comprobar el

proceso del tratamiento y su resolución positiva onegativa. Y ello sin aparato ni espectacularidad, conla sencillez de un acto cualquiera. He aquí un ejemplo :

A la caída de la tarde un grupo de muchachos in-adaptados, acogidos en una institución especial de losalrededores de París, salían acompañados de un edu-cador para sentarse en un rincón del jardín que lesestaba vedado en las restantes horas del día. Escu-chaban despreocupadamente una lectura agradable,escogida a propósito. Una vez finalizada la lecturapermanecían allí un rato y después penetraban en elinterior. Disponían de toda clase de material parapintar o dibujar con toda libertad y durante diez oquince minutos se entregaban espontáneamente a es-ta tarea. Pude seguir el proceso de un muchacho através de las historietas dibujadas en las que, alprincipio, se motejaba y hasta odiaba a su propia ma-dre por haber abandonado el hogar, llegando a con-feccionar una máscara en barro policromado que po-nía a subasta entre sus compañeros. El director delestablecimiento la adquirió de mascota y, por mediode una labor de contacto personal con el muchacho,logró transformar la actitud agresiva primaria enotra de respeto y perdón a las liviandades de la ma-dre; transformación íntima que quedó plasmada, sinque el muchacho se diera cuenta, en los argumentossucesivos de sus historietas gráficas.

En fin, el valor del dibujo como lenguaje está nosólo en que muestra las cosas, las personas, el mun-do en general al niño, sino en que éste, al dibujarlas.es como si las recreara de nuevo hablando en ese len-guaje bello, bueno y verdadero que es la expresiónauténtica de la persona humana.

ISABEL DIAZ ARNAL.

Sobre los "Criterios de ense-ñanza de laGeografía" (*)

Entre las nociones desarrolladas en los primeroscursos de Geografía (1. 2 y 2.e cursos de bachillera-to) abundan las que proceden de la matemática. Con-ceptos como el de densidad de población, clima, hu-medad; la elaboración de planos y mapas, etc., su-ponen im aparato matemático. Mediante este apa-rato es cierto que los conceptos se perfilan con unrigor y exactitud científicos; pero a costa de pasarpor un proceso de abstracción paralelo. De resultas

(*) La REVISTA DE EDUCACIÓN inició en el núme-ro 110 (1960) una serie de trabajos sobre la enseñan-za de la Geografía, encabezados por el profesor deesta disciplina en el Colegio Nuestra Señora SantaMaría, de Madrid, don Constancio de Castro. A esteartículo siguió otro de don Pedro Plans, profesor delColegio "Gaztelueta" (RE. núm. 116, 1. e quincena ma-yo). En el presente número el profesor Castro amplialas ideas expuestas en su exposición anterior.

ocurre que lo que se gana en rigor de concepto sepierde en riqueza de observación.

Hay dos razones fundamentales para oponernos aluso sistemático de estas nociones en los primeroscursos del bachillerato. Primera: proporcionan con-ceptos, pero no una imagen interpretativa de la rea-lidad. Segunda: descuidan un factor esencial en lasedades de referencia (nueve a doce años), el del tra-bajo en equipo.

Como es obvio, no tratamos de rechazar el valoren sí del aporte matemático a una ciencia de observa-ción como es la Geografía. Lo que ocurre es que du-damos de que su aplicación sea satisfactoria en elaprendizaje infantil. Tampoco querernos decir que es-tos conceptos matemáticos no sean inteligibles a esaedad, sino que son inteligibles "conceptualmente", esdecir, en un plano meramente abstracto de pura ynuda operación mental. Dudamos de su utilidad comotrasunto de la realidad objeto de estudio.

La Geografía es eminentemente descriptiva. Has-ta tal punto que uno de sus aspectos fundamentaleses la localización espacial. Esto es precisamente loque le presta un contraste definitivo frente a otrasciencias más especulativas. En la Matemática, por

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ejemplo, existe un encasillamiento mental : se poneen marcha un mecanismo de pensar "ad intra", esdecir, cerrado al exterior, carente de antenas a todaestimulación sensorial. La Matemática adquiere asíun carácter de andamiaje en el intento de interpre-tar la realidad. Como tal es sin duda útil al hombre:ordena y clasifica las cosas en una dimensión mera-mente cuantitativa, simplifica el estudio de sus re-laciones, etc., pero supone una madurez mental in-compatible con los niños en cuestión. Es decir, unniño de once años no está capacitado para hacer in-terpretaciones de la realidad a partir de datos ma-temáticamente elaborados. Se queda en el andamia-je puro sin llegar a la realidad ulterior. Un alumnode primer curso sabe tal vez sacar una temperaturamedia; lo que no entiende es su valor como medio in-terpretativo. Le resulta muy difícil superponer a unarealidad el esquema de una razón matemática; se leobliga a forzar la realidad, a desencajarla de sus lí-mites de hecho, y sobre todo se le violenta desde unpunto de vista sicológico al intentar que relacione ar-tificialmente dos realidades heterogéneas: por ejem-plo, número de habitantes y espacio ocupado. Nosotrosdecimos a un niño: "Coge a todos los hombres quehay en España. Repártelos por igual de forma queno haya más habitantes en un sitio que en otro. Elresultado es la densidad media de población en Es-paña." Hasta aquí no hay dificultad de comprensión.Pero cuando representamos estas realidades en ci-fras proponiendo un cociente entre la población y lasuperficie en kilómetros cuadrados, aqui ya hay algoque se le escapa. No entiende un niño que el repar-tir por igual sea sinónimo de dividir tanta pobla-ción por tanta superficie.

El uso de estos artificios matemáticos en la ense-ñanza atiende a la necesidad de fijar unos puntos dereferencia. Tales puntos no están "dados" en la rea-lidad; han de ser construidos. Son puntos hipotéticos.Así guiados, aunque sea por referencias artificiales,apreciamos con mayor finura de precisión la varia-bilidad de unos datos. En el ejemplo propuesto lapoblación constituye dicha variable. Al primer golpede vista se nos hace evidente que en unos sitios lapoblación es mayor que en otros. Sirviéndonos delente matemático precisamos la mayor o menor cuan-tía de la variación. Este procedimiento cómodo y ge-neralizado en la ciencia es el que nos ofrece seriasdudas en la asimilación infantil. Es sin duda por unefecto de inercia que hemos introducido en la ense-ñanza tales procedimientos pedagógicamente injus-tificados.

A esta edad todavia predomina la visión del mun-do en color, existe una interpretación imaginativamás que racional del mundo en torno. Un máximo deimagen con un mínimo de razón, podía ser un buenslogan pedagógico. No hay por qué rechazar un pro-cedimiento pictórico si da buenos resultados; hay quie-nes piensan que tales procedimientos no alcanzan elnivel deseado de rigor conceptual. Téngase en cuen-ta que lo que buscamos es una asignatura funcional,es decir, un libro que funcione dentro de los esque-mas de comprensión infantil. Normalmente no se ne-gará que los textos escolares caen fuera del área dedesarrollo mental de un niño. Este no les acaba deencontrar un hueco asimilable en su esfera vital;

son para él cuerpos extraños difíciles de digerir yquedan, por tanto, hostilmente arrinconados. Busca-mos frente a todo esto el libro-herramienta adecua-do. imagen más que concepto.

Podríamos distinguir entre un aprendizaje memo-rístico y un aprendizaje de asimilación. El aprendi-zaje de asimilación tiende a dar madurez interpre-tativa. Los conocimientos se instalan dentro del su-jeto activando su conciencia frente a las cosas. Losconocimientos capacitan para una mayor esfera derelación con el mundo. Es evidente que este aprendi-zaje va estrechamente ligado al desarrollo síquico. Elniño —de cualquier edad— pone en juego su mentepara entender la vida. A medida que su mente seabre en abanico se le va apareciendo la vida comomás densa de contenido. Entonces, para defender launidad de su "yo" frente a la avalancha exterior, pos-tula principios de unidad; para ello cuenta con unarma preciosa, el poder de abstracción. La imagenque a partir de este momento va cobrando del mun-do tiene una gran densidad de razón. Yo pienso queel gran error de nuestra educación es debido a quehemos pretendido anticipar al niño esta imagen delmundo hecha de razón. Así ocurre que los conoci-mientos que le proporcionamos están en desarmoníavital con su edad. El niño aprende conceptos, perolos enquista. Desarrollamos su mente en virtud deunos procesos de lógica formal, pero sin que éstosentren a formar parte de su comprensión íntima dela vida. El niño podrá adquirir ciertamente un adies-tramiento conceptual, pero a base de operar con elpensamiento en frío, a temperaturas ficticias. Es loque llamo aprendizaje memorístico.

La Geografía está llamada a ser una asignaturaviviente en los primeros cursos del bachillerato. Lainfinita ansia de exploración y curiosidad de los ni-ños de esta edad puede alimentarse con un enrique-cimiento de su imaginación. Digo imaginación y nofantasía, porque puede y debe ponerse en juego ladisciplina de una observación atenta y objetiva. Ade-más, hoy día son numerosísimos los medios de ob-servación aportados por la técnica y que juegan unpapel decisivo en la vida infantil: la fotografía, elcine, la radio, los medios de locomoción.

Hay otro factor que debe entrar a formar parte enla formación geográfica de estos niños. Nos referi-mos a sus magnificas disposiciones para el trabajoen equipo. La tendencia al grupo es en estas edadesdecisiva. Es frecuente oír hablar del cerrado indivi-dualismo español que nos incapacita para muchas fa-cetas de la vida: investigación, trabajo industrial, con-vivencia ideológica, etc. Pero lo cierto es que los in-tentos de crear hábitos de equipo en nuestro periodode formación son prácticamente inexistentes. Refi-riéndonos al sector infantil, resulta tanto más fla-grante este descuido cuanto que se desperdicia unapositiva fuente de energía. Los experimentos que hahecho la Sociometría en este campo son todos coinci-dentes al respecto. Es decir, es tan innegable la ten-dencia a la agrupación, que sólo una pedagogía cie-ga ha podido ignorarla a efectos de disciplina yaprendizaje. Podrá ser curioso, pero no deja de sercierto, que el niño aparece totalmente controlado ysubsumido en el grupo. Esto significa que las tareasescolares adquieren pleno sentido a través de la vida

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del grupo y que fuera de él son un peso rechaza-ble y odioso. Ahora bien, para esto será preciso orien-tar los trabajos hacia nuevos puntos de vista. La Geo-grafía precisamente se presta sin estridencia algu-na al trabajo en equipo. La práctica del coleccionis-mo tan arraigada a esta edad se hace plenamentefactible. Por nuestra parte, podemos dar fe de queestos sistemas de trabajo proporcionan resultadossatisfactorios. Insensiblemente la asignatura entraen la vida del niño, hasta el punto de que cualquieraspecto de su vida cotidiana ajeno a la disciplina es-colar adquiere relación espontánea con ella.

Es más, uno de los objetivos fundamentales de laGeografía es el de "conectar" los fenómenos. La su-perficie física aparece como la faz material de estaconexión; en ella los fenómenos inciden adquiriendoextensión y lenguaje gráfico. Ahora bien, el trabajoen equipo conjuga diversos puntos de vista y permi-te, por tanto, mejor que ningún otro procedimiento,apreciar la conexión. Tenemos, por ejemplo, un abun-dante material recogido sobre fotografías de cultivos.Demos unos cuantos criterios de clasificación: culti-vos de secano, de regadío; plantas alimenticias, forra-jeras, industriales. etc. Este ejercicio de ordenación

estará mejor hecho y antes siempre que dejemos ac-tuar en equipo. Demos un paso más: tratemos dedescubrir la presencia de esas mismas plantas enmas-caradas en los productos de venta; hagamos un re-corrido por las tiendas de nuestra ciudad y compro-bemos adónde viene a parar y bajo qué forma aque-lla planta inicial. Pero he aquí que hemos dado unpaso importante sin darnos cuenta: hemos asociadoal producto del campo en bruto una cantidad deter-minada de trabajo humano. El vestido, consideradoasí, no es sino el algodón cosechado en el campo masel proceso de transformación textil. ¿Dónde se le aso-cia a la planta este proceso ? ¿Dónde están las fá-bricas españolas textiles? Cuál es para ellas la "ma-teria prima" de la que dependen ? Hemos hecho todauna serie de preguntas que pueden incitar afanosa-mente a un grupo de trabajo. Téngase en cuenta queel estímulo dentro del grupo se agiganta por puromimetismo de reciprocidad.

No estaría de más tal vez que los profesores deesta asignatura, verdaderamente acreditados en sufunción docente, hiciesen una guía de trabajos prác-ticos para ser resueltos por grupos de alumnos.

CONSTANCIO DE CASTRO AGUIRRE.

Balance de la ProtecciónEscolar en el curso 1959-60

Sólo queremos dedicar unas breves líneas como jus-tificación a las cifras que constituyen el núcleo fun-damental de este trabajo.

Paulatinamente las actividades de Protección Es-colar van adquiriendo un mayor desarrollo. Cada añose advierte una penetración más honda de su proble-mática en amplios sectores de la opinión pública. Elhecho es importante y revela que la conciencia socialespañola despierta, con esperanza, hacia nuevas in-quietudes dentro del sugestivo marco de la educación.Es necesario que esta atención no decrezca. En va-rias ocasiones hemos aludido ya a las repercusionessociales que se derivan de la existencia de un dere-cho real a la instrucción, sobre todo en los países debaja renta media por habitante.

En el terreno teórico se ha recorrido en estos úl-timos arios un largo camino. La beca —como fórmu-la de protección directa típica— ha sido valorada jus-tamente y ha perdido los matices que de beneficenciapública tenía en otros tiempos. Ser becario, hoy, su-pone un honor.

La protección escolar ha encontrado además unafundamentación rigurosa al ser concebida como unverdadero servicio público, en el que se ha asegu-rado la indiscriminación, la objetividad y las garan-

tías jurídicas en los procedimientos de selección delos beneficiarios, a través de unas disposiciones fle-xibles que han ido perfilando, poco a poco, la ejem-plar reglamentación vigente.

En el terreno práctico, se advierte el natural para-lelismo. Cada ario el programa nacional de becas es-colares y, en general, de todos los beneficios de pro-tección escolar, va adquiriendo un perfeccionamien-to mayor. Los sucesivos ajustes de las cuantías delas becas, de acuerdo con las elevaciones del nivelgeneral de precios; una cierta programación orien-tada a estimular determinadas enseñanzas, y la con-tinua exigencia en el rendimiento escolar de los be-carios han sido tres medidas de decisiva importan-cia en este terreno. Veremos ahora a través del grá-fico lenguaje de las cifras cuáles han sido las reali-zaciones concretas de protección escolar para el ac-tual curso académico, próximo a terminar.

Para ello, dividiremos nuestro análisis en los va-rios capítulos a los que se extiende la política de ayu-da al estudio.

PROTECCIÓN ESCOLAR DIRECTA.

I. Becas escolares (1) .—Estän dedicadas a losalumnos de cualquier clase de enseñanza y su cuan-tía varía según el tipo de estudio y la residenciafamiliar. Se conceden por concurso de méritos, juz-gados por Comisiones de selección especializadas, encada Distrito Universitario. Es el Rector de la Uni-versidad quien las atribuye definitivamente. Los can-didatos deben acreditar notable aprovechamiento enlos estudios y escasez de recursos económicos. Pue-

(1) El texto de la Orden General de convocatoria,para el curso 1959-60, lleva fecha de 4 de mayo de 1959y fue publicado en el BOB del 14 de mayo.