VOL. vocvni—Ntm. 109 LA LINatAsTicA Y LA E. DE LAS LENGUAS MODERNAS 37—(201)—CURSO 1959-60

éste, precisamente de tipo creador, no de carácterreiterativo.

Rebasado este estadio discente de la escuela pri-maria y media, que puede jalonarse hacia los doceaños, el aspecto del problema cambia. Puede y debeir trabajando por su cuenta en el propio hogar. Sele supone ya en posesión de las técnicas de trabajonecesarias para ello y con la madurez suficiente parahacer los ejercicios que el discreto profesor aconseje.

Claro está, en una lógica ponderación con los demásprofesores de las demás asignaturas, si los tuviere.

Sólo así podrá conseguirse el objetivo que la es-cuela afanosamente persigue, el de preparar a losjóvenes para la vida, en este caso para nutrir por símismos las necesidades de la vida intelectual pos-terior.

ESTEBAN VILLAREJO.

La Lingüística y la ense-ñanza de las Lenguas mo-

dernasII

LIGAZÓN. ENTONACIÓN Y ACENTO.

En el artículo precedente (REVISTA DE EDUCACIÓN,número 92, 1. § quincena febrero) habíamos visto

cómo los avances de la lingüística y en especial losde la lingüística estructural, permitían hoy afrontarcon medios más eficaces el problema de la enseñanzade los sonidos de una lengua extranjera. Vamos a verahora cómo otros importantes elementos del lengua-je, no tan exhaustivamente estudiados como los so-nidos, presentan a la luz de la lingüística modernafacetas susceptibles de aprovechamiento en el aula.Trataremos al mismo tiempo de ver hasta qué puntoalgunas deficiencias que ofrece la lengua en la articu-lación sucesiva de las unidades lingüísticas quedanneutralizadas a menudo por la intervención de uni-dades no segmentables. En otros casos, la intoleran-cia de estas situaciones ha provocado, como es sabi-do, procesos orgánicos que llenan la historia de laslenguas y pertenecen, por tanto, a la lingüística dia-crónica (1). Insistiendo aún más en la delimitaciónde elementos fonéticos significantes en los casos deaparente homonimia, se pueden descubrir a veces da-tos inadvertidos por los fonetistas. Así, en castellanose puede observar la existencia de una W —con valorfonológico propio y distinta de la descrita por N. To-más—, si comparamos dos secuencias como los huevosy los suevos, o entre los suecos y los huecos, o entrelos suelen (o lo suelen) freir y los huelen freir. Laimportancia de esta diferenciación la hemos compro-bado sometiendo a un grupo de alumnos extranjerosa una prueba de comprensión de las dos series parale-las de secuencias, sin que cometieran un solo error.Es probable que habiéndose tratado de alemanes, eldeslinde de las dos w hubiera ofrecido mayores difi-cultades (2). Para definir los dos fonemas habría que

(1) Precisemos más: los estados de ambigüedad dela lengua que no resuelve la entonación o el acento, seresuelven generalmente en desplazamientos semánticoso léxicos que sanean el lenguaje.

(2) No porque la diferencia no sea patente. Lo es paraoídos españoles y basta. Pero el alemán no tiene con-ciencia lingiiistica natural del sonido tu, menos aún deuna subdivisión del mismo.

partir de los resultados del análisis fonético de losmismos: fundamentalmente son la misma cosa: enlos suecos la w es evidentemente una semiconsonanteequiparable a la de los ejemplos que presenta N. To-más en su manual (suerte, puerta, etc. § 65) ; en loshuecos se trata también de una w, pero su labializa-ción es más intensa (3). Pero no siempre, como ve-remos más abajo, dispone la lengua de elementos fo-néticos como éstos para resolver ambigüedades; mu-chas veces quedan éstas insolubles y los hablanteslas soslayan o se repiten para aclarar el concepto; enotras, para nosotros las más útiles, por su valor ilus-trativo, lo que aclara el posible equívoco es la en-tonación.

Algunas gramáticas norteamericanas de inglés quededican atención a la entonación en la frase no dejannunca de hacer mención del contraste que en la fór-mula de salutación norteamericana posee la primeraindagación de cortesía Ho-ui are you?, con elevacióntonal en la Oeenada palabra, frente a la contrapre-gunta Thank;i tv are you? con acento en la últi-ma palabra. DeŠçle,5el punto de vista semántico re-sulta una exceal sutileza distinguir entre los dossentidos, pero son numerosos los casos en todas laslenguas en que merced a la entonación se obtiene unclaro matiz diferenciativo entre dos frases o palabrasde secuencias fonéticas idénticas. Pero si en el prece-dente ejemplo resulta excesiva sutileza la determi-nación del valor semántico de las dos frases contra-puestas, no podemos considerar igual Isn't she pretty ?(2, No es bonita?) frente a Isn't she pretty! (Qué bo-nita es!). Regularmente, las lenguas han desarrolla-do estructuras morfológicas o sintácticas más o me-nos adecuadas a cada tipo de elocución (ing. Y ou see.Don't you seer, You dcm't see, Do you see, etc.;al. Du kommet nicht hier, Komm hier! Komm nichthier! Kommst du nicht hiel. ? Kämest du doch hier!,etcétera), pero parece existir una tendencia populara superar estos moldes tradicionales y a dotar afrases de una estructura determinada de contenidosno acostumbrados y que sólo afloran en el momento

(3) Comentando este hecho con el profesor Mac Carthy,jefe del Departamento de Fonética de la Universidadde Leeds, éste señaló una aparente sonorización de las del articulo en el último caso. Aun admitiéndola, hablaque tener en cuenta que el español no la percibe; portanto, hemos de aceptar que la diferencia fonológicareside en la w. Stockwell, Bowen y Silva-Fuenzalida, enel articulo que citamos más adelante, contraponen lasuerte a las huertas, que es un caso paralelo, y trans-criben la s de las como sonora, pero advierten tambiénla distinta naturaleza de la w, que transcriben con uncircunflejo invertido encima. De otro modo, ¿a qué atri-buir la sonorización de la s?

38—(202) —CURs0 1959-66

REVISTA DE gDuCAcI6N--£stUDIOS VOL. XXXVIII—NüNf. 109

en que la entonación entra en juego. Así la estruc-tura de las frases You think it's wrong f (A.Huxley), Then you wan't signr, You know Beale'ssecretary. That young man. been talking again? (G.Greene) (4), no es, en ninguno de los ejemplos, laque corresponde tradicionalmente al esquema de laoración interrogativa. Sin embargo, los cuatro ejem-plos, escogidos al azar, son claramente preguntas ycomo tales son interpretadas no sólo en el texto es-crito, con ayuda del signo ortográfico correspondien-te (?), sino en la lengua hablada en virtud de la ele-vación final del tono que caracteriza la enunciaciónde este tipo. De igual manera, en alemán la frase Du

bist krank gewesen, de estructura típicamente ase-verativa, puede convertirse, con los correspondientescambios de tono, en interrogativa o exclamativa (sor-presa, duda). Bally habla (5) de "tours interrogatifsimpropres" en casos como Vous tairez-vous à la fin?

(Taisez-vous!), donde, como se ve, el sentido real dela frase viene sólo dado por la entonación.

Todos los ejemplos anteriores y otros muchos quese podrían acumular sobre ellos prueban suficiente-mente el importante papel que la entonación desem-peña en el lenguaje y la urgente necesidad de buscarfórmulas de aplicación en el aula que el alumno seacapaz de asimilar. No se nos escapa la dificultad dela tarea ni estimamos que la lingüística moderna hayasuperado ya los escollos que en este terreno señalabaBally hace cincuenta arios en su Traed de Stylistiquefraneaise: "Dans la langue parlée, il n'y a pas demouvements de la parole oü l'on ne puisse observerquelque effet de l'intonation, et l'on a raison de direquelle est le commentaire perpétuel de la pensée. Maiss'il est relativement facile de la saisir instinctivement,il est tres malaisé de l'analyser et de la décrire; de!neme que les facteurs matériels et phoniques qui lacomposent sont tres nuances et tres complexes, demäme la valeur symbolique et expressive de l'intona-tion, autrement dit son rapport avec la pensée estsouvent tres difficile à établir" (6). Queremos antici-par desde ahora que tales dificultades no están aúnresueltas en el día de hoy. Nosotros nos vamos a li-mitar a exponer algunos de los aspectos más salien-tes, a nuestro juicio, de la cuestión, confiando en quesu aireamiento en el plano práctico de la enseñanzapueda abrir el paso a fórmulas eficaces de aplicacióngeneral.

La entonación, el acento o el tono, lo mismo que lacantidad, son fonemas que la moderna lingüística tien-de a considerar como secundarios, en oposición alos fonemas primarios o segmentables que distingueny caracterizan la cadena hablada. También se em-plea para designar estos fonemas secundarios el tér-mino supra-segmentos o simplemente prosodemas (7).El adjetivo "suprasegmental" es todas luces inexac-to, pues lo que se pretende destacar es simultaneidad

(4) La última frase es, en rigor, "incorrecta". Ennuestra opinión, sin embargo, se trata de un nuevo tipode ordenación sintáctica, en que la falta del verbo auxi-liar denota ya de por si la modalidad interrogativa.

(5) Ch. Bally: Traité de Stylistique Française. Heidel-berg, 1909, II, 186. Citamos por la llamada 3.8 ed. (Paris-Ginebra), que es reproducción fotográfica de la Heidel-berg.

(6) Bally: Traité..., I, 275-6.(7) Así, por ejemplo, en la terminología adoptada por

S. Potter en Modern Linguistics. Londres, 1957, pág. 59.

con los otros fonemas primarios y no superposición.Además, la noción de cantidad, en fin de cuentas,longitud dentro de la secuencia de sonidos, es difícil-mente separable del concepto "cadena hablada" y poreso la hemos tocado antes, al examinar los fonemasprimarios.

El papel del acento ha sido estudiado desde anti-guo por cuantos se dedican a la enseñanza de laslenguas vivas, ya sea para nativos o para extranje-ros. Precisamente esta tradición, así como la dobleutilización del término acento para designar por unlado acento de intensidad y por otro acento regional,ha 'contribuido a que hoy exista en las gramáticascierto confusionismo y a que sea urgente un deslindede los dos campos. Una reciente experiencia didácticaante alumnos norteamericanos nos ha convencido aúnmás de lo inaplazable de esta delimitación. Se tra-taba de practicar la frase española : ¡ Quiénes eran ?,

perdida en un largo texto cuyas unidades melódicaseran objeto de práctica reiterada. Al llegar a la fra-se citada, tres estudiantes leyeron sucesivamente :¡Quiénes serán ?, sin que hasta llegar al cuarto pu-diéramos, por la vaguedad del contexto, darnos cuen-ta del error de los anteriores. Evidentemente en laconfusión había intervenido mucho la peculiaridadespañola de enlazar dentro del grupo tónico la con-sonante final de una palabra con la vocal inicial dela siguiente (los altos-los saltos; el lecho-el hecho-

helecho). Pero a este fenómeno, tan frecuente en es-pañol, ha puesto remedio generalmente nuestra len-gua por medio del acento sintáctico y así vemos re-suelta por éste la aparente homonimia de agrupacio-nes sintácticas como nos sienta bien frente a no sienta

bien, los Pérez nos son simpáticos frente a los Pérez no

son simpáticos, etc. Pero en otras lenguas parece quetodavía es motivo de discusión la presencia de "ca-lembours" o expresiones cuasi-homónimas del tipodel ingl. they are also right al lado de they are all so

right o de nitrate junto a nightrate y Nye trait, red

deer frente a red ear (8), semejantes a los que Ch.Bally atribuye a homonimia fónica sintagmätica(c'est la confédération al lado de c'est lit qu'oil faitdes rations) o a falsa separación (pauvre, mais hon-néte pauvre maisonette, l'amour a vaincu Loth=

l'amour a vingt culottes) (9).Pero volviendo a nuestro ejemplo español (z Quié-

nes eran Quiénes serán?), lo que interesa desta-car es que el origen de la confusión estriba, sobretodo, en la falsa interpretación de dos elementos dis-tintos: acento y tono. Tratándose de una clase enque se estaba practicando la entonación interroga-tiva, estos alumnos sabían que el final de la curvade entonación era ascendente, pero identificaban erró-neamente este ascenso (del tono) con el acento deintensidad, es decir, mezclaban el plano musical conel dinámico. Se ve, pues, que lo que en la palabra sellama acento musical, cuando se habla del indoeuropeo,del chino o de otras lenguas, tiene todavía vigencia y

(8) véase, por ejemplo, la amplia reseña de SamuelS. Martin al libro de Charles F. Hockett, A Manual ofPhonology, aparecida en Language, XXXII, 675-705, oel articulo de W. Hass, "On Defining Linguistic Units",Trasactions of the Philol. Society, 1954, pág. 57.

(9) Cfr. Ch. Bally: Linguistique générale et linguis-tique française. Berna, 1944, pág. 178 y especialmentepáginas 335-6.

VOL. X xXVITI—Nüm. 109 LA LINGÜÍSTICA Y LA E. DE LAS LENGUAS MODERNAS 39—(203)—ciinso 1959-60

valor semántico dentro de la frase de las modernaslenguas europeas. Alguna de éstas, como el noruego,hace todavía uso del acento musical en el plano léxi-co (10), pero en general podemos prescindir de estefactor en las palabras. Lo que nos interesa, pues,aquí es la entonación o inflexión musical en la frasey el acento o distribución de intensidad en la pa-labra.

El valor del acento de intensidad en la palabra noes, en rigor, un descubrimiento de la lingüística mo-derna. Cualquier gramática, por anticuada que sea,se libra muy bien de omitir las diferencias semánti-cas que refleja la posición del acento en una palabra:esp. cántara-cantará-cantara, término-terminó-termi-no; ingl. présent-present, cómplement-complement;al. übersétzen-úebersetzen, umgéhen-úmgehen; gr.Trike.Zit r.)7.0c, Trikizzozo;.

Esta amplia representación del fenómeno en laslenguas europeas y la unanimidad con que los gra-máticos se han ocupado del mismo, exige ya pocomás de la lingüística. El valor semántico de la po-sición del acento en la palabra es, por tanto, un rasgofonético tan característico y nítido como el timbre delas vocales españolas (11). Aparte de este valor se-mántico, dicha posición origina trastornos fonéticosconsiderables que deben ser tenidos en cuenta en laclase. Basta recordar aquí el triple valor fonológicode la vocal de la sílaba gra en las voces inglesas pitó-tograph, photográphic, photógrapher, en virtud delcambio de posición, o el doble valor de las consonan-tes (sorda o sonora) en las parejas: al. Hannöver-Hannoveräner; ingl. posséss-póssible; fr. nous faisons-qu'il fasse, cuya causa es la misma que provoca engermánico el diferente tratamiento de consonante co-nocido por Ley de Verner (ingl. lose-Zorn, seethe-sodden; al. Verlust-verlieren, kiesen-Kurfürst), Va-ter-Bruder, etc.

Este efecto de acento desplazado lo ilustran loscontrastes modernos: ingl. cóffee-café, have-behave,sélenite (sustancia)-Se/énite (habitante de la luna);esp. don-dueño, mi-mío, duermo-dormimos, sueño-so-ñar; al. Katarrh-Kater, Käffee-Café, Spíttel-Spitál;fr. viens-venons, mere-marraine, maison-ménagepoi(d)s-peser, etc.; it. muovo-moviamo, luogo-alloga-re, etc. Indudablemente todos estos efectos, que pu-diéramos llamar secundarios, del acento son suscep-tibles de utilización en clase para patentizar la ac-ción revolucionaria de éste; pero resultarían super-fluos entre alumnos de las citadas lenguas europeasque poseen desde la infancia un concepto claro de suvalor.

(10) Cfr. el estudio fonológico de A. Sommerfelt enel manual Teach Yourself Norwegian. Londres, 1953, enespecial pág. 33 y es.

(11) Ello no impide que, en virtud de hábitos lingüís-ticos difícilmente extirpables, los hablantes de cada co-munidad tiendan a forzar en la lengua extranjera queaprenden el tipo de acentuación que caracteriza a lapropia. Asi, un francés, con su oxitomía característica,propende a hacer agudas palabras españolas como Bar-celona, Casablanca, etc. Con respecto al japonés y otraslenguas orientales, descritas como inacentuadas, loseuropeos tienden a imponer en sus palabras su propioritmo de acentuación, aunque tengan conciencia, al oira los nativos, de que ellos no señalan acento alguno.Por eso, todos los japonesismos importados en españolmuestran acento grave, por ser éste el dominante ennuestra lengua: harakiri, Yokohänia, sayonära, Nagasá-ki, geisha, Tókie-Tokio.

El campo de la entonación, en cambio, aunque ob-jeto de detenido estudio en todas las latitudes, no sepresenta con la misma nitidez ni para el profesor nipara el alumno. El mero hecho de que hasta ahorano se haya encontrado una notación satisfactoria yuniversal, es un exponente de la parvedad de los re-sultados obtenidos (12). Un ejemplo español nos mos-trará la complejidad de la situación. Tomemos la se-cuencia de sonidos ke te o. Pues bien, dicha secuen-cia es interpretable, con los consiguientes cambiosde entonación, de múltiples maneras, que correspon-den a tres representaciones gráficas diversas, si bienes verdad que la claridad de la expresión recibe tam-bién cierta ayuda de un mayor alargamiento de lavocal central o del desplazamiento del acento sintác-tico. Estas representaciones gráficas son: 1) g Quétecho?, 2) que te he hecho y 3) que te echo. El juegode los elementos suprasegmentales es el siguiente:La primera frase se diferencia de las otras dos porel acento de intensidad, ausente de las otras, lo mis-mo si que funciona como conjunción que si es pro-nombre relativo. Ahora bien, esta palabra puede co-brar acento de intensidad y convertir las frases 2 y 3en g Qué te he hecho? y g Qué te echo? En este caso,1 se diferencia de 2 y 3 por la cantidad de la vocaly estas dos entre sí por el mismo "fonema supra-segmental" (13). Como vemos, tanto el acento de in-tensidad como la cantidad son fácilmente represen-tables gráficamente, aunque el español no haya des-arrollado para la última más que una notación fonéticaimperfecta y se mantenga en la escritura dentro de

(12) Ya en 1909 Bally venia a decir lo mismo: "Lesnotions courantes sur l'intonation sont généralement aus-si rudimentaires que les signes par lesquels elle estmarquée dans l'écriture", Op. cit., I, 269. La situación,fundamentalmente, no ha variado.

El último intento que conocemos para el español es elpropuesto por J. Donald Bowen en su articulo "A Com-parison of the Intonation Patterns of English and Span-ish", Hispania, XXXIX, 1 (marzo 1956), adoptado luegoen el articulo conjunto de Robert P. Stockwell, J. DonaldBowen e I. Silva-Fuenzalida "Spanish Juncture and In-tonation", Language, 32, 4 (octubre-diciembre 1956). Es-tos autores tratan de describir la entonación españolaa base de tres tipos de ligazón (terminal junctures), tresfonemas de tono (pitch phone-mes), tres de intensidad(stress phonemes) y varios fenómenos de entonación queellos denominan vocalizations y dividen en varios tiposde articulación: overloud (LD), overso ft (SO) , over-high (HI), overlow LO), y así hasta diecinueve. EIanálisis de elementos entonativos parece exhaustivo yel articulo contiene certeras observaciones, aunque a ve-ces la excesiva atomización del análisis les impida verhechos de bulto. Por ejemplo, en el español de España,que ellos tienen en cuenta, basta, para contrastar hayuna con ayune, tener sólo en cuenta el acento de inten-sidad de hay. Si éste desaparece y se produce ambigüe-dad (aquí hay una = aquí ayuna), entonces la lengua loevita o lo resuelve restableciendo el acento.

(13) Es decir que, o bien admitimos monosilabismo, bi-silabismo o trisilabismo para distinguir te de te e- y dete he he-, como parece hacer N. Tomás, que transcribefonéticamente ke t[e ó é]- (Manual, pág. 299), o debemosdecidirnos a establecer tres tipos de cantidad: breve,semilarga y larga. Por otra parte, los corchetes que unenlas tres, llamémoslas así, sílabas ortográficas implicanuna interpretación de monosilabismo que, en nuestraopinión, sólo se puede conciliar con un nuevo plantea-miento de la cantidad en castellano, pues en el planosintáctico los casos de diferenciación en virtud de laoposición larga-breve son numerosos: ha pagado-ha apa-gado, ha prendido-ha aprendido, la avenida-la venida, et-cétera. Otras veces, el acento oracional hace superfluala intervención de la cantidad: Ha pagado-apagado, haabierto el cajón-abierto el cajón, etc.

El excelente estudio de Bertil Malberg, Dic Quantitätals phonetisch-phonologischer Begriff, Lund-Leipzig, 1944,ignora prácticamente las condiciones españolas.

40—(204)—CuRso 1959-60 REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS VOL. XXXVIII—NÚM. 109

la tradición ortográfica. Pero si ahondamos más ve-mos que la indagación se complica. ¡Qué te echo?significa "¿Qué cosa quieres que yo te eche?", perola frase, siendo interrogativa en los dos casos, se con-vierte, si privamos de acento a que, en 4 que te echo?,es decir, "¿Es posible que asegures que yo te echode aquí?" Hasta aquí la representación gráfica, sal-vo en los casos de alargamiento de vocal, resultasuficiente. Problemas más serios ofrece la entonaciónexclamativa. Y en esta categoría hay que incluir ade-más, como postulaba Bally, "la interrogación que nointerroga". Así, al decir ¡qué techo o ¿qué te echo?o ¡qué te he hecho? puede ocurrir muy bien que elinterrogante sólo se limite a repetir una preguntaprevia expresando al hacerlo su asombro ante el he-cho de que se le formule. La lengua española hacreado un recurso sintáctico que permite, sin lugara dudas, deslindar esta que pudiéramos llamar "con-trapregunta de comprobación", y que consiste enhacer preceder tales preguntas de la fórmula 4 Cómoque..? (¡Cómo que qué techo?, ¡Cómo que que teecho?, etc., pero tal fórmula no es de uso generaly queda en pie el hecho de que, privada la frase deeste indicador, su entonación está insuficientementerepresentada. No queremos abusar de la atención dellector examinando uno por uno todos los matices deasombro, desprecio, cólera, ironía, etc., que se pue-den ocultar en estas tres frases de fonética tan pró-xima cuando las encerramos entre los usuales signosde admiración o exclamación. El experimento está alalcance de cualquier hispanohablante. A nosotros nosbasta con haber mostrado la insuficiencia de la or-tografía para expresar matices tan variados, espe-cialmente en lo que afecta a la entonación emocio-nal o afectiva (14). Y es precisamente esta entona-ción emocional la que posee, en opinión de los hablan-tes, valores significativos superiores a los de la merasecuencia gramatical. Quién no ha usado u oído usarla frase: "No es lo malo lo que dice, sino el tonocon que lo dice" ? Por eso, afirma certeramente Na-varro Tomás: "En el desacuerdo frecuente entre lasignificación literal de las palabras y el sentido dela entonación, se pone más confianza en lo que eltono da a entender que en lo que las palabras mani-fiestan" (15). Sin embargo, las leyes que gobiernaneste tipo de entonación no exigen en el aula el mismotratamiento y práctica que las de la entonación lógica,pues, citemos nuevamente a N. Tomás, "las formasde la entonación afectiva tienen un valor universalque no se da siempre en las de entonación lógica...En sus rasgos esenciales, dicha entonación ofrece ma-nifestaciones análogas en todas las lenguas" (16).Efectivamente, si tomamos la expresión ¡Buenas tar-des! vemos que los signos ortográficos bastarían para

(14) Los ingleses hacen abundante uso de la cursivapara señalar elementos de la frase que les interesa des-tacar; en español se acude a veces al recurso de dupli-car las vocales. En ambas lenguas, sin embargo, setrata de tentativas individuales y sin aceptación gene-ral. Lo normal es que las lenguas, para estos casos, co-loquen en determinado lugar de la oración el elementoque el hablante juzga de mayor interés. Pero éste esterreno un poco ajeno a la entonación. Para el francésvéase lo que dice W. von Wartburg, Problemas y méto-dos de la Lingüística, Madrid, 1951, pág. 312, y para elespañol, la extensa y definitiva nota de Damas° Alonsoen la misma página.

(15) N. Tomás: Entonación, pág. 216.16) Ibídem, pág. 217.

reflejar el valor correspondiente a la entonación ló-gica, pero son insuficientes para representar maticesrecriminatorios, irónicos, de sorpresa, de asombro, et-cétera, comunes a varias lenguas y que a menudo vanacompañados o aclarados por signos extralingüísti-cos (muecas, gestos). En algunos casos, la gramati-calización ulterior de fórmulas exclamativas de cier-tos tipos anula en parte el primitivo papel decisivode la entonación y traslada, por decirlo así, parte delcontenido semántico de ésta a elementos gramatica-les dotados de nueva función. Por eso, una frasecomo ¡Menuda fortuna tiene Juan! admite hoy en es-pañol una entonación neutra, porque menudo, -a, usa-do originariamente con valor irónico en construccio-nes de este tipo, ha cobrado hoy significado opuestoal primitivo, de suerte que la frase es hoy ya equi-valente, poco más o menos, a ¡Qué fortuna tan gran-de tiene Juan! o ¡Vaya fortuna que tiene Juan! Porotra parte, el orden de palabras, con el adjetivo de-lante, posee características semánticas especiales quehacen la frase inconfundible con Juan tiene una for-

tuna menuda, que sería lógicamente equivalente (17).Se preguntará el lector si todo lo antedicho es sus-

ceptible de aplicación practica en las clases de idio-mas. Evidentemente, no. Pero no ha sido nuestra in-tención dar el esquema de una clase modelo, sino sim-plemente airear una serie de cuestiones relacionadascon la entonación, hurgando aquí y allá en la natu-raleza de la misma y señalando algunos hechos iné-ditos —negarlo sería falsa modestia— que a nuestroentender arrojan alguna luz sobre el problema y con-tribuyen algo a facilitar el entendimiento de un fe-nómeno lingüístico tan complejo. No sabemos si nues-tro intento se ha logrado plenamente, pero, en todocaso, creemos que, después de nuestra exposición, noquedan dudas acerca de la importancia de la ento-nación en el aula. Y efectivamente, lo mismo en elplano teórico que en el práctico cobra cada día másadeptos la idea de que tanto la entonación como lafonología (o en defecto de ésta, la fonética) son dosobjetivos que exigen atención inmediata en las cla-ses. Y así, dentro de las corrientes más modernas dela metodología, corrientes que defienden la prioridaden la enseñanza de unidades lingüísticas extensas, esdecir, la practica de frases y estructuras, la entona-ción es la que desempeña el papel más destacado.Se alega que siendo ésta el elemento lingüístico másarraigado e inextirpable en el hablante (18), comosabe por experiencia cualquier profesor de idiomas,resulta inexplicable negligencia no aprovechar estacualidad humana en sus implicaciones positivas. Undato de nuestra experiencia personal ilustrará su im-portancia. En 1955, ante un grupo de profesores es-pañoles de inglés, el profesor norteamericano Edwin

(17) Del mismo modo, tú estas bueno, estás bueno túy estás tú bueno admiten la entonación interrogativa,pero bueno estás tú se ha gramaticalizado con valor iró-nico y no la tolera, de suerte que su sentido está asegu-rado incluso en una entonación neutra. Ya S. FernándezRámirez, en su Gramática española, I, 142, ha llamadola atención sobre el valor estimativo de la anteposicióndel adjetivo. W. Beinhauer, en su reciente edición deSpanische Umgangsprache (Bonn, 1958), pág. 156, hacereferencia a nuestro primer gramático y lo suplementacon adecuados ejemplos.

(18) Cfr. T. Navarro Tomás, Entonación, pág. 7: "Elpudor de desnudarse de los hábitos de la lengua propiapara acomodarse a los de una lengua extranjera tienenen la entonación su más fuerte reducto."

VOL. xxxviii—NriM. 109 MANUALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

41—(205)—CURSO 1959-60

T. Cornelius, Jr., autor de varios libros sobre la en-señanza de las lenguas modernas, realizó un espec-tacular experimento, del que fuimos testimos y par-ticipantes. Dicha prueba consistió en demostrar que,eliminando toda información de orden léxico o gra-matical, era posible en treinta minutos de clase re-producir módulos de entonación de una lengua total-mente extraña —en aquel caso, el ruso— sólo por la

Elaboración, elección y uti-lización de manuales en laescuela primaria (Ginebra,

1 9 59) (*)

LA EXPERIMENTACIÓN DE LOS LIBROS ESCOLARES.

Esta crónica se limita a algunos comentarios entorno a la preparación de la Recomendación núme-ro 48 relativa a los libros de texto, señalando los pun-tos que fueron objeto de discusión más viva. Para elloconviene tener en cuenta la distinción entre el ante-proyecto, elaborado por el Secretario del "Bureau"de Ginebra, a la vista de las repuestas que los Mi-nisterios respectivos dan al cuestionario que con an-terioridad se les remite; el proyecto, que resulta delas enmiendas admitidas por el Comité de redacción(formado por seis o siete delegados de distintos pai-ses presididos por el "rapporteur"), y la Recomen-dación definitiva, elaborada por el pleno de la Asam-blea (1).

Uno de los temas más discutidos fue el relacionadocon la aplicación del método experimental a los li-bros de texto. El punto 7 del anteproyecto decía así :"El recurso al método experimental para la elabora-ción de los manuales usados en las escuelas primariasofrece ventajas ciertas; el empleo previo de un pro-yecto de manual en un número limitado de clasespermite recoger las opiniones, las sugestiones y lascriticas de los educadores que lo han utilizado por víade ensayo."

(*) En 1959, además de la habitual deliberaciónsobre los Informes remitidos por los Ministerios deEducación Nacional de los paises representados enla Conferencia Internacional de Ginebra, el progra-ma incluía el estudio del tema La elaboración, elec-ción y utilización de manuales en las escuelas prima-rias. En la presente crónica recogemos aspectos fun-damentales del tema, estudiados en la reunión gi-nebrina.

(1) El Comité de redacción de la Recomendación nú-mero 48, que presidía el Sr. Tena Artigas, estaba inte-grado por delegados de Estados Unidos, U. R. S. S.,Suiza, Japón, Argentina y Túnez.

mera repetición de unas cuantas frases característi-cas de aquella lengua. Hoy, a casi cinco años de dis-tancia, podemos asegurar que de aquel experimentomemorable lo que ha ha resistido más a la acciónniveladora del tiempo han sido las huellas imborra-bles del elemento musical de aquellas frases, es (tecir,--. ¡lo -.,de la entonación.

EmiLio Lorce›.-zo.

v(.\:".n•-

t.:71>

Jer e Ir

Era obvio que una concesión tan explícita a la ex-perimentación —al ensayo, diríamos, para ser com-pletamente exactos— había de despertar una grancantidad de adhesiones. En primer lugar, las de cuan-tos militan en las filas de la moda, por unos u otrosmotivos, que nunca son pocos; inmediatamente des-pués, los sufragios favorables de todos los convenci-dos de la necesidad de ir sustituyendo, siempre quesea posible, el "tratamiento literario" de las enseñan-zas por el "tratamiento experimental". Piaget, en eldiscurso inaugural de la Conferencia, había llamadojustamente la atención sobre las dificultades que ofre-ce tal sustitución.

Compartiendo esa idea (la de la dificultad de esecambio procede tanto de la inercia de una menta-lidad como de obstáculos intrínsecos) no por ello ha-bía que descuidar en este caso aspectos importantesde la experimentación que, si no la invalidan, al me-nos establecen en ella considerables descuentos. Enprimer lugar encontramos el problema de la índolemisma del libro escolar, cualquiera que sea su enfo-que didáctico (texto a memorizar, ejercicios de com-plementación, experiencias e investigaciones para lasque el libro proporcione guía documental y métodode actuación, o mezclas varias de tales elementos,acompañadas siempre de ilustraciones, ya de carác-ter puramente didáctico —gráficos, mapas, cuadrosestadísticos, curvas de evolución de los hechos • o losfenómenos, ya de índole estética y artística—). To-dos estos elementos constituyen un conjunto orgáni-co y tanto más cuanto más detenidamente haya re-flexionado el autor sobre el papel recíprocamentecomplementario de los mismos y cuanto más respon-da su obra a las exigencias actuales.

Esto equivale a decir que sólo es licita la experi-mentación de un libro escolar cuando constituya uncorpus total, cuyas partes y elementos se fecundanmutuamente. Es decir, que el ensayo de un libro hade ser un "ensayo con todo", para decirlo siguiendolos usos del teatro, o lo que es lo mismo: las expe-riencias sólo serán válidas si se hacen con libros pu-blicados, donde ejercicios, tipos de papel, cuerpos deimpresión, espaciamientos, márgenes, dibujos, gra-bados y colorido digan su palabra insustituible.

Ahora bien: ¡,se piensa en lo que esto exige desdeel punto de vista práctico ? Entre otras cosas, quesea el Estado únicamente quien publique libros ex-perimentales porque no encontraremos un solo editordispuesto a perder las decenas o centenas de milesde pesetas que reclama hoy la publicación de cual-quier libro escolar. Pero 2, es esto viable en el terre-no, exigente y duro, de la realidad?