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Verano de 2008 n Volumen 21 n Número 3

The

The Special EDge u Verano de 2008 El acceso al plan de estudios de educación general u 1

Special EDgeE

En este número

La instrucción diferenciada3

Louis Moats on Literacy for El niño mayor con dificultades en lectura

8

El indomable Eric Dearden16

Insert La Comisión de Asesoramiento sobre

Educación Especial de California:

Informe anual

Clases inclusivas: Un camino hacia el accesoLas prácticas “ prácticas”

l ideal común que manten-emos en todas las escuelas públicas de California es que los niños que aprenden

de numerosas formas diferentes (incluso los niños con discapacidades) pueden tener ac-ceso al plan de estudios básico en una clase de educación general. Sin embargo, no hay nada en común en cuanto a la manera de convertir este ideal en hechos. Las clases inclusivas exitosas aún son relativamente infrecuentes. Esta práctica exitosa incluye a toda la escuela y requiere que casi todos los adultos apoyen activamente los aspectos fuertes de todos los niños y acepten todas las diferencias como una parte positiva del ambiente de ense-ñanza. Hoy, pese al hecho de que la educación especial aún está estrechamente vinculada con el modelo médico en que se “diagnos-tica” a los niños con ciertas discapacidades, la mayoría de los educadores han aceptado los siguientes tres principios importantes: Las diferencias en el aprendizaje existen en un es-pectro amplio; los seres humanos en general desarrollan aptitudes compensatorias—con frecuencia formidables—que les permiten ampliar su aprendizaje, aunque puedan tener algunas áreas de dificultad; y la instruc-ción estratégica puede afectar los logros de los estudiantes de manera significativa y positiva. Además, muchos educadores hoy consideran que la visión de la discapacidad como una especie de deficiencia insuperable es una interpretación social que ha demostra-do ser perjudicial para los niños y que debe ser cuestionada.1 Sin embargo, los errores de concepto persis-

ten pese a que existen investigaciones sólidas. Algunos educadores equiparan a la educación especial con ciertos tipos de modelos de enseñanza de la conducta, tales como aquellos que se concentran sólo en la memorización de aptitudes; otros lo consideran un requisito legalista que se basa casi exclusivamente en rótulos y procedimientos que se deben seguir. Más allá de estas concepciones limitadas, un modelo realmente inclusivo reconoce e incor-pora los siguientes principios: 1.Todos los estudiantes tienen experiencias, aspectos fuertes e identidades múltiples y complejas; éstas incluyen intereses y talentos además de etnia, sexo, estado social, tempera-mento, experiencias familiares y diferencias de aprendizaje, entre otros. 2.Este conjunto complejo de experiencias requiere que se enseñe a todos los estudiantes como personas individuales. 3. Todos los maestros deben tener un en-foque de observación y diagnóstico. 4. Los maestros deben estar al corriente de las características generales e individuales de aprendizaje al evaluar y planificar la instruc-ción. Enseñar a todos los niños En un ambiente inclusivo, ¿cómo pueden los maestros utilizar todo su conocimien-to—sobre evolución infantil, aprendizaje, desarrollo del lenguaje, estrategias de ense-ñanza eficaces, y necesidades de aprendizaje específicas—para ayudar a todos los niños a progresar? Existen muchas adaptaciones de la instrucción que demuestran de qué man-era los maestros pueden lograr este tipo de integración y que puede ayudar a los niños con dificultades especiales del aprendizaje.

A continuación figuran tres de estas adap-taciones, desarrolladas a partir de principios que se pueden utilizar para proporcionar información a otras estrategias. Estrategia 1: Escalafones sociales Una cantidad creciente de pruebas sugiere que todos los niños se benefician en am-bientes de aprendizaje que ofrecen apoyos positivos de la conducta. Estos apoyos ofrecen niveles específicos de instrucción—escalafones—para promover las interacciones personales saludables. En el nivel básico del escalafón, los maestros enseñan y recompen-san la conducta adecuada e incorporan a la clase prácticas preventivas para problemas de conducta comunes. En los niveles más intensivos, los maestros instruyen y guían a los niños en la práctica de aptitudes sociales y emocionales explícitas y brindan

Por Linda Darling-Hammond, Profesora, Facultad de Educación de la Universidad de Stanford

Clases inclusivas, continúa en la página 5

2 u El acceso al plan de estudios de educación general Verano de 2008 u The Special EDge

Special EDgeTheCarta

Por Mary Hudler, Directora, Departamento de Educación

de California, División de Educación Especial

Directora, Mary Hudler División de Educación Especial del Departamento de Educación de California

Control de contratos e Janet Canning integración de proyectos Directores de proyectos Anne Davin Redactora Mary Cichy Grady Asistentes de redacción Giselle Blong Escritores de planta Alison Smith

Content Consultants Maureen Burness Linda Landry Geri West

Colaboradores especiales Bill Daggett Linda Darling- Hammond Lin Kuzmich Louisa Moats

The Special EDge es una publicación cuatrimestral del Proyecto CalSTAT (California Services for Technical Assistance and Training [Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de California]) de la Oficina de Educación del Condado de Napa. Patrocinada con fondos del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial a través del contrato número CN077046 con el Superintendente de Escuelas del Condado de Napa de la Oficina de Educación del Condado de Napa (Napa County Office of Education [NCOE]). El contenido de este documento no refleja necesari-amente las opiniones y directrices de la Oficina de Educación del Condado de Napa ni del Departa-mento de Educación de California, y la mención de marcas de fábrica, productos comerciales u organiza-ciones no implica aval alguno.

Circulación: 51,000

La información incluida en este ejemplar es del dominio público a menos que se indique lo con-trario. Invitamos a los lectores a copiar y compartir la información, mencionando a CalSTAT como fuente. Este ejemplar está disponible en discos y cintas de audio, o impreso en caracteres más grandes a solicitud del interesado. Visite www.calstat.org/infoPublications.html para descargar versiones en PDF de esta circular y las anteriores, disponibles en inglés y en español.

Comuníquese con The Special EDge llmando al 707-849-2275, o por correo a la siguiente dirección: The Special EDge c/o NCOE/CalSTAT 5789 State Farm Drive, Suite 230, Rohnert Park, California 94928 o por correo electrónico a [email protected]

Dedicada a informar y apoyar a los padres, educadores,y otros proveedores de servicios sobre temasde educación especial, con énfasis en las prácticasbasadas en investigaciones, en la legislación, apoyotécnico y recursos disponibles en la actualidad

de la Directora Estatal

Para cumplir con su promesa, nuestro sistema de educación pública de California debe resolver la diferencia de desempeño que existe entre los estudiantes blancos y los estudiantes de color, así como la diferencia que existe entre los estudiantes de idioma inglés, los estudiantes que viven en la pobreza y los estudiantes con discapacidades. También es esencial que encaremos la representación desproporcionada de ciertos grupos de estudiantes a los que se identifica excesivamente como estudiantes que necesitan servicios de educación especial. La Respuesta a la Intervención ofrece una manera de eliminar estas diferencias a través de su promesa de un proceso para toda la escuela que asista a todos los estudiantes que tienen dificul-tades de aprendizaje o de conducta.

La frase “Respuesta a la Intervención” (Response to In-tervention [RtI]) apareció en la reautorización de la Ley de

Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) en 2004, en la sección relacionada con la determinación de una Discapacidad Específica del Aprendizaje (Specific Learning Disability [SLD]). Sin embargo, para que sea un medio válido de determinación de una SLD, la RtI debe existir dentro de la educación general con un enfoque fuerte en la prevención y la intervención temprana en el ámbito de la conducta y académico. Si estas intervenciones se proporcionan con fidelidad, los datos de la RtI pueden ser un componente significativo en la determinación de SLD.

Para continuar el estudio y entender la investigación y filosofía actuales sobre la RtI desde las perspectivas tanto de educación general como especial, el Dr. Anthony Monreal, del Departa-mento de Educación de California (California Department of Education [CDE]), Superinten-dente Adjunto de la Rama de Planes de Estudios e Instrucción, reunió a un equipo de miembros interesados y responsables de las políticas de California para que asistieran a la conferencia nacional del Departamento de Educación de EE.UU. de diciembre de 2007 sobre la RtI. De acuerdo con la perspectiva nacional sobre la RtI presentada en este evento y con las recomenda-ciones de IDEA y del Consejo de P-16 (Preescolar al grado dieciséis (Preschool-Through-Grade-16 [P-16]) del Superintendente de que se compense la diferencia de desempeño, el Dr. Montreal celebró una reunión sobre la RtI el 2 de junio de 2008, en California. Invitó a superintendentes y superintendentes adjuntos de planes de estudios e instrucción de distritos y oficinas de edu-cación del condado de numerosas partes del estado. Entre otros participantes, se contaban mi-embros del Grupo de Trabajo Técnico sobre la RtI (creado por la División de Educación Especial del CDE) y todos los directores de divisiones de la rama de Planes de Estudios e Instrucción del CDE.

El Grupo de Trabajo Técnico sobre la RtI ya había desarrollado pautas preliminares sobre el RtI y la determinación de estudiantes con SLD. Esta información preliminar se entregó a los participantes en el evento del 2 de junio para su análisis, y el Dr. Montreal estructuró el día en torno a tres preguntas: ¿Cuáles son las prácticas actuales de RtI para compensar las diferencias de desempeño? ¿Qué interfiere con las prácticas eficaces de RtI para compensar las diferencias? Y cuáles deberían ser nuestros próximos pasos para planificar y ofrecer una reunión cumbre sobre la RtI con el fin de comunicar un mensaje y acuerdo común para todo el estado sobre la RtI?Con el auspicio del Dr. Dave Raske de la Universidad Estatal de Sacramento, Allan Lloyd-Jones del CDE y Silvia DeRuvo del Centro Integral de California (California Comprehensive Center) en WestEd, los participantes de la reunión analizaron la historia de la elegibilidad para SLD, los componentes fundamentales de un proceso eficaz de RtI, y las características de estos componen-tes.Tanto en grupos pequeños como grandes, los participantes analizaron la RtI como un proceso de educación general con numerosas etapas para proporcionar una instrucción e intervenciones de alta calidad y basadas en investigaciones con distintos niveles de intensidad a estudiantes con problemas de aprendizaje y conducta. Todos los esfuerzos legítimos de una RtI luego coordinan

Director, continúa en la página 7


Diferenciación, continúa en la página 4

Un enfoque infalible de la enseñanza eficaz

Garantizar el acceso a través de la instrucción diferenciada

Por Willard Daggett, Ed.D., Presidente, Centro Internacional para el Liderazgo en la Educación (International Center for Leadership in Education) y Lin Kuzmich, Consultora Senior, Centro Internacional para el Liderazgo en la EducaciónL

Plan de estudios coordinado con las evaluaciones

Conjunto de recursos estratégicos

Pensamiento diagnóstico

Vínculos per-sonales

Satisfacer las necesidades

de estudiantes diversos

a instrucción difer-enciada da resultado.

La importancia de coordinar el plan de estudios con las evaluaciones de los estudiantes está fuera de todo cuestionamiento. Las escuelas exito-sas evalúan lo que enseñan y enseñan lo que evalúan. Sin embargo, un esfuerzo integrado para diferenciar la instrucción debe ir más allá de esto. Las escuelas y los distritos escolares deben alentar el aprendizaje riguroso y relevante, que se concentre en los criterios que son más importantes para el futuro de nuestros estudi-antes, que ayude a los estudiantes a concebir y desarrollar ideas y que plante las preguntas importantes y fundamentales que brindan a los estudiantes la oportunidad de reflex-ionar sobre las cosas que realmente

Modelo de aplicación

BAplicación

CAsimilación

DAdaptación

Marco de referencia de rigor/relevanciaConciencia

del

conoci

miento

Evaluación 6

Síntesis 5

Análisis 4

Aplicación 3

Interpretación 2

Taxonomía del 1 conocimiento

plan de estudios de educación general.

Específicamente, la instruc-ción diferenciada consiste en la atención clara y concen-trada en los siguientes cuatro componentes: (1) un plan de estudios coordinado con las evaluaciones; (2) un con-junto de recursos estratégicos amplios para cada maestro; (3) un compromiso profundo con los vínculos personales; y (4) un conjunto de aptitudes de instrucción que apoya el pensamiento orientado hacia el diagnóstico. Obviamente, también requiere el apoyo de la administración y un enten-dimiento profundo de cómo aprenden mejor los estudi-

evante), entonces los estudiantes ven valor en lo que aprenden. Conjunto de recursos estraté-gicosCada educador necesita contar con un conjunto de recursos de instrucción lo suficiente-mente amplio como para que funcione la diferenciación.

1 2 3 4 5 Conocimiento Aplicación Aplicación Aplicación Aplicación

en una en una en distintas a situaciones a situaciones d disciplina disciplina disciplinas predecibles, impredecibles, del mundo real del mundo real

antes en el siglo veintiuno. Una vez que se cuenta con estos compo-

nentes y se concentra la atención exclusiva-mente en el estudiante, la diferenciación será un éxito.Plan de estudios coordinado con las evalu-aciones

1. Gregory y Kuzmich, 2005. La estrategia de enseñar con “una gran pregunta fundamental” (The strategy of teaching with “great, critical question”) (también llamada “las grandes ideas” o “preguntas perma-nentes”) también se analiza en www.authenticeducation.org/bigideas/.

Sólo fracasa cuando no nos enfocamos en las necesidades de nuestros estu-diantes. Sin embargo, sólo porque da resultado no significa que se logra fácilmente. La diferenciación no es simplemente un plan de lecciones, ni siquiera una serie compleja de acciones que requieren extensa preparación. Es la decisión cuidadosa basada en pruebas de utilizar los recursos adecuados de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las necesi-dades de los estudiantes.

AAdquisición

¿Qué es la instrucción diferenciada?La instrucción diferenciada, en el nivel más

simple, significa enseñar a cada estudiante exactamente lo que él o ella necesita que se le enseñe; significa comenzar con lo que cada estudiante sabe y puede hacer y luego construir a partir de allí en lugar de ense-ñar con la idea de que todos los estudiantes de una determinada edad o de un grado en particular saben y pueden hacer más o menos las mismas cosas. La instrucción diferenciada es una enseñanza “adaptada” en lugar de una enseñanza de “talla única”. Y, por definición, garantiza que todos los niños tengan acceso al

importan. 1El cuadro que figura a la izquierda a continu-ación ilustra la intersección del conocimiento con el rigor y la relevancia. La planificación de las unidades de estudio del cuadrante “D”, que incluye evaluaciones de desempeño en el mundo real, lleva a una diferenciación natu-ral e integrada. Cuando el plan de estudios y la instrucción están conectados directamente con los estudiantes mismos y sus metas a largo plazo (cuando lo que se enseña es rel-

Los cuatro componentes principales de la diferenciación exitosa:


Diferenciación continúa desde página 3

Referencias:Daggett, Willard. Cómo utilizar el marco

de referencia de rigor/relevancia para la planificación y la instrucción (Us-ing the Rigor/Relevance Framework for Planning and Instruction). Leadership Press, Rexford, Nueva York, 2007.

Gregory, Gayle y Lin Kuzmich. La diferenciación basada en los datos (Data Driven Differentiation). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 2005.

Gregory, Gayle y Lin Kuzmich. Es-trategias de alfabetización diferenciada para los grados de jardín de infantes a 6º. (Differentiated Literacy Strategies for Grades K-6), Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 2004.

Kuzmich, Lin, Cindy Strickland y Gayle Gregory. Diferenciación apli-cada: cómo hacer que dé resultado en la clase (Applied Differentiation: Making it Work in the Classroom). Ediciones primaria y secundaria para Kit de Multimedia. Sandy, Utah: School Improvement Network, 2006.

Kuzmich, Lin. “Un modelo para sat-isfacer las necesidades de los estu-diantes y apoyar la diferenciación” (“A Model for Meeting Student Needs and Sustaining Differentia-tion”), presentado en la Conferencia Anual de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias (National Association of Secondary School Principals [NASSP]) de 2005.

El contenido de este conjunto de recursos requiere aptitudes tanto específicas como generalizadas: la capacidad de coordinar el nivel de la escuela con su contenido (primario contra secundario) y de contemplar los estilos de aprendizaje de los estudiantes actuales, y un conocimiento de las investigaciones más actualizadas sobre el cerebro. También son fundamentales para este conjunto de recursos las estrategias de alfabetización y pensamiento crítico, además de estrategias de aprendizaje en distintas áreas de contenido. 2 Con estos conocimientos, aptitudes y estrate-gias a su disposición, los maestros tendrán un conjunto de recursos para el siglo veintiuno, uno que les permita seleccionar la estrategia más integradora que mejor se adapte a cada estudiante. Vínculos personales

La diferenciación exitosa requiere vínculos personales entre los miembros del personal. Cuando las comunidades educativas prom-ueven la reflexión, confianza, participación y el desarrollo de aptitudes personales, hacen posible la implementación eficaz de iniciati-vas tales como la diferenciación. Para que es-tos tipos de relaciones se puedan desarrollar, los maestros deben disponer de tiempo para crear comunidades de aprendizaje que les permitan apoyarse y asesorarse mutuamente.

Los maestros que disponen de la oportu-nidad y el estímulo para aprender y formar relaciones en sus vidas profesionales luego pueden llevar estos mismos hábitos a las clases y demostrar las posibilidades a sus estudiantes. Los vínculos personales con-stituyen otro elemento fundamental de la diferenciación exitosa. Es imposible saber cómo vincular el aprendizaje con las apti-tudes y metas de un estudiante si no tenemos ningún conocimiento personal del estudi-ante. Conocer y comprender a los estudiantes en un nivel más que simplemente superficial hace posible la diferenciación.Pensamiento diagnóstico

El cuarto componente necesario para el éxito de la instrucción diferenciada es el pen-samiento diagnóstico. Cuando los maestros pueden analizar los datos actualizados sobre los estudiantes y conversar con conocimiento con sus colegas sobre las estrategias exitosas y el crecimiento de los estudiantes, entonces es-

tán en condiciones de seleccionar los recursos de enseñanza y aprendizaje correctos—inclu-so para los estudiantes a los que es más difícil asistir. Para poder hacerlo, sin embargo, los maestros necesitan una comprensión pro-funda del desarrollo y empleo de las evalu-aciones formativas e integrales; deben tener la habilidad para utilizarlas; y deben saber cuál de sus recursos será el más eficaz y en qué circunstancias.

Si cuentan con estos cuatro elementos fundamentales para el éxito, los educadores están en condiciones de satisfacer las necesi-dades diversas de sus estudiantes. Están preparados para diferenciar su instrucción.

Más allá de lo teórico, podemos diferenciar de manera realista seis aspectos:

1. El momento y ritmo de nuestra instruc-ción

2. La selección de las estrategias de ense-ñanza

3. La selección de las estrategias de apren-dizaje y evaluación

4. Los materiales y recursos para ofrecer a los estudiantes

5. Los métodos de agrupación de los estu-diantes que seleccionamos para la instrucción

6. La forma en que controlamos nuestras propias expectativas de desarrollo de los estudiantes

Las siguientes tres preguntas ilustran cómo la diferenciación puede guiar nuestra manera de pensar sobre los estudiantes y nuestra instrucción:

• Si sabemos que los estudiantes tienen dificultades con el pensamiento crítico sobre un contenido en particular, ¿podemos selec-cionar el tamaño de grupo y organizador gráfico adecuados para ubicar el pensamiento del estudiante en escalafones?

• ¿Hemos averiguado si los estudiantes tienen el conocimiento básico y, si no es así, podemos seleccionar con eficacia los medios para brindarles dicho conocimiento básico?

• Los estudiantes de una clase tienen una amplia variedad de necesidades y estilos de aprendizaje, ¿podemos ofrecerles opciones o un menú corto de opciones para la evalu-ación de las unidades?

Cada una de estas preguntas nos lleva a métodos de diferenciación que son posibles para cualquier maestro, sin importar las exi-gencias del plan de estudios, los programas y las prioridades preestablecidas. Las decisiones bien tomadas sobre la diferenciación—aquellas que son de criterio abierto, ofrecen opciones y emplean una variedad de recursos y tecnología—sirven para motivar a los

2. Gregory y Kuzmich, 2004. Vea también “La lectura e interpretación de materiales diversos” (“Reading and Interpreting Diverse Materials”) en www.literacymatters.org/content/readandwrite/diverse.htm.

estudiantes con el fin de que demuestren su competencia.

El plan de estudios y la instrucción diferenciada se concentran en el estudiante. Las preguntas fundamentales y rectoras en-tonces se vuelven simples: ¿Los estudiantes están aprendiendo? ¿Qué podemos hacer

para ayudarlos en su viaje? u


instrucción individualizada a los niños con conductas especialmente problemáticas, cuando es necesario.2 El siguiente ejem-plo demuestra cómo se pueden ofrecer estos niveles más intensivos de apoyo en el preescolar. Los niños pequeños con atrasos en el habla y el lenguaje tienen dificultades para vincularse con sus compañeros y desarrol-lar relaciones significativas. Debido a que estos niños no transmiten ni interpretan con facilidad las claves de la comunicación social, es difícil para ellos integrarse a los juegos o coordinar las actividades sociales con otros niños. Sus intentos de relacio-narse socialmente a menudo incluyen mensajes confusos y poco oportunos que pueden confundirse por señales de desin-terés o desviación. Muchos de estos niños pasan cantidades desmesuradas de tiempo solos o en ambientes terapéuticos dedica-dos a actividades repetitivas y poco imagi-nativas. Este aislamiento puede interferir con su desarrollo social y emocional. Sin instrucción sobre la conducta adecuada, estos niños tienen un alto riesgo de que se los excluya de la cultura de sus compañeros y de que no logren aprender las aptitudes de comunicación que necesitarán a lo largo de su vida.3 Una estrategia para brindar esta in-strucción sobre la conducta requiere la participación de los niños en un Grupo de Juego Integrado.4 Éste está compuesto por niños con necesidades especiales y niños no discapacitados y utiliza principios de “aprendizaje cognitivo guiado”, un sistema de escalafones que permite la asistencia de “expertos” a través de compañeros más aptos que enseñan estrategias de comu-nicación y juego a los niños que padecen atrasos sociales o lingüísticos. Dentro de un Grupo de Juego Integrado, los juga-dores “novatos” participan en juegos en su propio nivel de desarrollo, mientras los jugadores “expertos”—los niños más hábiles socialmente—actúan como modelo de otras interacciones más avanzadas. Las actividades de los novatos se controlan y apoyan especialmente; sus esfuerzos más leves por demostrar mayor complejidad en sus relaciones sociales se estimulan y diri-gen a través del juego de los niños de de-sarrollo típico, así como de señales verbales y visuales de los maestros. Esta actividad también incluye enseñar al grupo de com-pañeros a ser más receptivos y tolerantes e

inclusivos con los niños que se relacionan y juegan de maneras diferentes.5 Los apoyos de la conducta por niveles han demostrado ser eficaces en todas las edades. Además de la enseñanza de apti-tudes positivas de socialización, la apli-cación de éstas convierte a la clase en un ambiente más favorable para la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes.6 Estrategia 2:Niños mayores con dis-

cómo pensar, en lugar de simplemente enseñarle qué pensar. Las investigaciones demuestran que los estudiantes con y sin discapacidades del aprendizaje se benefician en muchas materias académicas cuando re-ciben instrucción en estrategias cognitivas. (Vea el adjunto a continuación).

Estrategia 3: Adaptaciones generales Con el fin de garantizar el acceso de todos los estudiantes dentro de la instruc-ción diaria en la clase, los maestros deben saber cómo crear adaptaciones para todo el trabajo que planifican. Estas adaptaciones pueden incluir las siguientes: Tamaño: Adaptar la cantidad de elemen-tos que se espera que el alumno aprenda o complete.

Tiempo: Adaptar el tiempo asignado y permitido para aprender, finalizar la tarea, o evaluar al alumno. Por ejemplo, individualizar el tiempo asignado para completar una tarea; ofrecer distintos rit-mos de aprendizaje (aumentar o disminuir el ritmo) para ciertos estudiantes. Nivel de apoyo: Aumentar la cantidad de asistencia personal para un alumno en particular. Por ejemplo, asignar compa-ñeros de apoyo, asistentes de maestros, compañeros tutores o tutores de distintas edades. Aportes: Adaptar los medios para trans-mitir la enseñanza al alumno. Por ejemplo, utilizar distintos medios visuales, planificar otros ejemplos concretos, ofrecer activi-dades prácticas o colocar a los estudiantes en grupos de trabajo. Dificultad: Adaptar el grado de dificul-tad, tipo de problema, o reglas sobre cómo el alumno encarar el trabajo. Por ejemplo, permitir el empleo de una calculadora para resolver problemas matemáticos, o sim-plificar las instrucciones de una tarea. En general, cambiar las reglas para adaptarlas las necesidades del estudiante. Desempeño: Adaptar los medios para que el estudiante responda a la enseñanza. Por ejemplo, en lugar de la respuesta es-crita a las preguntas, permitir la respuesta verbal, utilizar un libro de comunicación para algunos estudiantes, o permitir que los estudiantes demuestren su conocimien-to con materiales de aplicación práctica. Participación: Adaptar la cantidad de tiempo en que el alumno participa activa-mente en la tarea. Por ejemplo, al estudiar geografía, hacer que un estudiante sostenga el globo terráqueo y señale un país o con-

Inclusión continúa desde página 1

capacidades del aprendizaje En contraste con creencias anteriores de que los estudiantes con discapacidades del aprendizaje necesitan actividades con mucha repetición y memorización para aprender, los investigadores han descubi-erto que la “instrucción basada en estrate-gias cognitivas” (ayudar a los estudiantes a aprender tácticas para resolver problemas o producir trabajo) es sumamente beneficiosa para todos los estudiantes, pero en particu-lar para los estudiantes con necesidades especiales. Este tipo de estrategia incluye ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propios recursos para aprender y retener, tales como las técnicas para recordar (ej.: reglas mnemotécnicas7) y las estrategias organizativas (análisis de tareas, entretejido y resúmenes8). También incluye estrategias para mejorar la aptitud metacognitiva9—es decir la comprensión del niño mismo sobre cómo pensar sobre un cierto tema o las estrategias del niño para resolver un tipo determinado de problemas. El desarrollo de la capacidad metacognitiva implica esencialmente enseñarle a un niño Clases inclusivas, continúa en la página 6


tinente mientras que otros indican lugares específicos. Alternar los objetivos: Adaptar los ob-jetivos o expectativas utilizando los mismos materiales. Por ejemplo, en ciencias sociales, permitir que un estudiante ubique sólo los estados, en tanto que otros también ubican las capitales. Plan de estudios sustituto: Ofre-cer diferente instrucción y materiales para satisfacer los objetivos individuales de un estudiante. Por ejemplo, durante una prueba de lengua, un estudiante podría estar aprendiendo computación en el laboratorio de computación mientras otros toman el examen escrito.10

Los estudios del proceso de aprendizaje han demostrado que los estudiantes son más capaces de aprender aptitudes complejas cuando pueden pensar de manera “metacognitiva” es decir, cuando piensan sobre su propio pensamiento y desempeño para poder controlarlo y cambiarlo concientemente. De hecho, los estudios han demostrado que los escritores exitosos recur-ren a un diálogo interno en el que hablan con-sigo mismo—a veces incluso murmuran en voz alta—sobre la audiencia, el propósito, la forma y el contenido. Se formulan y responden a ciertas preguntas ellos mismos: ¿Para quién escriben? ¿Por qué? ¿Qué saben y qué necesitan averiguar? Mantienen este diálogo interno permanente mientras organizan ideas, planifican, redactan, modifican y revisan. Los escritores exitosos guían su pensamiento con estrategias metacognitivas que los ayudan a escribir con un propósito.

Esta investigación básica ha llevado a estrate-gias para enseñar a escribir que ayudan a los escritores novatos a aprender a desarrollar este tipo de conversación y control de sí mismos. En un estudio, se les enseñó a maestros de estudiantes de cuarto y quinto grado a implementar estas estrategias en sus clases. Los maestros analizaron textos para sus estudiantes, elaboraron el proceso de redacción, guiaron a los estudiantes mientras escribían y ofrecieron oportunidades para que los

Todos se benefician Los maestros que están preparados para enseñar a los estudiantes con discapacidades a menudo se convierten en maestros más competentes en general. Estos educadores desarrollan aptitudes de diagnóstico más profundas y un repertorio más amplio de estrategias que son muy útiles para todos sus estudiantes, muchos de los cuales aprenden de maneras específicas. Además, cualquier estudiante que tenga poco conocimiento o experiencia previa en un tema en particular, sin importar su estilo o habilidad en el apren-dizaje, logrará un mejor acceso al material si se lo presenta con medios de asistencia visual, ejemplos concretos y actividades prácticas—adaptaciones que son comunes para los niños con discapacidades del aprendizaje. Éste es

un argumento a favor de que los maestros conozcan una serie de adaptaciones y sepan cómo implementarlas y en qué circunstancias son más eficaces. Algunas se pueden aprender en cursos de capacitación de maestros. Otras se aprenden en el trabajo. Juntas, brindan a los maestros el arsenal de instrucción que necesitan para ayudar a todos los niños a tener acceso al plan de estudios de educación general y alcanzar su potencial académico

pleno. u ______Este artículo se basa en un capítulo del libro de Linda Darling-Hammond y John Bransford (editores), Preparar a los mae-stros para un mundo cambiante: lo que los maestros deben aprender y poder hacer (Preparing Teachers for a Changing World:

Estrategias metacognitivas para

enseñar a escribir a los estudiantes con discapacidades del aprendiza je

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estudiantes escribieran de manera independiente en el transcurso del año. Los estudiantes que partic-iparon en este tipo de estrategias metacognitivas de autorregulación y que pudieron explicar su proceso de escritura mejoraron su desempeño académico.

Aunque hubo diferencias significativas en el cono-cimiento de la escritura entre los estudiantes con y sin discapacidades del aprendizaje dentro del grupo de comparación, los estudiantes con discapacidades de aprendizaje del grupo “metacognitivo” pudieron describir y utilizar las estrategias de escritura (tales como la capacidad de organizar, evaluar y revisar sus escritos de maneras adecuadas) con tanta habilidad como los estudiantes de educación general del grupo de comparación. En ocasiones, los estudiantes con discapacidades del aprendizaje que habían recibido esta instrucción de estrategia incluso obtuvieron mejores resultados que los estudiantes de educación general. (Fuente: Englert, Raphael y Anderson en “La instrucción basada en lo social: cómo mejorar el conocimiento y conversación de los estudiantes sobre la escritura” (“Socially Mediated Instruction: Im-proving Students’ Knowledge and Talk about Writ-ing”). Revista sobre Educación Primaria (Elementary School Journal) 92(4), 411–449).


What Teachers Should Learn and Be Able to Do) (San Francisco: Jossey-Bass, 2005), llamado “Cómo enseñar a estudiantes diver-sos” (“Teaching Diverse Learners”) al que contribuyeron los siguientes autores: James Banks, Marilyn Cochran-Smith, Luis Moll, Anna Richert,Kenneth Zeichner, Pamela LePage, Linda Darling-Hammond y Helen Duffy. ______Notas y recursos1. McDermott y Varenne, 1995.2. Ver “La pirámide de enseñanza: un modelo para apoyar la competencia social y evitar las conductas negativas en los niños pequeños” (“The Teaching Pyramid; A Model for Supporting Social Competence and Preventing Challeng-ing Behavior in Young Children”) en http://challengingbehavior.fmhi.usf.edu/handouts/yc_article.pdf.3. Wolfberg, 1999.4. Lea sobre los Grupos de juego inte-grados en www.autisminstitute.com/ipgmodel.htm.5. Buron y Wolfberg, 2008.6. Para obtener más información sobre el modelo de la pirámide para apoyar la competencia social y emocional en los bebés y los niños pequeños, visite www.vanderbilt.edu/csefel/. También consulte “Apoyos de la conducta positiva en todos los programas para los niños pequeños” (“Program-wide Positive Be-havior Support for Young Children”) en www.pbis.org/news/New/Newsletters/Newsletter3.aspx. 7. Para obtener más información sobre la nemotécnica, visite www.k8accesscen-ter.org/training_resources/Mnemonics.asp.8. El Centro de Diagnóstico (The Diag-nostic Center) del Norte de California ofrece un compendio de recursos para la clase que apoyan el acceso de todos los estudiantes al plan de educación general: organizadores gráficos, de vocabulario y narrativa; guías para crear instrucciones impresas para las clases, y numerosas estrategias para ayudar a todos los estu-diantes, en www.dcn-cde.ca.gov/CRT/crtindex.htm.9. Vea también “Cómo enseñar a expre-sarse por medio de la escritura a los estu-diantes con discapacidades del apren-dizaje” (“Teaching Expressive Writing to Students with Learning Disabilities”) en www.ldonline.org/article/6201 y el si-tio web sobre Instrucción por estrategias

cognitivas (Cognitive Strategy Instruc-tion) en www.unl.edu/csi/index.shtml.10. Esta lista es de Darling-Hammond y Bransford. Para obtener más información, visite también “Estrategias de adaptación” (“Accommodation Strategies”) en www.washington.edu/doit/MathSci/presen_ac-comm.html.______ReferenciasBuron, Kari Dunn y Pamela Wolfberg, editores. Los estudiantes del espectro del au-tismo: cómo preparar a educadores altamente calificados (Learners on the Autism Spectrum; Preparing Highly Qualified Educators), Shawnee Mission, KS: AAPC, 2008.

Darling-Hammond, Linda y John Bransford, editores. Preparar a los maestros para un mundo cambiante: lo que los maestros deben aprender y poder hacer (Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do) (San Francisco: Jossey-Bass, 2005.

McDermott, Ray y Herve Varenne. “La cultura como discapacidad” (“Culture ‘as’ Disability”) Antropología y educación trimestral (Anthropology & Education Quar-terly), sept. 1995, vol. 26, No. 3, págs. 324–348.

Wolfberg, Pamela. El juego y la imag-inación en los niños con autismo (Play and Imagination in Children with Autism). Shawnee Mission, KS: AAPC, 1999.

Hudler continuar desde página 2

las intervenciones con la necesidad del estudiante y controlan su progreso. El progreso individual (o la falta de éste) de-termina las decisiones sobre la futura in-strucción o intervenciones para garantizar que cada estudiante esté aprendiendo. Los participantes también establecieron qué no es la RtI: No es un sistema de entrega de servicios de educación especial ni un proceso regulado que impide o demora la derivación a evaluaciones para posiblemente brindar instrucción y servi-cios de educación especial.

Por último, los participantes conver-saron sobre la forma de coordinar los esfuerzos actuales para compensar las diferencias de desempeño con muchos de los elementos fundamentales de la RtI: la planificación e implementación de instrucción basada en investigaciones; participación activa de los maestros de educación general en la evaluación de estudiantes en el plan de estudios de edu-cación general (coordinado con los Crite-rios de Contenido de California); evalu-ación general de todos los estudiantes para determinar sus necesidades; control continuo del progreso de la clase en la clase de educación general; interven-ciones basadas en investigaciones; control del progreso durante las intervenciones; desarrollo del personal y colaboración de todo el personal de la escuela; e inter-vención de los padres como participantes activos que están informados sobre todas las etapas del proceso de instrucción e intervención para mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes.

Como próximo paso, el CDE está programando una reunión cumbre sobre la RtI en el año escolar 2008-09. La organización de este evento requerirá la planificación en colaboración y la asisten-cia técnica de expertos en la implement-ación de la RtI, de las partes interesadas y centros con subsidios federales que brindan asistencia técnica a California: el Centro Integral de California en WestEd; el Centro Nacional de Asistencia Técnica sobre la RtI; y el Centro de Recursos de la Región Oeste (Western Regional Resource Center [WRRC]). u


Estrategias prácticas y comprobadas

Qué hacer cuando los estudiantes mayores no saben leer

L Por Louisa Moats, Ed.D., Consultora Asesora sobre Investigación en Alfabetización y Desarrollo Profesional de Sopris West Educational Services

os niños deben poder leer para tener acceso al plan de estudios de educación general. La buena noticia

es que, de acuerdo con el Instituto Na-cional para la Salud y Desarrollo Infantil (National Institute of Child Health and Development), la instrucción basada en in-vestigaciones sobre lectura se está convir-tiendo rápidamente en un recurso funda-mental en jardín de infantes y los primeros grados, lo que reduce considerablemente la cantidad de niños pequeños que tienen dificultades para leer. Sin embargo, en mu-chos lugares, aún existe una gran cantidad de estudiantes que han pasado el tercer grado y que son víctimas de la instrucción incorrecta en lectura y la escasez de recur-sos. Estas condiciones lamentables tienen consecuencias especialmente graves para los niños con discapacidades del apren-dizaje. Éstos son los estudiantes que más pueden beneficiarse de la instrucción eficaz en lectura y son los que corren el riesgo de sufrir la mayor pérdida si no la reciben en los primeros años de clase.

El niño mayor con dificultades en lectura Para el niño mayor con dificultades

en lectura, existen factores agravantes que es importante que comprendan tanto los padres como los maestros. El esfuerzo de leer para estos estudiantes es lento, cansador, desalentador e insatisfactorio.1 Por lo tanto no es una sorpresa que, en su mayoría, eviten la lectura. Y aquí yace el mayor obstáculo en la enseñanza de los estudiantes mayores: debido a que leer es difícil para ellos, no les gusta leer, y por lo tanto no leen mucho. En consecuencia, no están familiarizados con el vocabulario, estructura oracional, organización de tex-tos y conceptos del lenguaje académico de los “libros”. A lo largo del tiempo, sus ap-titudes de interpretación de textos decaen; tienen problemas con la ortografía y no escriben bien. Lo que en general comienza como una deficiencia básica del aspecto fonológico y del reconocimiento de las palabras—a menudo relacionado con otras deficiencias en lenguaje—se convierte en un problema difuso y debilitante que afecta el lenguaje, tanto oral como escrito.

trarse en la fluidez de lectura. 8 Y, si los estudiantes pueden descifrar las palabras, entonces los educadores deben dedicarse intensivamente a resolver las deficiencias de vocabulario a través de la enseñanza di-recta 9 y de incentivos para leer materiales que exigen esfuerzo en la escuela y fuera de ella. 10

Para los estudiantes que no conocen las palabras que están leyendo y no pueden deducir el significado del contexto, los maestros deben trabajar para ampliar sus vocabularios y ayudarles a aprender una serie de estrategias de interpretación.1 Los estudiantes no pueden y no deberían saltar ninguna de las aptitudes fundamentales necesarias para leer con fluidez y con sen-tido sólo debido a su edad cronológica. Lograr resultados de la instrucción

Para que un programa de lectura dé resultado, sin embargo, no es suficiente con un método comprobado por la in-vestigación. Los estudiantes mayores que han fracasado en lectura desde una edad temprana también deben estar conven-cidos de que su renovada inversión de energía valdrá la pena. ¿Cómo podemos convencerlos? En un programa del Consejo de Alfabetización de Washington, los estudiantes adultos que han adquirido re-cientemente la capacidad de emparejar los sonidos hablados con los símbolos de las letras les explican a los nuevos estudiantes la utilidad de la instrucción estructurada del lenguaje que van a recibir. El testi-monio que reciben de este tipo de fuentes creíbles puede ser muy útil para convencer a los estudiantes obstinados de que, por fin, sus esfuerzos producirán resultados y de que estos resultados valen su esfuerzo.Enseñar los elementos de las palabras

La mayoría de los lectores deficientes que leen en algún nivel inferior al 30º percentil en los grados intermedios y superiores necesitan un nivel de instruc-ción directa en dos aptitudes básicas: la capacidad de reconocer las palabras impre-sas y la capacidad de emparejar los sonidos hablados con los símbolos de las letras. Algunas de las técnicas para enseñar a los estudiantes mayores, sin embargo, difieren

Lectura, continuar desde página 9

¿Qué se puede hacer? Mucho. Ahora comprendemos los elementos

fundamentales del aprendizaje de lectura; y sabemos que, a cualquier edad, los lectores deficientes presentan debilidades en tres áreas: el proceso fonológico, y la velocidad y precisión en el reconocimiento de las palabras. Esto es exactamente igual para los lectores deficientes, tanto mayores como menores. 2 También sabemos que, a cualquier edad, cuando la interpretación en lectura de una persona presenta más impedimentos que su comprensión audi-tiva, la causa más probable es el recono-cimiento impreciso y lento de las palabras. 3 El conocimiento de estos hechos plantea la solución.Instrucción en lectura que da resultado

Toda instrucción eficaz en lectura y lenguaje comparte las siguientes car-acterísticas:

1. Es intensiva, basada en investigaciones y enfocada.

2. Fortalece las aptitudes fonológicas, la facilidad de lectura de textos y las estrate-gias de vocabulario e interpretación.

3. Estimula el conocimiento del lenguaje a través del estudio directo de morfología, ortografía y sintaxis.

Ya se han hecho estudios sobre lo exitoso de estas prácticas: la intervención en lectura basada en investigaciones e intensiva 4 puede ser eficaz para ayudar a los lectores mayores a adquirir las apti-tudes que no obtuvieron en los primeros grados y puede mejorar sus aptitudes hasta el nivel del grado adecuado en uno a dos años. 5 Sin embargo, cualquiera que sea la intervención, debe coincidir con el nivel de desarrollo en lectura de los estudiantes, porque cada etapa de crecimiento requiere un enfoque especial. 6 Los lectores muy deficientes a menudo tienen dificultades porque no pueden identificar los soni-dos hablados. De manera que se deben fortalecer sus aptitudes fonológicas. Así mejorará su capacidad no sólo de reconocer las palabras sino también de deletrear y desarrollar y ampliar su vocabulario.7

Para los estudiantes con una deficiencia menos grave en las aptitudes de lectura, en general los educadores deben concen-

La Comisión de Asesoramiento sobre

Examen de Egreso de la Escuela Secundaria

de California

LegislacióLa transición

Response to Intervention

Certificación en edu-cación especial para

maestros

Comisión de asesoramiento sobre autismo

La Evaluación Modificada de

California

Educación Especial de California

2 8

I n f o r m e a n u a l

Trabajando para mejorar las

oportunidades educativas

de los niños con discapacidades

00

ii u u ACSE

2007–2008 u La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California u Informe anual

“L os niños escuchan,” una canción de la hermosa obra musical En el bosque (Into the Woods) de Stephen Sondheim trata a numerosos temas: crecer, los padres y los hijos, aceptar las respon-sabilidades, el deseo de triunfar y sus consecuencias. En la obra musical, estos temas analizan las relaciones entre los padres y sus hijos y la responsabilidad de una persona hacia la comunidad. Este año, la Comisión de Asesoramiento so-bre Educación Especial se refirió a temas similares. Por sobre todo, la comisión escuchó…y aprendió. Gran parte de lo que escuchamos se refirió a cómo la leg-

discapacidades. Servicios de transición En tanto que En el bosque explora la

responsabilidad de la persona hacia la comunidad, este año la ACSE analizó la responsabilidad de una comunidad ha-cia sus integrantes. Muchos de nosotros damos por descontada la capacidad de vivir de manera independiente, de tener un ingreso que nos permita manten-ernos y de participar en la vida social. Pero para los niños con discapacidades, estos acontecimientos de la vida adulta no siempre vienen automáticamente, y las probabilidades de que alguna vez ocurran a menudo dependen de la eficacia de los servicios de transición.

transición. Su programa fue el ganador del Premio GOAL de este año: Premio Grazer al Desempeño Sobresaliente en el Aprendizaje (Grazer Outstanding Achievement in Learning [GOAL]).

Respuesta a la intervención “El cambio es bueno. Ustedes

primero.” Ninguna frase parece más adecuada cuando se trata de la Re-spuesta a la Intervención (Response to Intervention [RtI]). La ACSE escuchó horas de testimonio sobre la RtI, es-pecialmente de maestros de educación especial sobre los mensajes y temarios confusos que podría producir la imple-mentación de la RtI. “¿Es ésta una iniciativa de educación general?” Si lo

—Don Shalvey

Un observe desde la silla

“¿Qué le dices a un niño por la noche?”Nada es sólo negro, pero nada es sólo blanco¿Cómo le dices que todo estará biencuando sabes que tal vez no sea cierto?¿Qué haces?Ten cuidado con lo que dicesLos niños escuchanTen cuidado con lo que hacesLos niños ven y aprendenLos niños quizá no obedecen, pero sí escuchanLos niños recurrirán a ti para que les digas hacia

dónde irPara aprender lo qué seránTen cuidado antes de decir “Escúchame”Los niños escuchan”—De “Los niños escuchan” (“Children Will Listen”)

de Stephen Sondheim

islación de California—nuestra comunidad por extensión—afec-ta a los niños con discapacidades.

El Examen de Egreso de la Escuela Secundaria

Estudiamos especialmente la ley que requiere que los estudi-antes con discapacidades aprue-ben el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE]) para recibir un diploma de la escuela secun-daria. Sobre este tema, escu-chamos a los padres, educadores y estudiantes. Aprendimos que los índices de promoción han au-mentado para los estudiantes con discapacidades. Y escuchamos a los padres preocupados porque los sistemas de apoyo que están disponibles para ayudar a los estudi-antes a aprobar el examen no son bien conocidos por muchos de los propios estudiantes que más los necesitan.

Los estudiantes que temen no aprobar el examen hablaron a la comisión sobre el futuro al que se enfrentan sin un diploma: sueños inalcanzables, oportu-nidades de empleo a las que no tendrán acceso y el estigma de ser “casi un graduado”. Habrá otras consecuencias aún desconocidas para aquellos estudi-antes que no recibirán un diploma este año. Para bien o para mal, comenza-remos a enterarnos de los detalles de estas consecuencias en algunos meses. La comisión continuará con su interés profundo en este tema fundamental de la política pública y promoverá la implementación más intensiva de todo tipo de apoyo para los estudiantes con

Reconociendo la importancia funda-mental que estos servicios desempeñan en las vidas de los jóvenes adultos con discapacidades, la ACSE está preocupa-da por sus límites actuales. Se necesitan más servicios y se necesitan antes. Nu-merosas organizaciones han trabajado intensamente este año para informar a la comisión sobre el carácter esencial de los servicios de transición. Los miem-bros de la comisión están especialmente agradecidos a los dirigentes de PRIDE Industries, el Centro de Recursos Fa-miliares Warmline (Warmline Family Resource Center), y el Departamento de Rehabilitación de California por su sabiduría y guía sobre los servicios de transición eficaces. Además, felicitamos a Susan Sklar y a su equipo del Distrito de Escuelas Secundarias Unidas de Centinela por su exitoso programa de

es, ¿por qué parece que todo el esfuerzo recae en el personal que asiste a los estudiantes con necesidades especiales?” Estas palabras provienen de maestros que trabajan en ese campo. Los educadores arriesgados y los que adoptaron la idea desde el principio apoyan la RtI cuando se implementa con pasión y fidelidad, pero estos mis-mos educadores afirman con franqueza que actualmente esas condiciones son infrecuentes. ¿Cómo es posible crear claridad sobre la implementación de un sistema optativo de entrega de servicios?” “¿Claridad opta-tiva?” Esa es la pregunta que reclama una mayor dirección del Departamento de Edu-cación de California, una direc-

ción a la que la comisión insta. Además de los temas principales

indicados más arriba, este año, la ACSE también escuchó miles de voces, consideró cientos de ideas y se informó sobre numerosos programas para niños con discapacidades. Utilizando esta riqueza de información, hemos ofrecido asesoramiento a los organismos respon-sables de nuestro nombramiento, así como a numerosos padres, educadores y entidades de la comunidad. Junto con los demás miembros de la comisión, me siento honrado de cumplir con este importante servicio público y felicito a la comisión de 2007–2008 por su buen trabajo.

ACSE u u iii

Informe anual u La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California u 2007–2008

La comisión legislativa de la ACSE ha estado activa en el transcurso de un año legislativo sombrío. Los cálcu-los siempre cambiantes del déficit presupuestario han restringido los esfuerzos de considerar cualquier tipo de legislación que incluya un mandato fiscal y hace que la sanción de ésta sea improbable. Por ejemplo, en tanto que la ACSE apoya la provisión de fondos adecuados para educación especial, el tema ni siquiera fue tratado en el orden legislativo debido al déficit pen-diente. De hecho, el presupuesto que propone actualmente el gobernador reduce el gasto en educación especial En el contexto de este panorama fiscal tan desalentador, la esperanza de me-joras en todas las áreas de la educación, no sólo en la educación especial, parece sombría. La plataforma legislativa de la ACSE para el año 2007–2008 confirmó siete prioridades claras: 1. La ACSE apoya que se incre-menten los esfuerzos para contratar y retener a maestros de educación especial, especialistas y paraeducadores altamente capacitados, con el fin de brindar instrucción normalizada a los estudiantes con discapacidades. 2. La ACSE apoya la provisión de fondos adecuados para programas de instrucción altamente eficaces para los estudiantes con discapacidades, que incluyan el total de los fondos para contribuciones económicas federales, estatales y locales. 3. La ACSE apoya la implemen-tación equitativa de las estrategias de respuesta a la intervención (RtI) para garantizar la preservación de los derechos de los estudiantes con discapacidades que otorga la Ley de Educación para Personas con Dis-capacidades y asegurar el acceso sin obstáculos a los servicios de educación especial. 4. La ACSE apoya la provisión de servicios de educación especial de alta calidad a todos los estudiantes con discapacidades, incluso a aquellos de escuelas públicas independientes, enti-dades no públicas, hogares de crianza, centros de detención juvenil y de la

Autoridad de Menores de California (California Youth Authority) 5. La ACSE apoya la reducción de la cantidad de alumnos por clase y la carga de casos en educación especial debido al impacto perjudicial en la calidad de los servicios de educación especial que causan las clases superpo-bladas y las cargas opresivas de casos. 6. La ACSE apoya la expansión de los programas de educación vocacio-nal y técnica que ofrecen capacitación adecuada a los estudiantes con dis-capacidades para que puedan hacer una transición al mundo del trabajo con las aptitudes adecuadas 7. La ACSE apoya los esfuerzos para garantizar los derechos de los estudi-antes con discapacidades a evaluaciones de todo el estado y a medidas de asig-nación de responsabilidadesEstas prioridades guiaron los esfuer-zos de la ACSE para evaluar una gran cantidad de proyectos de ley y clarificar aquellos que oportunamente obtuvi-eron el apoyo de la comisión. El CAHSEE Poco tiempo después del vencimien-to en enero de la exención de los estu-diantes con discapacidades del Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE]), estudiantes con discapacidades de la escuela secundaria declararon ante la comisión sobre sus esfuerzos por aprobar el examen. Los miembros de la comisión sintieron compasión por el dilema al que se enfrentan estos estudiantes y renovaron su compromiso de ayudar a crear op-ciones más equitativas que el examen. En consecuencia, la ACSE evaluó una serie de proyectos de ley que intentan “nivelar el terreno” para los estudiantes con discapacidades. Estos proyectos de ley fueron presentados para prorrogar la exención de los estudiantes con discapacidades del CAHSEE o para modificar la prueba de manera tal de mejorar sus probabilidades de apro-bar. La comisión apoyó la siguiente legislación: La AB 1503 (Huff) simplificaría el proceso de exención del requisito para los estudiantes con discapacidades que cumplen con todos los requisitos de graduación de la escuela secundaria

pero aprueban el CAHSEE con modi-ficaciones. La AB 1379 (Brownley) apoyaría la creación de múltiples medidas de desempeño como requisito para la graduación en lugar de basarse exclusi-vamente en el CAHSEE. La SB 1446 (Romero) prorrogaría por dos años más la exención actual del CAHSEE para los estudiantes con discapacidades. La AB 2040 (Núñez) requeriría que el Superintendente de Instrucción Pública reúna un panel que presente recomendaciones para una alternativa normalizada y basada en pruebas para el CAHSEE. La ACSE tomó una actitud de “es-pera” en cuanto a los siguientes: La AB 1934 (Ma) permitiría que un estudiante elegible recibiera un diploma de la escuela secundaria si el estudiante cumple con uno de los dos requisitos establecidos como alternativa de aprobar el CAHSEE. elaborar una carpeta con cartas de recomendación y cumplir con una práctica u obtener un puntaje determinado en la Prueba Estandarizada de Desempeño (Stan-dardized Achievement Test [SAT]) tomada por la Junta Universitaria.Autismo La educación de los estudiantes con un trastorno del espectro del autismo (autism spectrum disorder [ASD]) constituye otra área de interés legisla-tivo para la ACSE. El rápido aumento de la cantidad de estudiantes identifi-cados con ASD ha atraído numerosas propuestas legislativas. La ACSE apoyó las siguientes propuestas de ley: La SB 527 (Steinberg) establecería un procedimiento de evaluación que garantizaría la detección más temprana de ASD. La SB 1475 (Torlakson) crearía un proyecto piloto de dos años para identificar las mejores prácticas en la integración de los servicios para los niños con ASD. La SB 1632 (Ackerman) ampliaría la evaluación para ASD a través del em-pleo de recursos de evaluación basados en investigaciones. La AB 2302 (Bass) autorizaría a los titulares de la Certificación de Nivel 1 como Especialista en Educación que

Panorama legislativo

iv u u ACSE


están autorizados a proporcionar instruc-ción a personas con discapacidades leves a moderadas a brindar instrucción a los alumnos con ASD. Especialistas en patologías del habla y el lenguaje La crítica escasez de especialistas en pa-tologías del habla y el lenguaje continúa causando trastornos considerables en la provisión de servicios a estudiantes con problemas del habla y el lenguaje. Preo-cupados por esta escasez y con la convic-ción de que proporcionar audífonos a los niños pequeños es fundamental para su adquisición del lenguaje, la ACSE apoyó dos proyectos de ley: La AB 2390 (Karnette) permitiría que los especialistas en patologías del habla y el lenguaje ampliasen sus ingresos postju-bilatorios más allá de los límites actuales, lo que haría la profesión más atractiva desde el punto de vista económico. La AB 368 (Carter) requeriría que los planes de servicios de atención de la salud ofreciesen cobertura para audífonos a todos sus asociados, incluso a los menores de 18 años de edad. Otras prioridades legislativas Los ACSE también apoyó lo siguiente: La AB 2308 (Karnette) eliminaría el requisito del diploma de la escuela secun-daria para el empleo público. La SB 168 (Denham) requeriría el em-pleo de un grupo de trabajo establecido para elaborar pautas para educación física y un código de matemáticas en Braille para los estudiantes que son ciegos o tienen discapacidades de la vista. Independientemente de la conveniencia económica y las tendencias políticas, la ACSE continuará apoyando legislación que produzca un cambio positivo para los estudiantes con discapacidades.

y las Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Areas [SELPA]). Estos grupos asisten con regu-laridad a las reuniones de la ACSE y ofrecen opiniones valiosas a la comisión.

Durante su año de reuniones 2007–2008, la ACSE comprometió a sus miembros al estu-dio y apoyo de las siguientes iniciativas.Comisión de asesoramiento sobre autismo La cantidad de estudiantes con un trastorno del espectro del autismo (Autism Spectrum Disorder [ASD]) en el sistema de educación pública de California ha aumentado rápida-mente desde finales de la década de los noven-ta, lo que intensifica la necesidad de servicios educativos relevantes. El Proyecto de Ley de la Asamblea 2513, sancionado recientemente, autorizó al Superintendente de Instrucción Pública del Estado de California a formar una Comisión de Asesoramiento sobre Autismo en el orden estatal, con el fin de facilitar el desarrollo de servicios educativos coherentes y basados en pruebas para los estudiantes con ASD. La comisión resultante ha instado a que se tomen medidas urgentes en nombre de los niños con ASD y presentado recomen-daciones específicas sobre legislación futura que lograría tres objetivos: proporcionar una entrega rápida y sin problemas de acuerdos de servicios entre las entidades; crear un Centro Estatal de Información sobre el Trastorno del Espectro del Autismo para la difusión de información basada en investigaciones; y ofrecer capacitación y asistencia técnica a los educadores sobre temas relacionados con el autismo. Varios miembros de la comisión ACSE han participado en numerosas audiencias sobre estos temas. La ACSE apoya las tres recomen-daciones de la comisión y continuará impul-sando todos los esfuerzos que lleven a mejores servicios para los niños con ASD. Maestros de California Durante los últimos dos años, la Comisión sobre Certificación de Maestros ha evalu-ado y actualizado sus certificaciones para los maestros de educación especial. Un miembro de la comisión ACSE ha actuado como enlace ante el Grupo de Trabajo sobre Educación Especial para estas actualizaciones y más tarde ante el equipo de diseño de los cambios propuestos para la certificación. El grupo de trabajo alcanzó las siguientes

tinuada con estas organizaciones y entidades participando en estos esfuerzos. Un enlace de la comisión asiste con regularidad a la Coalición de Servicios para Alumnos (Pupil Services Coalition), que cuenta con la repre-sentación de consejeros, trabajadores sociales, enfermeros escolares, beneficencia infantil y funcionarios de asistencia, administradores, y las organizaciones Asociación de Especial-istas en Recursos y Maestros de Educación Especial de California (California Association of Resource Specialists and Special Education Teachers [CARS+]), la Asociación del Habla-Lenguaje y Oído de California (California Speech-Language and Hearing Association [CSHA]), la Asociación de Psicólogos Esco-lares de California (California Association of School Psychologists [CASP]) y la Asociación de Maestros de California (California Teach-ers Association [CTA]). La ACSE trabaja para compartir sus agendas y coordinar sus actividades con las distintas entidades y organizaciones.

La ACSE continúa también enviando en-laces a las reuniones de la Junta de Educación del Estado (State Board of Education [SBE]) con el fin de integrar las actividades de la comisión con las de la SBE. Por su parte, la SBE ha nombrado un enlace con la comisión, quien ha asumido una participación activa en las actividades de la ACSE y cumple una doble función como portavoz para la SBE sobre las actividades de la ACSE. Este inter-cambio es especialmente visible cuando los miembros de la comisión ACSE presentaron testimonio y recomendaciones a la SBE sobre el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California.

La Comisión sobre Certificación de Mae-stros (Commission on Teacher Credentialing [CTC]) está trabajando para modificar el proceso de certificación para los maestros de educación especial. Debido a que el estado se enfrenta a una escasez crítica de personal de educación especial, una escasez que afecta considerablemente la vida de los estudiantes con discapacidades, la ACSE ha designado a un enlace ante el grupo de trabajo de CTC sobre certificación, así como un enlace gen-eral para las reuniones de la CTC.

La ACSE continúa recibiendo información de personas y organizaciones en cada una de estas reuniones. Debemos expresar nuestro reconocimiento especial a las siguientes or-ganizaciones: CTA, CARS, PTA, CSHA, los Administradores de Educación Especial de las Oficinas del Condado (Special Education Administrators of County Offices [SEACO])

Programas y políticas

LEnlaces y coaliciones

a Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial continúa promovi-endo sus esfuerzos para formar relaciones de trabajo positivas con organizaciones y entidades activas en la educación de los estudiantes con discapacidades. Los estudiantes con discapacidades reciben mejores servicios cuando la comunidad interesada actúa en conjunto y con un conocimiento práctico de sus esfuerzos respectivos. Los miembros de la comisión ACSE establecen una comunicación con-

ACSE u u v


metas para modificar la estructura de la certifi-cación para educación especial:

• Brindar mejores servicios a los estu diantes con discapacidades de Cali- fornia • Ofrecer más oportunidades para convertirse en maestro de educación especial, eliminando la duplicación en la preparación y simplificando la estructura de la certificación • Mejorar los niveles de aptitud y los índices de retención de los maestros de educación especial • Asistir a las entidades educativas locales para satisfacer su necesidad de personal capacitado de educación especial El grupo de trabajo presentó veinticinco recomendaciones más que se refieren a la estructura de la certificación, la com-petencia sobre la materia, expectativas de contenido y desempeño y entrega de servicios. Éstas tienen el objeto de asistir en la estructura de certificación para, en última instancia, mejorar la provisión de servicios para todos los niños con discapacidades, especialmente los estu-diantes con ASD y con impedimentos de la comunicación, físicos o de salud, y los estudiantes que son sordos o ciegos. La in-tención de las recomendaciones es además proporcionar una gama más completa de apoyos a los maestros tanto dentro como fuera de la clase, y ampliar las opciones de entrega de servicios para incluir mod-elos de enseñanza en colaboración, lo que garantizará en cumplimiento de la legislación federal y brindará servicios de intervención tales como la Respuesta a la Intervención (RtI). La fecha límite para la creación y re-visión de estos cambios es julio de 2011.El Premio GOAL La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial entregó con orgullo su premio anual GOAL (Grazer Outstand-ing Achievement in Learning [Premio Grazer al Desempeño Sobresaliente en Aprendizaje]) al Programa de Servicios de Transición del Distrito de Escuelas Secun-darias Unidas de Centinela Valley por su colaboración entre entidades para asistir a los estudiantes con necesidades especiales en el proceso de tomar decisiones sobre su futuro laboral. La oficina de servicios de transición de Centinela colabora con otras tres entidades: Workability, el Pro-grama de Asociaciones para la Transición

(Transition Partnership Program), y el Programa de Transición para Adultos (Adult Transition Program). La Directora Susan Sklar y nueve miembros e invitados del programa asistieron a la ceremonia de entrega del Premio GOAL el 23 de mayo. El Jefe Asistente Gavin Payne, de la oficina del Superintendente de Instrucción Pública, y Dana Mitchell, de la oficina de la Asambleísta Betty Karnette, se unieron a la comisión para celebrar los esfuerzos extraordinarios del programa en nombre de la comunidad de la zona de Los Ángeles. Además de recibir el premio GOAL, la escuela recibió un subsidio de $2,000 para promover el objeto del programa. Los fondos para el premio GOAL fueron provistos por Brian Grazer y Corki Cor-man en nombre de su hijo, Riley Grazer. El objeto del Premio GOAL es recono-cer cada año a un programa educativo del estado que se destaca en sus esfuerzos por apoyar a los estudiantes con discapaci-dades. Las solicitudes para el premio GOAL 2008–2009 se pueden obtener en www.CSBA.org. La comisión y la Aso-ciación de Juntas Escolares de California incluyen al premio GOAL como parte de sus opciones Golden Bell de solicitudes. El Examen de Egreso de la Escuela Secundaria En diciembre de 2007 venció la legislación que eximía a los estudiantes con discapacidades del último año de la escuela secundaria del requisito de apro-bar el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California. Ahora, por pri-mera vez, los estudiantes con Planes In-dividualizados de Educación no tendrán más alternativa que aprobar el examen de egreso si esperan recibir un diploma de la escuela secundaria en California. La ACSE dedicó una cantidad con-siderable de tiempo este año a escuchar a las partes interesadas sobre las impli-caciones de los requisitos del CAHSEE para los estudiantes con discapacidades. La comisión también dedicó mucha energía a informar a las entidades a cargo de nombramientos sobre la severidad e inequidad que este requisito impone para los estudiantes. Lamentablemente, no existen datos confiables sobre exactamente cuántos estudiantes se verán afectados por el requisito del CAHSEE, lo que dificulta

cualquier intento de los legisladores o de los miembros de la comisión de ACSE de sugerir alternativas útiles para los estudi-antes. Sin alternativas, la clase de gradu-ados de 2008 no incluirá a algunos de sus estudiantes con más dificultades—muchos de los cuales han cumplido con todos los requisitos de graduación, con excepción del CAHSEE. Aunque la ACSE promueve el acceso a y el logro de las pautas educativas estatales por parte de todos los estudiantes, la comisión respalda su misión de apoyar los programas individualizados que ofrecen medidas alternativas para evaluar lo que han logrado los estudiantes en la escuela. La comisión es optimista en cuanto a que la Legislatura del Estado de California y el Departamento de Educación de California encontrarán alternativas en 2008–2009, y así nivelarán el terreno educativo y lograrán resultados exitosos para los estu-diantes que hayan obtenido sus diplomas por distintas vías—pero con verdadero esfuerzo.

La Evaluación Modificada La Evaluación Modificada de California (California Modified Assessment [CMA]) está dirigida a los estudiantes que reciben instrucción coordinada con las pautas de contenido del grado pero para quienes la Prueba de Niveles de Rendimiento de California (California Standards Test [CST]) no se considera una medida de evaluación adecuada. Además, los estudi-antes que han obtenido un resultado de “competente” o “avanzado” en la Evalu-ación Alternativa de Desempeño de Cali-fornia (California Alternate Performance Assessment [CAPA]) pueden ser candida-tos para participar en la CMA. La prueba está totalmente coordinada con la CST pero integra modificaciones, tales como párrafos de lectura más breves y gráficos para facilitar la comprensión. La CMA se incorporó como opción disponible para los estudiantes de tercero a quinto grado como parte de la administración de Pruebas e Informes Estandarizados (Stan-dardized Testing and Reporting [STAR]) en la primavera de 2008. Se sumarán otros grados en los años venideros, con la expectativa de que la prueba pueda estar disponible para todos los estudiantes de tercero a décimo primer grado para el año 2010. Los miembros de la ACSE participaron en la creación de la CMA y asistieron a

vi u u ACSE


capacitación sobre elegibilidad de los estudiantes del Departamento de Edu-cación de California (CDE). La comisión está a favor de la CMA por dos razones importantes: dará a los estudiantes la oportunidad de demostrar su cono-cimiento de los criterios de contenido académico de California; y las modifica-ciones integradas a la CMA permitirán que los distritos cumplan más fácilmente con los criterios sobre Progreso Anual Adecuado (Adequate Yearly Progress [AYP]) cuando sus estudiantes de edu-cación especial demuestren competencia y obtengan resultados que “cuentan”, a pesar del uso de modificaciones.Respuesta a la intervención

La Respuesta a la intervención (RtI) es un proceso para descubrir qué necesita cada estudiante para aprender. Es un proceso que implica evaluar a todos los estudiantes tanto por su desempeño académico como de la consecutivo ofrece apoyos más intensivos.

La ACSE cree firmemente que la RtI puede ser un modelo de colaboración eficaz de toda la escuela que combine servicios que beneficien a todos los estu-diantes. Debido a que la RtI promete un beneficio considerable para todos los estudiantes y debido a que es un modelo relativamente nuevo en el ambiente educativo, la comisión ha creado una comisión especial que representa a los estudiantes, padres y maestros de educación especial de todo el estado. El objeto de la comisión en comunicar información importante sobre la RtI y su implementación eficaz a todas las entidades interesadas.

Además, dos miembros de la comisión ACSE han participado activamente en un taller de redacción técnica del estado, con el fin de elaborar un documento sobre la RtI que ofrezca guías para el uso de los datos sobre la RtI como una de las fuentes de información para identificar a los estudiantes con discapacidades espe-cíficas del aprendizaje. Este tan esperado documento guía está en las etapas finales de su elaboración e incluye aportaciones de ciertos superintendentes escolares y maestros de educación general. El grupo de redacción sobre RtI espera ansiosa-mente la incorporación de especialistas en educación general que brinden sus contribuciones y completen el documen-to.

o a la vida adulta es importante para el futuro de todos los estudiantes, pero en particular para los numerosos estudi-antes con discapacidades que no podrán obtener un diploma. En consecuencia, la Comisión de Asesoramiento sobre Edu-cación Especial adoptó como prioridad el análisis de los resultados postsecundarios de los estudiantes con discapacidades.

Durante sus reuniones de 2007–2008, la ACSE acogió presentaciones, informes y aportaciones públicas sobre el tema de la transición de una serie de grupos interesados, entre ellos el Departamento de Rehabilitación, PRIDE Industries, las Escuelas Especiales del Estado, el Departamento de Servicios para Niños, y grupos de trabajo sobre la transición del Departamento de Educación de Cali-fornia, maestros de educación especial y estudiantes con discapacidades y sus familias. Trabajando con la información que éstos le entregaron, la ACSE está elaborando actualmente un documento explicativo de recomendaciones para pre-sentarlas a las entidades que la comisión tiene el deber de asesorar: el Gobernador, la Asamblea Estatal, y la Junta de Edu-cación del Estado.

La ACSE está especialmente preocu-pada por la falta de investigación sobre los resultados postsecundarios. Además, este campo necesita mejores prácticas de comunicación que garanticen que los estudiantes, familias, maestros y admin-istradores reciban información exacta y actualizada sobre los servicios de tran-sición que están disponibles. Una mejor comunicación apoyaría la colaboración entre las entidades y ayudaría en gran medida a garantizar servicios impor-tantes para los estudiantes y familias que los necesitan.

Por definición, la RtI tiene lugar en la clase de educación general. Pero debido a que su implementación promete apoyos significativos para los estudiantes con posibles discapacidades del aprendizaje, la ACSE ha estado especialmente pen-diente de su introducción en California. Los maestros de este campo informan a la comisión que existe una gran necesidad de guía por parte del estado. La ACSE espera que se elaborarán documentos de guía futuros en el orden estatal para los maestros de educación general y especial con el fin de preservan la eficacia (y garantizar la implementación) de este modelo extremadamente eficaz de colaboración de toda la escuela.

Plan de desempeño del estado La Ley de Educación para Personas

con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) de 2004 requiere que cada estado presente un Plan de desempeño del estado (State Performance Plan [SPP]) de seis años que evalúe los esfuerzos del estado por imple-mentar los requisitos de IDEA Parte B. La legislación establece veinte indica-dores específicos para guiar a los estados en esta implementación. La Oficina de Programas de Educación Especial (Office of Special Education Programs [OSEP]) también requiere que los estados ent-reguen un Informe de desempeño anual (Annual Performance Report [APR]) que documente el progreso en el cumplim-iento de los parámetros identificados en el SPP y la concreción de actividades de mejora relacionadas con cada indicador. La OSEP definió recientemente los requi-sitos del SPP y el APR.

En respuesta a esta definición, la División de Educación Especial (Special Education Division [SED]) introdujo numerosos cambios para actualizar ambos planes, en especial en las áreas de evalu-ación de preescolar y resultados posteri-ores a la escuela. La ACSE, junto con el grupo de defensa Mejoras en los Servicios de Educación Especial (Improving Special Education Services [ISED]), contribuyó a las revisiones que fueron presentadas a la Junta de Educación del Estado (SBE) para aprobación en la reunión de la SBE de enero de 2008. Ambos documentos fueron aprobados y enviados a la OSEP.

La transición Lograr una transición exitosa de la

escuela secundaria a la educación futura

ACSE u u vii


C

L

California se enfrenta a uno de los años fiscales más difíciles de su historia. Sin embargo, pese a las graves predicciones económicas, la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial tiene el compro-

miso de perseverar en su misión de mejorar la calidad de la educación y los resultados para los estudiantes con discapacidades.

Al mirar hacia el 2008–2009, la comisión continuará concentrándose en evaluar los resultados postsecundarios de los estudiantes con discapacidades y eliminar las barreras para obtener resultados exitosos. La comisión también continuará destacando las mejores prácticas en educación especial con la espe-ranza de alentar la reproducción de progra-mas modelos en todo el estado.

Durante el año 2008–2009, la comisión seguirá de cerca a la legislación e iniciativas que tienen el objeto de resolver los dilemas que plantea el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California. La ACSE contempla dos soluciones viables: 1) la implementación de un medio de evaluación alternativo como requisito de graduación para los estudiantes con discapacidades, uno que no sea una prueba con lápiz y papel; y 2) un aumento en la disponibilidad de opciones alternativas de la escuela secun-daria, tales como aquellas que se concentran explícitamente en la capacitación laboral y técnica. Estas dos soluciones podrían apoyar de manera viable a los estudiantes con discapacidades y servir para crear resultados postsecundarios más positivos.

La ACSE también continuará estudiando y asesorando sobre lo siguiente: la contrat-ación y retención de maestros, tecnología funcional, implementación de la RtI y sus implicaciones para los estudiantes con discapacidades y todos los esfuerzos dirigi-dos a desarrollar relaciones con y entre los educadores, padres y estudiantes. La ACSE aprecia las aportaciones e ideas de los grupos interesados y prevé otro año productivo.

Varios de los miembros con más experien-cia de la ACSE se fueron este año. Aunque estamos agradecidos por sus contribuciones

y nos entristece verlos partir, la comisión también da la bienvenida a sus nuevos inte-grantes, con la confianza de que contribuirán con sus propias experiencias y opiniones al

trabajo de la organización. u

a Comisión de Asesoramiento sobre Edu-cación Especial de California es únicamente productiva en relación con los esfuerzos de los numerosos miembros del personal, partes interesadas, voluntarios y defensores que re-sponden a las solicitudes e invitaciones de la organización. El Departamento de Educación de California ofrece apoyo y guía iniguala-dos a la comisión. Jack O’Connell, nuestro Superintendente de Instrucción Pública, su Jefe Asistente, Gavin Payne, y la Directora de la División de Educación Especial, Mary Hudler, y su equipo brindan guía y asistencia extraordinarias. Un agradecimiento especial a Anthony Sotelo y Beverly York for sus esfuerzos incansables preparando las actas, los recursos de la agenda y los innumerables detalles que hacen que nuestras reuniones sean un éxito. Gracias también a Ron Kadish por sus informes sobre las escuelas operadas por el estado y a Allison Smith por su inves-tigación, informes y asistencia con el análisis legislativo. Este año, la comisión extiende un agradecimiento especial a Deb Sigman, quien respondió a todos los pedidos de último momento de información relacionada con el CAHSEE y la CMA.

Los grupos interesados y las perspectivas que ellos ofrecen son la clave de nuestro éxito. Linda Nimer (PTA), Woody Moyna-han (CTA), Robert Powell (CASHA), Ed Amundson (NEA) y John LaLonde (SELPA) han sido compañeros constantes en nuestro trabajo. Gracias también a Holly Jacobson por sus esfuerzos en nombre de la Asociación de Juntas Escolares de California y por la asistencia de esta organización en el proceso de nominación del premio GOAL.

Yvonne Chan, miembro de la Junta Es-tatal de extraordinaria dedicación, asistió con regularidad a nuestras reuniones e informó sobre nuestro trabajo a la SBE. El miembro de la comisión Jim Woodhead merece un reconocimiento especial por su asistencia perfecta a las reuniones de la SBE, y Dana Mitchell de la oficina de la Asambleísta Betty Karnette ofrecieron un vínculo valioso entre la comisión y la legislatura durante este año.

Nuestro trabajo está incompleto sin los expertos en el campo. CARS+ auspició la reunión de la comisión en febrero como parte de su conferencia anual, y el Distrito Escolar Unificado de la Ciudad de Sacramento auspició a la ACSE en la Escuela Secundaria

McClatchy, lo que permitió el acceso de la comisión a los estudiantes que están siendo afectados por el examen de egreso. Ellos y los numerosos profesionales que ofrecieron presentaciones nos hicieron mejores: Sam Seaton y Sally Bain de Pride Industries, Cid Van Koersel del Centro de Recursos Famil-iares Warmline, Loran Vetter del Departa-mento de Rehabilitación y Bonny Forrest del Proyecto SKIP (Niños con Éxito = Padres que Participan [Successful Kids = Involved Parents]). Estas personas brindaron infor-mación valiosa sobre lo que está ocurriendo en el campo.

Por último, la ACSE desea expresar su sincero agradecimiento a Mary Grady por su participación como revisora y editora de este informe anual.

States Code [USC]) 1412(a)(21) A-D Artículo 612

Un año de gratitud

Una mirada hacia el futuro

viii u u ACSE


La Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California es un organismo de asesoramiento que, en virtud de los estatutos federales y estatales, debe presentar recomendaciones y asesorar a la Junta de Educación del Estado, al Superin-tendente de Instrucción Pública, a la Legislatura y al Gobernador sobre áreas nuevas o existentes en la investigación, desarrollo de programas y evaluación de la educación especial en California: “El Estado ha establecido y mantiene un panel de asesoramiento con el fin de que brinde guía sobre las políticas de educación especial y servicios relacionados para los niños con discapacidades del Estado.

“Dicho panel de asesoramiento estará compuesto por miembros nombrados por el Gobernador o por cualquier otro funciona-rio autorizado por la legislación estatal para efectuar tales nombramientos; será representativa de la población del estado y estará integrada por personas que participan, o se interesen, en la educación de los niños con discapacidades.”

—Legislación pública 108-446; 20 Código de Estados Unidos (United States Code [USC]) 1412(a)(21) A-D Artículo 612

Miembros de la comisiónStacy Begin, State Board Appointee [email protected]

Susan Brooks, Governor Appointee [email protected]

Morena de Grimaldi, Senate Appointee [email protected]

Diane Fazzi, Governor Appointee [email protected]

Judith Holsinger, Vice Chair, State Board Appointee [email protected]

Christina Michel-Albers, Senate Appointee [email protected]

Laurie Newton, Governor Appointee [email protected]

Laureen Sills, Governor Appointee [email protected]

Jim Woodhead, State Assembly Appointee [email protected]

Kristin Wright, Chair, Senate Appointee [email protected]

Estudiantes miembrosDani Anderson, [email protected]

Eddie Rea, [email protected]

Secretaria EjecutivaMary Hudler, 916-445-4602,916-327-3706 (fax), [email protected]

18 y 19 de septiembre, Sacramento13 y 14 de octubre, Sacramento

Miembros legislativos: Miembro del Senado: Joe Simitian

916-445-6474, 916-323-4529 (fax)

[email protected]

Heather Barbour, Representante del Personal, [email protected]

Miembro de la Asamblea: Betty Karnette916-319-2054, 916-319-2154 (fax), [email protected]

Dana Mitchell, Representante del Personal, [email protected]

Oficina del Gobernador, Enlace con la Secre-taría de Educación

Ricardo Soto, 916-323-0611,

916-323-3753 (fax), [email protected]

Enlace de la Junta del EstadoYvonne Chan, 916-319-0827,

[email protected]

Enlace con escuelas especiales del EstadoRonald Kadish, 916-327-3850,


Enlace con el personal de la comisiónAnthony Sotelo, 916-327-3545,


Secretaria de la comisiónBeverly York, 916-324-5709,


Directorio de miembros de la comisión

2008 –2009

13 y 14 de noviembre, Sacramento 22 y 23 de enero, Sacramento26 y 27 de febrero, Sacramento

Lugar: California Department of Education, 1430 “N” Street, Sacramento, CA 95818* Las fechas exactas pueden cambiar. Por favor visite el sitio web de la ACSE (www.cde.ca.gov/sp/se/as/acse.asp) o comuníquese con la secretaria

de la comisión para obtener la información más actualizada o un programa.

Fechas y lugares de reunión de la Comisión*

26 y 27 de marzo, Sacramento28 y 29 de mayo, Sacramento


Lectura, continúa en la página 10

de las que se emplean para enseñar a los estudiantes más jóvenes. La primera regla fundamental es tratar a los estudiantes mayores como a los jóvenes adultos que son: Utilizar terminología adulta, tal como “eliminación de fonemas” y “estructura morfémica”.

Otra estrategia exitosa durante los ejer-cicios fonémicos abarca prácticas de perfec-cionamiento breves que incluyen juegos, tales como el de revertir la palabra (“Decir teach y luego invertir la palabra colocando el primer sonido último y el último sonido primero, cheat). Una tercera estrategia especialmente eficaz es la técnica de Percusión de Sonidos 12 (Sound Tapping) del Sistema de Lectura Wilson (Wilson Reading System): Cada sonido de una pa-labra se representa mediante un golpecito. Los estudiantes dan un golpecito para el primer sonido con el dedo índice y el pul-gar, el segundo sonido con el dedo mayor y el pulgar, el tercer sonido con el dedo anular y el pulgar, etc. Los sonidos únicos que se componen de más de una letra (/sh/, /ch/, /th/, /ck/, /ph/) se representan con un golpecito. Esta técnica ayuda a los estudiantes a escuchar todos los sonidos de una palabra.

A medida que los estudiantes progresan en su capacidad de reconocer las sílabas y deletrear con exactitud, los maestros pueden comenzar a destacar los morfe-mas—prefijos, raíces y sufijos, principal-mente del latín y el griego. Comenzando con las inflexiones que pueden cambiar la ortografía de una palabra base (fine, finest; begin, beginning; study, studied), los estudiantes pueden analizar las palabras como unidades que a menudo vinculan el significado con la ortografía. (El hecho de que las palabras designate, signal y assignment, por ejemplo, comparten la raíz sign puede iniciar una conversación sobre el aspecto del significado que todas ellas comparten).13 La instrucción debe ser acumulativa, secuencial y sistemática, de manera que los estudiantes superen la mala costumbre de basarse en el contexto y adivinar para decodificar las palabras desconocidas.Fluidez de lectura y reconocimiento de palabras

Dos aptitudes fundamentales—asociar un sonido con su letra/símbolo y reconocer las palabras—generalmente surgen de manera rápida y automática en los buenos

Lectura continuar desde página 8lectores. Los lectores deficientes habitu-almente son lentos, incluso después de que adquieren precisión, y esta lentitud en general refleja la falta de práctica en lectura. Sin embargo, para algunos lectores deficientes, la interpretación lenta de las palabras parece ser una característica persistente y constitutiva. Estas personas no adquieren fácilmente la capacidad de reconocer palabras completas sino que, en cambio, decodifican cada palabra como si la estuvieran viendo por primera vez.

Los lectores deficientes mayores habitu-almente pueden aumentar su velocidad de lectura con una gran cantidad de práctica en varios niveles: asociación de sonidos y símbolos, lectura de palabras y lectura de textos de un nivel simple. Los ejercicios breves de velocidad, presentados como jue-gos de habilidad para alcanzar una meta, pueden desarrollar el reconocimiento automático de sílabas y morfemas. Leer en voz alta por turno en grupos pequeños, leer con una grabadora, leer en coro mate-rial teatral o volver a leer textos conocidos son actividades que pueden promover la facilidad en la lectura. Por sobre todo, sin embargo, los estudiantes deben leer lo más posible y deben leer material que no sea demasiado difícil con el fin de compensar la enorme diferencia entre ellos y otros estudiantes.14Vocabulario y significados de frases

Los estudiantes que progresan a un ritmo normal pueden leer la mayoría de las palabras de su vocabulario auditivo al llegar a cuarto o quinto grado. A partir de entonces, aprenden vocabulario—princi-palmente a través de la lectura—a razón de varios miles de palabras nuevas por año. Los lectores deficientes mayores tienen por lo menos un conocimiento parcial de más palabras habladas de las que pueden leer pero, debido a que no leen bien, su exposición a palabras en distintos contex-tos es limitada Muchos lectores deficientes deben superar una falta enorme de vocabu-lario antes de poder leer con éxito más allá del nivel de quinto grado.

Para que el estudio del vocabulario dé resultado, sin embargo, debe tener lugar a diario e incluir más que la memorización de definiciones. Los maestros eficaces utilizan deliberadamente nuevas palabras con la mayor frecuencia posible en las conversaciones de la clase. Recompen-san a aquellos estudiantes que emplean palabras nuevas o que notan el empleo de palabras nuevas fuera de la clase. Los

maestros también pueden demostrar cómo utilizar el contexto correctamente para derivar significados, encontrar raíces de morfemas, trazar derivaciones de palabras, explicar orígenes de palabras y explicar expresiones idiomáticas o usos especiales de palabras por medio de paráfrasis. Si es posible, el estudio de las palabras se debe vincular con el contenido de la materia y la literatura que se enseña en la clase, aún cuando la literatura se lea en voz alta para los estudiantes. 15 Todas estas estrategias son de eficacia comprobada y se adaptan fácilmente a cualquier clase.Enseñar interpretación de textos

A medida que los estudiantes adqui-eren la capacidad de leer en el nivel de cuarto o quinto grado, los maestros deben comenzar a poner énfasis en estrategias de lectura avanzada. Los estudiantes que no han leído mucho a menudo están atrasados en su conocimiento del género, estructura de textos, organización de textos y recursos literarios. No están habituados a leer para obtener información ni a leer para extraer el significado más profundo de un texto. Para remediar esta deficiencia, los maestros deben explicar y demostrar directamente la serie de preguntas internas que tienen lugar en la mente de un buen lector, alentando a los estudiantes a practicar es-tas preguntas muchas veces en discusiones de grupos pequeños o grandes. Cuestionar y formular preguntas de respuesta abierta sobre temas de importancia para los estu-diantes son estrategias que promueven el lenguaje. Los grandes textos, tales como las fábulas, poemas, cuentos narrados y clásicos adaptados, promueven la par-ticipación de los estudiantes. Aunque los estudiantes estén trabajando en el recono-cimiento de palabras, se beneficiarán de las oportunidades diarias de conversar sobre material interesante.

El proceso de enseñanza de interpret-ación de textos debe incluir simultánea-mente la enseñanza de la estructura ora-cional, integración de textos, puntuación, redacción y gramática porque la inter-pretación puede fallar en los niveles más básicos de procesamiento del lenguaje. Por ejemplo, los estudiantes que son lectores deficientes pueden no identificar el antecedente de un pronombre, el uso idiomático de una palabra, la importancia de un conectador lógico, o el tono de una frase para determinar el significado de un párrafo escrito.


Lectura continuar desde página 9

Respuesta escrita a la lecturaLa respuesta escrita a la lectura puede

aumentar en gran medida la interpret-ación, pero los lectores deficientes deben desarrollar sus aptitudes de escritura en forma secuencial y acumulativa. La escritura mejora cuando los estudi-antes practican responder a preguntas específicas, elaborar sujetos y predicados, combinar oraciones simples, construir cláusulas y unir oraciones para formar párrafos organizados. Éstos son los com-ponentes de la escritura clara y exposi-tiva.16Los modelos de redacción

Mientras desarrollan los componentes de la escritura, los estudiantes también necesitan ejemplos de buena escritura y necesitan que sus maestros les muestren cómo funciona el proceso de redac-ción, de principio a fin. Esto ayuda a los estudiantes a trascender los temores y obstáculos de crear y organizar sus pro-pios pensamientos. En lugar de enfrentar a los estudiantes a un papel en blanco, lo que puede paralizar incluso a los escritores más competentes, el instructor demuestra y desmitifica el proceso de composición ayudando a la clase a gen-erar y organizar las ideas primero. Luego la clase elige un plan y una oración temática. A continuación, el maestro acompaña a la clase en cada etapa de la composición compartida, demostrando las decisiones sobre qué y cómo escribir. Por último, el maestro demuestra la tarea de corregir, señalando las oraciones que se deben modificar, combinar, reor-ganizar, y reemplazando las palabras que sea necesario. De esta manera los estudi-antes están preparados para redactar de manera independiente.17Instrucción que da resultado

Los lectores deficientes mayores pueden aprender a leer si se cumplen dos condiciones: Se les enseñan las aptitudes fundamentales del lenguaje que no aprendieron y tienen amplias oportu-nidades de aplicar estas aptitudes en la lectura de textos de interés para ellos. Cada enfoque enseña la estructura del lenguaje de manera explícita para coor-dinar las necesidades de desarrollo de los estudiantes y cada uno enseña métodos sistemáticos, estructurados y acumula-tivos aplicados a textos adecuados para

cada edad. Estos enfoques enseñan el lenguaje

en todos los niveles: sonido, palabra, oración y párrafo. Exponen los compo-nentes de las palabras para garantizar que los estudiantes los procesan correcta-mente, desarrollan la facilidad a través de la práctica abundante y los interesan activamente en los significados del texto.

Después de tercer grado, los lectores deficientes pueden aprender—si el programa tiene todos los componentes necesarios; los maestros están bien pre-parados y reciben apoyo adecuado; y los estudiantes disponen de tiempo, instruc-ción intensiva suficiente e incentivos para superar sus desafíos en lectura y lenguaje. Si disponen del enfoque adec-uado, los estudiantes no sólo aceptarán el esfuerzo. Se convertirán en lectores. u

_____Notas y recursos1. Cunningham y Stanovich, 1997.2. Shankweiler y otros, 1995.3. Shankweiler y otros, 1999.4. Sobre “Los doce componentes de los

programas de lectura basados en inves-tigaciones” (“Twelve Components of Research-based Reading Programs), visite www.readingrockets.org/article/242; sobre “Cómo implementar la instrucción de lectura basada en investigaciones en las escuelas con un alto índice de pobreza: lecciones aprendidas en un programa de investigación de cinco años” (“Implement-ing Research-based Reading Instruction in High Poverty Schools: Lessons Learned from a Five-year Research Program,”) vis-ite www.umich.edu/~rdytolrn/pathway-sconference/presentations/moats.pdf; y un comentario sobre “La aplicación de las investigaciones a la instrucción en lectura de adultos” (“Applying Research in Read-ing Instruction for Adults”) visite www.nifl.gov/partnershipforreading/publica-tions/html/mcshane/index.html.

5. Torgersen y otros, 2001. 6. Curtis y Longo, 1999. 7. Sobre un análisis de las pautas de in-

strucción y evaluación de conocimiento fonológico, visite www.ldonline.org/article/6254.

8. Sobre “Facilidad de lectura: pautas de instrucción y actividades para los estudi-antes” (“Fluency: Instructional Guidelines and Student Activities”), visite www.readingrockets.org/article/3416; sobre “Cinco estrategias infalibles para adquirir

facilidad de lectura” (“Five Surefire Strate-gies for Developing Reading Fluency”), visite http://content.scholastic.com/browse/article.jsp?id=4367.

9. La enseñanza directa implica integrar activamente a los estudiantes en el proceso de encontrar el significado de la palabra y luego exponer a los estudiantes a las mis-mas palabras en numerosas ocasiones. Las investigaciones demuestran que la ense-ñanza eficaz del vocabulario emplea tanto el contexto provisto por el texto como la discusión en clase como puntos de apoyo de la instrucción del vocabulario. Consulte www.readingrockets.org/article/3472.

10. Consulte “Cómo interesar a los lectores con dificultades: el uso de libros que ellos pueden y quieren leer” (“Hooking Strug-gling Readers: Using Books They Can and Want to Read”) en www.readingrockets.org/article/374.

11. Sobre “Instrucción en interpretación de textos” (“Text Comprehension Instruc-tion”) visite www.nifl.gov/partnership-forreading/publications/reading_first1-text.html. Sobre “La instrucción en interpretación de textos: qué da resultado” (“Comprehension Instruction: What Works”), visite www.ldonline.org/article/68.

12. Para obtener más información sobre la técnica de Percusión de Sonidos del Sistema de Lectura Wilson, visite www.wilsonlanguage.com/w_wrs.htm.

13. Para obtener más información sobre instrucción en ortografía, consulte “La ortografía apoya la lectura” (“Spelling Supports Reading”) en www.adlit.org/article/19746.

14. Para obtener la lista de recursos, “Estudi-antes mayores deficientes: qué da resul-tado” (“Older, Struggling Readers: What Works”, visite www.sonoma.edu/users/p/phelan/423/feldoldrdg.pdf.

15. Para obtener más información sobre la enseñanza eficaz de vocabulario, vis-ite www.literacymatters.org/content/readandwrite/vocab.htm.

16. Para obtener más información sobre la combinación de oraciones, visite http://jonsenglishsite.info/Sentenccombnew.htm. Para leer el artículo “La escritura y la lectura trabajando en conjunto”, visite www.nwp.org/cs/public/print/resource/700.

17. Para obtener sin cargo numerosos orga-nizadores gráficos para ayudar a los estudi-antes mientras aprenden a escribir, visite


Eric continúa desde página 16

compartían las mismas ideas.”No era difícil compartir las ideas de Peggy.

Aunque era una mujer decidida, también era una mujer dispuesta a hacer su trabajo y colaborar. En cada etapa del camino, desde la experiencia de Eric en la escuela primaria hasta terminar la secundaria, ella hablaba con las personas, observaba las clases, escuchaba y aprendía y trabajaba como voluntaria, y luego pedía lo que creía que Eric necesitaba. Y pedía, pedía y pedía.

Incluso seguía pidiéndose a sí misma. A lo largo de la escuela primaria, Eric continuó

con un diagnóstico de demoras en el habla y el lenguaje. Sin embargo, Peggy sabía por instinto que había algo más. Y sabía lo impor-tante que era obtener un diagnóstico defini-tivo de Eric antes de que ingresara a la escuela intermedia—que rara vez es una transición fácil para cualquier niño y menos aún para un adolescente que es especial. Fue durante el sexto grado de Eric que un maestro observador mencionó que había visto a Eric mecerse en la clase, no mucho, pero de manera evidente. En-tonces en la reunión de IEP de Eric de marzo, Peggy solicitó que el psicólogo más capaci-tado observara a Eric en la clase. El psicólogo vino, observó y pensó que Eric “se veía bien”. Peggy aún tenía un “presentimiento de que había algo más en la discapacidad de Eric”. Lo llevó al Centro Regional Frank D. Lanterman donde le diagnosticaron autismo.

A Peggy no le sorprendió. Había estado leyendo e investigando sobre la discapacidad durante algunos años, había notado que “al-gunas de las señales que veía en Eric siempre habían estado presentes.”

Entonces Peggy y Eric volvieron a la escuela para actualizar su IEP. Con esto,

comenzaron a prepararse para la escuela intermedia. En ese momento, se le informó a Peggy que él podía ingresar a las clases de especialistas en recursos (resource specialist classes [RSP]) o clases especiales diurnas. No ambas Pero Peggy había visitado todas las clases especiales diurnas y pensaba que “las aptitudes (de Eric) superaban en mucho lo que ellos estaban haciendo.” De manera que elaboró otros planes—”una fotografía de lo que era lo mejor para Eric”—y luego trabajó para lograrlos.

Ella reconoce que “no todo lo que pro-bamos dio un resultado perfecto”, pero se mantuvo informada de las oportunidades y se concentró en compartir, con suavidad y persistencia, su visión de lo que era mejor para su hijo. Ella insiste en que lo que le dio la fortaleza y determinación para seguir promoviendo sus ideas fue el tiempo que pasó observando las distintas clases. Estar allí y conocer a su hijo le dio un fuerte sentido de lo que necesitaba.

Como resultado, Eric comenzó a partici-par en una combinación única de clases de educación general y clases RSP en la escuela intermedia y en la secundaria. Su maestra de arte de educación general, Yvonne Ramsey, describe a Peggy Dearden como “increíble. Ella se considera una parte del proceso. Los padres de Eric hicieron mucho más que su parte para apoyar a la escuela, para apoyar a Eric y para apoyar a la educación especial. In-cluso cuando hay un tema que podría causar un conflicto, ella se acerca a conversar con la otra parte.”

La maestra de RSP actual de Eric, Christy Ware, está de acuerdo, y describe a los padres de Eric como personas que encaran “todo con espíritu de mucha colaboración. En las reuniones de IEP, Peggy siempre llevaba emparedados o snacks.” Ware comentó que Peggy no lo hacía con la intención de sobor-nar ni controlar, sino por respeto al hecho de que los maestros a menudo renunciaban a sus propios períodos de almuerzo u horas después de clase para ayudar a Eric. Y en general las reuniones eran largas, “Peggy simplemente apreciaba el esfuerzo que estábamos haciendo por Eric y quería hacer las cosas un poco más fáciles para nosotros.” Yvonne Ramsey intervino con los mayores halagos: “La mamá simplemente acepta a Eric por quien él es…Siempre recordaré a su mamá y papá como defensores de los derechos de su hijo.”

Y como resultado de la paciencia, partici-pación e intrepidez del matrimonio Dearden,

las escuelas de Eric siguieron adaptando las Eric, continúa en la página 12

www.readwritethink.org/student_mat/index.asp.

Referencias

Cunningham, Anne y Keith Stanovich. “La adquisición temprana de la lectura y su relación con la experiencia en lectura y la competencia diez años más tarde” (“Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and Ability Ten Years Later”). Psicología evolutiva (Developmental Psychology), 33, 934-945. 1997.

Curtis, Mary y Ann Marie Longo. Cuando los adolescentes no saben leer: métodos y materiales que dan resultado. (When Adolescents Can’t Read: Methods and Materials that Work.) Cambridge, MA: Brookline Books. 1999.

Shankweiler, Donald, y otros. “Perfiles cognitivos de los niños con trastornos en lectura: comparación de aptitudes lingüís-ticas en fonología, morfología y sintaxis” (“Cognitive Profiles of Reading-Disabled Children: Comparison of Language Skills in Phonology, Morphology, and Syntax”). Ciencia psicológica (Psychological Science), 6, 149-56. 1995.

Shankweiler, Donald, y otros. “Interpre-tación y decodificación: esquemas de asociación en niños con dificultades en lectura” (“Comprehension and Decod-ing: Patterns of Association in Children with Reading Difficulties”). Estudios científicos de la lectura (Scientific Studies of Reading), 31, 69-94. 1999.

Torgersen, Joseph y otros. “La instruc-ción intensiva de recuperación para los niños con trastornos graves en lectura: resultados inmediatos y a largo plazo de dos enfoques de instrucción” (Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes from Two Instructional Approaches”). Revista sobre discapacidades del aprendizaje (Journal of Learning Disabilities), Vol. 34, No. 1, 33-58. 2001.

Eric Dearden


clases año tras año para satisfacer las necesi-dades de Eric. Peggy recuerda que “aunque en ese momento todas las escuelas tenían clases especiales diurnas, ambos estábamos seguros de que Eric haría el trabajo en el nivel del grado y contribuiría. Cuando los estudiantes están separados [de sus com-pañeros de educación general] no pueden contribuir. Sienten que no tienen nada para ofrecer, no sólo en lo académico, también en lo personal.”

Los maestros y ex maestros de Eric a los que entrevistamos para este artículo expre-saron su enorme entusiasmo por el matri-monio Dearden y su capacidad de ver a los desafíos y obstáculos no como puntos de desacuerdo sino como razones convincentes para unir fuerzas y trabajar juntos. Así, con este espíritu admirable de colaboración, Peggy Dearden inspiró al mundo que la rodea. Parece que la única persona que lo inspiró aún más fue su hijo.

Cuando Christy Ware se enteró de este artículo, su primera respuesta fue “Estoy tan feliz de que estén haciendo esto para honrar a Eric. En todos mis años [en la enseñanza], Eric se destaca como un joven increíble. Es sumamente responsable, perseverante y receptivo. Hay muchos niños que no tienen tantas dificultades como Eric. Estos niños lo saben, y él es una fuente de inspiración para ellos.”

Ware dice que él es como “la hormiga que movió el árbol de caucho. Eric tiene muchísimo carácter y decisión. Nunca hubiéramos esperado que este niño hiciera lo que ha hecho. Pero creyendo que puede hacerlo, lo hizo.” Yandle llama a Eric “un ejemplo también para los adultos, por su deseo de perseverar, su buena actitud y su imagen de sí mismo.” Comenta sobre una reunión de IEP que tuvo lugar hace un año para analizar la transición. Varios ex mae-stros de Eric fueron invitados para ayudarlo a planificar su futuro—para celebrar lo que él era y lo que había logrado. Casi todos las personas invitadas asistieron, de manera que había muchos maestros presentes. Yandle recuerda que “Eric estaba tan entu-siasmado por compartir sus pensamientos y planes. Siempre ha sido una inspiración…por su optimismo y entusiasmo por la vida.”

Debido a que Eric ha estado inscrito en tantas clases de educación general, tiene muchos amigos tanto en educación general

Eric continúa desde página 11como especial. Ingresó a su último año de la secundaria con un promedio de califi-caciones de 3.8. Sin embargo, Peggy no simula que las victorias de Eric han sido fáciles. Él tiene autismo. Se enfrenta a desafíos importantes a los que continuará enfrentándose por el resto de su vida. Pero, con la ayuda de sus padres y maestros, está teniendo una experiencia muy normal en la escuela secundaria. Sus metas inmediatas son maravillosamente comunes: Espera con entusiasmo asistir a su baile de graduación y participar en todas las celebraciones de la graduación de la escuela—aunque hay una victoria en particular que, hasta la fecha, ha sido la más difícil de lograr.

Cuando Eric ingresó al último año de la secundaria, el matrimonio Dearden sabía que, si Eric no aprobaba el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE] ) él no recibiría un diploma. Pero en el mes de diciembre pasado, se enteraron con alarma de que no aprobar el CAHSEE también impediría que Eric participara con sus compañeros en la ceremonia de graduación. Hasta la fecha de redacción de este artículo, Eric ha tomado el CAHSEE seis veces. A fines de 2007, aprobó la parte correspondiente a matemáticas; acaba de enterarse de que reprobó por nueve puntos su intento de marzo de aprobar la parte de inglés. Tomará la prueba por séptima vez en noviembre.

Mientras Eric estudiaba para tomar y tomaba el examen todas estas veces, Peggy no se sentó a esperar: Envió cartas al direc-tor, el superintendente, los siete miembros de la junta escolar, el consejero escolar, los maestros de Eric, y el director de educación especial del distrito. Y a todos les escribió más de una vez, defendiendo el derecho de su hijo a participar en su ceremonia de graduación. Aunque la hicieron esperar, la rechazaron y la excluyeron varias veces, ella insistió. Con paciencia. Con suavidad.

Peggy recuerda que dedicó “horas a esto. Fueron más de dos meses de llamadas constantes, a veces diarias al Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]), la sede central del distrito, y la escuela secundaria. También estuve en contacto frecuente con el centro regional, un abogado especialista en derechos de las personas discapacita-das de Los Ángeles, un grupo de defensa de estos derechos y un centro legal sobre derechos de las personas discapacitadas. Lo

más significativo fue una llamada telefóni-ca que recibí de Jill Larson de CDE, el do-mingo a la mañana. Estoy tan agradecida por toda la ayuda que todas y cada una de las personas de CDE me brindaron.”

Actualmente, el distrito escolar de Eric está analizando su política para los estudiantes que han cumplido con todos los requisitos de graduación con excepción del CAHSEE. Pero la noticia segura es que Eric participará con su clase de graduación el 17 de junio de 2008.

Y luego Eric seguirá adelante con su vida. Está decidido a aprobar el CAHSEE, independientemente de cuánto tiempo le lleve. Está decidido a ir a la universidad con sus hermanos. Está decidido a con-seguir un empleo y tener una profesión. Todo señala a que él hará todo esto.

A medida que esta historia se desar-rolla, ninguna de las citas—”Los maestros de Eric han sido muy receptivos”, “los Dearden siempre ha estado sumamente comprometido con la educación de Eric”; y especialmente “Eric es un joven con una determinación inusual”—le hacen justicia a la realidad. Las acciones de los maestros de Eric, de sus padres y de Eric mismo en-vían un mensaje claro sobre la importancia del acceso y la inclusión. La importancia de la persistencia y la paciencia. Y sobre todo,

la importancia de las grandes esperanzas. u


Calendario para 2008Del 12 al 15 de julioEl desarrollo del cerebro y el apren-dizaje: Sacarle sentido a la ciencia (Brain Development & Learning: Mak-ing Sense of Science)Esta conferencia interdisciplinaria auspi-ciada por la Universidad de la Columbia Británica (University of British Columbia) está dedicada a mejorar la vida de los niños a través de la investigación más actual-izada en neurociencia, psicología infantil y medicina que sea comprensible y aplicable para aquellas personas que trabajan con niños. Vancouver, British Columbia. Para obtener más información, comuníquese con Rose Wang en [email protected] y en el 604-822-7404; o visite www.interprofessional.ubc.ca/bdl.html.

3 y 4 de octubreInvestigación, enseñanza y todo lo demás (Research, Teaching, and All That Jazz)El Consejo sobre Discapacidades del Apren-dizaje auspicia su décimo-tercera confer-encia internacional que presenta sesiones y clases prácticas que se concentran en temas tales como el apoyo de la instrucción, co-enseñanza, instrucción eficaz de la escritura y más—todo ello en relación con las dis-capacidades del aprendizaje. Kansas City,

Misuri. Para obtener más información, envíe un mensaje por correo electrónico (e-mail) a [email protected]; por teléfono al 913-491-1011; o visiteo www.cldinternational.org/Conference/Confer-ence2008.asp.9 y 10 de octubreEstrategias fundamentales para enseñar y aconsejar a los jóvenes con problemas (Breakthrough Strategies to Teach and Counsel Troubled Youth)Dirigida a los maestros, consejeros, mae-stros de educación especial, trabajadores sociales, psicólogos, padres de crianza y todas las personas que trabajan con niños y jóvenes difíciles de enseñar y controlar, este curso práctico ofrece 200 estrategias “listas para usar” para tratar trastornos de la conducta. Portland, Oregon. Para ob-tener más información, comuníquese con Ruth Wells en [email protected] y en el 800-545-5736; o visite www.youthchg.com/live.html.

Del 22 al 24 de octubreLíderes en transformación: Inspiración de grandeza (Evolving Leaders: Inspir-ing Greatness)La Asociación de Estudiantes Reaching At-Promise presenta su segundo instituto anual, un evento creado para los adminis-tradores de escuelas que deseen mejorar sus

aptitudes de liderazgo. El evento ofrecerá técnicas comprobadas para mejorar el desempeño de los estudiantes y aumen-tar los recursos del personal, además de estrategias para integrar el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje con aptitudes de administración eficaces. San Diego. Para obtener más información, comuníquese con Eileen Holmes en [email protected] y en el 800-871-7482; o visite http://leaders.rapsa.org/.

24 y 25 de octubreConferencia sobre investigación e intervención aplicadas al autismo (Ap-plied Autism Research and Interven-tion Conference)Este foro de dos días de duración auspi-ciado por la Organización de Investigación sobre el Autismo (Organization for Autism Research) presentará investigación actu-alizada sobre el autismo e intervenciones basadas en pruebas para los trastornos del espectro del autismo. Sus presenta-ciones y clases prácticas se concentrarán en la educación e intervenciones de por vida para las personas con autismo y sus familias. Arlington, VA. Para obtener más información, llame (sin cargo) al 866-366-9710, envíe un mensaje por correo electrónico a [email protected], o visite www.researchautism.org/news/conference/index.asp.

Centros de Diagnóstico de California (California’s Diagnostic Centers)Los Centros de Diagnóstico de Califor-nia son fuentes abundantes de asistencia y capacitación técnica para los padres y maestros de niños con discapacidades. El Centro de Diagnóstico de la Zona Central de California ofrece proyectos de desarrollo profesional, clases prácticas y servicios de consulta al personal de las en-tidades de educación locales y a los padres sobre trastornos del espectro del autismo, instrucción diferenciada, discapacidades graves, alfabetización, conducta y edu-cación especial en una edad temprana. Par obtener más información, llame al 559-243-4047 o envíe un mensaje por correo electrónico a [email protected] Centro de Diagnóstico del Norte de

California ofrece capacitación en línea gratuita para padres sobre el Artículo 504 de la legislación sobre discapacidades, la transición de los estudiantes a la vida adulta, y los derechos y responsabilidades de los padres. Visite www.dcn-cde.ca.gov/

trainfam.htm. El Centro de Diagnóstico del Sur de California ofrece capacitación sobre numerosos temas, tales como “Criterios de California para los profesionales de la enseñanza” (“California Standards for the Teaching Professional”) y “Panorama de los trastornos del espectro del au-tismo” (“Overview of Autism Spectrum Disorders”). Visite www.dcs-cde.ca.gov/prf/trbrochure_web.pdf para ver la lista completa de las sesiones de capacitación del centro y para obtener más información sobre cómo programar una sesión.

Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de California (California Services for Technical Assistance and Training [CalSTAT])CalSTAT ofrece sesiones de capacitación en línea, adaptadas a su ritmo, sobre el manejo de la clase y sobre cómo establecer metas anuales medibles y objetivos a corto plazo vinculados con educación general; visite www.calstat.org/learningCenter/selfPaced.html.Aprendizaje electrónico (eLearning)Auspiciado por el Centro de Investigación sobre la Enseñanza (Center for Research on Learning), el Laboratorio de Diseño eLearning ofrece capacitación sobre una serie de temas importantes para los mae-stros de niños con discapacidades. Para obtener más información, visite http://elearndesign.org/resources.html.

Programe sus propios recursos


www.calstat.org/info.html.El boletín The Special Edge, podcasts y recursos adicionales están disponibles gratis en el URL que figura más arriba. www.k8accesscenter.org/index.phpEl Centro de Acceso: Mejorar los resulta-dos para todos los estudiantes de jardín de infantes a octavo grado (The Access Cen-ter: Improving Outcomes for All Students K–8) ofrece recursos para brindar acceso a contenido académico riguroso en lengua, matemática y ciencia a los estudiantes con discapacidades. Su sitio también ofrece una serie de módulos y escritos informa-tivos para desarrollo profesional sobre temas tales como estrategias de enseñanza y aprendizaje, apoyos y adaptaciones, dis-eño universal del aprendizaje, instrucción diferenciada y más.www.ncset.org/teleconferences/transcripts/2004_08a.aspEl acceso al plan de estudios de edu-cación general: Intervenciones basadas en investigaciones para estudiantes con discapacidades de la escuela secundaria (Accessing the General Education Cur-riculum: Research-Based Interventions for High School Students with Disabilities) es la trascripción de una teleconferencia del Centro Nacional sobre Educación Se-cundaria y Transición (National Center on Secondary Education and Transition [NC-SET]) que tuvo lugar el 17 de agosto de 2004, con el Dr. Jean Schumaker, Centro para la Investigación sobre el Aprendizaje de la Universidad de Kansas. El acceso a la conversación completa está disponible en el URL anterior.www.cast.org/system/galleries/download/ncac/curriculum_access_parents_teachers.pdfAcceso al plan de estudios general para los estudiantes con discapacidades: Un informe para padres y maestros (Access to the General Curriculum for Students with Disabilities: A Brief for Parents and Teachers), disponible en el URL ante-rior, ofrece un panorama directo de las definiciones, mandatos legales y temas relacionados con la provisión de acceso al plan de estudios de educación general a los estudiantes con discapacidades. www.ymcacrs.org/planningcouncil/chal-lengingBehavior_June062105.pdf

Recursos en líneaLos niños con conductas problemáticas: Estrategias para el pensamiento reflexivo (Children with Challenging Behavior: Strategies for Reflective Thinking) fue escrito desde dos perspectivas: la de un padre y la de un profesional. Los autores ofrecen estrategias prácticas, recursos y aportes para las familias y profesionales que trabajan con—y quieren a—niños con conductas problemáticas. El libro ayuda a distinguir la conducta problemática de otros factores, tales como las expectati-vas culturales, diferencias de idioma o discapacidades. www.interventioncentral.orgCentral de Intervención (Intervention Central) ofrece abundantes materiales y recursos para ayudar al personal de las escuelas y a los padres a promover conductas positivas en la clase y fomentar el aprendizaje eficaz para todos los niños y jóvenes. El sitio web ofrece numerosas estrategias de intervención académica y para la conducta, publicaciones sobre prácticas de enseñanza eficaces, y recursos que simplifican la evaluación e interven-ción en clase.http://iris.peabody.vanderbilt.edu/agc/chalcycle.htmEl Centro IRIS de la Universidad de Vanderbilt brinda sesiones gratuitas de capacitación interactiva en línea que tra-ducen en práctica la investigación sobre la educación de estudiantes con discapaci-dades. Estas sesiones de capacitación se refieren a las adaptaciones, instrucción diferenciada, evaluación y control del progreso, colaboración, estrategias de aprendizaje, respuesta a la intervención y más. El centro también ofrece materiales, estudios de casos, actividades, y escritos informativos.www.warmlinefrc.org/documents/TransitionWorkbookforParents2008_000.pdfHacia delante—Servicios de transición a la vida adulta: Manual para padres (Mov-ing ON—Transition to Adult Services: Workbook for Parents) es una publi-cación práctica y fácil de usar dirigida a los padres y sus hijos jóvenes adultos con discapacidades que se enfrentan a los desafíos y oportunidades de la transición de la escuela secundaria a la vida adulta. Es libro está disponible para descargar sin costo en el URL anterior.

www.nifl.gov/nifl/publications.htmlEl Instituto Nacional de Alfabetización (National Institute for Literacy) ofrece una serie de publicaciones valiosas desti-nadas a ayudar a los padres y educadores a apoyar los esfuerzos de sus niños para aprender a leer. La lectura primero: Cómo ayudar a su hijo a aprender a leer, El efec-to de las intervenciones de alfabetización en la familia en la adquisición de la lectura en los niños y Lo que deben saber los maestros de áreas de contenido sobre la alfabetización de adolescentes (Putting Reading First: Helping Your Child Learn to Read, The Effect of Family Literacy Interventions on Children’s Acquisition of Reading, and What Content-Area Teachers Should Know About Adolescent Literacy) son sólo tres de las numerosas publicaciones disponibles en este sitio. www.cec.sped.org/Content/Navigation-Menu/AboutCEC/International/Step-byStepProvidng(elija “Centro de Recursos”( “Resource Center”) de la columna de la izquierda, luego “Estrategias de instrucción” (“In-structional Strategies”). A partir de allí, seleccione el siguiente título). Nuevo acceso al plan de estudios general: Diseño universal del aprendizaje (New Access to the General Curriculum: Universal De-sign for Learning) es un documento de fá-cil lectura que se refiere a lo que significa para los estudiantes de educación especial el acceso al plan de estudios general—especialmente para los que anteriormente han estado limitados a planes de estudios de educación especial. www.jimwrightonline.com/pdfdocs/brouge/rdngManual.PDFLa guía del maestro experto: Interven-ciones en lectura que dan resultado (The Savvy Teacher’s Guide: Reading Interven-tions That Work), de Jim Wright (2005, 53 páginas) está disponible para descar-gar sin costo en el URL anterior, ofrece a los instructores de clase una variedad de intervenciones para lectura para los estudiantes con distintas necesidades de aprendizaje. El documento ofrece numero-sas estrategias para promover la corrección de errores y la facilidad de lectura y para

desarrollar la interpretación de textos. Todas las intervenciones presentadas se basan en investigación.


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La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Educa-tion [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California, las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a Judy Bower, bib-liotecaria de RiSE. 408-727-5775; [email protected].

LibrosTécnicas alternativas para matemáti-cas: Cuándo nada parece dar resultado Richard Cooper. Longmont, CO: Sopris West. 2005. 129 páginas y CD-ROM. Esta colección de consejos, asesoramiento y nuevos conceptos ofrece ayuda y espe-ranza para los maestros que trabajan con estudiantes que tienen dificultades en matemática. Llamada número 23707.

La coenseñanza en la clase diferenciada: El éxito en la colaboración, elaboración de lecciones y control de la clase Melinda L. Fattig y Maureen T. Taylor. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2008. 126 páginas. ¿Cómo se implementan los programas de coenseñanza en las clases con un nivel mixto de competencia? ¿Cómo pueden trabajar juntos los mae-stros de educación general y especial para mejorar el funcionamiento de la clase y al mismo tiempo promover un alto nivel de desempeño para todos los estudiantes? Esta guía lo explica. Llamadas números 23969 y 23970.

Del habla a la escritura: Estrategias para escalonar la expresión expositiva Terrill Jennings y Charles Haynes. Prides Crossing, MA: Landmark School Inc. 2002. 191 páginas. A través de un enfoque que ha surgido de más de 30 años en la enseñanza de estudiantes con discapacidades del aprendizaje basadas en el lenguaje, estos autores ofrecen recursos

para ayudar a los niños a encontrar temas, buscar las palabras, formular oraciones y organizar secuencias de ideas. El libro también incluye técnicas para ayudar a los estudiantes a encontrar las palabras correctas; esquemas de oraciones, párrafos e instrucción sobre ensayos para utilizar tanto en lenguaje como en clases de con-tenido; y ejemplos y modelos útiles para que los maestros utilicen con los estudi-antes. Llamada No. 23956.

Cómo modificar el trabajo en la escuela Rachel Janney y Martha E. Snell. Bal-timore, MD: Paul Brookes Publishing. 2000. 93 páginas. Presenta un enfoque nuevo para adaptar el trabajo de la escuela para los estudiantes con dis-capacidades y está dirigido a los maestros de jardín de infantes al grado doce. Este manual ofrece estrategias para adaptar el plan de estudios, la instrucción y estrate-gias alternativas, además de pautas para implementarlas. Llamada No. 23416.

Guías rápidas para la inclusión: Ideas para educar a los estudiantes con dis-capacidades Michael Giangreco. Baltimore, MD: Paul

Brookes Publishing. 2002. 153 páginas. Este conjunto de 5 guías tiene el objeto de ayudar a los maestros de educación general a incluir con éxito a los estudi-antes con discapacidades en las clases de educación general. Las guías se refieren a la instrucción diferenciada, cómo apoyar la alfabetización de todos los estudiantes, cómo apoyar las amistades entre todos los estudiantes, la autodeterminación y cómo crear clases inclusivas en la escuela secundaria. Una guía breve adicional of-rece consejos para el personal de la escuela sobre cómo asistir a los estudiantes que usan sillas de ruedas. Llamada No. 23430.

VideoMentes en Desarrollo: Estrategias gener-ales para maestros Mel Levine, M.D. Boston, MA: WGBH. 2002. Video de 25 minutos de duración. Al mostrar a niños y jóvenes adolescentes que luchan con problemas de aprendizaje, este video explora un proceso sistemático para comprender y controlar los aspectos más fuertes y más débiles del aprendizaje de un estudiante, con un enfoque en qué pueden hacer los maestros para ayudar a los niños a aprender con más éxito. Llama-das números 23167 y 23168.

Recursos de la Biblioteca

Recursos Libre


Napa County Office of EducationCalifornia Services for Technical Assistance and Training5789 State Farm Drive, Suite 230Rohnert Park, CA 94928-3609

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Student Profile“ Él tiene grandes esperanzas” : El indomable Eric Dearden

Eric Dearden no recibió un diagnóstico de autismo hasta que estaba en sexto grado,

ESin embargo, sus padres sabían desde el principio que había algo especial en él. Como explica su madre, Peggy Dearden, “era más callado que los otros dos [los hermanos de Eric] y al mismo tiempo más difícil de calmar.” Enton-ces, sin nada oficial en que basarse, se lanzó al mundo de la aventura de criar un niño en el que las pautas de crianza típicas no servían. Sólo podía depender de sus instintos. Y sus instintos eran buenos.

Cuando tenía cuatro años, Eric estaba en un programa para el habla y el lenguaje. Los especialistas recomenda-ban que estuviera más con otros niños, pues esto podría remediar sus atrasos en la comunicación. Entonces, al año siguiente, Eric se incorporó a una clase de pre-jardín de infantes de inclusión total como un estudiante de educación normal, aunque el distrito escolar quería inscribirlo en una clase de jardín de infantes/primer grado. Peggy sabía que no él no estaba listo.

Hasta ese momento, Eric no había sido diagnosticado oficialmente con una discapacidad específica. Sin em-bargo, fue mientras él estaba inscrito en esta clase que la maestra de educación especial llevó a Peggy a un lado y, como Peggy lo describe, “como dis-culpándose, mencionó que Eric estaba teniendo problemas para mantenerse en el nivel de los demás niños.” La maestra le preguntó a Peggy si estaría dispuesta a que se evaluara a Eric para determinar si tenía una discapacidad. Peggy respondió de inmediato “¡Por

supuesto! ¿Dónde firmo?” Esto fue un gran alivio para la maestra, que no estaba acostumbrada a que los padres fueran tan accesibles con respecto a las implicaciones de esta evaluación. Sin embargo, el único interés de Peggy era averiguar qué necesitaba su hijo y cómo podía apoyarlo. Y así comenzó su odisea en educación especial. Como ya se mencionó, Eric había demostrado desde el nacimiento que no era un niño típico. Y pronto todos descubrieron que Peggy tampoco sería una madre típica. Años antes del diagnóstico oficial de autismo de Eric, ella sabía por instinto lo importante que era mantenerlo arraigado—en un lugar conocido, entre personas conocidas—para que él pudi-era prosperar. Entonces, aunque en la escuela de Eric sólo había clases inclu-sivas en primer grado, cuando él llegó a segundo grado las cosas habían cambia-do. Y continuaron cambiando. Debido a la participación activa de Peggy y a la

receptividad de los maestros, la escuela continuó agregando clases inclusivas hasta el sexto grado de Eric.

La maestra especialista en recursos de Eric en la escuela primaria, Nancy Yandle, se refiere a Peggy como “parte de esa primera clase [inclusiva]. [Los Dearden] fueron de muchísima ayuda y apoyo en el cambio hacia un programa más inclusivo.” Luego Yandle reconoció el mérito de los padres de Eric por el hecho de que “en nuestra escuela, ahora pertenecer es algo que se da por hecho.”

Por supuesto, este tipo de experien-cia no se produce de manera aislada y Peggy retribuyó los halagos. En una conversación telefónica, alabó al per-sonal de la escuela que participa en la educación de Eric y dijo que le brin-daron “mucho, mucho apoyo. Todos los miembros del equipo del Programa Individualizado de Educación (Indi-vidualized Education Program [IEP])

Eric, continúa en la página11

special edge the - calstat.org · las clases inclusivas exitosas aún son relativamente...

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