revista teoria y praxis vol 2.2

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Dra. Marcela Oliveros Sandino / Dr. Fernando Laverde MoralesDr. Jesús Báez Aparicio / Dr. Luis Carlos Anzola Pachón

TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA / Revist a del Centro de Investigación y

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1900-9380 / Volumen 2 – No. 2 / Septiembre - diciembre de 2007.

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COMITÉ DE ÁRBITROS

Ph.D. María Eugenia Guerrero UsedaUniversidad Católica de ColombiaBogotá, D.C., Colombia

Ph.D. Eduardo Mora BejaranoFundación Universitaria del Área Andina

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MSc Alex Giovanny Peniche T rujilloFundación Universitaria del Área Andina

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La revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA es una publicación académi-ca de carácter científico que tiene como propósito la divulgación de conoci-miento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones quecontribuyan a ampliar el saber en todos los campos de las ciencias.

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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA , Volumen 2, No. 2Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área

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___ Se remitió el artículo a los correos [email protected]@yahoo.com

ContenidoEditorial ................................................................................................................... 13

Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales .................... 17Norman Estupiñán Quiñones

Formación Interculturalen comunidades educativas excluidas en Ciudad Bolívar ............................... 27José Daniel García Sánchez y Martha Lucía Torres Olaya

Establecimiento de usos tecnológicos a partirde la caracterización de carbones del yacimiento El Hatillo-Cesar ................. 40Clarivel Parra Ditta, Mario Miguel Hinojosa Vega, Luis Emilio Rojas Castañeda, Ricardo Durán Barón y César Augusto OñateJiménez

Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune ................... 46Yira Rosalba Díaz Toro

Factores de Riesgo Cardiovascularen secret arias de la Fundación Universit aria del Área Andina ......................... 55Leonardo Martínez Ostos

Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia .......................................... 60Felipe Correa Mahecha y Guillermo López Pérez

El cálculo de dosis y el razonamientoproporcional en estudiantes de Enfermería ....................................................... 66Gloria García Oliveros, Rosario Granados Silva y Oscar Hernán Pinillos Bohórquez

RESEÑAS

Cuestión de supervivencia: graduación, desercióny rezago en la Universidad Nacional de Colombia ............................................ 74Luz Gabriela Arango Gaviria

Diseño de proyectos en la investigación Cualitativa ........................................ 78Gloria Marlen Aldana de Becerra

VOLUMEN 2 • No. 2 • BOGOTÁ, D.C.SEPTIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

Table of Content sEditorial ................................................................................................................... 13

A Look into School fromthe Point of View of Intergeneration Cultures ................................................... 17Norman Estupiñán Quiñones

Cross-Cultural Education in ExcludedEducational Communities in Ciudad Bolívar ...................................................... 27José Daniel García Sánchez and Martha Lucía Torres Olaya

Setting up T echnological Uses of Coalat El Hatillo-Cesar Based on Characterizing the Deposit ................................. 40Clarivel Parra Ditta, Mario Miguel Hinojosa Vega, Luis Emilio Rojas Castañeda,Ricardo Durán Barón and César Augusto Oñate Jiménez

Molecular Regulation of Polarization of Immune Response ............................ 46Yira Rosalba Díaz Toro

Factors of Cardiovascular Risks for Secretariesat Fundación Universit aria del Área Andina ........................................................ 55Leonardo Martínez Ostos

Solid Organic Fertilizer , Maturation and Efficiency ........................................... 60Felipe Correa Mahecha and Guillermo López Pérez

Nursing Students’ Proportional Reasoning and Calculating Dose .................. 66Gloria García Oliveros, Rosario Granados Silva and Oscar Hernán PinillosBohórquez

REVIEWS

Question of Survival: Graduation, Desertionand Backwardness at the National University of Colombia .............................. 74Luz Gabriela Arango Gaviria

Projects Design in Qualitative Research ............................................................ 78Gloria Marlen Aldana de Becerra

VOLUMEN 2 • No. 2 • BOGOTÁ, D.C.SEPTIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA , Volumen 2, No. 2Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

Editorial

EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN

El conocimiento científico —y por consiguiente la investigación— es un proceso que no se puede detener, y menos en el medio académico, donde la producción de conocimiento ocupa un lugar esencial; en primer lugar, por-

que es parte de su quehacer, y además por el compromiso de contribuir a lasolución de problemas.

Pero cabe preguntarse por el sentido mismo del quehacer investigativo. Con-sideramos que éste debe ser asumido con responsabilidad. La mejor manera dehacerlo es realizando una ecuación entre los recursos disponibles, las necesida-des de orden cultural y social y los intereses de los mismos investigadores, sindesconocer las limitaciones y posibilidades históricas y sociales propias de cadaentorno particular.

En este orden de ideas, deseamos compartir unas publicaciones que nos plan-tean interrogantes sobre lo que hemos hecho, lo que estamos haciendo y lo quevamos a producir en investigación. En la edición No. 83 de diciembre 16 de 2007,la revista colombiana El malpensante publicó un artículo titulado “La perdurableherencia de Víctor Frankenstein”, escrito por Ángel Unfried. El artículo planteaque siglos de investigación científica han implicado —además de grandes des-cubrimientos, fracasos, explosiones, invención de monstruos,comprobación defalsas verdades que perduran durante siglos—, inversiones millonarias que con-ducen a redescubrir lo obvio y a uno que otro alquimista quemado en la hoguera.

El autor basa su escrito en una publicación de New Scientist, conocida revistalondinense que cubre desarrollos de la ciencia y la tecnología y que en su edición


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de noviembre 3 de 2007 sacó un listado de diez de los más absurdos experimen-tos de la historia, entre ellos El elefante y el ácido, donde se informa que en1962, Warren Thomas y otros investigadores de la Facultad de Medicina de laUniversidad de Oklahoma, se preguntaron: ¿qué le pasa a un elefante que consu-me LSD, dietilamida del ácido lisérgico? Para hallar la respuesta, inyectaron 297mg de LSD a un elefante. La dosis, 3.000 veces superior a lo que un humanopuede consumir, le produjo la muerte unas horas después. En sus conclusionesregistraron: “(…) los elefantes son altamente sensibles a los efectos del LSD”.

Otro experimento fue Terror en el cielo. A principios de la década de los añossesenta, diez soldados de la base militar Hunter Ligget de California, en un entre-namiento de vuelo fueron informados por el piloto de que el avión no funcionababien y que tendrían que aterrizar de emergencia en el océano. Luego se les pidiódiligenciar un formulario de seguro de vida antes del accidente, para que el ejér-cito no fuese responsable de las muertes o heridas. Los soldados estaban sien-do objeto de un experimento para evaluar la degradación comportamental bajoestrés; específicamente, estrés producido por la inminencia de la muerte. En rea-lidad no pasaba nada con el avión, pero un grupo de científicos quería saber silos soldados cometían más errores al llenar un formulario si su vida estaba enpeligro. Una de las conclusiones fue que los soldados del experimento cometie-ron un número de errores significativamente superior al de un grupo de controlque llenó el mismo formulario en tierra.

En los años treinta, el profesor de Psicología Clarence Leuba, de Ohio,quería comprobar su hipótesis de que la gente aprendía a reír cuando le ha-cían cosquillas. Buscaba determinar si la relación entre las cosquillas y la risaera producto de un aprendizaje social y no un reflejo completamente natural.Lo probó en su propio hijo, ya que apenas nació prohibió reír a toda la familiacuando le hicieran cosquillas al niño o a otra persona. No habría risas que serelacionaran con las cosquillas cuando el niño estuviera presente. Pero el ex-perimento se frustró cuando descubrió a su esposa jugando con el niño, ha-ciéndole cosquillas, y riendo a la vez. Leuba no se amilanó y volvió a probarluego con su siguiente hija. Después de tres años de investigación, Leubaconcluyó que la risa es una respuesta innata a las cosquillas.

Ahora vamos a referirnos a otro tipo de investigación. Una que parte de laconsideración del mundo social y material en que los seres humanos nos relacio-namos con la naturaleza. Un estudio presentado el 14 de enero de 2008 en Gine-bra, elaborado por Young Global Leaders, organización conformada por más de600 líderes de todo el mundo, definió áreas claves de preocupación para el futu-ro: el desarrollo y la pobreza, educación, salud, el medio ambiente, la políticamundial, la seguridad, los valores, entre otros. La iniciativa ha sido desarrollada afin de proporcionar una plataforma para el debate de alto nivel con los dirigentes


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de empresas, los medios de comunicación, los políticos, las universidades y lasociedad en general, sobre el futuro en el plano mundial, regional y sectorial.

Allí se plantean posibles escenarios para el 2030, como los siguientes: Chinatendrá la mayor economía del mundo. El triángulo dominante actual —EE. UU.,Japón y Alemania—, será reemplazado por cinco superpoderes asiáticos: Chi-na, India, Japón, Corea e Indonesia. El 70 por ciento de las muertes se produci-rán por enfermedades no transmisibles; las enfermedades infecciosas como lamalaria y la tuberculosis van a reducirse debido al mayor acceso a vacunas; losproblemas pulmonares y los males respiratorios crónicos tomarán relevancia comocausales de mortalidad.

Por el momento, los invitamos a que identifiquemos los trabajos investigativosabsurdos o raros y a que los diferenciemos de aquellos que realmente han servi-do o servirán a la humanidad. Esta distinción debemos hacerla en Colombia y,por qué no, en nuestra Universidad. Asumimos que tenemos una responsabilidadética y social en el presente y de cara al futuro.

Ahora bien, ¿cómo imaginamos nuestra Universidad en el 2030?

Fernando Laverde MoralesRector Nacional


Una mirada a la escueladesde las culturas intergeneracionales

Norman Estupiñán Quiñones *

RESUMEN

En los últimos años se ha venido desarrollando un inte-rés en lo que la gente piensa y hace en forma colectivaen contextos institucionales; en otras palabras, en lasinteracciones y los significados que se producen así comoen el sentido que cobran esas formas de actuar y decomunicar. En esta perspectiva, la escuela es una tramacultural en donde las diferentes generaciones desplieganconocimientos, valores, actitudes y predisposiciones. Esteescrito busca reflexionar sobre el ejercicio del poder queejercen las generaciones adultas sobre las jóvenes, pro-duciendo de esta manera desperdicio de energía culturalque, bien aprovechada, podría generar un nuevo dina-mismo transgeneracional y una forma diferente de ejer-cicio del poder en la escuela en pos de las grandes trans-formaciones sociales que los momentos actuales estánreclamando.

Palabras clave: interculturalidad, intergeneración,transgeneración, cultura escolar, escuela, diálogo cultu-ral, trama cultural, ejercicio del poder.

* Licenciado en Filosofía y Letras-Universidad La Gran ColombiaMagíster en Desarrollo Educativo y Social-Universidad PedagógicaNacional UPNBMagíster en Administración Educacional-Universidad del Valle

Doctor en Ciencias de la Educación Red de Universidades delDoctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIAInvestigador Universidad Pedagógica y Tecnológica de [email protected]

ABSTRACT

During the last years an interest and a passion on whatpeople think and do collectively in institutional contextshave increased; in other words, there is the purpose ofanalyzing the interactions and the meanings that areproduced as well as the significance that these ways ofaction and communication claim.

From this point of view, the school is a cultural fabricin which the different generations show knowledge,values, attitudes and tendencies. This paper is aimedfor reflection on the power that the adult generationexerts on the young people, wasting cultural energythat if were used properly, would give rise to a newcross-generation dynamism and to a different kindof power on the school, so that the huge socialchanges needed at the current times could happen.

Keywords: inter-cultural, inter-generation, trans-generation, school culture, cultural dialogue, cultu-ral fabric, power exerted.

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 2Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

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INTRODUCCIÓN

a vida escolar es un espacio multivariado en dondese conjugan y se hacen expresos los diversos matices delas diferencias culturales, manifestadas en los aportesque proporcionan cada una de las generaciones que enella circulan. Poder establecer la dinámica interna deese conglomerado cultural, las relaciones de poder quese tejen en la misma y la forma como las “culturas ma-yores” invisibilizan a las “culturas juveniles”, es uno delos grandes propósitos de este trabajo. El otro, a su vez,está relacionado con la propuesta dialógica que buscapotenciar y trasformar a la escuela, para superar la uni-lateralidad y la verticalidad con las cuales la escuela im-pide que las culturas más jóvenes puedan proporcionarsu aporte al desarrollo de ella misma, y de la sociedad engeneral.

LA CULTURA DE LA ESCUELA

A la escuela la podemos conceptualizar como un cri-sol de culturas que se sobreponen, se entrelazan y sematizan en la vida académica, social y política que ex-perimentan los diferentes actores que conforman ese en-tramado cultural. De esta manera, y siguiendo la con-ceptualización de cultura que Clifford Geertz (2005) pre-senta como

(...) un esquema históricamente trasmitido de signifi-caciones representadas en símbolos, un sistema deconcepciones heredadas y expresadas en forma sim-bólica por medio de los cuales los hombres comuni-can, perpetúan y desarrollan sus conocimientos y susactitudes frente a la vida (p. 88),

podemos decir que la escuela como enjambre cultu-ral está influida por diversos determinantes de órdenesideológicos, de clase y de la estructura social en la cualse desenvuelve.

Acorde con lo anterior, en la cultura de la escuela,como marionetas indómitas y desordenadas, danzan lasdiscontinuidades, las convergencias, las rupturas, las com-petencias y las diversidades de conflictos que generanlas intersecciones y las conectividades de losparalelepípedos culturales expresados en símbolos y ensignificaciones que se abrazan y se alejan en un contu-bernio de manifestaciones variadas. De esta manera, lavida de la escuela es de una riqueza cultural inusitada,

donde las prácticas ideológicas, las simbologíasdiscursivas y las significaciones pedagógicas y educati-vas generan contextos y espacios para la comprensión ypara la interpretación de ese caudal de energía cultural.

Esas ritualizaciones de prácticas y de significacionesen la vida escolar están matizadas por los encuentros ylos desencuentros, por los horizontes que se entrecruzan,por las simulaciones y las estratagemas, por las apertu-ras y por los intersticios por donde se desparraman cau-dales inmensos de enfoques, vivencias, peripecias y pro-ductos culturales, que a veces no tienen eco en los este-reotipos de la enseñanza y del aprendizaje. Lejos de apre-ciarla como una estilización esquematizada, la miradaque tenemos de esa cultura está llena de mitos, de sím-bolos, de normas, de supuestos, de valores, de produc-ciones y de lenguajes que conforman una trama deritualidades que le proporcionan una identidad específi-ca a la vida escolar.

Esta identidad, más allá de una visión esencialista, laconcebimos como algo dinámico, como una tensión en-tre la permanencia y el cambio, como un diálogo ince-sante en el devenir de la identificación, como una bús-queda, como una construcción social, que requiere, in-defectiblemente del otro, de la alteridad, de la otredad.En este sentido, la identidad de la vida escolar conllevarupturas, reordenamientos, alteraciones, lo que significaa su vez compartir ideologías, actitudes, representacio-nes sociales, objetivos, valores y sentimientos. Pero esteproceso no se puede dar sin el otro, ya que la construc-ción social del sujeto (ya sea individual o colectivo) porningún motivo puede ser una situación aislada, antes porel contrario está inscrita en lo más profundo de las rela-ciones sociales e históricas de cada cultura determina-da.

Las identidades sociales, entonces, se fabrican den-tro de una madeja de interrelaciones, de vínculos fecun-dos, de alternativas posibles, en donde los imaginarios,las extrañezas, las legitimidades, las comprensiones ylos conflictos, hacen que el otro aparezca, dando apertu-ra a la diferencia como vía promisoria para las prácticasde los encuentros humanos. Todo lo anterior nos estáindicando que la identidad como esencia no existe; loque sí es evidente son los mecanismos por medio de loscuales la escuela, como colectividad, va construyendoprocesos que dicen de sí mismo y de los otros en un

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Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales 1 9

entramado social y cultural, cargado de la memoria so-cial y cultural que apela a lo que somos y a lo queañoramos.

La construcción cultural de la escuela, expresada enritos, símbolos, lenguajes y prácticas es imposible sin lamemoria. Y esto es así, en la medida en que “solamentela memoria”, al decir de Joel Candau (2002, p.24), “per-mite ligar lo que fuimos y lo que somos con lo que sere-mos. Solamente ella puede ayudar a conceptualizar elpaso inexorable del tiempo y, así, aceptarlo”. Esta me-moria cultural de la escuela, permite elaborar en comúnlos productos de la interacción de los diferentes indivi-duos para elegir del pasado los aspectos más relevantes.Esta memoria, que también se la ha llamado colectiva,permite la selección, la interpretación y la transmisión delos valores simbólicos de la escuela. Acorde con lo ante-rior, Alberto Rosa (2000, p. 150), señala que

(...) la memoria, por consiguiente, es una facultad so-cialmente aprendida, en aquellos aspectos en quees guiada por las mediaciones que el mismo sujetoimpone a sus procesos, y que tienen una naturalezasustancialmente histórica y cultural.

De lo anterior se deduce que la memoria individualestá impregnada de lo colectivo, puesto que la culturacomo fondo indispensable de todo acontecer humano,tiñe con su contenido todos los aspectos de la vida so-cial.

De esta manera la memoria le ayuda a buscarle sen-tido al pasado, lo anima, lo revive. Lo llena de calor y deesperanza. Los símbolos y los hechos del pasado, auspi-ciados por la memoria colectiva, toman una nueva ex-presión cuando se entrelazan con las construcciones yreconstrucciones de los acontecimientos. Es aquí en dondela memoria y la identidad escolar se abrazan, en el sen-tido de que no puede haber identidad sin memoria, y a lainversa, memoria que no sea de una identidad determi-nada.

Como se puede notar, la categoría de cultura escolares de una complejidad tal que encierra y comprende di-versos determinantes y multiplicidad de factores que con-tribuyen a su conformación. De esta manera, se con-vierte en una categoría heurística para comprender loque sucede en ella. Por lo tanto, es innegable que la cul-tura de la escuela se convierte en una rica cantera para

la investigación y para el análisis de las diversas encruci-jadas culturales que se entrelazan y se superponen.

Asumir la importancia que tiene en la actualidad elestudio de la cultura escolar es empezar a apropiarse deuna manera de ver esa cultura que permita desentrañarlos aspectos creativos y de control que pugnan en el inte-rior de la misma, haciendo que su potencial liberador seadisipado o despotenciado, y de esta manera ella se entre-gue a cumplir la demanda de su estructura corporativa yhegemónica. Pero, sin lugar a dudas, a pesar de su fun-ción reproductora, la escuela es un espacio para la for-mación de la cultura ciudadana y un lugar altamente sig-nificativo para la socialización de las edades juveniles paraque tomen conciencia del papel que cumplen en la socie-dad. Además en ese espacio es, posible ejercitar la crea-tividad, la reflexión y la crítica para analizar la informa-ción que llega y convertirla en conocimiento; además, esun espacio privilegiado para la formación de personascomprometidas contra la injusticia, y para ofrecer, al mis-mo tiempo, las claves para descifrar el mundo.

INTERACCIONES GENERACIONALESEN LA CULTURA ESCOLAR

Hemos venido señalando cómo en la escuela comoespacio cultural se tejen diferentes vivencias, símbolos,conocimientos, valores y concepciones del mundo en uncalidoscopio intercultural, el cual está referido a significa-dos compartidos con los cuales le damos sentido al mun-do. Esta perspectiva intercultural no se refiere solamentea las diversidades culturales étnicas, religiosas o de géne-ro, sino también a las diversas visiones que tienen las di-ferentes generaciones que interactúan en la escuela.

Sin lugar a dudas la escuela es un espacio de inmensariqueza intergeneracional. Y esto es así, en la medida enque lo apunta Julio Aróstegui (2004, p.110), en el sentidode que “una generación tiene su presente propio, que noqueda definido, sin embargo, sino en interacción constan-te con las otras generaciones coexistentes”. Pero estacoexistencia generacional puede ser de conflicto o co-operación, de solidaridad o rechazo mutuo o de reconoci-miento o ignorancia de lo que significan cada unas deellas. En este sentido, a la escuela, como a la sociedad engeneral, la podemos categorizar como un enjambre deculturas generacionales: infantiles, adolescentes, juveni-les y adultas, en donde están ligados los aspectos biológi-



cos, sociales y culturales en un haz de múltiples determi-naciones.

Estos encuentros generacionales en la escuela pro-ducen diversas perspectivas en la forma de sentir, dever y de estar en el mundo, pero estas interacciones,indefectiblemente, están signadas por relaciones de po-der. Un poder, en el sentido de Michel Foucault (2000,p.9), “que intercepta, prohíbe, invalida…Poder que noestá sólo en las instancias superiores de la censura, sinoque penetra en lo más profundo, muy sutilmente, en todala red de la sociedad”. Por lo tanto, podemos apreciarque la cultura predominante en la escuela es la culturaadulta, y al ejercer su hegemonía, silencia e ignora lasotras voces generacionales. Esta cultura centrada en eladulto organiza y pone en funcionamiento diversos dis-positivos para ejercer el control máximo de las otrasmanifestaciones generacionales.

Si tomamos como ejemplo las culturas juveniles pararelacionarlas con la vida escolar, podemos apreciar queellas construyen sus identidades no en forma residualcomo lo concibe la escuela, sino “a partir de relacionesinscritas en redes de poder, y frecuentemente la confor-mación de identidades proscritas se establece a partirdel grupo socioeconómico que se expresa”. (José Ma-nuel Valenzuela Arce, citado por Martín-Barbero, 2005,p.124). Pero estas culturas juveniles están cambiandosus percepciones del mundo.

Lo que hay de nuevo en la juventud de hoy, y que sehace ya presente en la sensibilidad del adolescente,es la percepción aún oscura y desconcertada de unareorganización profunda de los modelos de sociali-zación: ni los padres constituyen el patrón-eje de lasconductas, ni la escuela es el único lugar legitimadodel saber, ni el libro es el centro que articula lacultura…es la desazón de los sentidos de la juventuddonde se expresa hoy el estremecimiento de nuestrocambio de época. (Martín-Barbero, 1998, p. 29).

Y es verdad que vivimos en otra época. Estamos frentea un fenómeno multifacético llamado globalización, queabarca dimensiones económicas, sociales, políticas, reli-giosas, jurídicas y culturales, todas ellas relacionadas ín-timamente entre sí. Como se puede apreciar, este fenó-meno ha removido todos los cimientos de la vidaplanetaria. Una efervescencia torrencial sacude el mun-do en que vivimos. José Rivero (1997) expresa al res-pecto:

Un problema central del proceso de globalización esel creciente poder de las empresas transnacionales,responsables sólo ante sus accionistas y no ante losEstados donde se originan ni ante los países dondese expanden. El poder mundial de las empresastransnacionales es cada vez más anónimo, y perso-nas que no son conocidas ni elegidas deciden el va-lor de la moneda de un país el precio de las materiasprimas, del crédito, de los alimentos y de la energía,afectando así a millones de personas en muchas na-ciones. (p. 20)

Este fenómeno así caracterizado ha revolucionado todala estructura planetaria prohijando una nueva revolucióncientífico-técnica, dando como resultado la difusión delas Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comu-nicación (NTIC), expresadas, especialmente, en la nue-va cultura de las redes, con profundos cambios en la te-lecomunicaciones, la microbiología y otras áreas del co-nocimiento. Esto ha hecho que el acceso a la informa-ción sea más pródigo, que el conocimiento tenga unavaloración significativa, que el mercado laboral se hayaredimensionado y el mundo de la vida se exprese en di-mensiones inusitadas.

Pero esta globalización de tal modo presentada, pare-ciera monolítica y sin fisuras hacia una sociedadúnica y marcada por sus designios. Pero, lejos deesa apreciación, el mundo globalizado está llenode tensiones, conflictos y perspectivas diversas:intercambios desiguales de prerrogativas entreestados e instituciones, intercambios desiguales derecursos y de capitales, intercambios desigualesde identidades culturales que luchan por sus pre-sencias y reconocimiento. Al decir de Boaventurade Sousa Santos (2005, p.269), “las tensiones den-tro de cada una de las constelaciones, así como enlas relaciones entre ellas, provienen de las formasde poder y de las desigualdades en distribución deéste último”.

En este panorama somero que hemos señalado, a laescuela le corresponde asumir varios retos:

- El relacionado con la incorporación de ese nuevomundo tecnológico a su cultura cotidiana para crear den-tro de la misma los dominios y las competencias necesa-rias para responder a esa nueva revolución científico-técnica.



- Replantear la forma de abordar el proceso de for-mación desde las perspectivas disciplinarias del conoci-miento, e inscribirse en una dinámica que contemple latransdisciplinariedad como espacio en donde se alimen-ten los islotes disciplinares, naturalmente, sin negarlos.

- Hacer énfasis en el mundo de la vida y en la con-formación de un pensamiento como lo proponen Morin,Roger y Domingo (2003), “en la expansión de una socie-dad planetaria, nutrida de distintas culturas, que progre-sen como conciencia de la pertenencia a una sociedad-mundo”. (p. 118)

Esto que reclaman Morin y sus colaboradores para lasociedad planetaria, lo vamos a abordar en el universoparticular de la escuela.

EL DIÁLOGO INTERGENERACIONALEN LA ESCUELA

La idea que sostendremos en este aparte es la refe-rente a la imposibilidad de la escuela de inscribirse en losretos antes señalados si no replantea a fondo lasrelacionales intergeneracionales dentro de su espaciocultural. Las culturas infantiles y juveniles ya no las po-demos concebir como atípicas, incompletas y no funcio-nales o postfuncionales, ni esperar a que sus miembroslleguen a la adultez para ejercer su condición humana.Lejos de estas apreciaciones, proponemos que ellas sonculturas específicas con sus potenciales propios, quecuestionan, que proponen y que producen cosmovisionesespecíficas como interpretaciones de lo que son y de laforma como conciben el mundo.

Esta escuela así concebida y sustentada en las prác-ticas cotidianas se encuentra en una profunda crisis.Varios testimonios así lo confirman. Por ejemplo, Mar-tín-Barbero (2000), apunta:

(…) mientras no cambie el modelo de comunicaciónescolar para que interactúe con el ecosistema de lasociedad, el nuevo ecosistema comunicativo, todo loque se haga es contraproducente y está reforzando elesquema libresco de Occidente, en donde se lee deizquierda a derecha y de arriba abajo… la escuela noha podido entender que para interactuar con la socie-dad tiene que asumir en serio el desafío que le plan-tean las nuevas sensibilidades de los jóvenes, no lasnuevas tecnologías. (p. 28)

De la misma manera y en el mismo sentido, Francis-co Cajiao (1994) señala:

La fuerza de la estructura escolar en sus característi-cas básicas parece desafiar, con un terquedad in-sospechada, la dinámica de cambio que se apreciaen el contexto social en el cual la escuela cumple sufunción…se requiere una nueva concepción de la or-ganización escolar en la que puedan realizarse lospropósitos colectivos tendientes a construir una na-ción. (pp.19-25)

Siguiendo con el cometido de mostrar algunas aseve-raciones pertinentes, Peter McLaren (2003, p. 263), nosmuestra un derrotero: “Las escuelas deben comenzar adar formas mensurables a nuestros sueños de una so-ciedad más justa al constituirse no sólo en laboratoriosde crítica, sino también en fortalezas para símbolospropositivos y vivificantes”.

Aquí es donde está la trama y el corazón de estapropuesta, en mostrar que la cultura escolar cuenta conun potencial y con unas fortalezas que pocas institucio-nes en el planeta pueden hacer gala de las mismas con-diciones.

En la escuela diariamente entran “megatones de ener-gía” y una multiplicidad de expresiones culturales. En-tran el potencial del acumulado del dominio de las nue-vas expresiones tecnológicas de la información y dela comunicación, que en muchas ocasiones rebasan alque tienen los maestros y los adultos en general.

Los espacios que brinda la escuela dentro de su pe-rímetro interno, así como el entorno en el cual se desen-vuelve, son elementos de alta significación tanto para lasocialización secundaria como para la terciaria, esta últi-ma grandemente descuidada por la escuela al no apro-vechar los espacios públicos como elementos de sociali-zación para la niñez y la juventud.

La pasión por el conocimiento y por el juego songrandes detonantes que pueden ser aprovechados por laesuela para encausar y redimensionar las energías juve-niles que se derraman por todos los agujeros de la vidaescolar.

Para nadie es desconocida la fuerza y la tenacidadque tienen los niños y los jóvenes; ellos son un caudal de



energía condensada, un remolino de ebullición, un torrentede dinamismo y de posibilidades.

La belleza y el candor son otras de las cualidadesenergéticas que acompañan a la niñez y a la juventud.En fin, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que lacreatividad, la curiosidad, la entrega, la imaginación, eldinamismo, el desinterés, la sensibilidad, la generosidady la esperanza, son grandes caudales de energía culturalque entran a la escuela desde las perspectivas de losniños y de los jóvenes.

Si bien es cierto que esas expresiones no son propiasy únicas de las generaciones juveniles, lo cierto es queen ellas se dan con tal expresividad, que son dignas deser pensadas y tenidas en cuenta en la cultura escolar,cultura ésta que no debe construirse sólo para los niñosy para los jóvenes, sino con ellos.

Pero en las generaciones mayores (adultez y vejez),hay también expresiones culturales que se entretejen yse dinamizan en la cultura escolar; en ellas encontramosun acopio de conocimientos, de ponderaciones, de expe-riencias, de sensatez, de estratagemas, de prudencia yde sagacidad que no han podido construir todavía losniños y los jóvenes. Es aquí donde se necesita de laconvergencia y de los matices de esas diversas culturasen un espacio de fortalecimiento y de comprensión paracrear nuevas relaciones de poder. Porque, de acuerdocon Fritjof Capra (2003), al poder siempre se lo ha con-cebido “en el sentido de dominación sobre los demás”.Pero, “existe, no obstante, otra clase de poder más apro-piada para el nuevo paradigma: el poder como influenciasobre otros. La estructura ideal para el ejercicio de estaclase de poder no es la jerarquía, sino la red”. (p. 32).

Entonces, la red como tejido de intersubjetividadestiene su expresión altamente significativa en el diálogo.Éste, al decir de David Bohm (1997),

(...) no sólo puede tener lugar entre dos sino entrecualquier número de personas e incluso, si se lleva acabo con el espíritu adecuado, una persona puedellegar a dialogar consigo misma. La imagen que nosproporciona esta etimología sugiere una corriente designificado que fluye entre, dentro y a través de losimplicados. El diálogo hace posible, en suma, la pre-sencia de una corriente de significado en el seno delgrupo, a partir de la cual puede emerger una nuevacomprensión , algo creativo que no se hallaba enmodo alguno, en el momento de partida. (pp. 29-30)

En este mismo sentido, Paulo Freire (1998, p. 101),apunta:

El diálogo es este encuentro de los hombres,mediatizado por el mundo, para pronunciarlo no ago-tándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú… eldiálogo se impone como el camino mediante el cuallos hombres ganan significación en cuanto tal.

En el fondo de toda relación dialógica se encuentra lanecesidad de ganar poder colaborativo, en el sentido quelo presenta Fritjof Capra (1998), para la construcción deidentidades colectivas, en donde los actores pedagógi-cos y sociales vayan tejiendo la madeja en una urdimbrede posibilidades en los espacios escolares y culturalespara fabricar simbologías compartidas, marcosinterpretativos, espacios normativos que conlleven a fo-mentar la participación y establecer lazos democráticosen la cultura escolar.

La identidad colectiva, por tanto, de acuerdo conZemelman (1989, p.17),

(...) supone un horizonte histórico común y la defini-ción de lo propio (del nosotros) en relación con laoposición de lo que se reconoce como ajeno; confor-mación de que se corresponde con una transforma-ción de la identidad individual y su resignificación enuna identidad mayor.

Construir identidad colectiva, por lo tanto, conllevarupturas, reordenamientos, alteraciones, compartir ideo-logías, actitudes, representaciones sociales, objetivos, va-lores y sentimientos. En esta dirección apuntan los auto-res Marco Raúl Mejía y Myriam Awad (2003), cuandodicen,

Buscamos el encuentro del sujeto consigo mismo,con su quehacer individual y social (individuación),con sus prácticas y experiencias, con sus medios ysus posibilidades, con su entorno y su cultura, ya quelas transformaciones sólo son posibles con hom-bres y mujeres que se conocen, se asumen, se valo-ran, creen en sí mismos y en lo que son capaces dehacer. (p. 21)

Pero este proceso no se puede dar sin el otro, ya quela construcción social del sujeto, por ningún motivo pue-de ser una situación aislada, antes por el contrario, estáinscrita en lo más profundo de las relaciones históricas ysociales de una cultura determinada.



De esta manera, el diálogo intergeneracional en lacultura escolar está reclamando la valoración del otro, laponderación de la intersubjetividad, la cual es la fuentedel quehacer pedagógico. Es la relación de los sujetos loque permite ese encuentro de los actores interculturales.Estos actores tejen su trama en escenarios institucionalesen donde la acción educativa tiene lugar. Éste es unencuentro de seres humanos, de seres creativos, de se-res culturales, y por tener qué dar y qué recibir, puedennegociar, negocio en donde todos ganan, todos aportan ytodos reciben para empujar el horizonte de las realiza-ciones más allá de las exclusiones y de las negacionesdel otro.

Lo seres humanos podemos negociar porque tene-mos cosas valiosas. Pero, ¿qué es lo valioso que tienenlos seres humanos que se convierte en objeto de nego-ciación? Lo que negocia todo ser humano es su capaci-dad de crear y recrear cultura. Negocia su porción deacumulado de la herencia social de la humanidad, nego-cia saberes, conocimientos, valores, creencias, experien-cias, simbologías, sentimientos y afectos; es decir, nego-cia toda la plasticidad de la expresión humana de la cuales creado y creador.

Entonces, ése es el reproche que le hacemos a laescuela: la distancia sistemática que tiene de la culturamilenaria de los pueblos, el olvido o negación de lainterculturalidad que conlleve a la valoración y respetopor las identidades culturales diversas, las cuales estánencarnadas en los mitos, en las narraciones, en las uto-pías y en las diversas manifestaciones ancestrales, poruna parte, y por otra, es desconocimiento, como ya lohemos comentado, del potencial cultural que abriga ensu propio seno.

Pero al mismo tiempo que le hacemos el anterior re-proche, nos unimos con ella para entrelazarnos los unoscon lo otros para construir en su quehacer el diálogo desaberes, el diálogo cultural y las dinámicas del trabajocolectivo, en donde el otro, las culturas juveniles, esténpresentes para crear espacios de convivencias y de con-fianza mutua .

Y esto es así, en la medida en que la diversidad estápresente en la dinámica cultural de la escuela. De estamanera, una de sus grandes finalidades debe ser la cons-trucción de su propia identidad dentro de ese mundo di-verso, en donde puede transformar situaciones, escena-

rios y saberes, que vayan más allá de lo pedagógico y seinscriban en una dimensión política, que ayude, en el sen-tido de Boaventura de Sousa Santos (2005), a “reinventarla transformación social”. Para ello tiene que desarrollarel principio de participación, tiene que emprender unaacción colectiva en pos del cambio social y cultural, tie-ne que investigar y conocer sobre la conciencia de losimplicados, buscando descubrir la racionalidad subyacenteen las prácticas cotidianas que ellos realizan. Esas prác-ticas son las bases, el punto de arranque para lateorización, para la reflexión, y luego para la práctica,todo ello alimentado con nuevos elementos que hablende las culturas, de los objetivos, de las estrategias deaprendizaje, de los procesos cognitivos, de las represen-taciones sociales, de los valores y de las dimensiones delmundo globalizado.

Lo anterior está requiriendo orientar la mirada haciaun paradigma relacional que permita hacer explícitaslas interacciones generacionales dentro de la cultura es-colar, y que ellas, a su vez, sean organizadas de tal modoque permitan la transgeneracionalidad, en el sentidoen que lo venimos apuntando: como reconocimiento delotro, como diálogo de saberes, como diálogo cultural, comonegociación e imbricación; en fin, como un “trabajo detraducción, en la significación que le da Boaventura deSousa Santos (2005, p. 153), “un procedimiento capazde crear una inteligibilidad mutua entre experiencias po-sibles y disponibles sin destruir su identidad”. Y siguediciendo,

Se trata de un procedimiento que no atribuye a nin-gún conjunto de experiencias ni el estatuto de totali-dad exclusiva ni el estatuto de parte homogénea. Lasexperiencias del mundo son tratadas en momentosdiferentes del trabajo de traducción como totalidadeso partes y como realidades que no se agotan en esastotalidades o partes… La traducción entre saberesasume la forma de una hermenéutica diatópica. Éstaconsiste en un trabajo de interpretación entre dos omás culturas con el objetivo de identificar entre ellasy las diferentes respuestas que proporcionan. (pp.175-6).

Entonces la propuesta de las culturastransgeneracionales en la escuela es la constatación dela complejidad de las relaciones que en ella se desen-vuelven, es la evidencia de los planos que se entrecruzan,de las corrientes que se abrazan, de las linealidades quese tuercen, de las añoranzas que buscan nuevos sende-ros. Aquí los modelos tienen bordes que se tocan, perife-



rias que se unen, superficies que se juntan, con el propó-sito manifiesto de contribuir en la fabricación de alterna-tivas educativas, políticas y culturales, en donde los se-res humanos puedan expresar lo más íntimo de su ser: elproceso de crear y recrear cultura en espacios multifor-mes y en condiciones matizadas de acentos disímiles.

Lo anterior está reclamando actores sociales que seconviertan en sujetos históricos, en gestores y protago-nistas de sus propios proyectos sociales y culturales acor-des con sus intereses y necesidades. Sujetos que haganposible procesos colectivos, en donde se puedan desa-rrollar las subjetividades para la consolidación de espa-cios solidarios, solidaridad que promueva cambios devalores, que impulse el desarrollo de conciencias críti-cas, que acicate el dinamismo de la participación, queestimule el disfrute de lo estético y que haga posible laexpresión de la dignidad humana en todos sus matices yen todas sus dimensiones. Creemos que esto es posiblesi la escuela se fortalece en su instancia, con el aprove-chamiento de las culturas intergeneracionales que circu-lan en su interior, evitando el desperdicio de energía queen la actualidad derrocha, y además, potenciando su ac-ción con los nodos de otras redes, en diferentes ámbitos,tanto a nivel local, como global, en donde las vibracionesque se den en cada nudo de la malla social, repercutanen lo humano como expresión de la vida en el planeta.

¿POR DÓNDE EMPEZARPARA EL LOGRO DE ESE COMETIDO?

Hay muchas formas de abordar una problemática tancompleja como la que venimos señalando. Nosotros nosvamos a ubicar en dos grandes dimensiones: una, la quetiene que ver con producción del conocimiento en laescuela, y otra, ligada, naturalmente, con la anterior, re-ferida a la vida democrática al interior de la misma.

Acerca de la escuela, y por qué no especificar, de lacolombiana, que es la que más nos interesa, Rodrigo ParraSandoval (1992), dice que

El autoritarismo pedagógico, como práctica muy ge-neralizada del quehacer docente del país, nutre unaserie de fenómenos que tradicionalmente se ha de-nominado “memorismo” y que convierten la educa-ción, en el sentido de conocimiento, en un procesodiscontinuo en el cual se repiten definiciones, teo-rías, marcos conceptuales, sin dar la posibilidad, o el

ejercicio, de emplearlos para entender la realidad.(p. 61)

En otras palabras, cuando abordamos la situación dela producción del conocimiento, en unas de las esferasmás elevadas de la cultura escolar, como es la universi-dad, nos encontramos con situaciones altamente para-dójicas. Una de ella, es que la universidad es poco estu-diada por dentro: sus lenguajes, sus prácticas, susritualidades y sus represtaciones e imaginarios sociales,son los grandes ausentes en sus produccionesinvestigativas. Otra tiene que ver con la gran desarticu-lación, en primer lugar, entre la investigación y las otrasgrandes funciones de la universidad, la docencia y la ex-tensión. Pero algo más, en su propio seno la investiga-ción se encuentra desarticulada, en la medida en que nohay continuidad de unos trabajos con otros, o en el sen-tido en que los grupos de investigación no hablan entresí; no hay redes internas para el fomento de la investiga-ción dentro de la universidad.

Si a lo anterior le sumamos la tradición inveterada deque la investigación se da con eficiencia, sólo en los al-tos niveles de formación escolar (Magíster y Doctora-do), la universidad se pierde la gran oportunidad deaprender a aprender a investigar juntos, que necesa-riamente tiene que ejercitar el diálogo igualitario, queapunte a la validez de los argumentos y no por las dispo-siciones de poder de quienes lo realizan; la inteligenciacultural, que permita participar en el diálogo igualitario,aunque cada uno lo vea desde ámbitos distintos; la trans-formación relacional, que van sufriendo las personasen el proceso mismo del diálogo; en fin, tiene que haberun enriquecimiento del aprendizaje mutuo , del senti-do vital, de los espacios solidarios y de la igualdaden la diferencia.

Lo anterior lo apunta con bastante claridad CarmenElisa García Gutiérrez (2003), cuando propone

(…) que tanto estudiantes como docentes buscare-mos el gesto comunicativo y la palabra expresiva:movernos juntos y reflexionar también juntos. Unarelación así podría determinar un tipo de relacióndonde se constituya y se configure cierta sensibili-dad y un cierto carácter con el poder de formar a to-dos los involucrados. (p. 16)

Esta nueva cultura, estamos conscientes, tiene queremover grandes obstáculos y decantar diversas posibi-



lidades, pero es un camino promisorio que tiene que re-correr la cultura escolar si quiere seguir permaneciendoen la órbita planetaria como una institución necesaria ysignificativa para el desarrollo del potencial humano.

Nos hemos referido someramente a la forma comose produce el conocimiento en la escuela, tomando comoejemplo el de la vida universitaria, ahora nos vamos areferir a la construcción de la cultura democrática enla vida escolar, la cual exige “ambientes democráticosde participación”. Sin estos ambientes, como lo hemosseñalado, el conocimiento no es posible, al menos comouna cultura que se desparrame por todos los intersticiosde la cotidianidad escolar. “La democracia, al decir deEstanislao Zuleta (2004, p. 159), es un camino bastantelargo y propiamente indefinido”. Esta democracia va másallá del ejercicio formal de elegir y de ser elegido, estádirectamente ligada con los procesos participativos, conla convivencia, con los valores, y sobre todo, con la ca-pacidad de crear, de proponer y de ser sujeto activo enla construcción de la cultura en la cual se opera.

En este sentido, la propuesta de Juan FranciscoAguilar y José Javier Betancourt (2000, p.38), es de sumaimportancia, cuando manifiestan que

(...) la escuela como un espacio de formación en ypara la democracia supone la endogenización en lainstitución escolar de la cultura democrática”. Lo cualrequiere, naturalmente, que en ella circulen como pandiario pedagógico del trabajo mancomunado y delreconocimiento de los aportes que cada grupo cultu-ral pueda ofrecer. “Pero ello sólo es posible si seeliminan las coacciones y se recupera la autonomía(Segura, 2000, p.37).

Ahora bien, producción del conocimiento como espa-cio del desarrollo de la sensibilidad y ejercicio de la vidademocrática en la escuela son dos grandes pilares endonde se pueden edificar los cimientos de una nuevacultura escolar cargada, es cierto, de grandes compleji-dades, pero sustentada en el diálogo transgeneracionalpara construir nuevas coordenadas y nuevas perspecti-vas para que las culturas en las escuelan puedan tener lavisibilidad que la sociedad actual está deseando.

Si esto se da, entonces podemos decir con McLaren(2003):

Sólo entonces nos dirigiremos confiadamente haciael borde de ese terrible abismo que Víctor Turner lla-ma antiestructura, sujetaremos esta cuerda de sím-bolos entrelazados y nos lanzaremos al otro extremo,donde el conocimiento y la libertad se encuentran deuna vez y para siempre.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La mirada somera que hemos realizado a la escueladesde las perspectivas de la interculturalidad en el mar-co de las generaciones diversas que en ella circulan, nosha mostrado un caudal de manifestaciones culturales ex-presadas en valores, creencias, conocimientos, expecta-tivas, tradiciones, rutinas, costumbres y rituales, que es-tán directamente ligados tanto a la cotidianidadinstitucional como a la vida social en general. Este po-tencial tan valioso de la escuela, representado en la di-námica de las distintas generaciones, es altamente des-perdiciado en la vida escolar. Y este desperdicio se debeen gran parte, a la forma en que las culturas “adultas”,someten a las “culturas juveniles”, haciendo que éstaspoco puedan expresar sus sensibilidades y saberes.

Frente al anterior panorama se propone romper conesta forma de relación entre las “culturas adultas” y “ju-veniles”, y crear nuevos espacios detransgeracionalidad en donde los encuentros cultura-les tomen unas nuevas dimensiones dialógicas, para quelos diferentes actores culturales puedan construir víncu-los formativos y tejer una madeja de interrelaciones fe-cundas donde las extrañezas, los imaginarios, las alter-nativas posibles, los conflictos y las comprensiones denpaso a la apertura del reconocimiento a la diferencia comovía promisoria para las prácticas igualitarias.

Pensamos que sin ese diálogo fecundo de las diver-sas culturas en la escuela, a ella le va a quedar muydifícil hacer aportes significativos a la construcción de lanueva ciudadanía que está reclamando nuestra naciona-lidad, porque ésta necesita que los espacios institucionales,como los de la escuela, se ejerciten en la vida democrá-tica, en donde el reconocimiento a la alteridad se con-vierta en un ambiente fundamental de los encuentros hu-manos para que los sujetos históricos puedan descubrir-se unos a otros, para que puedan en conjunto fomentarvalores, crear prácticas alternativas, vivir historias plu-rales, agudizar la curiosidad y matizar los análisis. Todo



ello para evitar el desperdicio y el desarraigo educativo,social, político, económico y cultural en un proceso dereapropiación y potenciación de la energía cultural, ycrear, con la diversidad matizada, la fuerza colectiva ne-cesaria para la construcción de nuevas imaginacionesculturales en la escuela.

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Formación interculturalen comunidades educativasexcluidas en Ciudad Bolívar

José Daniel García Sánchez *Martha Lucía Torres Olaya **

RESUMEN

Este trabajo académico busca, a través de la DidácticaEducativa, desarrollar múltiples estrategias de coopera-ción que permitan aproximarse de manera analítica alcampo de la cultura, propiciando un modelo educativode reivindicación de derechos sociales y culturales. Serealiza mediante la implementación de un innovadormodelo que orienta las decisiones de las comunidadesen un colegio con un entorno de exclusión. Se contó conuna metodología educativa centrada en aspectos cultu-rales y artísticos de la comunidad aledaña a la institu-ción. Esta característica la cumplió la Institución Educa-tiva Distrital Mochuelo Bajo, que alojada en la zona ruralde la localidad de Ciudad Bolívar, se encuentra en unaclara situación de exclusión del contexto urbano y haplanteado el modelo intercultural en su proyecto educa-tivo.

Palabras clave: interculturalidad, procesos didácticosinterculturales, saberes, elementos curriculares, escue-la, comunidades excluidas.

ABSTRACT

This academic paper is intended to develop, by means ofeducational didactic, multiple strategies of cooperationthat allow us to approach the field of culture in ananalytical way, thus fostering an educational model aimedto vindicate social and cultural rights. It is carried outimplementing an innovative model which guidescommunity decisions at a school surrounded by anexcluded population.

An educational methodology, focused on cultural andartistic aspects of the neighborhood of the institution, wasused. The entity is Institución Educativa Mochuelo Bajo,located in the rural area of Ciudad Bolívar, which isexcluded from the urban context. There the communityhas set forth the cross-cultural model I its educationalproject.

Keywords: cross-culture, Didactic cross-culturalprocesses, wisdom, elements of the curriculum,school, excluded communities

* InvestigadorFilósofo Universidad NacionalPsicólogo de la Universidad Nacional de Buenos Aires - ArgentinaDoctor en Filosofía y Educación. UNED - [email protected]

** Co-investigadoraPsicóloga Fundación Universitaria Konrad LorenzMáster en Psicopedagogía Clínica - Instituto de Técnico EstudiosAplicados - ITEAP- Centro de Postgrados - Málaga - España Docente Investigadora - Fundación Universitaria del Área [email protected]

Una escuela de calidad es aquella cuyo trabajo con el alumnadoy con la comunidad en la que está inmersa favorece el desarrollo demayores cuotas de equidad en la Una adquisición de la cultura,sobre la que puede actuar directamente, y contribuye así aunque deforma indirecta, a facilitar una mayor igualdad de oportunidades.Por tanto, estamos lejos de planteamientos eficientistas, tan de modaen la actualidad.

A. Guarro


José Daniel García Sánchez / Martha Lucía Torres Olaya2 8

1. INTRODUCCIÓN

a nación colombiana ha sido definida como un paísde carácter pluriétnico y multicultural. El desarrollohistórico de su poblamiento ha hecho que diversas razas,elementos regionales y sentidos de vida se hayanentrecruzado para formar una rica amalgama en expre-siones simbólicas, culturales y sociales que, pese a suriqueza, se han relacionado dentro de una compleja con-vivencia que se ha expresado en una situación conflicti-va debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional,económica y social del país (Castañeda, 2005).

Los avances políticos de los últimos años consagra-dos en la Constitución Política de 1991 establecieron le-galmente que la sociedad colombiana estaba conforma-da por un criterio pluriétnico, en donde las diversas co-munidades tenían una serie de derechos sociales, políti-cos y culturales. Pese a este importante reconocimientoes claro que para una gran parte de la población colom-biana no hay una clara identificación étnico-cultural com-partida y declarada por grupos significativos de la pobla-ción (Barbary y Urrea, 2003). Este elemento ha sidoexpuesto como un criterio explicativo de la vulnerabili-dad que diversos sectores étnicos —indígenas yafrocolombianos— han tenido en el escaso reconocimien-to como actores importantes en la vida nacional y la dis-criminación que durante años estos grupos han sufrido.

En este escenario, el desarrollo del conflicto armadointerno ha tenido como consecuencia el desplazamientode dos millones de personas, miles de familias y cente-nares de comunidades regionales, campesinas y pueblosétnicos e indígenas, que sumado a las tensiones socialesy culturales que el actual proceso de globalización plan-tea, ha profundizado las tensiones sociales y ahondadonuestros problemas de convivencia, dinamizando la into-lerancia y la discriminación dentro del contexto urbano.

Esta problemática impone a la sociedad colombianadiversos retos colectivos que exceden los términos eco-nómicos y de infraestructura, trazando la necesidad debuscar nuevas estrategias que permitan la incorporacióncultural y social de estos amplios sectores de la sociedady su participación en los procesos políticos. El deseo decumplir estos objetivos, pasa inevitablemente por el re-conocimiento de las diferencias culturales y la

pluridiversidad regional, local, étnica y religiosa que lasociedad colombiana tiene hoy día.

Frente a este complejo panorama, el modelo de edu-cación tradicional ha mostrado sus deficiencias para ge-nerar procesos de reconocimiento de la diversidad so-cial y cultural —que existe tanto dentro de la institucióncomo en los diversos espacios sociales— y para incor-porar nuevas concepciones valorativas por parte de sec-tores excluidos o que ingresan como nuevos actores den-tro de los centros educativos. Estas dificultades han con-ducido a que desde diversas posiciones se busque crearalternativas pedagógicas que propongan modelos de in-tegración cultural.

Estos elementos hacen necesario examinar nuevasestrategias educativas y formas de entender la educa-ción para generar mecanismos de inclusión social y dedemocracia participativa por parte comunidades exclui-das y/o desarraigadas que enfrentan contextos cultura-les adversos, en busca de la construcción de un modelode sociedad que promueva la integración social y la soli-daridad, atendiendo los desafíos que el contexto nacio-nal e internacional nos imponen al inicio del siglo XXI.

Bajo estos principios, este ejercicio académico pre-tende construir diseños alternativos que introduzcan losprocesos de enseñanza - aprendizaje de las comunida-des, generando, como escenario intercultural, la escue-la.

Este contexto se propone como el adecuado para elencuentro cultural de diversas comunidades en donde segeneren procesos de reconocimiento acerca de la rique-za de la diversidad cultural que tienen todos los integran-tes de la comunidad educativa, a través de la interacciónconstante de saberes, valores y culturas en un ambienteenmarcado por el respeto al otro.

Este criterio requiere establecer procesos didácticosque vayan más allá de escenarios escolares y reconoz-can la riqueza de los contextos extraescolares que ro-dean las instituciones educativas. La vida cotidiana delas comunidades se constituye en un escenario potencialpara la construcción de procesos interculturales, en bus-ca de crear procesos de aprendizaje entre todos los ac-tores, para convertirse en un mecanismo que fomente lainclusión de sectores excluidos.

L


Formación intercultural en comunidades educativas excluidas 2 9

Con este enfoque la diversidad cultural aparece comouna realidad latente pero insuficiente, debido a que no segenera un espacio en donde la multiplicidad de valores,concepciones y representaciones se encuentren y gene-ren un diálogo entre ellas. La interculturalidad busca di-señar los mecanismos que conviertan al espacio escolaren lugar de encuentro y reconocimiento. Estos procesosde interacción favorecen, principalmente, a la integra-ción del sujeto excluido.

En esta perspectiva se ubica el proyecto de investi-gación “Formación intercultural en comunidades educa-tivas excluidas en Ciudad Bolívar” del Centro de Inves-tigación para el Desarrollo de la Fundación Universitariadel Área Andina, dirigida por el profesor José DanielGarcía Sánchez y su equipo de trabajo. Este trabajo aca-démico busca, a través de la Didáctica Educativa, desa-rrollar múltiples estrategias de cooperación que permi-tan aproximarse de manera analítica al campo de la cul-tura, propiciando un modelo educativo de reivindicaciónde derechos sociales y culturales.

Para tales fines se buscó implementar el modelo pro-puesto en un colegio con un entorno de exclusión, quecontara con una propuesta educativa que se centrara enlos aspectos culturales y artísticos de la comunidad ale-daña a la institución. Esta característica la cumplió laInstitución Educativa Distrital Mochuelo Bajo, alojadaen la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, institu-ción que se encuentra en una clara situación de exclu-sión del contexto urbano, y que ha planteado dentro desu Proyecto Educativo Institucional la dimensión cultu-ral.

2. SUPUESTOS METODOLÓGICOS

La construcción histórica del modelo nacional colom-biano ha sido erigida desde una posición de dominación.El discurso político se caracterizó por centrar la nacio-nalidad en una visión elitista, centralista, machista yeurocentrista que niega y desconoce en muchos casosla diversidad cultural en pos de una sola interpretaciónde la nacionalidad.

Esta posición supuso la búsqueda de un cierto gradode integración social y homogenización que significó laexclusión de determinadas minorías en la construcción

del proyecto nacional, con la aplicación de determinadasestrategias. Este proceso significó la exclusión de losderechos que otorga la ciudadanía (en términos de ex-propiación de las oportunidades económicas —por ejem-plo, la tierra) y el establecimiento de estereotipos cultu-rales despectivos respecto a grandes sectores de la po-blación (Fernández, 2003).

Con la implantación de la Constitución de 1991 sebuscó reconocer la diversidad cultural que dentro del te-rritorio colombiano existe bajo los valores de una socie-dad basada en la participación democrática, en busca degenerar procesos de inclusión. Este elemento fue reco-nocido en la necesidad prioritaria de que los diversosgrupos sociales y culturales participen en la vida políticanacional (García, 2006).

Bajo este principio se reconoció que la nacionalidadcolombiana tenía como principio la multiculturalidad, peropese a este significativo avance es claro que lamulticulturalidad es un concepto limitado y de naturalezarestringida, ya que sólo nos dice que en un determinadoterritorio coexisten grupos con cultura distintas pero noatañe a la relación que existe entre ellas. En esta medi-da, no explora las relaciones de explotación, discrimina-ción y racismo, pudiendo decirse que se puede sermulticultural y racista al tiempo (Schmelkes, 2006).

En esta medida la interculturalidad supone la relaciónentre diversas culturas, en términos de respeto y desdeplanos de igualdad, proponiendo un proyecto de relaciónentre grupos culturales que deslegitime los discursos dedominación y poder, que desde la modernidad, benefi-ciaban a un grupo cultural por encima de otros.

Esta postura reafirma a la comunidad como un sujetode sujetos, en donde la comunicación cumple un papelcentral en el proceso de reconocimiento de la identidady la otredad. Este proceso se vincula directamente en lapraxis, bajo la premisa que se aprende a ser otro con elotro, es decir, se aprende el sentido de la interculturalidaden la convivencia (OIE-UNESCO, 2004).

Estos valores básicos de la interculturalidad condu-cen a concebir al otro desde una concepción positiva, endonde el contacto directo hace que mi visión cultural seenriquezca y fortalezca mi identidad. Debido a la rela-ción constante que hacemos en la vida cotidiana con la



cultura del otro, estamos en persistente relación con va-lores y representaciones ajenas que generan intercam-bios, cooperaciones y, en no en pocos casos, conflictos.La complejidad de los intercambios culturales nos llevaa aprender a manejar el conflicto, colocándolo como unatensión inherente a las relaciones sociales, bajo los valo-res del respeto y la comunicación.

Como es evidente, la interculturalidad se funda en losvalores democráticos de respeto, tolerancia, equidad yplanos de igualdad. Las sociedades pluralistas requierenla implementación de valores democráticos, en dondetodos sus miembros participen activamente en la tomade decisiones, en la complejidad de pensamientos y orien-taciones diferentes. Este criterio implica la tolerancia dela otredad dentro de la convivencia, escuchando y to-mando en cuenta en el diseño de las decisiones a lasminorías. Esto significa que no sólo se requiere la aplica-ción de valores democráticos sino también la aplicaciónde mecanismos para la persecución de la justicia, de larestributiva y de la distributiva, en busca de la equidad.

La condición actual de miles de personas, respecto alresto de la sociedad, es la de tener insuficientes dotacio-nes y capitales sociales, económicas y culturales que lesimpide tener acceso a sus plenos derechos de ciudada-nía. Frente a estas dificultades, las sociedades democrá-ticas han concentrado sus esfuerzos en buscar mecanis-mos para superar las desigualdades entre diversos gru-pos sociales, pero pese a estos postulados, en las últimasdécadas los cambios de relación entre el Estado y lasociedad (que han conducido a la aplicación de políticasneoliberales), han disminuido los servicios sociales, am-pliando y polarizando la brecha de desigualdad.

3. MARCO DE REFERENCIA

Siempre se había pensado que la escuela transmite la cultura alas nuevas generaciones. Pero nuestras sociedades actuales son yamulticulturales. Así pues, surge la gran pregunta: ¿Qué modelo cul-tural debe transmitir la escuela a las nuevas generaciones? O, lo quees más importante: ¿Está preparada la escuela de hoy para respon-der a los nuevos retos educativos? ¿Qué debemos cambiar?

M. Blanco. Equipo de profesores de Torre Vieja – España.

Frente a este panorama la educación se ha converti-do en el mecanismo social que las sociedades contem-poráneas han diseñado para promover las capacidadesindividuales y colectivas, en busca de ampliar y mejorar

los procesos de distribución de bienes materiales, cultu-rales y simbólicos, para crear y aumentar los canales demovilidad social. A su vez, la educación como bien públi-co favorece los horizontes de vida de los individuos y seconvierte en un espacio de socialización y de construc-ción de la ciudadanía.

Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela havenido siendo criticada como un mecanismo que repro-duce las desigualdades sociales y tiene actitudes cultu-rales discriminatorias por parte de grupos hegemónicoshacia sectores minoritarios, convirtiéndose en institucio-nes sociales reproductoras de esquemas de desigualdad,poder y dominación.

En consecuencia, frente a la diversidad cultural, laescuela tradicional no logra responder a las necesidadesculturales de los integrantes de las instituciones educati-vas. Esta situación se da debido a que desde su concep-ción, la escuela se establece asimilacionista,uniformizadora; un proyecto de la modernidad para laconstrucción de ciudadanos y trabajadores para la in-dustrialización, que tienen una única cultura común, com-prendidos en el lenguaje, las creencias, la identidad, losvalores, las pautas de conducta (Escobar, 2007).

El supuesto cultural de la escuela de la modernidad,con base en la Ilustración y la civilización, es que existeuna sola cultura, la deseable, la valorativamente bue-na; frente a la cual las otras culturas son insuficientes,incapaces de explicar el mundo de forma correcta y vá-lida para la esfera pública. Esta actitud supuso que lasdiferentes culturas que confluyen en la escuela fueranreprimidas y dominadas en pos de imponer una culturaescolar por encima de cualquier cultura popular, étnica,grupal (Fernández, 2003).

Esta superioridad por parte de la cultura escolar estáligada a valores de los grupos dominantes de la socie-dad, a la etnia preponderante, de la clase alta, de losvarones, de los estratos educados. La supremacía deeste discurso quiso mostrarse como necesaria dentro dela educación y que no requería contacto alguno con otrasaproximaciones culturales.

En contraste con este modelo educativo empezarona emerger diversas propuestas que recogían la necesi-dad de inclusión social y de participación democrática



de sectores excluidos. El esfuerzo por concretar estosvalores significó el desarrollo de la propuesta de la edu-cación intercultural.

Esta iniciativa educativa colocó a la otredad comocentro de su propuesta, lo que significó la búsqueda decurrículos culturalmente diferenciados y un respeto cons-ciente, por parte de los integrantes de las institucioneseducativas, de cada identidad cultural. Esto significa edu-car en la tolerancia y el empoderamiento a través de lainteracción constante y directa.

La educación intercultural designa la formación sis-temática de todo educando en la comprensión de la di-versidad cultural de la sociedad actual; en el aumento dela capacidad de comunicación entre personas de diver-sas culturas; en la creación de actitudes favorables a ladiversidad de culturas; en el incremento de interacciónsocial entre personas y grupos culturalmente distintos(Muñoz Sedano 2001, 99).

En relación con esta propuesta, cabe anotar que tie-ne diferentes marcos y responde a diferentes poblacio-nes y necesidades. En el caso europeo, los procesos demigración por parte de países en desarrollo, provenien-tes de diversos contextos culturales diferentes a los exis-tentes en los países de llegada, constituyeron un reto paralas sociedades receptoras. La convivencia con diversasculturas supuso un cambio en el modelo de las relacio-nes sociales y culturales (Barragán, 1999).

Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fueajena a modificaciones. Se empezó a considerar la im-portancia de los procesos informales de aprendizaje, nosólo para inmigrantes sino para miembros de comunida-des autónomas y el papel que la interacción social dabaa la inclusión de la diferencia. Dentro de esta línea seconsideró el papel central que la familia y la comunidadcumplen en la educación (Rocha-Trindade y SobralMendes, 1997).

En el entorno latinoamericano la definición de la edu-cación intercultural fue acompañada por la educaciónintercultural bilingüe y la etnoeducación (Gottret, 2003).Las demandas políticas por parte de comunidades indí-genas de integrar las lenguas autóctonas y sus culturasoriginarias al sistema educativo, fueron vistas como una

expresión de los derechos en países definidos por susconstituciones como multiculturales (López, 1998).

No obstante la importancia de esta propuesta educa-tiva, nuevos enfoques pedagógicos insisten en la necesi-dad de ampliar esta noción de educación interculturalpara todos los educandos, sin centrarse exclusivamenteen las minorías, en busca de desarrollar los valores acer-ca de la pluralidad y afianzado las propias identidadesbasados en el respeto al otro. Esta base democrática dela interculturalidad hace que su propuesta sea plenamentecompatible con los objetivos de la educación y, desde uncriterio operativo, un eje transversal dentro de las pro-puestas curriculares de la región.

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

General:

Construir una propuesta de didáctica culturalparticipativa en un colegio de la localidad de CiudadBolívar en situación de exclusión y marginalidad, quepromueva la interculturalidad y la identidad local, resal-tando los aportes culturales y socioeconómicos de estascomunidades educativas.

Específicos:

• Desarrollar un diagnóstico de caráctersocioeconómico y cultural que permita identificar los fac-tores críticos que nos generen el reconocimiento culturaldentro de los colegios de la localidad de Ciudad Bolívar.

• Ofrecer elementos conceptuales y didácticosinterculturales, a través de la creación de espacios detrabajo que posibiliten la construcción de nuevas clavespara la educación intercultural - artística, y respuestas ala calidad de vida. Diálogo entre las diferentes culturasque conforman dicha localidad.

• Crear un espacio de socialización en donde se va-liden los insumos trabajados en la investigación por partede la comunidad sobre los temas relevantes que pro-mueven la participación y la inclusión como modelo edu-cativo intercultural.

Los sujetos comunitarios de Mochuelo Bajo —jóve-nes, niños, padres y profesores—, tienen entonces unarelación cercana y dinámica con la ciudad de Bogotá.Son personas con múltiples necesidades insatisfechas,



que trabajan y se esfuerzan por suplirlas lo mejor posi-ble. Ahora bien, como se comenta en varias partes deeste documento, sus esfuerzos son generalmente indivi-duales y no hay procesos de asociación significativosque permitan potenciar más y mejores soluciones.

El asunto de la integración es ambivalente. Primero,estas personas son conscientes de que la ciudad les haabierto nuevas posibilidades con las que no contaban ensu lugar de origen, pero al mismo tiempo hay elementosde marginalidad y estigmatización (reales o imaginarios)que les crean barreras (propias y provenientes de losdemás) que los alejan y los colocan en un lugar negativocomo seres diferentes. Por ejemplo, hay jóvenes que noconocen Bogotá. En síntesis, no hay una fuerte interacciónde los sujetos con la ciudad, la integración es difícil ycasi siempre incompleta.

La anterior situación se complementa con el hechode que esta población tiende a ser altamente solidariacon las personas de su familia extensa y con sus amigosy conocidos. Esto refleja un comportamiento común: losrecién llegados son invitados por los que ya llevan algúntiempo de asentamiento y éstos les ofrecen apoyo y so-lidaridad.

La pregunta en este momento es si hay algún tipo depercepción de interculturalidad que sea consciente, o encambio se presentan comportamientos que reflejan esteconcepto. La interculturalidad se puede expresar comouna vivencia natural o cotidiana o como un valor que sepromueve.

Debemos retomar aquí la percepción de los niños yjóvenes de la escuela como un hecho que no es unitario.Ni siquiera la distinción entre gente de la misma locali-dad es suficiente, pues entre ellos mismos hay profun-das diferencias de contextos simbólicos y de comporta-mientos y usos culturales. Si de lo que se trata es deverificar si de hecho estas comunidades saben o ejercenlo que es la interculturalidad, la respuesta es negativa.

Lo más cercano a ello es que algunas personas conestudios superiores promuevan en las escuelas ciertosespacios para que los diferentes grupos reconozcan susraíces. Pero si este proceso por lo general es incipientee incluso nulo, menos aún se va a presentar un diálogoconsciente entre culturas.

Lo anterior no quiere negar el hecho de que en lacotidianidad se den fenómenos de contacto entre cultu-ras, pero éstos no corresponden a lo que aquí entende-mos por interculturalidad, que viene a ser un comporta-miento consciente, reflexivo y creativo. Para el autor, lainterculturalidad es fundamental en el proceso de inte-gración y empoderamiento.

Estas precisiones nos llevan a concluir que elempoderamiento de estas comunidades o grupos de ex-cluidos es muy escaso. Recordemos que elempoderamiento se puede entender, para hablar en tér-minos sencillos, como la capacidad real y efectiva dehacer oír la propia voz, de hacer reconocer los espaciosvitales y gestionar la solución a los problemas de la co-munidad. Pero si hay un bajo nivel de autoreconocimiento,si no existe la suficiente cantidad y calidad de vínculoscomunitarios y los procesos de asociación son incipien-tes, es apenas comprensible que no sólo no hayaempoderamiento sino que se presente una situación dealta vulnerabilidad.

5. IDENTIDAD CULTURALY EXPRESIONES ORGANIZATIVAS

La identidad cultural supone un sentimiento de perte-nencia que vincula al individuo a un patrimoniosociocultural concreto. Es claro que este sujeto excluidoduerme en los barrios de la localidad, pero vivelaboralmente en la gran urbe, sufre el impacto del insumocultural y la desintegración de su identidad y ve afectadoel papel organizador que pueda generar como individuocomunitario en su entorno local.

La legitimidad de las diversas culturas descansa en elreconocimiento de que cada una se refiere a un grupohumano, al hombre en su dimensión social. Las comuni-dades del Colegio Mochuelo Bajo son creadoras y por-tadoras de una civilización organizada, que se expresaprincipalmente en la música, la danza y las tradicionesculturales y artísticas con reconocimiento en la localidadde Ciudad Bolívar y en la Secretaría de Educación deBogotá, ejerciendo el derecho a la identidad cultural, res-pondiendo a una dinámica de la sociedad.

El diagnóstico pide como necesidad urgente una edu-cación intercultural en la localidad de Ciudad Bolívar.



Los profesores y profesoras de Mochuelo Bajo, de lasescuelas y centros culturales observados, expresan deviva voz la opción por una “educación enfocada hacia elconjunto de la comunidad, que comprenda tanto las ma-yorías como las minorías”. En casi todos los jóvenes yprofesores entrevistados, las comunidades educativasreclaman que se les reconozca su cultura. Una sociedadque reconoce en la letra la multiculturalidad, pero no asíen la práctica de la vida social, no genera síntesissocioculturales nuevas.

Pero no todo es negativo, existen brotes importantesde interculturalidad, trabajos con comunidades escola-res relevantes en sus diferentes eventos y participacio-nes, jornadas, talleres, un importante colectivo de traba-jo, los proyectos interculturales investigativos en el cole-gio Mochuelo Bajo, o el trabajo como organización delos diferentes proyectos de rescate de cultivos de pro-moción artística y cultural. Todos estos proyectos y rea-lizaciones son relevantes como ejemplos a multiplicar enel plano de las acciones educativas y culturales, puestienden a reconocer un pluralismo creciente, donde losniños realizan o intentan realizar acciones en pro de sudignidad personal y así reclamar un espacio con real igual-dad de oportunidades en la vida social de la localidad.

Las organizaciones culturales estatales y educativasnos muestran una insuficiente actividad con el colegio,poca creencia real en la innovación educativa de la Se-cretaría de Educación frente al problema medioambientale intercultural.

La mayoría de los docentes entrevistados expresanlas siguientes aspiraciones y metas:

· Promover ideas de diversidad cultural y étnica yaque sería un elemento relevante para toda la ciudadanía.

· Familiarizar a cada grupo cultural con las caracte-rísticas de un trabajo por el respeto y la diferencia.

· Promover una educación intercultural en las es-cuelas o centros educativos de los barrios de CiudadBolívar, frente al conflicto de pandillas y violencia.

· Que la Secretaría de Educación Distrital asuma laresponsabilidad presupuestal para la implementación dela propuesta Intercultural - Medioambiental.

· Que educar en las diferencias es un factor de cre-cimiento para los niños de la localidad y fundamental-mente en Mochuelo Bajo.

Existen avances significativos en una actitud dialógicaque han permitido un crecimiento en este diagnóstico.Ello se expresa en discusiones focalizadas para dialogarsobre sus propios problemas, didácticos y educativos, enla manera de comunicar sus experiencias en talleres, enel modo de aprender y de participar con espíritu crítico,reclamando que sus voces sean escuchadas y plasma-das sin tergiversaciones.

Es importante para la comunidad educativa de Mo-chuelo Bajo revisar y recuperar las distintas maneras dever la organización para la vida comunitaria, ya que lasdiferencias culturales producen modos de pensar y deactuar que muchas veces son vistas por las autoridadescomo maneras no formales de desarrollo. Existenconectores diferentes para los negros y para los funcio-narios, expresados en los giros lingüísticos que traducendiferencias cognitivas y tipos de organización muy rela-cionados con lo educativo y las innovaciones didácticas.

Aprender a aprender en la experiencia cultural deeste tipo de organización educativa intercultural ha sidoun proceso lento pero que ha permitido descubrir y afian-zar la necesidad de plantearse como organización edu-cativa intercultural, adelantar políticas culturales demo-cráticas y afirmativas que promuevan tradiciones loca-les y culturales de los jóvenes que habitan esta localidad,aunque hay un cierto romanticismo y un exagerado sen-tido de pertenencia que los lleva a reivindicar ser losúnicos que tienen organización.

La identidad y organización del Colegio MochueloBajo es vista bajo diferentes ópticas por las autoridadesy líderes culturales representativos de Ciudad Bolívar.Algunos la valoran como “una experiencia relevante yde gran impacto en localidad”. Lo que no se reconocepor parte de las autoridades locales es que el aprenderorganización surge de la propia construcción de ésta, quees un proceso de doble vía, tanto para el Estado comopara las comunidades, y que una pedagogía de la partici-pación y de reconocimiento de sentido de pertenenciasólo es posible a través de permitir hacer visible las ne-cesidades del otro. Transformar los comportamientos, laentropía, hacer tejido social, requiere de nuevos tipos deorganización para asegurar una mejor adaptación e inte-gración de las comunidades a su entorno y una mayorcohesión de las comunidades en la persecución de susobjetivos.



En los dieciocho meses que ha durado, esta investi-gación enfrentó múltiples dificultades para entender quela construcción del propio camino para una comunidades la recuperación de su propia identidad, de su propiacultura; que ella misma es el objeto de su investigación,que es la fuente y el camino que indaga sus propias ma-neras de construir conocimiento y, por lo tanto, organiza-ción; además de ser la cultura creadora, depositaria ytransmisora de los sistemas de amplificación que esco-gen sus miembros. Pero la gran dificultad y el miedoparalizante aparece cuando la comunidad educativa en-tiende que tiene que aprender por la acción misma, cuandose debe enfrentar el cómo recoger esa información, cómopotenciar la imaginación y plantearse retos innovadoresque le permitan un reconocimiento, tanto en el orden in-terior como ante las autoridades locales y distritales.

6. DESCUBRIMIENTO DEL PROCESOORGANIZATIVO

La construcción de identidad urbana étnica general-mente se da como un proceso individual, pero casi siem-pre en relación con un contexto familiar, asumido comobúsqueda personal. Es aquí cuando aparece en el esce-nario de la localidad un conector muy importante, y sonlas diferentes expresiones artísticas de la escuela Mo-chuelo Bajo. Éstas permite compartir espacios de cons-trucción colectiva, momentos de esparcimiento y gozoque para estos grupos comunitarios es fundamental. Sedestaca en este terreno el colectivo de docentes enca-bezados por el profesor Yesid Álvarez.

Los procesos de identidad, lucha cultural y reivindi-cación integran nuevos elementos simbólicos de otro tipode organización aún no reconocidos, reinterpretados oreelaborados en el imaginario urbano de la localidad; esel caso de los jóvenes y niños de la escuela que trabajancon la orientación de los docentes liderados por la guíadidáctica artística de Yesid Álvarez, que trabajan con-ceptos musicales alternativos y de participación, cuyasmanifestaciones son los diferentes montajes de danza yrescate de bailes populares, la salsa y otras expresionespopulares urbanas que plantean la relación con el cuer-po, con las emociones directas y sentidas, y que ellosreivindican como conectores esenciales para el rescatede su cotidianidad urbana y local; de esta manera inter-pretan su realidad a partir de las experiencias vividas en

su cotidianidad, a través de disonancias discontinuas yrupturas que permiten reinterpretar a los otros.

Aquí lo alternativo se nutre constantemente de unainversión intercultural y deja reinventar coordenadas ima-ginarias. En un mismo grupo, varios códigos simbólicosse integran en sujetos urbanos marginales, con présta-mos y transacciones interculturales capaces de mostrarprocesos identitarios en épocas de globalización. La iden-tidad en amplios sectores populares emigrantes esmultiétnica, hecha como un salpicón de colores, saboresy sensaciones. En este sentido, las expresiones cultura-les, en especial la radio comunitaria, expresan imagina-rios locales e interculturales que conducen al aprendiza-je de estas experiencias en la localidad.

Pero la pregunta que siempre va a estar presente eneste tipo de investigación es cómo articular lo individualy lo colectivo en procesos de construcción de identidadde una comunidad escolar o comunitaria pesándose contodo su vigor en los diferentes barrios estudiados.

Nunca ha sido tan necesario como ahora elaborarpolíticas educativas interculturales que potencien las mi-radas cruzadas de la alteridad que vive Colombia. Laconstrucción de convivencia ciudadana a través de ladidáctica cultural participativa es un reto, porque implicaorganizarse y vislumbrar la posibilidad de algo diferentey romper todas esas visiones colonialistas endogámicasde paisanaje y grupos cerrados, aun entre los propiossujetos comunitarios, que no permiten verse ni recono-cerse en la múltiples diferencias que produce la alteridadde la gran urbe.

7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Abordar una complejidad como objeto de investiga-ción en una localidad con más de 800.000 habitantes haresultado muy difícil, sobre todo por el objeto de la defi-nición de la investigación, que se pregunta qué es lo quecaracteriza la comunidad de Mochuelo Bajo en estosbarrios marginales de la localidad. Tener que hacer unaencuesta-censo, un diagnóstico, y luego plantear un plande acción participativa en la escuela como primera eta-pa del proyecto, nos hizo replantear de nuevo algunospresupuestos, aprender de las dificultades y ahondar



mucho más en el método de investigación cualitativo,todo con el propósito de ver al otro, que es quien viveesas realidades comunidades marginales en CiudadBolívar.

Es tarea muy compleja y ardua la de implementarmétodos participativos con el concurso de las propiascomunidades escolares. Existe una cultura de la partici-pación democrática, pero el hallazgo productivo es elhecho de que los líderes comunitarios y profesores seintegraron muy rápidamente atendiendo que ésta los ha-bilitaría para reconocerse a sí mismos en un espacio deinteracción y reconocer su propio entorno. Resaltamosla gran productividad de los docentes y coinvestigadoresen los diferentes talleres y producción de materialintercultural.

Después de haber realizado el estudio de caso gene-ral con la población de estudiantes y profesores, los pa-dres de familia de Mochuelo Bajo de Ciudad Bolívar,con líderes, agentes comunitarios, alumnos y autorida-des locales, y de revisar la mirada hacia adentro y haciaafuera, estos actores reales nos han permitido la cons-trucción de sentido a partir de sus percepciones, imagi-narios y representaciones.

Esta perspectiva posibilitó observar la influencia realdel excluido en la construcción de cultura y ciudadanía,así como los factores que los afectan en su procesomigratorio. Una parte importante del estudio buscabadetectar los efectos subjetivos de la transición, es decir,la manera como estos sujetos han cambiado su percep-ción del mundo, el sentido y el significado que dan a susvidas, las relaciones familiares con sus compañeros yvecinos, y con respecto a algunas instancias de las au-toridades locales.

Las prácticas socioculturales, entendidas en relacióncon aquellas manifestaciones que despliegan el proyec-to pedagógico de la escuela en los barrios de la locali-dad de Ciudad Bolívar, reflejan de manera consciente oinconsciente a los otros (los incluidos). La investigaciónencontró que muchas de dichas prácticas se realizan enel espacio público, la calle, los salones comunales, laplaza, las iglesias, la escuela, y en las actividades de lasdiferentes casas de cultura de la localidad, adelantadaspor distintas fundaciones, si bien existe otro tipo de or-

ganizaciones que se mueven en espacios privados y enlos mismos hogares (inquilinatos comunitarios).

Siempre se creyó que el espacio natural de agrupa-ción es el medio urbano para el sujeto comunitario deMochuelo pero la investigación arrojó que es muy inte-resante el arraigo que se tiene con lo local, la escuelaMochuelo Bajo. Esto nos hizo reflexionar sobre el sig-nificado de pertenencia a la llamada organización esco-lar.

8. RELACIONES INTERCULTURALES:LAS MIRADAS CRUZADAS

DESDE LA ALTERIDAD

Uno de los obstáculos para la convivencia ciudada-na de estos grupos comunitarios de la escuela Mochue-lo y de cualquier comunidad marginal se encuentra enel difícil ejercicio del respeto por la alteridad. A lo largode la investigación nos percatamos de que en esta lapoblación mestiza, de desplazados, inmigrantes de todoel país —alteridades que se traducen en entropíaorganizativa—, se manifiesta un grado considerable deirrespeto entre ellos. En el terreno de la vida cotidianacomunitaria funcionan dos sociedades paralelas (sin lle-gar muchas veces a estar organizadas formalmente),con una puja de intereses, producto de la falta deempoderamiento de la comunidad.

Por otro lado, estos grupos no tienen claras las ne-cesidades fundamentales de la consecución de una ver-dadera organización que los haga visibles frente a losotros. Cuando una persona inmigrante habla de los ne-gros, en la mayoría de las veces se refiere a ellos comoa personas distintas, y por eso esta dificultad de alteridadla encontramos también en los mestizos.

Todas las manifestaciones verbales que tienen unaconnotación de intolerancia e irrespeto por la diferen-cia, de hostilidad o agresividad hacia los negros o indí-genas, tienden a calificarse de racistas. De manera ge-neral, podemos concluir que en Colombia, y másespecíficamente en Bogotá, existe una tendencia a con-siderar al desplazado como ser inferior. La mayoría delos juicios que circulan alrededor del asunto tienden aser esencialistas, es decir a atribuir a una esencia inhe-rente a todos los miembros del grupo juzgado esa infe-



rioridad, a denigrar de los otros tomando como punto dereferencia el comportamiento del grupo que juzga.

Los desplazados en Colombia están organizados entorno a la administración de la exclusión cultural y de lapolítica dominante. Aunque se reconocen teóricamentecomo ciudadanos colombianos, es significativo que susmovimientos sociales y comunitarios se caractericencomo excluidos. En las últimas dos décadas han surgidoen Latinoamérica visiones antiautoritarias que buscandesarrollar acciones democráticas y participativas. Deesta manera, la definición constitucional y política en unEstado moderno democrático y participativo busca des-hacer la dicotomía que enfrenta la cultura a la política.

Los inmigrantes despliegan prácticas socioculturalesurbanas con el fin de mostrar particularidades e identifi-carse ante el resto de la población. En este aspecto enparticular se presentan dificultades para la convivenciaciudadana. Por esto es prioritario abrir espacios y pro-cesos educativos interculturales en la localidad.

El objetivo del proceso de organización de la EscuelaMochuelo Bajo se ve como un movimiento social decomunidades para la reconstrucción y afirmación de laidentidad cultural - local que logra una estrategia de or-ganización autónoma “para lograr derechos culturales,sociales, económicos, políticos”.

Las estrategias de desarrollo deben orientarse porprincipios derivados de los derechos y aspiraciones delas comunidades locales y promover tanto la identidadétnica como la capacidad para tomar decisiones, inclui-das su creatividad, solidaridad, orgullo de las tradiciones,conciencia de los derechos y formas de conocimiento.Cualquier alternativa de desarrollo debe articular unavisión de presente con una de futuro, basadas ambas enlas aspiraciones colectivas. Debe trascender la creaciónde infraestructuras y el mejoramiento de las condicionesmateriales, y alcanzar el fortalecimiento de las culturasy lenguajes locales.

9. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

De los resultados obtenidos con el diagnóstico cuali-tativo se deduce una serie de implicaciones que ponende manifiesto la necesidad de establecer una política edu-

cativa de la participación que sea coherente con los pre-supuestos filosóficos y políticos de la Constitución na-cional. Para que exista una verdadera sociedadintercultural hay que construir la convivencia ciudadana,programas nacionales y regionales con mecanismos deapoyo técnico para fortalecer las capacidades de las or-ganizaciones comunitarias en el aspecto institucional (de-sarrollo de recursos humanos metodológicos, desarrollode herramientas de diagnóstico, planeación y ejecuciónde proyectos) y de relación (desarrollo de habilidadespara articular y negociar intereses).

La construcción de convivencia ciudadana en la es-cuela y la comunidad exige sociedad civil, el único espa-cio disponible o al menos el más relevante para la orga-nización comunitaria. La sociedad civil colombiana noes homogénea, sino un terreno de lucha por las relacio-nes de poder, frecuentemente antidemocráticas y mar-cadas por el racismo, la violencia, el heterosexismo, ladestrucción, la guerra y otras formas de exclusión.

Es claro que las relaciones sociales y culturales quefavorezcan las democratizaciones de la Escuela Mochue-lo Bajo en contextos interculturales barriales y comuni-tarios, dan la posibilidad de un empoderamiento con elque los individuos y la comunidad estén activamenteinvolucrados en un proceso de aprendizaje, clave para eldesarrollo autónomo de los sujetos comunitarios.

Las comunidades y los movimientos sociales en Ciu-dad Bolívar son actores sociales o sujetos políticos ho-mogéneos que se caracterizan por su heterogeneidad ydiversidad. El énfasis puesto en nuestra investigación enlas implicaciones culturales nos obliga a reconocer la ca-pacidad de los movimientos sociales y comunitarios. Paralos sectores excluidos, como es el caso de la poblaciónobjeto de nuestro estudio, es necesaria la percepción dela relevancia política de significados culturales imbricadosen las prácticas sociales.

La necesidad de cambios culturales y de políticas fun-damentales en el proceso de democratización ha sido unelemento esencial en este trabajo. Gran parte de la lu-cha política se dirige a la confrontación de la cultura au-toritaria dominante en Colombia. Esta investigación re-conoce el hecho de que los movimientos populares urba-nos llegaron a la misma comprensión del cruce de políti-ca y cultura cuando descubrieron que tenían que luchar



no solamente por sus derechos sociales, como vivienda,salud, educación, sino además por su derecho a tenerderechos.

Los movimientos populares se plantean como tarea lademocratización, la participación y el reconocimiento comociudadanos no excluidos. En este sentido, la didácticacultural participativa ofrece una estrategia para la cons-trucción democrática a través de una real participación,del empoderamiento como vínculo constitutivo que impli-ca el cambio cualitativo de las prácticas sociales de lascomunidades excluidas, lo que se constituye en un retopara algunas reconocidas interpretaciones acerca delcarácter de la participación política.

El proceso educativo intercultural tiene como propó-sito que los sujetos lleguen a ser ciudadanos, en la difu-sión de una cultura de derechos. La democracia no es unmodelo prefigurado, sino un proceso dinámico en cons-trucción. El texto constitucional, ideario supremo de eseproceso, constituye un organismo vivo, en movimiento,destinado a desarrollarse; de allí la importancia del pro-ceso de la didáctica como elemento fundamental para laconstrucción, que opta por objetivos inclusivos y no le dala espalda a las instituciones políticas y educativas. Porel contrario, percibe que su política puede extenderse ha-cia escenarios formales de representación política.

En esa dirección se consagraron en la Carta Consti-tucional de 1991 expresos mandatos: el Artículo 41 dis-pone el estudio de la misma Constitución en todos loscentros educativos y el fomento de prácticas democráti-cas para el aprendizaje de los principios y valores de laparticipación ciudadana. De allí que la Ley General deEducación (Ley 115 de 1994) esté dirigida a la creaciónde posibilidades de participación democrática a travésdel Proyecto Educativo Institucional, las comunidades edu-cativas y los personeros.

Por otra parte, una ciudad que asume el pluralismodeberá cultivar la tolerancia como uno de sus más sig-nificativos valores. Vista como elemento individual y co-lectivo protector de la libertad de todos, la tolerancia re-viste tal importancia que muchas veces requiere ser pro-tegida contra los intolerantes. Sin solidaridad, el principiode la conciudadanía es puramente formal y vacío; tam-bién es claro que la tolerancia ilimitada es sólo la libertadde los más fuertes.

El proceso de democratización de los Estados, las so-ciedades y las ciudades, ha abierto la posibilidad parahacer realidad los ideales de la Ciudad Educadora comoproyecto societal. Precisamente la ciudad y la educa-ción son un campo interrelacionado, donde se puedendesestructurar las relaciones autoritarias y convertirlasen forma sistemática en relaciones democráticas. Asi-mismo, la creación y promoción de mecanismosparticipativos, es una condición indispensable para la efi-cacia de la gestión urbana y para la democratización delmodelo de gobierno.

Para que la democracia funcione es preciso procurarque se formen ciudadanos calificados, capaces de ex-presar criterios, imbuidos de principios de responsabili-dad social y de tener conciencia de sus derechos, para locual la educación debe potenciar su capacidad de autoorganización y movilización política. El proyecto políticotiene como tarea el fortalecimiento del tejido social y unanueva forma de concebir y vivir lo político en la ciudad ysu región, apoyados en una propuesta ética y técnicacon una decidida conducción política, una base socialfuerte y un proyecto cultural que identifique la ciudad.

Hoy el proyecto político se convierte en el eje de laactividad y la construcción de las ciudades. Participa-mos en la construcción de nuevos escenarios que nosplantean nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas in-terpretaciones, visibles en la manera como se reorgani-zan las formas de trabajo y de vida. Podemos afirmarque es una época de transición, en cuanto no acaba deconfigurarse.

Los cambios más notorios y en los cuales el proyecto deciudad tiene que inscribirse, nos hablan de las transfor-maciones que se operan al nivel del saber y del conoci-miento. La velocidad de los cambios también afecta lamanera como se da el conocimiento.

La interculturalidad, como proyecto para construir ciu-dadanía y democracia, en tanto que eje articulador en laformación de un nuevo ciudadano, se propone sacar laeducación de los espacios cerrados en donde se hallabaconfinada, para trasladarla a los lugares de reunión, a lasfábricas, las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, alos espacios públicos. Es decir, que la ciudad se constru-ya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en



donde confluyan los procesos, estrategias y vivenciaseducativas, así como el concepto de educación perma-nente a lo largo de la vida. La ciudadanía se alcanza enla relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad:mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza.

Pero el proyecto se encuentra a cada paso con obs-táculos. El actual proceso de educación y cultura ciuda-dana en Bogotá, enfrenta tradiciones fuertementeantidemocráticas, enraizadas en los aparatos estatales,educativos y en diversas concepciones y prácticas so-ciales. Por ello, el proceso democratizador y educadordebe ser coherente con un proyecto político para el buengobierno de la ciudad. Igualmente debe ser un proyectocultural comprometido en la recuperación y en la cons-trucción de la identidad histórica, la identidad cultural yla identidad ciudadana, que englobe lo multicultural, ha-ciendo de él un motor de desarrollo y no su freno, comoha sucedido históricamente.

10. RESULTADOS ESPERADOS

La investigación produjo diversos subproductos ge-nerales como la construcción de un Diagnóstico Ge-neral sobre la localidad, que podría complementar losya elaborados por las diferentes instituciones públicas yprivadas en la construcción de políticas públicas.

Por medio de este diagnóstico se lleva a examinarnuevas estrategias educativas y formas de entender laeducación para generar mecanismos de inclusión socialy de democracia participativa por parte comunidades ex-cluidas y/o desarraigadas que enfrentan contextos cul-turales adversos, en busca de la construcción de un mo-delo de sociedad que promueva la integración social y lasolidaridad, atendiendo los desafíos que el contexto na-cional e internacional nos colocan al inicio del siglo XXI.

Como resultado esperado se editará una cartilla di-dáctica intercultural y un libro sobre la escuela inclusivay los saberes de los talleres, así como la informaciónsecundaria recolectada que se utilizó para obtener el diag-nóstico cultural, social y económico de esta comunidady lo referente a los actuales niveles organizativos quetiene la comunidad educativa objeto de estudio en la lo-calidad de Ciudad Bolívar, tendientes a presentar alter-nativas de convivencia y buscar la manera más apropia-

da de resolución de conflictos entre los miembros dedicha comunidad y entre ellos y los integrantes del en-torno.

La institución ha acudido a procesos de innovaciónpedagógica intercultural, donde el trabajo desde proyec-tos de aula y transversales ha permitido la conciliaciónde intereses de estudiantes, docentes y entorno, partien-do de generar igualdad de oportunidades para todos losmiembros de la comunidad educativa, reflejándose estoen una cartilla llamada La escuela intercultural.

Otro de los productos que se consiguió como resulta-do del proceso intercultural con el Colegio Mochuelo Bajoes la página Web, http://es.geocities.com/interculturalidad1/ siendo ésta un producto que no setenía previsto dentro del proyecto, que surgió a raíz de lanecesidad que se presentó en el colegio.

REFERENCIAS

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Establecimiento de usos tecnológicosa partir de la caracterización de carbonesdel yacimiento El Hatillo - Cesar (Parte 1)

Clarivel Parra Ditta *Mario Miguel Hinojosa Vega **Luis Emilio Rojas Castañeda ***Ricardo Durán Barón ****César Augusto Oñate Jiménez *****

RESUMEN

Los carbones del yacimiento El Hatillo - Cesar puedenser usados no sólo como energéticos, sino también enotrosusos tecnológicos. Las muestras analizadas correspon-den a catorce mantos que se encuentran actualmente enexplotación, con resultados analíticos de calidad en lafase exploratoria. Al efectuar la evaluación de parámetrosfisicoquímicos como humedad, cenizas, azufre total ypoder calorífico, se estableció que el 7% de los mantosestudiados son aptos para producción de cemento, el 78%aptos para procesos de combustión y para reducción di-recta de minerales de hierro, porque presentan las cuali-dades requeridas para estas aplicaciones, y el 15% pre-senta dificultades por sus altos porcentajes de azufre yhumedad para cumplir con los requerimientos para talesusos.

Palabras clave: análisis próximo, análisis elemental,cemento, combustión, reducción directa de mineral dehierro.

ABSTRACT

The mine coal of The Hatillo - Cesar can beimplemented not only from energy, but also in othertechnological uses. The analysed samples correspondto 14 mantles found currently in explotation, withanalytic results in its exploration phase. When carriedout evaluation of physical-chemical parameters suchas humidity, ashes, total sulphur and heat power itwas established that 7% mantle studied are good forcement production, 78% good for combustion processand for direct reduction of iron minerals because itpresents required qualities and 15% presentsdifficulties for its highs sulphur and humidity contentsfor accomplishing the requirements of the alreadymention uses.

Keywords: proximal analysis, elementary analysis,cement, combustion, direct reduction of iron ore.

* Ingeniera Química Universidad Industrial de Santander-UISEspecialista Ingeniería en Procesos de Alimentos y BiomaterialesUNADDocente Fundación Universitaria del Área [email protected]

** Ingeniero de Minas de la Fundación Universitaria del Área [email protected]

*** Geólogo egresado de la Universidad Industrial de Santander-UISJefe de Geología de C. I. Carbones del [email protected]

**** Ingeniero Químico Universidad Industrial de Santander –Especialista en Ingeniería de Procesos, del Sue [email protected]

***** Ingeniero en Minas Universidad Pedagógica y Tecnológica deColombiaDocente Fundación Universitaria del Área [email protected]


Uos tecnológicos a partir de la caracterización de carbones 4 1

1. INTRODUCCIÓN

a explotación del carbón es uno de los renglonesmás importantes en la economía colombiana. Deacuerdo con los estudios realizados por la Unidad dePlaneación Minero-Energética UPME (s.f.),

El país tiene concentradas sus reservas carboníferas y suexplotación en la Costa Caribe y en el interior, en sieteregiones productoras de carbón: los departamentos deLa Guajira, Cesar, Córdoba, Santander, Norte de Santander,Cundinamarca, Boyacá, Antioquia, Valle del Cauca y Cauca,las cuales poseen cerca del 95% de las reservas totalesconocidas, ya que todo esto es lo que sostiene la UPME(s.f.)

Colombia cuenta con una amplia gama de carbones,partiendo del lignito hasta la antracita, lo cual indica laexistencia de carbones con variadas características yopciones de conversión tecnológica, lo que representamayores oportunidades de empleo mediante la genera-ción de valor agregado a través de la creación de indus-trias, aplicación de tecnologías limpias en los procesostradicionales, y da paso a la producción de nuevos mate-riales y a la aplicación de tecnologías avanzadas.

Este proyecto tiene como objetivo identificar mediantela evaluación de pruebas fisicoquímicas y tecnológicas(análisis próximos, análisis químico de las cenizas y prue-bas plásticas), algunos usos potenciales de estos carbo-nes, que en la actualidad sólo se vienen empleando comoenergéticos, con una muy pequeña proporción para elconsumo doméstico y un porcentaje del 94-97% paraexportación. Esta cifra tan elevada pone de manifiestola necesidad imperante de incursionar en la búsqueda denuevas perspectivas de utilización del carbón en Colom-bia, específicamente a los carbones de El Hatillo - Ce-sar, que es un yacimiento que apenas comienza a serexplotado.

2. METODOLOGÍA

Como procedimiento metodológico, en este estudiose analizan y se evalúan las características físico-quími-cas de los carbones del yacimiento El Hatillo - Cesar,con el objeto de definir su calidad y su posible utilización.La evaluación se llevó a cabo en gran proporción conbase en los resultados de laboratorio de muestras proce-

dentes de los mantos explorados en la mina, informaciónsuministrada por la empresa minera C.I CARBONESDEL CARIBE S.A., mediante una base de datos quecontiene información de las pruebas de laboratorio reali-zadas al yacimiento en general.

2.1 Selección de mantos

Inicialmente se tomó una base de datos general —suministrada por la empresa minera C.I Carbones delCaribe S.A.— que contiene la información de los análi-sis realizados al yacimiento en la fase de exploración yse seleccionaron los mantos que están en la etapa deexplotación. Los mantos de mayor interés para la em-presa están representados por la siguiente nomenclatu-ra:

(140,150,160,170,180,190,200,210,220,240,250,260,270,280).

La calidad y el posterior uso de los mantos en estudiodel yacimiento de la mina El Hatillo - Cesar estuvierondefinidos por la composición de cada uno de los análisisreportados: análisis próximo (humedad, cenizas, materiavolátil, carbono fijo y poder calorífico); análisis elemen-tal: azufre; análisis químico de las cenizas (SiO

2 , Al

2O

3 ,

TiO2 ,

Fe2O

3 , CaO , MgO , Na

2O , K

2O , MnO

2 , SO

3 ,

P2O

5); propiedades plásticas (índice de hinchamiento FSI,

índice de molienda HGI).

2.2 Evaluación de calidad

Después de verificar y organizar los datos, las mues-tras fueron analizadas fisicoquímicamente por mantos,con el objetivo de evaluar la calidad mediante la inter-pretación de cada uno de los parámetros estudiados y lacorrespondiente evaluación estadística, para identificarvariaciones manto a manto.

La calidad de estos análisis fue evaluada de acuerdocon los porcentajes límite establecidos para cada aplica-ción en particular. Para el porcentaje de cenizas seestablece que muestras que superan el 10% de cenizasson altas y las que se encuentren por debajo son bajasen cenizas; de la misma manera, se procedió a estable-cer cuáles mantos son altos o bajos en azufre, mediantela evaluación de los porcentajes del mismo, definiendo

L


Clarivel Parra Ditta / Mario Miguel Hinojosa Vega / Luis Emilio Rojas Castañeda / Ricardo Durán Barón / César Augusto Oñate Jiménez4 2

como altas en azufre aquellas muestras que superan el1% y bajas las que están por debajo de dicho porcentaje.

De acuerdo con los límites permitidos por EPA(Enviromental Protection Agency, U.S.A., OperatingHandbook of Preparation), se identificaron los man-tos que pueden ser utilizados por las termoeléctricaspara sus procesos industriales, por medio de monogra-mas o fórmulas que evalúan si un manto produce SO

2

por encima de los límites permitidos, los cuales especifi-can que los carbones con más de 0.6 libras/millón BTUson altos en azufre, y carbones con menos de 0.6 libras/millón BTU son bajos. Este parámetro es primordial paradeterminar mantos no permitidos y mantos aptos paraestos procesos.

Utilizando el análisis mineralógico de cenizas, se lle-vó a cabo la definición del tipo de cenizas por medio dedatos como Fe

2O

3, CaO y MgO. Evaluando el conteni-

do de estos elementos se identificaron cenizas tipo ligni-to, cuando el porcentaje de óxido de hierro es menor quela suma de los porcentajes de óxido de calcio mas óxidode magnesio. Así mismo, se definen como cenizas tipobituminoso aquellas cuyo porcentaje de óxido de hierroes mayor que los porcentajes de óxido de calcio másóxido de magnesio.

Teniendo en cuenta el tipo de ceniza, se calcularonlos factores de depositación (slagging) y deencostramiento (fouling), por fórmulas ya establecidas.Se realizó un análisis estadístico utilizando como herra-mienta la hoja electrónica de cálculo de Excel Office XPProfesional, con el fin de determinar la variabilidad rela-tiva de todos y cada uno de los datos y así deducir sobrela homogeneidad o heterogeneidad de los parámetrosevaluados.

2.3 Determinación de usos potenciales

A través de la evaluación de los parámetros analiza-dos se establecieron tres usos tecnológicos para estoscarbones: producción de cemento, procesos de combus-tión y reducción directa de minerales de hierro. El rangode los parámetros que sirvieron para el establecimientode los dos primeros usos se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Parámetros para definir carbones aptos para usoen cemento y combustión

El rango de los parámetros involucrados en la identi-ficación de carbones para reducción directa de minera-les de hierro se muestra en la tabla 2.

USO PARÁMETRO

Cemento Combustión

Humedad < 12% < 15%

Cenizas < 15% < 20%

Azufre < 2% < 1%

Poder

calorífico

Especificaciones

del cliente

Alto

Tabla 2. Parámetros para definir carbones aptos parareducción directa de minerales de hierro

3. RESULTADOS

Se analizó la calidad de todos los mantos en estudiodel yacimiento de la mina El Hatillo-Cesar, mediante prue-bas fisicoquímicas y plásticas y un análisis estadístico,llevado pozo a pozo. Los resultados son detallados y pre-sentados para diversos análisis a continuación.

PARÁMETRO ESPECIFICACIÒN REACTIVIDAD DE CHAR

Carbones de bajo rango

CONTENIDO DE CENIZAS

< 20%.

TEMPERATURA DE ABLANDAMIENTO DE LAS CENIZAS

100-150ºC arriba de la temperatura de operación del horno

CONTENIDO DE SULFURO

Se prefieren los carbones bajos en sulfuros

PROPIEDADES COQUIZANTES

Recomiendan los carbones no coquizables y con índice de hinchamiento menor de 2

DISTRIBUCIÓN DE TAMAÑO

Proporción mínima de finos

PODER CALORÍFICO Alto poder calorífico.



Se determinó que la distribución de las cenizas man-tiene un comportamiento homogéneo en los mantos 140,160, 180,190, 200, 240, 270, 280 y un comportamientoheterogéneo en los mantos 150, 170, 210, 220, 250, 280.

En la figura Nº 1 el 21% está representado por losmantos 220, 240, 270 y el 79% de los mantos por el 140,150, 160, 170, 180, 190, 200, 210, 250, 260, 280; mane-jando comportamiento homogéneo de azufre a través detodos los anteriores mantos, excepto el manto 220.

Figura 1. Rango de azufre de mantos en estudio

La figura Nº 2, muestra que el 57% de los mantosson aptos para procesos en termoeléctricas 150, 160,170, 180, 190, 200, 260, 280 y los mantos restantes quecomprenden el 140, 210, 220, 240, 250, 270 no son aptospara tal fin.

RANGO DE AZUFRE

79%

21%

Bajo en azufre

Alto en azufre

Figura 2. Límites establecidos por la EPA para la utilizaciónde carbones en termoeléctricas

Al analizar la clasificación por rangos de carbones seconsideran como Sub-bituminosos a los carbones de losmantos 140, 150, 170, 180, 190, 210, 200, 240, 250, 260,270, 280 y denominando Sub-Bituminosos B yBituminosos altos en volátil C a los carbones de los man-tos 220 y 160, respectivamente.

LIMITES ESTABLECIDOS POR LA EPA PARA LA UTILIZACION DE CARBONES EN

TERMOELECTRICAS

57%Aptos para

termoelectris

43%No Aptos para termoelectricas

CLASIFICACION NORTEAMERICANA POR RANGOS

86%Sub-

Bituminosos A

7%Sub-

Bituminosos B7%

Bituminoso Alto en Volatil C

Figura 3. Clasificación norteamericana por rangos

Se identificó que los mantos 170 y 260 poseen ceni-zas tipo lignito mientras que los doce mantos restantesestudiados exponen cenizas tipo bituminoso.

TIPOS DE CENIZAS

86%Bituminoso

14%Lignito

Figura 4. Tipo de cenizas

Un encostramiento medio en cenizas tipo bituminosolo presenta el 43% de los mantos (140, 180, 200, 210,220, 280); el 14% presenta encostramiento bajo en ceni-zas tipo lignito en los mantos 170 y 260; el 14% de losmantos con cenizas tipo bituminoso de encostramientomuy alto son 160 y 270; el 29% son los mantos 150, 190,240 y 250 de encostramiento alto con cenizas tipo bitu-minoso.

TIPOS DE ENCOSTRAMIENTO EN CENIZAS TIPO LIGNITO Y BITUMINOSO

29%Encostramiento Alto en

tipo bituminoso

43%Encostramiento Medio en

tipo bituminoso

14%Encostramiento muy Alto

en tipo bituminoso

14%Encostramiento Bajo en tipo lignito

Figura 5. Tipo de encostramiento en cenizas tipo lignito ybituminoso


Clarivel Parra Ditta / Mario Miguel Hinojosa Vega / Luis Emilio Rojas Castañeda / Ricardo Durán Barón / César Augusto Oñate Jiménez4 4

El 78% de los mantos presentan aptitud para em-plearse en procesos de combustión y reducción directade mineral de hierro (140, 150, 160, 170, 180, 190, 200,210, 250, 260 y 280); el 7% para la producción de ce-mento (140) y un 15% no presenta aplicación en parti-cular (220, 240 y 270).

RECOMENDACIONES

• Realizar los análisis elementales para la identifica-ción de otros usos como gasificación, licuefacción,coquización y balances térmicos con fines industriales.

• Efectuar los análisis petrográficos para lacuantificación macro y microscópicamente de los cons-tituyentes orgánicos del carbón y así determinar otrosposibles usos.

• Realizar mezclas con el mineral presente en losmantos 220, 240 y 270 con el fin de mejorar su calidad,por medio de la reducción del porcentaje de azufre deéstos.

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Ramírez, P. (1988). Introducción a la valorización de carbo-nes. Medellín: Universidad Nacional de Colombia, Fa-cultad de Ingeniería de Minas.

Figura 6 . Usos tecnológicos del carbón del yacimiento ElHatillo – Cesar

CONCLUSIONES

Con el conocimiento de los componentes y el com-portamiento de la calidad de los diferentes mantos, asícomo de los requerimientos específicos para la aplica-ción en los diferentes usos tecnológicos, se puedeincursionar en la obtención de mezclas a partir de man-tos antes descartados por sus propiedades fisicoquímicas,

Los mantos 150, 160, 170, 180, 190, 200, 210, 250,260, 280, son aptos para procesos de combustión y re-ducción directa de mineral de hierro.

El manto 140 es apto para fabricación de cemento,procesos de combustión y reducción directa de mineralde hierro.

El manto 220 por sus características físico-químicas(cenizas, humedad, azufre) podría ser implementado enla producción de cemento. No obstante, por su alto con-tenido de azufre no aplica en los procesos de combus-tión, lo que tácitamente descarta su utilización en plantascementeras.

Los mantos 240 y 270 no pueden ser aplicados enprocesos de combustión, fabricación de cemento y re-ducción directa de minerales de hierro debido a que ex-ceden los límites de humedad y contenidos de azufrepara tales usos, implicando la presencia de problemasambientales.

USOS TECNOLÓGICOS DEL CARBÓN DE EL YACIMIENTO EL HATILLO-CESAR

7%Apto para

producción de cemento

15%Niguna

Aplicación

78%Apto para

procesos de combustion

y Apto para Reducción



República de Colombia. Ministerio de Minas y Energía -Ecocarbón. (1995). Gerencia de planificación del car-bón división análisis de reservas normas generalessobre muestreo y análisis de carbones. Bogotá: Au-tor.

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Regulación molecular de la polarizaciónde la respuest a inmune

Yira Rosalba Díaz Toro *

RESUMEN

La ruta de polarización a elección de la célula T precur-sora depende del antígeno que encuentre y de la vía deseñalización transcripcional activada por el antígeno ypor las citoquinas circulantes. Los factores de trans-cripción T-bet y GATA-3 determinan genéticamente laruta de polarización de las células T no-estimuladas yson selectivamente expresados por las mismas. T-betdirecciona el linaje Th1 y concomitantemente silencia elprograma genético Th2. En tanto, GATA-3 ejerce sufunción reguladora mediante interacción con los promo-tores de los genes Th2 activando su expresión. Sin em-bargo, el mecanismo de regulación transcripcional deestos dos factores aún está en discusión por la comuni-dad científica ya que no se encuentra completamentedilucidado y concertado.

Palabras clave: Inmunidad adaptativa, citocinas, regu-lación transcripcional, inmunología, inmunidad innata.

INTRODUCCIÓN

Regulación molecular dela polarización de la respuesta inmune

as células T CD4 ayudadoras tienen unafunción crítica en la respuesta inmune delhospedero frente a la infección por un patógeno. La ac-

tivación y diferenciación de las células T CD4 colabora-doras precursoras (Thp) en dos linajes funcionalmentediferentes (Mosmann y Coffman, 1989) Th1 ó Th2, es

* Microbióloga – Universidad de los AndesMagíster en Ciencias Básicas-énfasis en Biología Molecular-Univer-sidad de los Andes

Docente e investigadora Centro Dermatológico Federico Lleras Acosta(Bogotá, D.C.)Centro Internacional de Entrenamiento e Investigaciones médicas(Cali)[email protected]

ABSTRACT

The route of polarization of the precursor T cell dependson the antigen that it finds and on the transcriptionalsignaling via activated by the antigen and by thesurrounding cytokines. The T–bet and GATA-3transcription factors determine, in general sense, the routeof polarization of the naive T cell and they are expressedselectively by the same cells.

T-bet directs Th1 lineage and concomitantly silences theTH 2 genetic program. GATA-3 performs its regulatoryaction by means of interaction with the promoter of theTh2 genes, activating their expression. Though, themechanism of regulatory transcription of these factorsis now being discussed by the scientific communitybecause it has not yet been elucidated nor settled.

Keywords: adaptive immunity, cytokines,transcription regulation, immunology, innateimmunity.

L


Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune 4 7

un proceso complejo dependiente de la influencia de va-rios factores. Entre los factores más importantes se en-cuentran la dosis, la clase y ruta de presentación delantígeno, la fuerza de la señal desencadenada a travésdel receptor de célula T (TCR) por la interacción con lacélula presentadora de antígeno (CPA), el campo decitoquinas en el entorno y la coestimulación (Ise et al.,2002; Ho y Glimcher, 2002; Biedermann, Rocken yCarballido, 2004).

Las células CD4 Th1 se caracterizan por la secre-ción de interleucina 2 (IL-2), interferón gamma (IFN-g)y factor de necrosis tumoral alfa (TNF-a), principalmente(Ho y Glimcher, 2002) (Fig. 1). Adicionalmente tienenun rol efector en la eliminación de parásitos intracelularesa través de la activación de los macrófagos y median lasrespuestas de hipersensibilidad retardada. En tanto, lascélulas CD4 Th2 secretan citoquinas tales como IL-4,IL-5, IL-10 e IL-13, las cuales propician y regulan larespuesta inmune humoral, potencian la maduración yquimioatracción de eosinófilos y montaje de respuestasalérgicas y desactivan las funciones microbicidas de losmacrófagos.

Figura 1. Factores que influencian la polarización de la respuesta inmune

Estos dos linajes polarizantes se autoregulan y con-trolan uno al otro, por lo tanto el balance entre citoquinasTh1 y Th2, más que su función individual determina si larespuesta inmune obtenida es la favorable para lograr laresolución del evento incitante ó si por el contrario des-encadenará una complicación de la patología inicial(Chakir, Wang, Lefebvre, Webb y Scott, 2003; Pachot et

al., 2005; Babu, Kumaraswami y Nutman, 2005). Laimportancia del balance inmunológico se evidencia enenfermedades autoinmunes, las cuales se caracterizanpor una marcada sobreproducción de citoquinas del tipoTh1 (Matsuoka et al., 2004; Lovett-Racke et al., 2004;Kawashima y Miossec, 2005). Así mismo, la regulacióndispar del linaje Th2 da origen a reacciones alérgicas


Yira Rosalba Díaz Toro4 8

debido al masivo reclutamiento de eosinófilos (Taha etal., 2003; Venet et al., 2004; Arakawa, Hatano yKatagiri,2004) inducción de IgE y degranulación deeosinófilos, entre otros etc.

DESARROLLO DEL TEMA

Visión global de la polarizaciónde la respuesta inmune

Las citoquinas como moléculas mediadoras de seña-les inmunes son claves en el proceso de polarización dela respuesta inmune. Las células T CD4 precursoras pue-den diferenciarse hacia un linaje Th1 ó Th2 in vivo pormedio de la expresión de factores reguladores de la trans-cripción de genes involucrados en una u otra vía de pola-rización (Lund, Aittokallio, Nevalainen, y Lahesmaa, 2003;Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). In vitro, puedenser inducidas mediante la estimulación con citoquinasexógenas (Messi M et al., 2003). Por ejemplo, una célu-la T ayudadora precursora estimulada en presencia deIL-12 e INF-g y anticuerpos contra IL-4, activa su pro-grama de expresión de IFN-g diferenciándose hacia ellinaje Th1. Señales transmitidas a través del receptor deINF-g activan Stat1 (Transductor de Señal y Activadorde la Transcripción 1), el cual dispara la expresión au-mentada del factor de transcripción específico para Th1,T-bet (Ho I-C et al., 2002). T-bet es un transactivadorde la expresión de INF-g e IL-12 Rb2 y se hipotetizaque es el principal regulador del cluster de genes Th1.

En contraposición, IL-4 al unirse a su receptor en lacélula T puede orientar la diferenciación hacia Th2liderando la activación de Stat-6, el cual se transloca alnúcleo e induce la expresión de GATA-3, un factor detranscripción específico de células Th2 (Seki, Miyazaki,y Suzuki, 2004). Posteriormente se induce la expresiónde c-Maf, preferencialmente en células Th2, el cual esun activador específico de IL-4. En conjunto medianteinteracciones sinérgicas de estos y otros factores de trans-cripción junto a coactivadores como NFAT y NIP45, seinduce y mantiene la polarización de la respuesta haciael linaje Th2 (Rao y Avni, 2000).

Las anteriores consideraciones, clarifican la impor-tancia de las citoquinas circulantes y los factores de trans-cripción, principalmente INF-g/IL-4 y T-bet/GATA-3, en

el microambiente celular como inductoras críticas masno absolutas de la polarización celular. No sólo mediantesu actividad individual sino también a través de su efectomutuamente antagonista (O’Shea y Paul, 2002). Sin em-bargo, cómo interactúan y cuál es su mecanismo de re-gulación de la diferenciación Th1/Th2 son aún temas dedebate en la comunidad científica (Gor, Rose yGreenspan, 2003; O’Shea y Paul, 2002). Considerandolo anterior se han descrito una serie de modelos de regu-lación de la polarización de la respuesta inmune, los cua-les se describirán de forma resumida más adelante.

T-bet, ReguladorMaestro del Linaje Th1

T-bet es una proteína de la familia T-box que fue des-cubierta en virtud de su capacidad de unión al promotorde IL-2 y por su expresión exclusiva en células Th1. Lasproteínas pertenecientes a la familia T-box se caracteri-zan por compartir un dominio de unión al ADN altamen-te conservado denominado T-box, el cual está involucradoen la activación transcripcional (Szabo S et al., 2000).La transducción retroviral de T-bet en células T precur-soras orienta su patrón de polarización hacia Th1 (Ho yGlimcher, 2002). Pero aún más relevante es que latransducción de T-bet en células diferenciadas hacia ellinaje Th2, logra revertir el fenotipo hacia Th1 con uncambio en el programa genético acompañado de pro-ducción de INF-g y represión de los genes del clusterTh2 (Lametschwandtner et al., 2004). La expresión deeste factor de transcripción se correlaciona positivamentecon la expresión de INF-g, sobre-regulación de IL-12Rb2y remodelación de la cromatina en el gen de INF-g(Lighvani A et al., 2001; Fields, Kim y Flavell, 2002;Szabo S et al., 2000).

Estudios in vivo en ratones genéticamente deficien-tes en T-bet validan las funciones de este factor de trans-cripción demostradas in vitro. La evidencia experimen-tal señala que los ratones carentes en T-bet (T-bet -/-) apesar de tener un desarrollo linfoide normal, presenta-ban graves defectos en el establecimiento de respuestasTh1 e incremento en la producción de citoquinas Th2(Szabo S et al., 2002). El mismo resultado se observó enratones C57BL/6 resistentes a infección por L. major,los cuales se tornaron susceptibles a la enfermedad alpresentar deficiencias en la expresión de T-bet (T-bet -/-

) (Szabo S et al., 2002).



Otros estudios en busca de esclarecer la funcionalidadde T-bet fueron desarrollados en modelos animales deenfermedades humanas y actualmente en humanos conpatologías alérgicas ó autoinmunes, con resultados quese correlacionan positivamente con los hallazgos men-cionados previamente (Ho y Glimcher, 2002).

En conclusión, la evidencia experimental y clínicamencionada claramente afirma el papel de T-bet comofactor de transcripción requerido para la diferenciaciónde las células T precursoras ayudadoras (Thp) hacia ellinaje Th1.

Polarización Th2 y el Factor de Transcripción GATA-3. Al estudiar el promotor de IL-4 se encontraron variasregiones asociadas a la regulación de la polarización ha-cia Th2 .Una de estas regiones se ubica 87 pb (pares debases) corriente arriba del sitio de iniciación de la trans-cripción y es de vital importancia para inducción de laexpresión del cluster de citoquinas Th2 (Rengarajan,

Szabo y Glimcher, 2000). Adicionalmente, en el extremo5’ del promotor se co-localizan cinco sitios (P0-P4), loscuales han sido definidos como críticos para la inducciónde la expresión de IL-4 particularmente (Fig. 5). A es-tas dos regiones en la secuencia promotora se unen pro-teínas reguladoras de transcripción de la familia del fac-tor nuclear de células T activadas (NFAT) y factoresactivadores de proteína (AP-1), las cuales están presen-tes en células Th1 y Th2. Sin embargo, se ha reportadootro factor de transcripción específico de células Th2, c-Maf, el cual tiene una secuencia específica de unión(MARE) (Fig. 5), en el promotor de IL-4 (Ho y Glimcher,2002), mediando así la activación del gen. Sin embargo,a pesar de la vasta investigación que dio origen al cono-cimiento de los factores de transcripción previamentemencionados, aún no se tenía un modelo de regulaciónmolecular que explicara la inducción de citoquinas Th2 yno sólo de IL-4 hasta que se descubrió a GATA-3(Hwang, Choi y Ho, 2002).

Figura 2 . Regiones regulatorias en el locus del gen il4

GATA-3 es una proteína de la familia GATA, origi-nalmente identificada debido a su unión la secuenciapotenciadora “enhancer” del gen TCRM (Ranganath yMurphy, 2001; Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). Losmiembros de la familia de factores de transcripción GATAse caracterizan por compartir un motivo doble de zincaltamente conservado entre vertebrados, el cual se unea la secuencia consenso del ADN 5’-(A/T)GATA(A/G)-3’ del gen que transactivan. (Lavenu-Bombled, Trainor,Makeh y Romeo, 2002). Zheng y Flavell. (1997) demos-traron que esta proteína es marcadamente expresada encélulas Th2, aunque se detectan niveles mínimos duran-te el proceso de diferenciación hacia Th1 in vitro.Adicionalmente, su expresión en células T precursoras

(Thp) se ve rápidamente potenciada en un ambientepolarizante hacia Th2 (Skapenko, Leipe, Niesner yDevriendt, 2004). Una vez inducida la expresión deGATA-3, este factor de transcripción experimenta unproceso de autoactivación, aumentando su expresión poruna cascada de transducción de señal independiente aStat-6.

GATA-3 tiene secuencias consenso en el locus delgen codificante para la interleucina-4 (il-4) a través delas cuales transactiva al promotor de esta citoquina.Adicionalmente, este factor de transcripción regula di-rectamente la expresión de IL-5 e IL-13. Se postulaque GATA-3 facilita la accesibilidad de factores promo-



tores de transcripción como NFAT al locus de IL-4 yotras citoquinas Th2, mediante la remodelación de lacromatina (control epigenético) (Rao y Avni, 2000) y/óreclutando enzimas que desmetilan el ADN (Fields, Kimy Flavell, 2002). GATA-3 auto-regula su expresión mien-tras regula negativamente la expresión de Stat4 y silen-cia la expresión de IL12Rb2 (Hatton y Weaver, 2003).Se plantea como hipótesis que ello se traduce en el con-secuente bloqueo de la polarización hacia el linaje Th1.Estos hallazgos en conjunto, indican que GATA-3 des-empeña un papel más global que otros factores de trans-cripción (ejemplo, c-Maf), en la regulación de la expre-sión de citoquinas del cluster Th2 (Tamauchi H et al.,2004; Kimura J et al., 2004).

Polarización de la respuestainmune – Modelos propuestos

Tres modelos han sido propuestos para describir yentender el direccionamiento Th1/Th2 de la respuestainmune con base en evidencia experimental.

Regulación de la polarización de la respuestainmune mediada por citoquinas y ST ATs

La diferenciación de células T CD4 precursoras ha-cia un linaje Th1 en humanos requiere la señalizacióndesencadenada a través del receptor para IL-12, em-pleando los activadores de la transducción de señal Stat1y Stat 4 (O’Shea J y Paul, 2002). Estudios en el papel delas citoquinas en la polarización de la respuesta inmune,señalan a IL-12 como promotora de la diferenciación ha-cia el linaje Th1. Esta citoquina, secretada por las célulaspresentadoras de antígeno (macrófagos, célulasdendríticas, linfocitos B) y neutrófilos, activa al transductorde señal y activador de la transcripción, Stat 4, el cualinduce la polarización de la célula T precursora hacia ellinaje Th1 con la concomitante expresión y secreción deINF-g (Biedermann, Rocken y Carballido, 2004).

De otra parte, este modelo de regulación mediada porcitoquinas propone que la polarización hacia el linaje Th2requiere la vía de señalización mediada por Stat6 (Rao yAvni, 2000). Este activador transcripcional induce a lacélula T a diferenciarse hacia Th2 con la respectiva ex-presión de citoquinas como IL-4 y posteriormente IL-5 e

IL-13, entre otras (Biedermann Rocken y Carballido,2004) (Fig. 3). El papel de los STATs en este modelo depolarización fue validado en estudios previos en los cua-les ratones deficientes en Stat4 tenían serias deficien-cias en el montaje de una respuesta Th1 (Rao y Avni,2000). De igual manera, ratones deficientes en Stat6 eranincapaces de establecer una respuesta Th2 (O’Shea yPaul, 2002). Sin embargo, años más tarde medianteestimulación de células precursoras T CD4 in vitro sereportó que aun en ausencia de Stat4, la célula manteníasu capacidad de polarizarse hacia el linaje Th1 (Afkarianet al., 2002).

Estos hallazgos incrementaron el interés en el enten-dimiento del proceso de polarización de la respuesta in-mune hacia Th1/Th2. De esta manera se dio paso a pos-teriores modelos que involucraban el nivel transcripcionalde la regulación resaltando la importancia de los facto-res de transcripción en este proceso. (Ver Fig. 3, páginasiguiente)

T-bet y Gat a-3 como controladores de lapolarización de la respuesta inmune

La transcripción de los genes que codifican paracitoquinas es el resultado de una cascada de transducciónde señales originadas tanto en el receptor de célula T(TCR) como en los receptores de citoquinas individua-les. Tales vías de señalización tienen un efecto sinérgicocon el proceso de polarización Th1/Th2 de la respuestainmune. Tal proceso depende de la unión especifica delos factores de transcripción a secuencias regulatoriasen los promotores de los genes que codifican para cadacitoquina. De esta manera, este modelo resalta lainteracción cooperativa entre la maquinariatranscriptacional celular y los factores de transcripcióncélula-específicos en la regulación de la expresión génica(Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). (Ver Fig. 4).

Cuando la célula T precursora reconoce un antígenoen presencia de INF-g, se activa una cascada detransducción de señales a través del receptor de célulaT y del receptor para INF-g. Este proceso emplea comovehículo a Stat 1, el cual es un transductor de señal yactivador de la transcripción. De esta manera, Stat 1potencia la expresión de T-bet, un factor de transcrip-ción específico de células Th1 (Szabo S et al., 2000).



Figura 3. Papel de las citoquinas y moléculas STAT en la polarización de la respuesta inmune

Figura 4. Regulación transcripcional de la respuesta inmune



Niveles aumentados de T-bet inducen la expresión deIL-12Rb2, el cual en presencia de IL-12 (producida porcélulas presentadoras de antígeno), potencia la activa-ción de Stat4. Sin embargo es importante señalar que laexpresión de T-bet puede inducirse de manera indepen-diente de Stat 4 (Szabo S et al., 2000).

Adicionalmente, T-bet mediante un mecanismoepigenético remodela la cromatina del gen de infg e indu-ce la expresión de esta citoquina (Hatton y Weaver, 2003).Este mecanismo de inducción secuencial de la expre-sión de INF-g amplifica la polarización de la respuestainmune hacia Th1. De otra parte, la retroalimentaciónpositiva entre los niveles de INF-g (producido por la cé-lula antigénicamente estimulada ó por células vecinascometidas hacia el linaje Th1) y la inducción de la expre-sión de T-bet (Afkarian et al., 2002; Lighvani et al., 2001),crea un ciclo de amplificación extrínseca que estabilizala expresión de T-bet y el programa génico Th1 (Afkarianet al., 2002). Cabe anotar que T-bet autorregula su ex-presión y reprime la polarización de las células hacia ellinaje Th2. Los anteriores hallazgos en conjunto dan evi-dencia contundente de la importante función de T-betcomo transactivador esencial del cluster de citoquinasTh1.

De otra parte, el modelo señala que la activación decélulas Thp mediada por células presentadoras deantígeno en presencia de citoquinas como IL-4, conducea la activación de Stat6. Este transactivadorselectivamente aumenta la expresión de GATA-3 en lasfases tempranas del desarrollo del linaje Th2. Paralela-mente, GATA-3 induce principalmente la expresión deIL-5 e IL-13 y en menor intensidad IL-4 (Farrar et al.,2001). A otro nivel, este factor de transcripción señalizaa través del receptor de célula T (TCR) promoviendo laexpresión de c-Maf, el cual induce significativamente laexpresión de IL-4 (Biedermann, Rocken y Carballido,2004).

Este modelo propone que la diferenciación hacia ellinaje Th2 controlada por GATA-3 se mantiene y ampli-fica por un proceso de autoactivación, retroalimentaciónpositiva de la expresión de c-Maf y control de la expre-sión de T-bet. Sin embargo estudios in vitro han demos-trado que GATA-3, aunque suficiente, no es untransactivador muy potente, razón por la cual requiere laacción colaborativa de otros factores de transcripción y

citoquinas. En conclusión, la capacidad de GATA-3 parapromover la diferenciación hacia Th2 y la concomitanteinterferencia con la expresión de genes del cluster Th1,sugieren un papel importante de este factor de trans-cripción en la polarización de la respuesta inmune (Hattony Weaver, 2003).

Modificaciones post-traduccionales y elmodelo de polarización de la respuestainmune

Este modelo postula que el proceso de definición dellinaje de células T precursoras o Th1 o Th2 depende dela activación y silenciamiento de genes, en un procesoque requiere de la activa regulación transcripcionalliderada por T-bet y GATA-3 y algunas modificacionespost-traduccionales de T-bet (Hwang, Szabo,Schwartzberg y Glimcher, 2005). Retomando los hallaz-gos previamente mencionados, es bien conocido que T-bet tiene un rol esencial en el desarrollo de células Th1 yGATA-3 hace algo equivalente en células Th2. Sin em-bargo, las últimas investigaciones señalan que T-bet esel controlador principal de la polarización de la respuestainmune al ejecutar dos funciones físicamente diferentes,activación y silenciamiento de genes. La función de ac-tivación del programa Th1 es mediada por la unión es-pecífica de la proteína T-bet a secuencias conservadasen el ADN (dominio T-box) de los promotores de losgenes del cluster Th1 (principalmente, infg) (Hatton yWeaver, 2003). De esta manera, T-bet induce la expre-sión de infg y compromete a la célula hacia este linaje.El modelo que plantea T-bet como controlador de la po-larización surgió a raíz de la observación novedosa deHwang y sus colaboradores (2005) quienes demostra-ron que el silenciamiento de los genes del cluster Th2era mediado por la acción de la proteína T-bet fosforilada(Fig 5). Esta modificación post-traduccional de T-bet esel producto de la fosforilación de la Tirosina Y525 poracción de la enzima tirosina quinasa (ITK) después de lainteracción del receptor de célula T con el antígeno. Esteestudio proporciona evidencia contundente de que T-betfosforilado interactúa físicamente con GATA-3. Así,GATA-3 secuestrado no logra unirse a sus sitios de re-conocimiento en ADN de los promotores de lascitoquinas Th2, silenciando su expresión y reprimiendoen consecuencia la polarización de la célula hacia Th2.



Figura 5. Regulación de la respuesta inmune medida por T-bet y T-bet fosforilado

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Efecto sinérgico de las citoquinas y factores de transcripción en la polarización Th1/Th2

Silenciamiento del cluster de citoquinas Th2 mediado por T-bet fosforilado



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do Martínez Ostos *

RESUMEN

La investigación busca identificar los factores de riesgocardiovascular, así como su clasificación y la proyeccióna diez años del riesgo cardiovascular mediante el uso dela tabla de predicción de riesgo coronario deFRANMIGHAM.

Palabras clave: riesgo cardiovascular, factor de riesgo,sedentarismo, prevención de enfermedadescardiovasculares, estilos de vida y factores de riesgo.

* Cultor Físico Universidad INCCA de ColombiaEspecialista en Ejercicio Físico para la Salud Universidad ColegioMayor del RosarioDocente Bienestar Universitario Fundación Universitaria del ÁreaAndina

ABSTRACT

This research attempts to identify the factors cardiovas-cular risks as well as to classify them and estimate therisk factors in ten years using the FRANMIGHAMpredictive table for coronary risk.

Keywords: cardiovascular risk, risk factor, sedentarylifestyle, precautionary measures for cardiovasculardiseases, risk factors.

OBJETIVO

dentificar los factores de riesgo, principales ypredisponentes de enfermedad cardiovascular, presentes en las secretarias de la Fundación Universitariadel Área Andina, que permitan establecer una futura in-tervención mediante la actividad física, como medio deprevención de la enfermedad cardiovascular.

METODOLOGÍA

Se realizó un estudio de tipo descriptivo exploratorio,el universo estuvo constituido por 38 funcionarias (se-cretarias) de la Fundación Universitaria del Área Andina,estimando como error máximo aceptable un 8% y conun nivel deseado de confianza el 90%.

Factores de riesgo cardiovascularen secret arias de la FundaciónUniversit aria del Área Andina

Leonardo Martínez Ostos *

I


Leonardo Martínez Ostos5 6

INTRODUCCIÓN

La prevención de las enfermedades cardiovascularesdebe convertirse en el principal objetivo de la salud pú-blica a nivel global. Los hábitos de las personas jueganun papel determinante en la morbilidad, discapacidad ymortalidad prematura por enfermedad cardiovascular(Organización Mundial de la Salud, 2005); los factoresde riesgo que participan en la cadena de enfermedadsirven como predictores de enfermedad cardiovascular(Galindo y Álvarez, s.f.); la combinación de varios fac-tores de riesgo es importante en la génesis de la enfer-medad (Ministerio de Salud, 1995) y la intervención deéstos modifica su curso o previene que se cause.

Los factores de riesgo cardiovascular se hacen pre-sentes de forma silenciosa, dentro de un entorno propi-cio generado por estilos de vida poco saludables, altosniveles de estrés, condiciones laborales de alta exigen-cia y poco tiempo libre para la actividad física, debilitan-do el concepto de salud integral enfocado a la preven-ción.

Equivocadamente se ha creído que los programas deprevención y control de la enfermedad cardiovascularson muy costosos, poco viables e insostenibles. Real-mente todas las intervenciones contra la enfermedadcardiovascular y el control de sus factores de riesgo,resultan ser muy baratas y eficaces, si se tiene en cuen-ta las pérdidas causadas por pago, incapacidades delpersonal, el largo tiempo de recuperación, los altos cos-tos de los medicamentos y tratamientos de rehabilita-ción, además de las consecuencias físicas incapacitantesque dejan estas enfermedades, las cuales son totalmen-te prevenibles sólo con intervenir o modificar los facto-res de riesgo que las causan.

Es necesario que los especialistas en ejercicio físicoadopten posturas frente a esta problemática para abor-dar de forma adecuada e integral el concepto de pre-vención, destacando la importancia de incluir el compo-nente de actividad física como motor principal para elmanejo y control de los factores de riesgo cardiovascular,generar intervenciones que permitan la práctica habitualde actividad física y la adopción de estilos de vida salu-dables y facilitar la implementación de conductas opor-tunas en el manejo de programas enfocados hacia la pre-vención de factores de riesgo cardiovascular.

La socialización de los resultados busca impactar alos miembros de la comunidad administrativa y directiva,sensibilizarlos y concientizarlos frente a una problemáti-ca de salud publica que puede afectarlos en el futuro, nosólo física sino también laboral y económicamente, peroque puede ser intervenida de manera económica y efi-caz por medio de programas que incluyan la actividadfísica como medio principal de una salud integral.

Se espera que las conclusiones alcanzadas en estetrabajo sean motivo de inquietud y reflexión, de utilidadpara el futuro desarrollo de programas y estrategias deintervención, para la prevención de las enfermedadescardiovasculares y el control activo de sus factores deriesgo.

SUJETOS Y MÉTODOS

La población estudio está integrada por un universode 38 secretarias, el tamaño de la muestra seleccionadopara la realización, la evaluación física y diligenciamientode anamnesis fue de 28 secretarias, estimando comoerror máximo aceptable un 8% y con un nivel deseadode confianza el 90%.

Los criterios que se establecieron para acceder algrupo de secretarias, fueron:

· Desempeñarse laboralmente como secretaria den-tro del área administrativa de la FUAA.

· Ser mujer entre 18 y 55 años, y no presentar nin-guna discapacidad.

· Tener conocimiento acerca de los alcances del es-tudio, disposición y voluntad en la participación activa dela investigación.

· Inscribirse en Bienestar Institucional, para la eva-luación física y diligenciamiento del formato deanamnesis.

· No haber presentado ninguna enfermedadincapacitante.

Métodos de recolección de información

Método de cuestionario: se modificó y utilizó el for-mato de encuesta, compilado por la cuarta cohorte de laEspecialización de Ejercicio Físico para la Salud de la


Factores de riesgo cardiovascular en secretarias 5 7

Universidad Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosa-rio. Para recolectar la información recurrimos a las fuen-tes primarias, empleando la observación directa y la uti-lización de dos técnicas: 1. el diligenciamiento de un for-mato anamnesis, que nos permite establecer factores deriesgo de enfermedad cardiovascular, datos personales,vinculación contractual, estado civil, nivel educativo, an-tecedentes médicos, cuestionario de preparación para laActividad Física, PAR-Q, que ha sido diseñado para iden-tificar a un número reducido de adultos a quienes la ac-tividad física puede ser desaconsejada o a aquellos dedeben pedir consejo médico1 ; 2. cuestionario demonitoreo de la ACSM, y preparticipación de la AHA,hábitos y estilos de vida, nivel de actividad física, aspec-tos comportamentales y auto informe, motivos para lapráctica de ejercicio físico.

Procedimiento de medición

Desde un principio se ha acudido al Framingham HeartStudy3, siendo éste el punto de referencia permanente.Este estudio ha analizado rigurosamente la población dela localidad de Framingham durante un muy largo perío-do, estableciendo una muy compleja ecuación a partir dela cual puede ser evaluado el riesgo individual coronario.El modelo actual de valoración del riesgo, basado en esteestudio, se desarrolla en el tercer y último informe delNational Colesterol Education Program (NCEP)4, quetiene en cuenta seis factores de riesgo (sexo, edad,cHDL, colesterol total, presión arterial sistólica y taba-quismo), que se puntúan en función de su intensidad. Lapuntuación final se corresponde con una estimación delriesgo coronario a 10 años (tabla 2).

Para la estimación del riesgo (cardiovascular ocoronario) se parte del análisis de una serie de factoresseleccionados y, a partir de su existencia e intensidad, seclasifica en diferentes categorías.

· Riesgo alto: > 20% a los 10 años· Riesgo moderado: entre el 10 y el 20% a los 10

años· Riesgo bajo: < 10% a los 10 años

Existen ciertos factores cuya sola presencia podríadesencadenar un episodio cardiovascular si no fuerantratados (Tabla 3), y son éstos los principales predictoresen la cuantificación del riesgo.

En el estudio realizado se desconoce el nivel decolesterol de los sujetos estudiados, razón por la que seutiliza la recomendación sugerida por los gestores de lapropuesta Framingham, donde se plantea que ante el des-conocimiento de los niveles de colesterol de la poblaciónestudio, se debe aplicar el promedio del nivel de colesterolde la población de donde sean los sujetos evaluados, eneste caso la información utilizada se retomó del estudiorealizado por la Universidad Nacional de Colombia en2003 y publicado en la revista Facultad de Medicina dela universidad, en mayo de ese mismo año. Los datospromedio de la población bogotana se aplicaron a la pro-puesta metodológíca de la siguiente manera: para el ni-vel de colesterol-HDL se emplearán los valores prome-dio para la población de Bogotá 2003 de 35 mg/dl; parael colesterol total el valor promedio de 192.2 mg/dl. Comono se dispone de un trazado electrocardiográfico se asu-me que los sujetos evaluados no presentan hipertrofiaventricular izquierda. HVI-ECG: según criterioselectrocardiográficos.

Dentro de las tablas utilizadas no se contempla la pun-tuación de los antecedentes familiares de enfermedadcardiovascular, razón por la que se hace uso de la reco-mendación propuesta por la Joint British que recomien-da que a los pacientes que presenten este factor de ries-go se les multiplique el resultado de la tabla Framinghampor la constante de 1.525 para no subestimar completa-mente este factor dentro de la estimación de la probabi-lidad de presentar riesgo cardiovascular.

La propuesta metodológica contempla cuatro fasespara el desarrollo del estudio planteado.

Resultados

Se convocaron 38 personas, todas de sexo femenino;acudieron 28 personas que conformaron el grupo totalevaluado. El promedio de edad fue 35.6 años con unrango de 19 - 57 años; el 2,8% tenían antecedentes fa-miliares de enfermedad cardiovascular, el 7.0% presen-ta hipertensión arterial.

El 96.4 % NO realizan algún tipo de ejercicio, el 3,6% lo hace al menos 4 veces por semana con una dura-ción mínima de 60 minutos; el 96.4 % pertenecen al gru-


Leonardo Martínez Ostos5 8

po de alto riesgo (sedentarismo), es decir, no realizanninguna actividad física ni ejercicio.

La población total desconoce su nivel actual decolesterol. Según el índice de masa corporal se clasifi-caron en peso normal el 42,8%; sobrepeso 25%; obesi-dad el 14,2%, obesidad I 14,2% y obesidad II 0,7%. Eltabaquismo estaba presente en el 14,2%. El perímetroabdominal como factor de riesgo prevalecía en el 21%de la población, la edad como factor de riesgo prevale-cía en el 7,1% de la población.

El perímetro abdominal como factor de riesgo preva-lecía en el 21% de la población, la edad como factor deriesgo prevalecía en el 7,1% de la población. El nivel decolesterol se fijo para este grupo en 199,2 mg/dl, segúnel estudio de la Universidad Nacional de Colombia (2003)para Bogotá.

CONCLUSIONES

Se hace evidente la necesidad de implementar estra-tegias que permitan intervenir el componente de activi-dad física, generando adherencia a los participantes, yaque el sedentarismo como factor de riesgo, es el ele-mento que hace mayor presencia en 27 de los sujetosevaluados y según la clasificación de la AHA (AmericanHeart Association) este se considera como uno de losprincipales factores de riesgo cardiovascular.

Es importante abordar la prevención de enfermedadcardiovascular de manera global para minimizar los efec-tos asociados de los factores de riesgo presentes, ya quela población evaluada presenta un 96,43% de prevalen-cia de factores independientes que aumentan la probabi-lidad de riesgo cardiovascular.

A pesar de que sólo el 7,1% de la población evaluadase encuentra clasificada en riesgo moderado a 10 años,es necesario vigilar y controlar la población restante, yaque muchos de sus integrantes tienen varios factorespredisponentes que, a largo plazo, pueden aumentar laprobabilidad de riesgo cardiovascular y deteriorar sucalidad de vida.

La relación que se establece entre el factor edad y laprobabilidad de desarrollar eventos cardiovasculares se

hace notoria en los sujetos de edad más avanzada, asícomo es marcada la disminución de probabilidad de ries-go cardiovascular en los sujetos más jóvenes.

La población evaluada hace evidente la presencia ge-neralizada de altos niveles de sedentarismo, lo que per-mite establecer una baja participación en programas deactividad física.

Es importante recalcar la ausencia de políticasinstitucionales para posibilitar el acceso y aprovechamien-to de espacios especiales para el fomento de estilos devida saludables que permitan la intervención del compo-nente de actividad física como medio preventivo de en-fermedad cardiovascular.

RECOMENDACIONES

Se hace necesario realizar nuevos estudios que per-mitan cuantificar de forma fiable todos los registros per-sonales de laboratorio, para poder comparar y corrobo-rar datos obtenidos en el presente estudio.

Es importante contar con estudios y tablas de refe-rencia propios de nuestra población para así poder apli-carlas en nuestro contexto. Las intervenciones futurasdeben estar dirigidas a modificar progresivamente losestilos de vida, para lograr adoptar cambios permanen-tes y hábitos saludables dentro y fuera del contexto la-boral.

Las estrategias para abordar la población de bajo ries-go deben estar enfocadas a la prevención del riesgocardiovascular, a través de campañas educativas que pro-muevan el control de los factores de riesgo cardiovascular.

Dar continuidad a intervenciones futuras que permi-tan el seguimiento y control de los sujetos de alto riesgoy de la población en general, que de forma silenciosahacen parte de esta problemática de salud pública al in-terior de la institución.

Fortalecer el programa de vigilancia epidemiológicadel centro médico y estrechar las alianzas con las demásdivisiones de la institución, entes públicos y privados parafomentar y promover estilos de vida más saludables,posicionando la práctica de actividad física como la me-dicina preventiva más económica del mundo.


Factores de riesgo cardiovascular en secretarias 5 9

REFERENCIAS

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Abonos orgánicos sólidos,maduración y eficiencia

Felipe Correa Mahecha *Guillermo López Pérez **

RESUMEN

Existe una generalizada confusión respecto a la clasifi-cación, uso y eficiencia de los fertilizantes orgánicos. Eneste ensayo se muestra la relación que existe entre elgrado de maduración en los fertilizantes obtenidos porcompostaje y la eficacia en el mejoramiento de las con-diciones del suelo.

El avance en la investigación científica en torno a la na-ciente Agricultura Orgánica Tecnificada ha permitidocorrelacionar los procesos bioquímicos en los sistemasde compostaje y lombricultura con la mejora en las prin-cipales características en suelos y cultivos, encontrandoque la formación o síntesis de moléculas poliaromáticasde alta complejidad estructural, tipo húmico, son las res-ponsables de dichas mejoras, más allá del contenido deelementos nutricionales adjuntos en los materiales usa-dos como abonos.

Se presenta una clasificación de los abonos orgánicosbasada en el grado de maduración de los materiales, sucontenido de sustancias tipo húmico y su eficiencia.

Palabras clave: abonos orgánicos sólidos, abonos or-gánicos, fertilizantes, compost, humus.

* Ingeniero QuímicoUniversidad Nacional de Colombia.Gerente de producciónHumus de Lombriz San [email protected]@hotmail.com

** Agrólogo Universidad Jorge Tadeo LozanoDocente Universidad Jorge Tadeo LozanoHumus de Lombriz San [email protected]@hotmail.com

ABSTRACT

There is a general confusion concerning classification,use and efficiency of organic fertilizers. This study,shows the relation between the grades of maturation ofthe fertilizer made out of compost and the efficiency inthe improvements of soil conditions.

The progress of scientific research on the growing fieldof Technical Organic Agriculture has allowedresearchers to correlate the biochemical processes ofcompost and worm growing with the main characteristicsof soils and farming. It has been found that the formationor synthesis of poliaromatic molecules of high structuralcomplexity, humic type, is the origins of theseimprovements, in addition to the nutritious elementsattached to the materials used as fertilizer.

The classification of organic fertilizer is explained basedon the ripeness of the materials, its contents of humicsubstances and its efficiency.

Keywords: solid organic fertilizer, organic fertilizer,fertilizer, compost, humus.


Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia 6 1

INTRODUCCIÓN

a conciencia ambiental ha ido en aumento durantelas dos últimas décadas debido al rápido y acelera-do proceso de degradación de los recursos naturales,manifestándose en la atmósfera a través de los cambiosclimáticos; en el suelo, por los procesos erosivos y laspérdidas en el potencial productivo del sector agrario;en la contaminación del agua; en la deforestación y en lacalidad de vida de las personas. Vivenciando estos cam-bios, el hombre ha tratado de tomar conciencia sobre lanaturaleza ya abandonada. Sería sin duda un hito históri-co el hecho de que toda la humanidad llegase a replan-tear sus actuaciones y que generase profundas trans-formaciones en su accionar, transformaciones que ga-rantizarían la salud del planeta y de la misma especiehumana.

Sin embargo, pareciese que la necesidad de cambionos tomó por sorpresa. Muestra de ello es la confusiónque existe en torno a los abonos orgánicos, principal-mente en los países en vía de desarrollo. El nuestro noescapa a esta realidad, pues existe un desconocimientogeneralizado sobre su categorización y calidad. Esto engran medida tiene su origen en la academia, en donde laformación de los profesionales del agro se centró en eluso de paquetes tecnológicos de insumos químicos, de-jando el campo de las tecnologías orgánicas meramenteal conocimiento empírico.

Apenas recientemente se están realizando investiga-ciones de base científica, que permiten tener un conoci-miento más claro sobre el modo de acción de estos abo-nos, al mismo tiempo que se sientan las bases para lo-grar una categorización de los mismos con base en sucalidad y eficiencia. Como resultado de ello la comuni-dad científica ya está haciendo unas aproximacionesconsensuadas al respecto, el nuevo paradigma exige ha-cer una integración de los conocimientos sobre el mane-jo integral de los cultivos, buscando un equilibrio entrelas formas de producción y la calidad final del producto,manteniendo el equilibrio de los recursos sobre los cua-les se sustenta dicha producción.

La polémica sobre la calidad de los abonos orgánicosy su valor agrícola se origina en su gran variabilidad,dado que el consumidor desconoce por completo las for-mas de evaluar los productos disponibles, llegando a una

enorme confusión al momento de utilizar productos or-gánicos, en especial los abonos.

Si se entiende como abono orgánico un producto quesirve de alimento para plantas, éste debe ser manufactu-rado técnicamente, transformado por vías biológicas através de la biota y los agentes atmosféricos, y estabili-zado con ciertas propiedades que garanticen su calidad.

Partiendo de este hecho, a continuación se describenalgunos conceptos tendientes a definir desde materialesorgánicos hasta productos orgánicos como el abono.

ESTIÉRCOLES FRESCOS

Hace algunas décadas, cuando se hablaba de abonosorgánicos se representaban mentalmente como estiér-coles frescos, que fueron usados durante siglos; aún hoyexisten y se usan equivocadamente como abonos orgá-nicos, cuando simplemente son una materia prima quepuede ser potencialmente transformada en éstos, si seutilizan las tecnologías adecuadas.

En el caso de los estiércoles, con el tiempo pierdenmás de 90 % de su peso por volatilización en el suelo,causando de paso una acidificación del mismo. Su usorequiere de un periodo de carencia o saneamiento queva desde los seis a los nueve meses, dependiendo deltipo del cultivo, periodo en el cual no se puede sembrar.Algunos poseen un alto contenido de NPK, como es elcaso de las gallinazas y porquinazas, pero estos elemen-tos no se encuentran en formas asimilables, el nitrógenopor lo general está en forma proteica y se volatiliza rápi-damente en forma de amoniaco, siendo además alimen-to para múltiples vectores de enfermedades e insectos.

Su contenido microbiológico llega a ser alto, pero con-tiene muchos organismos patógenos. En algunos paíseseuropeos son considerados materiales peligrosos y de-ben ser transportados y procesados bajo estrictas nor-mas sanitarias. Estos estiércoles no son abonos, sino unamateria prima con posibilidades de ser transformada enabonos.

COMPOST INMADUROS

También llamados subestándar, no son consideradostampoco como abonos orgánicos aceptables. Por lo ge-

L


Felipe Correa Mahecha / Guillermo López Pérez6 2

neral se encuentran saneados biológicamente pero con-tienen ácidos volátiles que causan fitotoxicidad en las plan-tas. La mayoría de estos productos provienen de proce-sos de saneamiento o biorremediación, en donde el pro-ceso de compostaje apunta a obtener la mayor degrada-ción de los residuos con la mayor pérdida de volumen delos materiales frescos en descomposición, sin atender ala calidad del abono orgánico resultante; suelen contenermicroorganismos saprofitos inoculados o naturales quesólo se encargan de degradar material orgánico y poseenpoca o nula actividad biofertilizante; poseen una altaconductividad eléctrica, con una alta relación carbono ni-trógeno (de 30 o más), lo que suele causar en el suelo unfenómeno llamado hambre de nitrógeno, que consiste enla disminución del nitrógeno disponible para las plantas.

Es común encontrar tozos de residuos sin degradar;su procesamiento no suele superar los dos meses en sis-temas a libre exposición, poseyendo un tiempo medio devida de seis meses.

Dependiendo de su origen pueden contener metalespesados, como es el caso de los obtenidos a partir deresiduos de basuras. Este material es susceptible de uti-lizar como un elemento que puede contribuir a acondicio-nar un suelo, pero no como abono orgánico.

COMPOST TIPO B

Un producto obtenido por procesos de remediación yestabilización que cumple con los requisitos mínimos paraser usado en los cultivos sin ningún peligro para la saludambiental y humana.

Su contenido de microorganismos es más variado, pa-sando por los degradadores y algunos actinomicetos lassustancias ácidas generadas se han ligado con productosde la degradación de las ligninas para formar sustanciascoloidales por lo que el pH es cercano a la neutralidad,debe ser de color negro sin vestigios del material originaly con olor a tierra húmeda, causado por la generación degeosminas durante la síntesis de coloides orgánicos simi-lares a las sustancias húmicas, en especial sales fúlvicasde bajo peso molecular. El tiempo de procesamiento sue-le ser de cuatro a seis meses en sistemas de libre exposi-ción con volteos sucesivos, y el tiempo de degradaciónmedia suele ser de un año. La conductividad eléctrica de

estos productos es ser menor a ocho decisimens por metro(8dS/m), y posee algunas restricciones de uso cuando suconductividad es mayor a tres decisimens por metro (3dS/m), con relación carbono nitrógeno menor a 30.

Este producto puede usarse con tranquilidad en losprocesos de acondicionamiento de suelos, pero ya tienealgunas características que poseen los abonos orgánicossin llegar a serlo.

COMPOST TIPO A

También llamado madurado, pose una densidad unpoco mayor a la del compost tipo B, aunque es difícildiferenciarlos a simple vista. Deben poseer unaconductividad eléctrica igual o inferior a tres decisimenspor metro (3dS/m) y no poseen ninguna restricción res-pecto al tipo de cultivo.

Las principales diferencias frente a los compost tipoB radican en un mayor número de actinomicetos yprotozoarios, los que tienen una amplia actividad comoreguladores de la población microbiológica del suelo,además de un mayor índice de biopolimerización, queconsiste en la unión de coloides de bajo peso molécularpara formar estucturas húmicas complejas como loshumatos y las huminas, las que poseen un marcado efectoquelatante de nutrientes y de mejora de las estructurasdel suelo. Poseen una relación carbono nitrógeno infe-rior a 25, con un tiempo de vida de uno a dos años.

Este producto es mucho más eficiente en los proce-sos de acondicionamiento de suelos y va en un 50%, enla ruta de transformación a abono orgánico, en sí mismono es un abono, pero ya tiene unas características am-plias que le permiten mantener cierta calidad comoadecuador de suelos y algo de fertilizante.

En el gráfica No.1 (página siguiente) se muestra unesquema de degradación de la materia orgánica cuandose somete a procesos de compostación dirigidos.

VERMICOMPUESTOS

También conocidos como lombricopuestos, su cali-dad depende del tipo de proceso y alimento usado en la



lombricultura, actividad a la que también se le llamacompostaje indirecto.

Bajo la normatividad orgánica, los procesos delombricultura de residuos urbanos y basuras no puedeser usados para la producción de alimentos ni para pro-ductos de exportación en algunos países; los que no rea-lizan saneamiento del material con el que se alimenta ala lombriz suelen contener microorganismos patógenosy son considerados como los compost subestándar, conlas implicaciones sanitarias que pueda conllevar su car-ga microbiológica. Así que es necesaria la realizacióndel saneamiento del alimento para poder considerar elproducto obtenido de la lombricultura como un composttipo A o B, con base en sus propiedades físico-químicas.

De todas maneras, numerosos estudios han compro-bado que la lombriz roja californiana usada enlombricultura, aporta un sinnúmero de sustanciasenzimáticas y coloidales, que bajo un adecuado manejose convierten en una herramienta muy valiosa en laagricultura. Por tal razón existen procesos denominadosde doble ciclo, en los cuales la lombriz es alimentada concompost tipo A o maduros, con el fin de obtener un pro-ducto con cualidades superiores.

Si los vermicompost son bien elaborados y perfecta-mente saneados, se pueden usar como un producto dealta calidad en la adecuación de suelos y son mediana-

mente útiles como abono orgánico, pero ya presentancaracterísticas de abono. Se podría decir que están enun 60% en la ruta de construcción como abonos orgáni-cos.

HUMUS DE LOMBRIZ

Se denomina humus de lombriz al producto obtenidomediante un proceso de lombricultura de doble ciclo, enel que la concentración de humatos se logra por la reali-zación de un compostaje hasta maduración seguido deun proceso de lombricultura normalizado por capas.

Normalmente puede tener una duración combinadade más de un año, obteniéndose una relación carbononitrógeno inferior a 15, densidad mayor a 0.5 y alta ca-pacidad de intercambio catiónica, originada por su con-tenido de humatos.

Fruto de una baja disponibilidad de materia orgánicadegradable durante la etapa de lombricultura, la selecti-vidad microbiana combinada con la generación de con-diciones óptimas en el tracto digestivo de las lombrices,incrementan el contenido de microorganismos de con-trol biológico, como los protozoarios y actinomicetos, aligual que microorganismos que actúan sobre la fase mi-neral, como los solubilizadores de fósforo y potasio y losfijadores de nitrógeno; sumado a una gran cantidad desustancias enzimáticas segregadas por las lombrices, que

Gráfica No. 1. Material en diferentes etapas del proceso (balance de materia)


Felipe Correa Mahecha / Guillermo López Pérez6 4

en combinación con los microorganismos incentivan lasíntesis de metabolitos secundarios, lo que da al humusde lombriz unas características únicas como abono or-gánico, aportando nutrientes mayores y menores para lafertilidad y una concentración estable de coloides orgá-nicos representados en concentraciones de humus su-periores al 15%.

En las gráfica 2 y 3 se muestra la relación entre elgrado de maduración de los abonos orgánicos y la efec-tividad de las materias orgánicas y abonos orgánicos, lomismo que una representación de las moléculas de sus-tancias húmicas.

Gráfica No. 3. Moléculas típicas de humus

Gráfica 2. Material en diferentes etapas del proceso (etapas y efectivi-dad)



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El cálculo de dosis y el razonamientoproporcional en estudiantes de Enfermería

Gloria García Oliveros *Rosario Granados Silva **Óscar Hernán Pinillos Bohórquez ***

RESUMEN

En este artículo se analizan los procedimientos de solu-ción que utilizan estudiantes de Enfermería cuando re-suelven situaciones de cálculo de dosis. Se busca res-ponder a las preguntas: ¿Utilizan los estudiantes el razo-namiento proporcional para resolver situaciones relati-vas al cálculo de dosis? ¿Cuáles son los procedimientosque los estudiantes utilizan en la solución de estas situa-ciones?

Para ello, se analiza la producción de los estudiantes queresolvieron un cuestionario en el que tenían que utilizarprocedimientos asociados al razonamiento proporcional.Los resultados muestran que los estudiantes presentantendencias a utilizar procedimientos puramentealgorítmicos pero validan las respuestas acordes a la se-mántica de las relaciones entre cantidades intensivas ca-racterísticas de las situaciones del cálculo de dosis.

Palabras clave: soluciones escalares, soluciones fun-cionales, soluciones aritméticas

* Licenciada en Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia.Magíster en Filosofía Universidad Santo Tomás.Docente Fundación Universitaria del Área Andina.Docente Universidad Pedagógica [email protected]

** Licenciada en Física. Universidad Nacional de Colombia.Especialista en Docencia Universitaria. Corporación UniversitariaIberoamericana.Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del AprendizajeAutónomo - U N A D.

Docente Fundación Universitaria del Área [email protected]

*** Administrador de Empresas. Universidad La Salle.Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del AprendizajeAutónomo - UNAD.Docente Fundación Universitaria del Área [email protected]

ABSTRACT

In this paper, are exposed the systems used by thestudents of nursing to estimate doses. It is intended toanswer the question: Do the students of nursing useproportional reasoning to solve situations concerningcalculus of dose? What are the processes used by thestudents to solve this kind of situations?

Therefore, it is analyzed a students’ questionnaire withquestions relating to the proportional reasoning processes.The results show that the students tend to use algorithmsystems only. At any rate, they validated the answersaccording to the semantic of the relations betweenintensive quantities characteristic of calculating dose.

Keywords: scalar solutions, functional solutions,arithmetical solutions.


El cálculo de dosis y el razonamiento proporcional 6 7

INTRODUCCIÓN

os errores en medicación suponen un serio problema tanto para los profesionales de la salud, responsables de suministrar la medicación, como para lasinstituciones y para los pacientes, debido a la repercu-sión humana, asistencial y hasta económica. Los estu-dios sobre los errores de medicación comienzan a serabordados de forma prioritaria en algunos países. Conbase en estos resultados, se han clasificado y uno de loserrores está asociado a la administración de medicamen-tos y, por consiguiente, procede de las prácticas de En-fermería. Uno de los aprendizajes que es fundamentalen la formación de profesionales de la Enfermería, esprecisamente, la administración segura de los medica-mentos; en particular, el cálculo de dosis es uno de losaprendizajes esenciales en la administración.

El cálculo de dosis requiere de un “cálculo matemá-tico” que se hace muy dispendioso de memorizar y talcomo lo señala Jo Boyer (2006) “los panfletos con ano-taciones matemáticas eran fotocopiados y reducidos paraque pudieran caber en sus uniformes o en sus batas delaboratorio (de los estudiantes)” (p. 17).

La necesidad de formar en unas matemáticas paraEnfermeras ha dado lugar a publicar libros con las re-glas y algoritmos matemáticos necesarios para la solu-ción del cálculo de dosis. En razón de la importancia quecobran las matemáticas como disciplina en servicio en laformación de profesionales de la Enfermería yespecíficamente el razonamiento proporcional en el cál-culo de dosis, se realiza este estudio en estudiantes deEnfermería puesto que, como se describe a continua-ción, el cálculo de dosis requiere del razonamiento pro-porcional.

Por otra parte, en Colombia el conocimiento de larazón y la proporción, y la resolución de problemas conestos conceptos se sitúa en los grados sexto y séptimode la Educación Básica Secundaria.

La estructura de los enunciados de las situacionespara el cálculo de dosis de medicamentos básicamentees una estructura cuaternaria relacional expresada pordos razones entre cantidades intensivas, como en el si-guiente enunciado:

Prometazina está disponible en una concentración de

Para administrar 1.5ml, ¿cuántos mg se deben dar?

La expresión es una razón que se interpreta:

Por cada 25mg del medicamento hay 1 ml de solu-ción.

En esta situación una razón es dada y uno de los va-lores de la otra razón también es dado. La tarea consisteen determinar el correspondiente valor de la segundarazón. Con estas características, las situaciones de cál-culo de dosis se identifica con los problemas queVergnaud (1983) ha denominado la búsqueda de la cuar-ta proporcional (regla de tres) y con los que investigado-res como Harel, Behr, Post y Lesh (1991) han denomi-nado problemas estándar de proporciones, puesto que lasolución está determinada por la ecuación entre razonesequivalentes. El análisis realizado por estos investigado-res sobre 256 tipos de problemas muestra los niveles dedificultad que presenta la solución. Las dificultades obe-decen a variables como numéricas (es decir valoresnúmericos); contexto (puesto que los contextos de la Fí-sica y Química, por ejemplo, presentan mayor nivel dedificultad); y comprensión de cantidades intensivas comounidades.

La carrera de Enfermería incluye la asignatura Ma-temáticas, en la cual a través de contenidos como frac-ción, razón y proporción se busca que los estudiantesaprendan a resolver las situaciones de cálculo de dosis.Sin embargo, una revisión de las propuestas en algunosde los programas de matemáticas muestra que la pre-sentación de soluciones a estas situaciones, termina sien-do —la mayoría de las veces— un recetario de algoritmospara ser memorizados, como el siguiente:

Regla: Para encontrar el valor de x escriba los datosque se tienen en el formato de dos puntos, multiplique losmedios, multiplique los extremos y encuentre el valor dex (Boyer, 2006, p. 69).

Como profesores de la asignatura de Matemáticasen la carrera de Enfermería de la Fundación Universita-ria del Área Andina, estamos interesados en desarrollarpropuestas didácticas para la enseñanza de las matemá-ticas como disciplina al servicio en la formación de pro-

ml

mg25

ml

mg25

L


Gloria García Oliveros / Rosario Granados Silva /Oscar Hernán Pinillos Bohórquez6 8

fesionales de la Enfermería, de tal forma que los estu-diantes, futuros profesionales, no sólo desarrollen las com-petencias matemáticas necesarias a su desempeño pro-fesional sino también valoren las matemáticas por su uti-lidad en las ciencias. Precisamente, para elaborar unapropuesta didáctica con estos propósitos hemos iniciadouna serie de estudios analíticos sobre conocimientos y elrazonamiento de los estudiantes en estas temáticas. Elestudio que se presenta en este artículo busca responderlas siguientes preguntas: ¿Utilizan los estudiantes el ra-zonamiento proporcional para resolver las situaciones decálculo de dosis? ¿Cuáles son los procedimientos quelos estudiantes utilizan en la solución de estas situacio-nes?

MARCO TEÓRICO

Las investigaciones sobre el razonamiento proporcio-nal (Piaget e Inhelder, 1975); Noelting, 1980a. 1980b;Tourniaire& Pulos, 1985, Karpluss, 1979; Goodstein,1983; Kaputt y Westt, citados por Lesh, Post, Behr, 1988y por Spinillo, 2002) han centrado su atención en el con-cepto de proporción, agrupado en dos tipos de tareas: deincógnita y de comparación. Las primeras también sonconocidas como tareas de regla de tres. Por otra parte,de la revisión de las investigaciones realizadas resultauna diversidad de categorías para identificar las catego-rías cognitivas implicadas en el razonamiento proporcio-nal. A pesar de la diversidad de enfoques para investigareste razonamiento, Spinillo señala que los estudiosos con

cuerdan que el razonamiento proporcional requiere:a) reconocer la equivalencia entre razones en situacio-nes distintas; b) pensar en términos relativos y no abso-lutos; c) establecer relaciones entre relaciones.

Los contextos de las prácticas de Enfermería,específicamente los relacionados con el cálculo de do-sis, son esencialmente comparativos, donde la equiva-lencia entre razones cobra especial relevancia. En lassituaciones de cálculo de dosis los datos son medidas demagnitudes (peso, volumen) expresadas de la forma Xpor Y.

Un ejemplo representativo de esta clase de situacio-nes es:

Se prescribe Demerol 75mg para dolor posoperatorio.El medicamento está disponible en la presentación 100mg

por ml. Para administrar la dosis prescrita de 75 mg¿Cuántos ml debe administrar la enfermera? (Boyer,2006, p. 69)

Como se observa, la cantidad extensiva 75mg por sísola no tiene significado en tanto, como lo indica el enun-ciado, el medicamento está disponible en presentaciónde solución, lo que implica interpretar la cantidad 100 mgpor ml, como la concentración de demerol por cadamililitro. También se puede inferir que en estas situacio-nes cobra especial relevancia la equivalencia de canti-dades intensivas, en tanto la equivalencia numérica 100es a 1 como 75 es a x, como la semántica mg a ml debenmantener invariante la relación y en consecuencia estasexpresiones no pueden ser expresadas en notaciónfraccionaria.

EL ANÁLISIS DE LAS RELACIONESEN TÉRMINOS MATEMÁTICOS

Diversos investigadores (Post, Behr, Lesh, 1982;Karplus et al., 1983;) describen los aspectos matemáti-cos de las relaciones expresadas como razones desde laperspectiva puramente matemática. Para Vergnaud(1994), en la estructura de problemas donde se expre-san las relaciones entre datos por expresiones de la for-ma X por Y subyace una relación cuaternaria. En el ejem-plo analizado, la relación cuaternaria entre los datos delproblema se visualiza en

la siguiente tabla:

Obsérvese que en la tabla se explicita el cuarto valor,1, oculto en la expresión por ml. Tanto Post, et al.,Karplus et al., como Vergnaud (1994) coinciden en re-conocer que este tipo de relaciones son relaciones esen-cialmente multiplicativas, porque hay una proporción di-recta entre dos espacios de medida M1 y M2. En estecaso la multiplicación y la división se ven como regla detres, porque involucran razones iguales. La proporciónes modelada por la relación funcional lineal f(x)=mx ,donde f es el operador función que hace pasar de unacategoría a la otra y m es una cantidad intensiva (co-ciente de dos dimensiones, o rata). En las situacionesparticulares, como la analizada, los datos corresponden

Peso (mg) V(ml) 100 1 75 x

Tabla 1.



a valores numéricos particulares del operador f, por loque:

f(100)=1, donde es una expresión que muestra

el carácter esencialmente multiplicativo de las rela-ciones entre los datos.

Kaput y West (1994) señalan que en las situacionesdonde el papel de las cantidades intensivas o extensivases preponderante para la solución, se restringe el signifi-cado de la función a función de cantidades pues la pre-ponderancia del papel de las cantidades determina dostipos de reglas o leyes: una regla que la función cumplesobre los números y una segunda regla que determina lacorrespondencia entre los referentes de los números.

Una cuestión importante y específica en la soluciónnumérica de las situaciones de dosis de medicamentoses que los valores numéricos de la solución, que tienencomo referente una dosis de medicamento, son expre-siones decimales pues no tiene sentido dar el valor nu-mérico de una dosis en notación fraccionaria. Por ejem-plo, las soluciones numéricas para la situación referenteal cálculo de dosis para calmar el dolor postoperatorioson ¾ o 0.75 y esta última es la pertinente.

De la propuesta de Kaput y West (1994, p. 241) paraidentificar los invariantes en la solución de las situacio-nes de cálculo de dosis cuya estructura relacionalcuaternaria, o problemas de regla de tres, hemos selec-cionado las siguientes:

· Equivalencias numéricas entre cantidades intensi-vas

· Equivalencias semánticas entre cantidades

La equivalencia numérica se refiere a establecer lainvarianza de la razón escalar entre pares de cantidadesextensivas. O a establecer la invarianza de la rata, orazón funcional, entre todos los pares de cantidades ex-tensivas.

Las equivalencias semánticas se refieren a la reglade correspondencia entre los referentes de los números,es decir entre la dimensión de las cantidadesinvolucradas. La importancia de esta cantidad en el cál-culo de dosis es que expresa numéricamente una canti-

dad multiplicativa constante entre dos cantidades. Estacorrespondencia determina en gran medida la pertinen-cia de la solución, puesto que en las situaciones de cál-culo de dosis el significado de las dimensiones de lascantidades involucradas es determinante para asegurarla administración de la dosis con precisión y exactitud.

Con base en los argumentos expuestos al razonamientoproporcional en el cálculo de dosis, lo consideramos in-tegrado por las siguientes dimensiones:

· Identificación de las cantidades intensivas y tra-ducción de los enunciados en relaciones cuaternarias.

· Establecimiento de equivalencias numéricas y usode operadores escalares y funciónales.

· La validez de la solución se establece por la di-mensión semántica de las cantidades intensivas.

Una cuestión importante en estas situaciones es eluso de números “difíciles”, distintos a los números natu-rales sencillos, especialmente los decimales. Si bien noha sido considerada por los investigadores, se puede su-poner que en los estudiantes que han aprendido a resol-ver problemas de regla de tres, entendiendo las caracte-rísticas multiplicativas, esta comprensión podría ser ge-neralizada a estas nuevas situaciones. Las situacionesde cálculo de dosis son un ejemplo de nuevas situacio-nes modeladas por la regla de tres, con el trasfondo deuna relación funcional implícita.

METODOLOGÍA

La investigación es descriptiva, interpretativa y expli-cativa. La unidad de análisis es el análisis de tarea pues-to que ofrece información sobre las realizaciones de losestudiantes al responder tareas específicas del razona-miento proporcional. Para la recolección de la informa-ción se construyó un cuestionario con cinco situacionesen el contexto de las prácticas de Enfermería. Los itemsdel cuestionario se seleccionaron de un repertorio de si-tuaciones relativas a las prácticas de Enfermería y delos estudios teóricos revisados. Para la validez del con-tenido del cuestionario se solicitó a expertos la revisiónde cada uno de los items. Dos de las situaciones sonsituaciones de proporcionalidad directa, una es un cálcu-lo de porcentajes y dos son situaciones de cálculo de lacuarta proporcional.

100

75



La recolección de la información se realizó con lasrespuestas de los estudiantes al cuestionario. Luego seregistraron en tablas las respuestas. A continuación, cadamiembro del equipo, analizó las respuestas de forma in-dependiente, y posteriormente se hizo una puesta en co-mún para transcribir y proceder a clasificar en clases loscomportamientos en el equipo. La interpretación se si-gue a la identificación de razonamiento.

Los sujetos del estudio son 20 estudiantes, bachille-res, del programa de Enfermería, que finalizaron y apro-baron el curso de Matemáticas 1. Cabe señalar que laproporción y la proporcionalidad hacen parte del currí-culo de matemáticas para la Educación Básica,específicamente es un tema de sexto y séptimo grado enla educación colombiana. Este artículo sólo analiza lossiguientes tres items del cuestionario.

Situación 1

El 3% de los recién nacidos padecen problemasde bronco aspiración. De cada 1.000 nacidos,¿cuántos se espera que padezcan?

El enunciado describe una situación real de un even-to propio de la práctica de la Enfermería, que se suponeel sujeto conoce. El significado de la expresión proble-mas de bronco aspiración es conocido por los sujetos,puesto que son estudiantes de octavo semestre de lacarrera de Enfermería. Los datos numéricos expresa-dos en porcentajes de números decimales son tambiénconocimientos que se supone que los sujetos conocen.

Equivalencia numérica. Esta situación es una cuartaproporcional o regla de tres. Los valores numéricos,múltiplos de 100, facilitan el reconocimiento de operado-res multiplicativos, tanto el escalar como el funcional.La relación 3% de los recién nacidos se puede aplicara distintos números, de 2.000, de 3.000, obteniendo se-ries de números proporcionales.

Equivalencia semántica. En esta situación, la ex-presión “Tres recién nacidos de cada 100 padecenproblema de bronco aspiración” actúa como unidad,con la que se norma, para afirmar x recién nacidos decada 1.000 padecen problema de bronco aspiración.

Solución. La realización efectiva de la tarea pone alinicio en juego una comparación, puesto que la notaciónde porcentaje % compara dos números entre sí de ma-nera relativa (no para decir cuál es mayor o menor), loque implica interpretar qué proporción de uno represen-ta respecto del otro (Godino, Batanero, 2006). La inter-pretación implica reconocer que la comparación es 3 de100 y que hay una relación cuaternaria.

El operador escalar, entre espacios de medidas es x10 y el operador funcional entre espacios de medida

es

Pertinencia y validez de la solución. La equiva-lencia semántica de las cantidades intensivas permiteafirmar que la solución pertinente y válida es 30 reciénnacidos de cada 1.000 padecerán problemas debronco aspiración.

Situación 2

Un medicamento debe administrarse en dosis de 0.075gr por cada 1.500 gr de peso corporal. ¿Cuál es la dosispara una persona que pesa aproximadamente 52 kg?

El enunciado evoca un evento de cálculo de dosisque relaciona la magnitud Peso, pero con referentes dis-tintos; en la expresión 0.075 gr la unidad gramo es elpeso del medicamento y en la expresión 1.500 gr losgramos corresponden al peso corporal, es decir, peso delpaciente. El significado de las expresiones medicamen-to, dosis y peso corporal son conocidas por el sujeto.

Equivalencia numérica. En esta situación el dato0.075 gr corresponde al peso del medicamento y 1.500gr y 52 kg al peso corporal; la relación entre los datosestablece una correspondencia de tal manera que lasmedidas de los pesos del medicamento y el peso corpo-ral forman dos series de números proporcionales entresí (Godino y Batanero, 2006); es decir, existe una fun-

Anomalía Recién nacidos 3 100 x 1000

100

3÷

Tabla 2.



ción lineal de cantidades. Los valores numéricos de lascantidades son múltiplos de cinco.

La estructura corresponde a una situación de cuartaproporcional que se representa en un registro tabular:

En la experiencia, uno de los participantes ha cometi-do un error. ¿Quién se ha equivocado?

Estructura del enunciado. El enunciado evoca unasituación mezcla de líquidos, está formulado con el tras-fondo de una relación funcional implícita.

Equivalencia numérica. La relación de correspon-dencia entre agua y dextrosa se traduce en una repre-sentación tabular. Los valores numéricos de las cantida-des no permiten inferir el valor numérico de la razónescalar ni de la razón funcional.

Equivalencia semántica. La relación entre agua ydextrosa está determinada por la expresión la concen-tración de dextrosa debe ser igual en todos los reci-pientes, esta norma dos series de números proporciona-les entre sí.

Pertinencia y validez de la solución. La soluciónexige explicitar la relación entre la dextrosa y el agua.

Análisis e interpretación de las respuestas. Unavez obtenidos los registros de las respuestas de los estu-diantes al cuestionario se realizó un análisis del cual sur-gieron las siguientes categorías:

Equivalencia semántica. La cantidad intensiva0.075 gr por cada 1500 gr de peso corporal deter-mina que se interprete el valor 52 kg, pues se refiere elpeso total del paciente, y el medicamento se administrapor gramo de peso corporal.

Solución. La solución más efectiva es identificar eloperador funcional, tanto por las característica de losvalores numéricos, múltiplos de 5, como porque se reco-noce una función lineal f(x) = mx en la cual se conoceun valor numérico particular de esta función

f(0.075) = 1.500 . El operador funcional es .

El operador escalar es más dispendioso de calcularpor el tipo de valores decimales.

Pertinencia y validez de la solución

Tal como se ha descrito, la interpretación de la canti-dad intensiva 0.075 gr por cada 1.500 gr de peso corpo-ral conduce a que la respuesta se identifique tambiéncomo una cantidad intensiva que especifique la co-rrespondencia 2.6 gr por cada 52.000 grs de pesocorporal.

Situación 3

20

1÷

En un experimento de laboratorio se mezclan dextrosa y agua en varios recipientes, con la condición que la concentración de dextrosa debe ser igual en todos los recipientes Juan tiene un recipiente que contiene 18dl de agua Pedro tiene un recipiente que contiene 10dl de agua David tiene un recipiente que contiene 8dl de agua Isabel tiene un recipiente que contiene 20dl de agua Berta tiene un recipiente que contiene 16dl de agua Laura tiene un recipiente que contiene 6 dl de agua El resultado es el siguiente: Juan agrega al recipiente 45 gr de dextrosa Pedro agrega al recipiente 25 gr de dextrosa David agrega al recipiente 20gr de dextrosa Isabel agrega al recipiente 50 gr de dextrosa Berta agrega al recipiente 35 gr de dextrosa Laura agrega al recipiente 15 gr de dextrosa

Traducción del Enunciado

a. Traduce el enunciado en una representación que visualiza la relación cuaternaria

b. Traduce el enunciado en una representación que visualiza la relación cuaternaria incluyendo dimensiones de la cantidades en cada espacio de medida

Soluciones aritméticas Resuelven utilizando esquemas de multiplicación o división

Soluciones de razonamiento proporcional

Razona sobre las relaciones numéricas y utiliza los operadores escalares y/o funcionales para solucionar el problema, incluyendo el análisis dimensional

Validación y pertinencia de la solución La semántica de las cantidades intensivas determina la pertinencia y validez de la solución.

Peso medicamento (gr) Por cada gr de peso corporal 0.075 1.500

x 52.000

Tabla 3.

Tabla 4.

Figura 1.



Respecto a la variable, Traducción del enunciado, consus indicadores a y b, se encuentra que esta clasifica-ción se distribuye de acuerdo a cada situación. Para lasituación 1, el 45% traduce el enunciado en una repre-sentación cuaternaria, mientras que el 55% no lo hace.Para las situaciones 2 y 3 el 95% de los estudiantes for-mula una representación cuaternaria, incluyendo la di-mensión de cada cantidad en cada espacio de medida, eluso de flechas visibiliza la correspondencia entre canti-dades extensivas.

Reglas, como: Para encontrar el valor de x escribalos datos que se tienen en el formato de dos puntos,multiplique. La exigencia para que se escriban los da-tos, es identificar el lugar de la incógnita para proceder aaplicar la regla multiplique extremos por medios, quees la regla con la que se obtiene la solución numérica.

Respecto a los tipos de solución, se encuentra que el97% soluciona aritméticamente, es decir, realiza todoslos cálculos aritméticos, incluidas las operaciones de mul-tiplicación y división, como en la siguiente solución, don-de el estudiante efectúa la división por 100.

En los dos protocolos se observa el uso de las flechaspara indicar la correspondencia entre cantidades, estarepresentación orienta a los estudiantes para identificarel lugar de la incógnita. En el apartado 1.2 se describecómo en el aprendizaje del uso de la proporción en losprogramas de Enfermería se prioriza la enseñanza de

DSólo un estudiante presenta una solución distinta. Esta

solución se realiza con el procedimiento doblar o sacarmitad, que algunos investigadores han llamado el proce-dimiento escalar intuitivo en el razonamiento proporcio-nal, puesto que se busca conocer el peso necesario parala unidad. En la solución se observa que el estudiantededuce de la relacióny dobla para encontrar la dosis para cada kilogramo depeso corporal.

P2

En cuanto a la validez y pertinencia de la solución, enel 78% de los estudiantes, las soluciones muestran lapertinencia de las respuestas, puesto que la respuestanumérica esta asociada con los referentes que le dan

Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

Figura 5.

Figura 6.

gc 500/025.0500.1075.0 →⇒→



sentido a los valores numéricos, o como en la siguientesolución.

Los resultados de este estudio nos llevan, como loseñalamos en la presentación de este estudio, a elaborarpropuestas didácticas para mejorar las competencias ma-temáticas de los estudiantes de Enfermería.

REFERENCIAS

Boyer, M. J. (2006). Matemáticas para enfermeras. Guía deBolsillo para cálculo de dosis y preparación de medi-camentos. (Monteón, I. de J., Trad.). México, D. F.: Edi-torial El Manual Moderno.

Spinillo, A. G. (2002). O papel de intervencoes especificas nacomprensao da crianca sobre proporcao. Psicología:reflexao e Critica 15(3), 475-487 tomado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18815303.pdf.

Godino, J. & Batanero, C. (2006) La proporcionalidad. Mate-máticas y su Didáctica para Maestros. ProyectoEdumat – Maestros www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/

Harel, G., Behr, M., Post, T. & Lesh, R. (1991). VariablesAffecting Proportionality: Understanding of PhysicalPrinciples, Formation of Quantitative Relations, andMultiplicative Invariance. En F. Furinghetti (Ed.)Proceedings of PME XV Conference (pp. 125-133).Assisi, Italy: PME.

Lesh, R., Post, TH., Behr, M. (1988) Proportional reasoning.Hilbert J., Behr , M (Edit) Vol 2 Number concepts andoperations in the middle grade: Lawrence Erlbabaumassociates. NCTM

Kaput, J. and West, M. (1994). Missing-value proportionalreasoning problems: factors affecting informalreasoning patterns. En: G. Harel, and J. Confrey (Eds.),The development of multiplicative reasoning in thelearning of mathematics, State University of New Yorkpress, pp. 237-287.

Verganud, G. (1994). Multiplicative Conceptual field: What andwhy? En G Harel & J. Confrey (Ed), The developmentof multiplicative reasoning en the learning ofmathematics. Library of Congress. Albany, New York:State University of New York Press.

Cabría señalar que a partir del análisis de los procedi-mientos se generaron otras variables que permiten ana-lizar los modos de comprensión del papel de las cantida-des intensivas y extensivas y su papel en la validez ypertinencia de la solución. Por ejemplo, en la solución dela izquierda, se simplifica las cantidades Kg, que son can-tidades referidas al peso corporal, mientras que los grson referidos al peso de la dosis.

CONCLUSIONES

Se observa que si bien la mayoría de los estudiantesreconocen explícitamente la existencia de una relacióncuaternaria en las situaciones de cálculo de dosis, y queostensivamente muestran esta relación en la modelizacióndel enunciado, también es cierto que a pesar de que lavariable numérica en los enunciados no permite inferir eloperador escalar ni el operador funcional, en la mayoríade las soluciones no se evidencia este tipo de solución,pues los estudiantes prefieren usar la concebida regla deproductos de medios y producto de extremos. Lo queconduce a inferir que posiblemente el uso ostensivo dela relación cuaternaria es para situar con mayor claridadel sitio de la incógnita. Sorprende el uso de procedimien-tos aritméticos, en el sentido del cálculo uno a uno de lasoperaciones aritméticas, en estudiante universitarios por-que se esperaría el uso de competencias generalizadorasy por tanto que economicen y se muestren más eficacesen la situaciones de cálculo de dosis.

Figura 7.

Figura 8.


Reseñas

Pérez, R.; Rodríguez, A.; Durán, D.M.;Reverón, C.A. y Pinto, M. (2007). DirecciónNacional de Bienestar Universitario, Cues-tión de supervivencia. Graduación, deser-ción y rezago en la Universidad Nacional deColombia. Bogotá: Universidad Nacional deColombia.

omo lo recuerdan en este libro Martha Pinto, Ricardo Pérez, Alberto Rodríguez, Diana MarcelaDurán y Carlos Alberto Reverón, Colombia tiene uno delos índices de desigualdad social más altos de AméricaLatina (su coeficiente Gini1 para 2005 fue de 0.576, comoseñala el propio estudio reseñado). Éste se refleja en laeducación, presentada en la retórica pública y privadacomo un factor esencial del desarrollo y el bienestar. Elacceso a la educación superior sigue siendo un relativoprivilegio en Colombia. Según el Departamento Nacio-nal de Planeación, la cobertura en educación superior en2002 era del 20%, situando a nuestro país por debajo delpromedio de América Latina, que era del 25%. Hay queañadir que detrás de esta cifra global se ocultan francasinequidades relacionadas con el origen social: mientrasen los quintiles de ingreso más bajo sólo el 10% de lapoblación asiste a la educación post secundaria, este por-centaje supera el 60% en el quintil superior2 .

Sin duda, la probabilidad de acceder a la educaciónsuperior es uno de los primeros indicadores de desigual-dad social, pero una mirada comprensiva del problemarequiere análisis y datos más finos. No sólo importa laprobabilidad diferenciada que tienen las distintas clasessociales, sexos, grupos étnico-raciales de acceder a la

educación superior, sino también el tipo de institución,programa, formación, nivel y diploma al que pueden as-pirar, así como la probabilidad de graduarse, el tiempoque tardarán en lograrlo y las condiciones económicas,sociales y académicas con las que podrán contar.

El estudio realizado por este equipo de investigadorese investigadoras, en el libro que reseñamos, Cuestiónde supervivencia: graduación, deserción y rezagoen la Universidad Nacional de Colombia, constituyeuna excelente investigación en esta materia y su publi-cación es un importante logro de la Dirección Nacionalde Bienestar y de la Universidad Nacional de Colombia.

No cabe duda de que el tema de la deserción es unproblema que debe preocupar de manera central a laUniversidad Nacional ya que allí se juega el sentido desu cobertura real, y por lo tanto, del cumplimiento de sumisión como institución pública. A pesar de esta aparen-te evidencia, quiero destacar el tratamiento riguroso ycrítico que el equipo de investigación le da a la categoríamisma de deserción, a partir de un trabajo cuidadoso deconstrucción interdisciplinaria del objeto de investigación.Este incluye la discusión de los enfoques y conceptosmás relevantes en el campo y de su aplicación, en oca-siones mecánica, en los programas e indicadores guber-namentales, aspectos que contrastan con los datos y lasespecificidades de la Universidad Nacional con el fin deevaluar su pertinencia. El itinerario de esta reflexión,expuesta de manera detallada y clara en el libro, lleva alequipo a definir la deserción a partir de cinco semestres

1 Medida estadística de la desigualdad en la distribución delingreso de los perceptores individuales.

2 Departamento Nacional de Planeación; http://www.dnp.gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=593, 27/06/07

Pérez, R., Rodríguez, A., Durán, D. M.,Reverón, C. A. y Pinto, M. (2007). Direc-ción Nacional de Bienestar Universitario.Cuestión de supervivencia. Graduación,

deserción y rezago en la UniversidadNacional de Colombia. Bogotá:

Universidad Nacional de Colombia.

C


Reseñas 7 5

consecutivos sin matrícula, dadas las altas probabilida-des de retorno existentes en la UN. Los lleva asimismoa abordar el problema de la deserción en relación con lagraduación y el rezago.

El trabajo interdisciplinario se traduce en la elabora-ción de un modelo de análisis que busca integrar dimen-siones sociales, institucionales y personales. La investi-gación contempla condiciones individuales de entradacomo las características socioeconómicas, académicasy psicobiológicas de las y los estudiantes; condicionesinstitucionales como las características de los programacurriculares, los procesos pedagógicos y el soporteinstitucional, con énfasis en los programas de bienestaruniversitario y examina las interacciones entre las con-diciones anteriores a través de procesos intrainstitucionales como la integración con los compañeros,los profesores y el apoyo institucional y procesos extrainstitucionales como son los eventos y cambios en lascondiciones de vida a lo largo de los estudios. Un aciertoimportante de la investigación que, sin duda, redundó enun alto nivel de complejidad tanto en los recursos esta-dísticos utilizados como en el análisis e interpretación delos datos, fue la perspectiva diacrónica y la concepciónde la experiencia escolar en su temporalidad, entendidacomo trayectoria social, personal y académica.

Esta rica investigación longitudinal hace un seguimien-to durante catorce semestres a las cohortes que ingre-saron entre el primer semestre de 1996 y el segundosemestre de 1998, (en total 17.143 estudiantes depregrado de las sedes de Bogotá, Medellín, Manizales yPalmira).

Vale la pena señalar cómo el rezago, inicialmente de-nominado por las y los investigadores de manera novalorativa, como alta permanencia y la desvinculacióntemporal que lo acompaña frecuentemente, revelanparticularidades de la Universidad Nacional, probable-mente extensivas a otras universidades públicas en Co-lombia. El estudio pone en evidencia la función protecto-ra del rezago. En efecto, la alta permanencia puede es-tar asociada con una mayor probabilidad de graduaciónpara estudiantes con determinadas vulnerabilidades, es-pecialmente económicas. Podríamos decir que la posibi-lidad de permanecer en la universidad más allá del tiem-po estipulado en el programa académico, de desvincularsetemporalmente y de regresar, permite compensar diver-

sas desigualdades, de modo que estudiantes que, en con-diciones institucionales más rígidas, habrían sido elimi-nados o eliminadas, puedan alcanzar el grado universita-rio. Se trata entonces de una especie de “acción afirma-tiva” involuntaria. Por otra parte, la alta permanencia nosólo se deriva de dificultades económicas y académicassino que también está asociada en muchos casos a unaalta integración estudiantil a la universidad, bien sea enmonitorías o trabajos universitarios, bien sea en activi-dades extracurriculares.

La investigación contiene múltiples hallazgos que in-vitan a reflexionar con más detenimiento sobre las diná-micas particulares de cada sede, facultad y carrera; so-bre la forma como interactúan los índices de absorción,la edad, el sexo y los antecedentes académicos del estu-diantado con la flexibilidad de los planes de estudio, lasmodalidades pedagógicas, la integración estudiantil y losprogramas de bienestar.

Uno de los hallazgos llamativos es lo que el equipodenomina “el efecto de ser mujer sobre las probabilida-des de graduación”. Éste señala una mayor probabilidadde grado de las mujeres en todas las carreras, especial-mente si ingresan con 18 años o menos, han trabajadoen la Universidad, no se han desvinculado temporalmente,no tienen vulnerabilidades económicas ni académicas yno han necesitado ayudas financieras, o necesitándolas,las han recibido. Estas características definen el perfilprotector por excelencia. Esta observación es discutidae interpretada a la luz de algunas teorías de género queresaltan la disciplina escolar de las mujeres, su mayorsociabilidad e integración o la protección familiar conque cuentan. Sin duda, son resultados interesantes ypositivos desde una perspectiva de equidad de géneropero no deben llevarnos a ignorar otros indicadores confuerza sociológica similar dada su contundencia yrecurrencia, que muestran inequidades en el acceso delas mujeres a la Universidad Nacional. Voy a señalaralgunos:

A pesar de que, desde finales de la década de 1980,las mujeres representan la mitad de la matrícula en edu-cación superior en el país, en la Universidad Nacionalde Colombia, la participación de las mujeres entre losmatriculados sólo era de 43% en 1997 y en 2001 habíadescendido a 38%, porcentaje en el que parece mante-nerse. Los datos de los últimos años señalan en 2005


Reseñas7 6

una participación femenina del 51,7% entre los y las as-pirantes a ingresar a la UN y de 53% en la sede Bogotá.Sin embargo, las mujeres sólo representan el 39,2% delas y los admitidos tanto en la UN como en la sede Bo-gotá. Esto significa que la tasa de absorción de las muje-res fue de 9.2% mientras la de los hombres fue de 14,9%en la UN. En la sede Bogotá, estas tasas fueron respec-tivamente de 5.3% para las mujeres y de 9.2% para loshombres. Esto quiere decir que los varones tendrían casiel doble de posibilidades de ingresar a la sede Bogotáque las mujeres. Por otra parte, la Universidad Nacionalconserva una marcada división sexual de las profesio-nes: una facultad como Ingeniería en la sede Bogotá sólotenía un 18.7% de mujeres en 2004 mientras carrerascomo Nutrición y Dietética tenían alrededor de 90% demujeres. En la carrera de Medicina, la tasa de absorciónfemenina fue de 0.8% en 2005, en contraste con unatasa de absorción masculina de 3.6%. Estaspreocupantes estadísticas plantean numerosas pregun-tas que no es el caso abordar en esta presentación.

Volviendo al trabajo que nos ocupa quiero decir quela calidad científica de esta investigación no es su únicomérito. A lo largo del estudio se analizan los efectos pro-tectores de algunos programas de bienestar universita-rio como el préstamo estudiantil, que disminuye el riesgode desvinculación por primera vez, así como la probabi-lidad de deserción. Con base en éste y otros resultados yen una cuidadosa revisión de literatura sobre políticas debienestar universitario y de criterios para su diseño, elequipo elabora concienzudamente una propuesta delineamientos para una estrategia integral de prevenciónde la deserción estudiantil. En ella identifican seis líneasestratégicas con sus respectivas tácticas, algunas de lascuales surgen de prácticas ya presentes en la universi-dad: 1) la articulación universidad-secundaria, en la queproponen tácticas como la formación extendida a travésde cursos libres en áreas básicas o el desarrollo de acti-vidades formativas con docentes de secundaria, 2) laidentificación de riesgos y factores protectores median-te el diseño de una herramienta informática; 3) la transi-ción e inducción con apoyos como el semestre cero comoprograma puente, o el acompañamiento especial a estu-diantes con vulnerabilidades económicas y académicas;4) también proponen la promoción socioeconómica me-diante el fortalecimiento del préstamo estudiantil y la vin-culación laboral, 5) el apoyo académico a través de

consejerías y tutorías de pares; 6) finalmente, el rediseñocurricular y la renovación pedagógica.

Estas propuestas de acción, al igual que el modelo deinvestigación de este estudio, representan un productonotable del trabajo de reflexión y acción de la Universi-dad sobre sí misma. La naturaleza misma de la UN laobliga a perfeccionar y garantizar la continuidad de polí-ticas de igualdad social, de género, étnico-racial. No bastapara ello con la adhesión formal a la igualdad de dere-chos o el rechazo a toda discriminación sino que lasinequidades deben hacerse visibles para que puedan en-frentarse acertadamente. De ahí la necesidad de forta-lecer los estudios sobre la Universidad, la produccióncontinua de indicadores y estadísticas que muestren laevolución de todas las desigualdades y el impacto de laspolíticas destinadas a contrarrestarlas. Dado que estainvestigación se realizó antes de las últimas reformas,sería fundamental adelantar una segunda etapa que per-mita evaluar el impacto de estas últimas sobre las proba-bilidades diferenciadas de grado, rezago y deserción.

Sin duda, estamos en mora de adelantar programasde institucionalización de la equidad como propósito trans-versal de la Universidad. En algunas universidades lati-noamericanas se ha avanzado en la institucionalizaciónde la equidad de género. Cabe resaltar el caso de laUNAM, que consagró en el artículo segundo de su Es-tatuto General el compromiso explícito con la igualdadde género. Para ello creó una Comisión Especial de Se-guimiento al cambio estatutario con mecanismos paraproponer las medidas necesarias para transformar la leyen prácticas que promuevan una igualdad real entre lasmujeres y los hombres que conforman la comunidad uni-versitaria. El proyecto de institucionalización incluye laincorporación de la perspectiva de género en los proce-sos de recolección, análisis de datos y divulgación de lainformación estadística generada por la Universidad. Enlas universidades de Costa Rica y de Panamá, a partirde 2001, los rectores producen informes sobre el Estadode la Equidad de Género en sus instituciones. Los avan-ces en género podrían adaptarse a nuestro contexto yextenderse a las políticas contra otras inequidades pocovisibles como las que atañen a las diferencias étnico-raciales o la orientación sexual, entre otras.

Los invito a estudiar este libro que ofrece una lecturaclara y amena. Ésta permite entender la metodología y


Reseñas 7 7

la lógica conceptual, seguir la argumentación de cadaresultado, observación o tendencia y evaluar su validez,sorteando las dificultades que plantea un análisis esta-dístico, generalmente árido, para lectores y lectoras noespecializados. Mis felicitaciones nuevamente paraMartha Pinto y todo el equipo y para la Dirección Na-cional de Bienestar Universitario.

Luz Gabriela Arango GaviriaProfesora AsociadaFacultad de Ciencias HumanasUniversidad Nacional de [email protected]


Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyec-tos en la investigación cualitativa. Medellín:

Fondo Editorial EAFIT.

a profesora María Eumelia Galeano hace una pre-sentación de su libro en cuatro capítulos, en loscuales refleja su formación como socióloga y como ad-ministradora educativa, así como su experiencia en loscampos de la docencia y la investigación.

El primer capítulo contextualiza la investigación cua-litativa a partir de una revisión del debate acerca de lainvestigación en ciencias sociales desde los paradigmascuantitativo y cualitativo y plantea la posibilidad de apli-car modelos integracionistas. En el segundo apartado serefiere al diseño y particularidades de la investigaciónsocial cualitativa. En el tercer capítulo presenta las mo-dalidades de investigación social cualitativa, como op-ciones que pueden ser combinadas de acuerdo al objetoy al propósito del estudio. En el cuarto capítulo asume elcomponente ético, como un elemento aún más relevanteen la investigación social.

En el primer capítulo menciona los motivos por loscuales se han estudiado las ciencias sociales bajo la pers-pectiva del paradigma de las ciencias naturales y las ra-zones para superar esta dicotomía imperante en la mo-dernidad. Así mismo, revisa las lógicas y característicasde la racionalidad cuantitativa y cualitativa en la cons-trucción de conocimiento.

La autora plantea que la hegemonía cuantitativa con-cibe la realidad como independiente del pensamiento, quevalora, privilegia y ha propugnado como reglas del pen-sar la formulación impersonal de resultados, la objetivi-dad del conocimiento, el determinismo de los fenóme-nos, la búsqueda de la explicación causal por medio de lamedida, de la lógica y de las herramientas estadísticas ymatemáticas, con lo cual se pretende describir, predeciry controlar la realidad. La realidad social es consideradaexterior al individuo, como si se tratara de un orden na-tural.

Desde la hegemonía cuantitativa hay una realidad ex-terna, objetiva capaz de dejarse conocer, donde el in-vestigador debe asumir los fenómenos como cosas, in-

dependientes del pensamiento. La investigación plantea-da desde ahí, es eficiente para captar estructuras estáti-cas de la realidad, para observar rasgos de extensos gru-pos sociales y opera en condiciones controladas para lamedición de políticas sociales que tengan como soporteindicadores de cubrimiento de servicios, de establecimien-to de necesidades, de niveles de empleo, productividad,ingreso o de variables demográficas; para garantizar laconfiabilidad de los resultados y generalizarlos a pobla-ciones más amplias.

Para la profesora Galeano, la investigación cualitati-va es un campo de estudio en sí mismo. Cruza discipli-nas, áreas de conocimiento y problemáticas. Lo que en-vuelve la investigación cualitativa es una interconexiónde términos, conceptos, presupuestos. Incluye tradicio-nes asociadas a la fenomenología, el interaccionismo sim-bólico, la hermenéutica, la semiótica, elposestructuralismo, la escuela crítica, la sociología com-prensiva. Además, perspectivas investigativas conecta-das con estudios culturales e interpretativos.

El enfoque cualitativo de investigación social abordarealidades subjetivas e intersubjetivas como objetos legí-timos de conocimientos científicos. Apunta a la compren-sión de la realidad, como resultado de un proceso histó-rico de construcción a partir de las lógicas de sus acto-res. Admite unas características de cientificidad dife-rentes. Reconoce, entre otros aspectos, la subjetividadcomo condición del conocimiento, la validez estratégica(con un fin), la confiabilidad en las fuentes (no en losinstrumentos), la sistematicidad (en la construcción teó-rica) y la comunicabilidad mediante múltiples lenguajes.Se da cabida a diferentes apropiaciones conceptuales ymetodológicas que se ofrecen al investigador a manerade caja de herramientas, que no están limitadas por cri-terios académicos sino por la realidad social.

Del análisis de sus planteamientos se infiere que dadala complejidad del objeto de estudio de las ciencias so-ciales y de los aportes que cada uno de los enfoqueshace al proceso de comprensión del fenómeno social,

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surge la propuesta de complementariedad metodológica,como una opción para investigar en el campo de las cien-cias sociales, a condición de que se mantenga el rigorcientífico de cada una de las orientaciones.

En la segunda parte presenta el diseño de la investi-gación social cualitativa como un plan flexible, que sepuede modificar de acuerdo a las necesidades del estu-dio. El diseño es, entonces, un proceso reflexivo y enpermanente construcción. Si bien es cierto que la inves-tigación cualitativa se inicia con una pregunta de investi-gación, ésta se va afinando a medida que avanza el pro-ceso. En la interacción con los actores van emergiendolas perspectivas teóricas (categorías, presupuestos, hi-pótesis) y los enfoques investigativos que orientan su abor-daje.

La idea inicial y el objetivo propuesto por el investiga-dor ya no priman, sino que se van decantando como re-sultado de la vivencia en el contexto investigativo. Elpunto de partida no se define a priori, el investigadortiene la libertad para iniciar por cualquier tarea, siendoque todas son igualmente importantes. Contrario a lo quepodría creerse desde posturas racionalistas, la investiga-ción social cualitativa es sistemática, conducida por pro-cedimientos rigurosos aunque no necesariamenteestandarizados.

La realidad social, tiene muchos lugares de produc-ción de conocimiento. Una taxonomía provisional inclu-ye (para la comprensión) el lugar de las condiciones so-ciales, el de las representaciones sociales, el lugar de lastransformaciones sociales, la intencionalidad, la elección,la autodeterminación, la creatividad, la autorrealización,las actitudes, los sentimientos humanos, lo que constitu-ye el universo simbólico de la investigación cualitativa.

Los diferentes elementos están desarrollados en for-ma clara y sistemática, de manera que la autora lograponer la investigación cualitativa al alcance de todos.Mantiene que la investigación cualitativa se centra enproblemáticas específicas de un sector de la realidad,sin desconocer las conceptualizaciones previas. Para laprofesora María Eumelia Galeano, un buen estudio cua-litativo combina la comprensión en profundidad de unescenario particular con el análisis teórico que trascien-de el análisis individual de ese escenario.

Las modalidades de investigación social cualitativareferidas en el tercer capítulo, son los diferentes modosde comprender e interpretar la realidad social y las con-cibe como formas en las que se consolida de maneraestructurada una opción epistemológica, un propósito, unaruta metodológica y unos recursos instrumentales. Comomodalidades menciona: historias de vida, investigaciónetnográfica, investigación participativa, investigaciónevaluativa, método biográfico y sistematización de ex-periencias y desarrolla la etnonografía y las historias devida.

En el cuarto capítulo desarrolla el factor ético, comouno de los elementos inherentes a la investigación cuali-tativa, si se tiene en cuenta que en la investigación sociallas consideraciones éticas son menos visibles y más su-tiles que cuando se hace investigación experimental. Laautora define la ética como el saber que reflexiona so-bre las acciones reguladoras de los comportamientos so-ciales y el ejercicio de la voluntad individual, para la com-prensión de valores y se constituye en referente a travésdel cual se establece un reordenamiento de las accionessociales.

Hace una revisión desde el concepto weberiano deética de la responsabilidad, cuyos ejes son: integridad delproceso, responsabilidad hacia los informantes (consen-timiento informado, confidencialidad, anonimato y dere-chos de autor), pertinencia de las técnicas de recolec-ción y registro de la información, manejo del riesgo yreciprocidad.

En síntesis, el aporte de este libro está en el desarro-llo claro y sistemático del tema del diseño de proyectosde investigación cualitativa, desde sus bases conceptua-les y metodológicas hasta la reflexión en torno al factorético.

Gloria Marlen Aldana de BecerraPsicóloga Universidad Incca de ColombiaEspecialista en Docencia Universitaria. Corporación

Universitaria IberoamericanaEspecialista en Teorías, Métodos y Técnicas de In-

vestigación Social. Universidad Pedagógica NacionalInvestigadora Fundación Universitaria del Área

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revista teoria y praxis vol 2.2

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