revista debates n° 62

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MAYO — AGOSTO/2012

Contenido

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresiónde las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Alberto Uribe Correa, Rector - Luquegi Gil Neira, Secretario GeneralEditor: Alberto González Mascarozf, [email protected]ño original: Saúl ÁlvarezDiagramación: Juan Camilo Vélez RodríguezImpresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

Departamento de Información y Prensa – Secretaría General - Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. Teléfonos 2195023 y 2195026. Fax 2331627. E-mail: [email protected] Consulte DEBATES en http://almamater.udea.edu.co/debates

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Terror y geografíaPor Ulrich Oslender

¿Dónde quedó la primavera árabe?Por Frida Modak

El humanismo en las organizacionesPor Silvia Ponce

PRIMITIVISMO SOCIOPOLÍTICOPor Gustavo Yepes Londoño

La investigación periodística como una metodolo-gía válida de generación de conocimiento socialPor Carlos Gerardo Agudelo Castro

¿Por qué sí es posible que la Universidad Pública se gobierne democráticamente?Por Jaime Rafael Nieto López

Lo que se entiende por CALIDAD en la educación superiorPor Luis Enrique Orozco Silva

Las Universidades Latinoamericanas ante los ran-kings internacionales. Impactos • Alcances • Límites

De la Universidad al territorioPor Raúl Zibechi

En Educación Superior, Santos le incumple a la MANE y al País

Acabar con la universidad pública a base de mentirasPor Juan Torres

La autonomía del conocimiento vivo en la universidad-metrópolisPor Gigi Roggero

Un viaje al Cono SurPor Faber Cuervo

Inequidad y pobreza, factores determinantes en la deserción de la educación superiorPor Jorge Iván Gallego Mosquera, Verónica María Muñoz Serna, María Isabel López García, Daniela María Álvarez Londoño, María Edigna Cano Rivera, Diego Armando García Gómez

Las políticas públicas como un instrumento de legitimidad en el contexto colombianoPor Giovany Areiza Madrid

REVISTA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Nº 62

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Introducción“¡Está muerto!” Así lucía la página prin-

cipal del periódico Miami Herald el 2 de Mayo del 2011. Dos palabras –cubriendo media página al lado de una foto del hombre quien se había vuelto símbolo del terrorismo global– anunciaron el final de Osama bin Laden. Imágenes de televisión de ese día mostraron ciudadanos estadouni-denses bailando y celebrando en las calles de Nueva York y Washington; imágenes no tan disímiles de aquellas de las calles de Pakistán y Palestina, cuando salió la noticia de que dos aviones habían derrumbado al World Trade Cen-ter en esa ahora ominosa fecha del 11 de septiembre del 2001. Parece que el círculo se había cerrado: el hombre-monstruo detrás de los ataques terroristas del 9/11 había

Terror y geografía

Texto de la conferencia pública ofrecida por el autor durante un acto académico organizado en Medellín el 12 de abril de 2012 por el Instituto de Estudios Regionales de la Uni-versidad de Antioquia –INER–

Informes en los teléfonos (4) 2195692 y 2195699

Por Ulrich Oslender, Ph.D.

Florida International UniversityMiami, USA

[email protected]

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sido llevado a la justicia. Sólo que no se ha cerrado por supuesto este círculo. Mientras que el episodio de cazar a bin Laden haya llegado al final, la así llamada ‘guerra contra el terror’ (GCT) sigue sin fin ni rumbo.

Eric Hobsbawm (1995) se ha referido al siglo 20 como la “edad de los extremos”. Hoy en día hay indi-cios de que en el siglo 21 hemos entrado en una “edad del terror” (Talbott & Chanda 2001). No hay duda de que la GCT, liderada por los EEUU, y sus implicaciones más amplias están reacondicionando nuestro mundo. Por un lado, estamos presenciando una rearticulación de la geopolítica internacional, que, de acuerdo con algunos, va acompañada por una fase de neo-imperia-lismo con procesos globales de desposesión y un asalto a las libertades civiles (Chomsky 2004, Harvey 2003). Por otro lado, nuestra conciencia social colectiva se ha llenado con lo que se podría llamar un “sentido de terror” que es amenazante e inspira miedo, como es difícil de concretizar y articular.

En toda esta histeria de los debates sobre la GCT es fácil olvidar que el terror y el terrorismo son términos contestatarios que toman formas distintas en distintos lugares y coyunturas. En tiempos en que un terroris-mo definido selectivamente se usa para justificar toda clase de políticas bajo el pretexto de preocupaciones nacionales y globales de seguridad, hay un peligro que los discursos geopolíticos dominantes exploten este sentido de terror para fines políticos y económicos.

En esta conferencia voy a explorar las distintas formas en que la Geografía –como disciplina académica– se ha posicionado en estos debates. Mientras que la GCT brinda un contexto importante en este análisis, no es el único. En la segunda parte de esta ponencia voy a reflexionar sobre los múltiples espacios de terror que se empiezan a conceptualizar como tales. Antes de esto, sin embargo, me parece útil reflexionar sobre cómo los conceptos de terror y terrorismo han sido definidos.

Definiendo terror y terrorismo

Terror: “El estado de estar aterroriza-do o de sentir gran miedo” (OED)

Terrorismo: “Una política que intenta aterrorizar a aquellos contra

quienes se dirige; el uso de métodos de intimidación” (OED)

Es usual hoy en día trazar el origen del concepto de ‘terror’ hacia el periodo de la Revolución Fran-

cesa entre 1793 y 1794. Conocido como el ‘Reino del Terror’, el grupo dominante se encargaba de res-taurar orden y virtud a la República Francesa con un régimen de gran violencia y despilfarramiento de san-gre. A través del ‘terror’ se iba a purificar la sociedad, usando como herramienta la guillotina con gran en-tusiasmo. Para Maximilien Robespierre –el Incorrup-tible– el terror no era más que justicia inflexible. El uso extensivo de la guillotina iba a ayudar a crear una República de Virtud, donde los principios de terror y virtud se imponían y aplicaban a las necesidades más urgentes de la patria (Scurr 2006).

De allí sacamos dos puntos importantes. Primero, la yuxtaposición de los conceptos de ‘terror’, ‘justi-cia,’ y ‘virtud’ se ve bien reflejada hoy en día en los discursos moralizantes de las redes transnacionales de terrorismo tipo Al-Qaeda, así como en las articulacio-nes histéricas tipo GCT. Osama bin Laden, así como George W Bush (los dos ‘retirados’ ahora) han ocu-pado posiciones de superioridad moral desde donde han denunciado su respectiva Némesis1. Los dos tam-bién han evocado a Dios/Allah a que les acompañe en sus respectivas luchas. Bin Laden consideraba su

Por un lado, estamos presenciando una

rearticulación de la geopolítica internacional,

que, de acuerdo con algunos, va acompañada por una

fase de neo-imperialismo con procesos globales de

desposesión y un asalto a las libertades civiles (Chomsky

2004, Harvey 2003). Por otro lado, nuestra conciencia

social colectiva se ha llenado con lo que se podría

llamar un “sentido de terror” que es amenazante e inspira

miedo, como es difícil de concretizar y articular.


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propia versión de terrorismo como justicia retributi-va en contra del imperialismo estadounidense en el Oriente Medio y como forma legítima de lucha para purificar las tierras árabes ensuciadas por los invaso-res infieles. Como dijo en una entrevista en 1998:

“El terrorismo puede ser recomen-dable o reprehensible… el terrorismo que practicamos nosotros es reco-mendable porque se dirige a los ti-ranos y agresores y los enemigos de Allah… Aterrorizar a ellos y castigarles son medidas necesarias para corregir las relaciones… En verdad, el mundo musulmán entero es víctima de un terrorismo internacional, organizado por América y las Naciones Unidas” (citado en Richardson 2006:24,65)

Argumentando desde el otro lado, George W Bush compartía esta visión de una lucha cósmica entre el bien y el mal. Con una diferencia. Mientras que bin Laden reconoce que practicaba actos de terrorismo –aunque sólo de la forma ‘recomendable’–, Bush no veía las acciones de su administración como terroris-mo. Para él, “terrorismo es algo que hacen los malos” (Richardson 2006:19). En el 2001, presentó al mundo entero con esta opción ya legendaria:

“Cada nación, en cada región, ahora tiene que tomar una decisión. O están con nosotros, o están con los terroristas. A partir de este día, cualquier nación que continúa al-bergar o apoyar al terrorismo será considerada por los Estados Unidos como régimen hostil.”

Con esta amenaza poco disfrazada, Bush dividía el mundo en el bien y el mal. Esta clase de pensamien-to binario es una práctica común en los discursos geopolíticos que espacializa el mundo en categorías claramente separadas y articuladas. Estas geografías en el pensamiento geopolítico dominante se caracte-rizan por representaciones homogéneas que ignoran las complejidades de la vida socio-política real2. Una vez hecha esta distinción entre el mal y el bien, el gobierno estadounidense se presentaba como mera víctima del 9/11 y consideraba su siguiente agresión en contra de Afganistán como legítima defensa pero no como terrorismo. Como señala el filósofo alemán Peter Sloterdijk (2009:27) al respecto:

“Cada acto de terrorismo se ve como contra-ataque en una serie supues-tamente empezada por el enemigo. Como resultado, el terrorismo se con-cibe a si mismo como ‘anti-terrorista’”.

Para el Presidente Bush, el bombardeo extensivo de las geografías de Afganistán –titulado inicialmente ‘Operación Justicia Infinita’– “no era más que justicia inflexible”. Igual como Robespierre quería que se en-tendiera su aplicación de terror…

Esto nos lleva al segundo punto que vale la pena recordar de la Revolución Francesa: el concepto polí-tico de ‘terror’ emerge como una estrategia de un go-bierno para controlar su población nacional. En otras palabras, emerge como ‘terror de estado’. De hecho, hasta hoy en día las víctimas del terror de estado son infinitamente más numerosas que aquellas de accio-nes de terrorismo cometidas por grupos no-estatales.

De hecho, hasta hoy en día las víctimas del terror de estado son infinitamente

más numerosas que aquellas de acciones de terrorismo cometidas por grupos no-

estatales. Ejemplos obvios son los regimenes de terror en la Unión Soviética bajo Stalin o

en la Alemania Nazi bajo Hitler, donde millones de personas

vivían en un “estado de estar aterrorizado o de sentir gran miedo”, si queremos aplicar la definición de terror usada

en el OED. Lo mismo se puede decir de las dictaduras

militares de los años 1970 y 1980 en Latinoamérica que

desaparecían miles y miles de personas, o actualmente de la represión del gobierno de Assad en Siria en contra de

sus ciudadanos.

Terror y geografía

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Ejemplos obvios son los regimenes de terror en la Unión Soviética bajo Stalin o en la Alemania Nazi bajo Hitler, donde millones de personas vivían en un “estado de estar aterrorizado o de sentir gran mie-do”, si queremos aplicar la definición de terror usada en el OED (véase arriba). Lo mismo se puede decir de las dictaduras militares de los años 1970 y 1980 en Latinoamérica que desaparecían miles y miles de personas, o actualmente de la represión del gobierno de Assad en Siria en contra de sus ciudadanos.

Sin embargo, y a pesar de estas evidencias de la presencia de terror de estado, una atención des-proporcionada en el imaginario geopolítico popu-lar –reflejado en los medios de comunicación y la industria cinematográfica hollywoodense– se presta a las acciones de terror de grupos no-estatales. Sa-bemos que algo más de 3 mil personas murieron en los ataques terroristas del 9/11; conocemos la gran mayoría de sus nombres; hemos escuchado de sus historias contadas en innumerables clips documen-tales en los canales de televisión y medios de co-municación. Sin embargo, lo mismo no se puede decir de las víctimas en los bombardeos aéreos en Afganistán, Irak o Pakistán. La política de contar los muertos –el body count– depende mucho de la geo-grafía en donde se encuentran los muertos.

Ya escribiendo en los años 1980, Edward Said de-ploraba la falta de asumir este desequilibrio en la re-presentación y análisis de actos de violencia extrema. Esto habría llevado –en cuanto a Said– a que el terror y el terrorismo se han vuelto ‘conceptos totalizantes’:

“El arsenal entero de palabras y frases que se derivan del concep-to de terrorismo es inadecuado y vergonzoso. Hay pocas maneras de hablar de terrorismo que no están corrompidas por la guerra de propa-ganda de la década pasada, maneras que no califican como instrumentos para conducir un análisis racional y secular de las causas de la violencia humana. Acaso ¿no hay otra forma de entender lo que está involucrado cuando usamos, ya sin pensar, la pa-labra ‘terrorismo’?” (Said 1988:53)

Otros terrorismosSaid se refiere en su enunciación por supues-

to a otras geografías de propaganda. Como Noam

Chomsky lo ha declarado en múltiples ocasiones, la GCT apenas ha sido “re-declarada” después del 9/11 (Chomsky 2003; 115; 2004:188-198). La geopolíti-ca práctica de la administración de Ronald Reagan en los años 1980 se nutría de la idea de una cons-piración terrorista internacional organizada por la Unión Soviética que incluía a Centroamérica. Pue-de que suene ridículo hoy en día que “las políticas y acciones del Gobierno de Nicaragua constituyen una amenaza inusual y extraordinaria a la seguridad nacional y la política exterior de los Estados Uni-dos” (citado en Chomsky 2003:116). Sin embargo, esta afirmación de Reagan fue fundamental para los EEUU para justificar su intervención masiva en Ni-caragua y su política de proveer a los contras con armas, lo que llevó a una sangrienta y prolongada guerra civil que finalmente resultó en el derrumbe del gobierno sandinista en las urnas de elección.

Geografía y la Guerra contra el Terror

Considero a la GCT… como una de las modalidades centrales a través de la

cual se articula el presente colonial.(Derek Gregory 2004:13)

Mientras que críticos como Chomsky ven una continuación de la lógica imperialista de EEUU –y

“Cada nación, en cada región, ahora tiene que tomar

una decisión. O están con nosotros, o están con los

terroristas. A partir de este día, cualquier nación que

continúa albergar o apoyar al terrorismo será considerada por los Estados Unidos como

régimen hostil.”

Con esta amenaza poco disfrazada, Bush dividía el mundo en el bien y el mal.


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por esto habla de Guerras CT (en plural)– para la Geografía eran los eventos del 9/11 y lo que siguió lo que disparó un proceso intenso de auto-reflexión como disciplina académica. Esto tomó muchas for-mas, a veces bastante conflictivas. La Asociación de Geógrafos Americanos –el órgano más importante de representación de geógrafos en EEUU– organi-zó un simposio sobre geografía y terrorismo en su congreso anual en Washington en 2002. De ello sa-lió una publicación de ensayos – ‘Las Dimensiones Geográficas del Terrorismo’ (Cutter et al. 2003)– en que se reflexionaba sobre el papel útil de la geogra-fía y las tecnologías de información geográfica para el manejo de situaciones de emergencia. Esto in-cluía áreas de información geo-espacial, e investiga-ción de ciencias de vulnerabilidad. El libro además propuso la creación de una ‘Oficina de Información GeoSeguridad’ dentro del Departamento de Seguri-dad Nacional (Homeland Security).

Había muchas otras intervenciones de este tipo tecnocrático. Por ejemplo, Richard Beck (2003), en la revista The Professional Geographer, quiere mos-trar la utilidad de los sistemas de información geo-gráfica SIG como herramienta del contra-terrorismo. Aplicando un mapeo complejo de imágenes satelita-les, Beck identifica un lugar en el este de Afganistán como probable locación de un número importan-te de ‘terroristas’. El autor brindó esta información al gobierno estadounidense en octubre del 2001 y orgullosamente declara en su artículo que “Infor-mes militares indican que se eliminó con éxito un número significativo de terroristas en la región de Zhawar Kili entre Noviembre del 2001 y Abril del 2002” (Beck 2003:170). El triunfalismo de Beck generó protestas inmediatas por parte de geógrafos preocupados por las implicaciones éticas y profesio-nales de actuar en colaboración con el ejército de EEUU, incluyendo atender a su pedido de aplazar la publicación del artículo en cuestión hasta des-pués de las operaciones militares en dicha región (O’Loughlin 2005). Se debería añadir también que no sabemos cuantos supuestos terroristas y cuantos civiles murieron como resultado de esta especie de información generada y pasada al ejército de EEUU.

Esta clase de publicaciones ha sido criticada fuer-temente por geógrafos que ven en ellas un plantea-miento meramente tecnocrático que pretende ‘ven-der’ la geografía en la llamada GCT, mientras que fallan en considerar el significado más amplio de la disciplina en ayudar a entender las raíces del terro-

rismo y la historia de lugares de los que surgen actos terroristas. Una imaginación geográfica muy distinta subyace por consecuencia en una colección clave de ensayos –Geografías Violentas– que se quería ver como respuesta directa a este posicionamiento geopolítico altamente comprometido. Criticaron los editores a quienes “reducían los ataques [del 9/11] a un barbarismo más allá de todo entendimiento… El terrorismo fue localizado más allá de los límites de la civilización y en las patologías de aquellos quienes golpeaban tan destructivamente contra sus puertas” (Gregory & Pred 2007:1).

La necesidad de entender los contextos geo-his-tóricos de las causas del terrorismo contemporáneo, y especialmente el papel de los EEUU como poder hegemónico, ha sido resaltado frecuentemente (Flint 2003), un factor un poco obvio, tal vez. Más interesan-te me parece examinar la manera cómo se han movi-lizado las herramientas analíticas de la geografía crítica para contrarrestar a que se secuestre la disciplina por los tecnócratas y la política imperialista.

Stuart Elden (2007, 2009) escoge el concepto de ‘territorio’ para examinar los efectos de la GCT. Par-

Mientras que estados como Somalia, Afganistán

e Irak han preservado nominalmente sus fronteras,

ellos no tienen control efectivo dentro de sus

territorios estatales. Por un lado, la soberanía territorial

de estos estados está bajo amenaza por la agresión

externa, como por ejemplo por la intervención militar de EEUU. Por el otro lado,

grupos no-estatales han sido capaces de llenar el vacío de poder dejado atrás por

el estado y han establecido control territorial en ciertas partes del país respectivo.

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tiendo del argumento que ‘territorio’ y ‘terror’ com-parten una misma etimología –del latino ‘terrere’, o imponiendo gran miedo– concibe al territorio como el lugar donde se ejerce terror o donde se siente gran miedo. De allí examina la relación entre territorio y violencia, y en particular como la GCT (y procesos coloniales e imperiales anteriores) han creado terri-torios violentos en países como Afganistán o Irak. En particular se interesa en la manera como conceptos como ‘integridad territorial’ y ‘soberanía’ han sido desafiados por la GCT. Mientras que estados como Somalia, Afganistán e Irak han preservado nominal-mente sus fronteras, ellos no tienen control efectivo dentro de sus territorios estatales. Por un lado, la soberanía territorial de estos estados está bajo ame-naza por la agresión externa, como por ejemplo por la intervención militar de EEUU. Por el otro lado, grupos no-estatales han sido capaces de llenar el vacío de poder dejado atrás por el estado y han es-tablecido control territorial en ciertas partes del país respectivo. Al-Qaeda, por ejemplo, más de una red des-territorializada, como se lo describe frecuente-mente, ha establecido campos de entrenamiento y bases de operación en varios de estos estados. El-den (2007:829) por consiguiente llama la atención de “no ver al-Qaeda en términos no-territoriales o como indicación de procesos más amplios de des-territorialización”.

Este último punto también llamó la atención a Derek Gregory (2004) quien considera lo que llama “dos construcciones cartográficas peculiares” con que la administración de Bush justificó su ataque contra Afganistán en octubre 2001:

“La primera fue una construcción de soberanía a través de la que el es-pacio roto de Afganistán podía ser si-mulado como un estado coherente… La segunda fue una construcción de territorio a través de la que las redes fluidas de al-Qaeda podían ser fija-dos en un espacio concreto… Era un logro extraordinario el de convencer a una opinión pública suficiente que estas redes terroristas transnacionales podían ser fijados en el espacio para justificar un bombardeo masivo de Afganistán.” (Gregory 2004:50)

Estos son apenas unos ejemplos de cómo, desde la geografía crítica, se han movilizado conceptos geo-

gráficos para deconstruir los discursos de la GCT. Sin embargo, lo que llama la atención es que estas inter-venciones tienden a no ir más allá de la GCT, y no tienen mucho que decir sobre un re-pensamiento crí-tico del concepto mismo de terror. En esta última par-te quiero reseñar algunos intentos referentes a esto.

‘Geopolítica crítica’ y ‘geografías de terror’El terror es una estrategia de guerra y herramien-

ta de dominación. No se dirige tanto a sus víctimas más inmediatas sino a los sobrevivientes. Manda un mensaje. Es una estrategia comunicativa. El terror opera como espectáculo que se despliega frente a los amigos, familiares y vecinos de las víctimas. Así es que manda un mensaje a los sobrevivientes, ame-nazándoles con la misma suerte que presenciaban en los actos brutales como tortura y ejecución pú-

Junto con el ‘ojo anti-geopolítico’ y la geopolítica

feminista, las ‘geografías de terror’ pueden ser

consideradas como una contribución hacia un

tratamiento crítico y un antídoto a los “conceptos

totalizantes” del terror y terrorismo que deploraba

Edward Said (1988:53), citado arriba. Este no es un

proyecto sencillo en esta ‘edad de terror’ que está

dominada por los discursos binarios reduccionistas. Más es necesario seguir

insistiendo que los espacios de terror son muchos y que

se encuentran en muchos lugares, frecuentemente

insospechados.


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blica. A través de la aplicación sistemática del terror, el torturador genera un profundo sentido de miedo en la población; lugares se transforman en espacios de miedo que dramáticamente rompen relaciones sociales locales y regionales.

Sin embargo, estos espacios de miedo y terror se reportan raramente en los medios de comunica-ción. Frecuentemente ocurren en geografías aisla-das, a ciegas del ojo público. Pero el conocimiento de su existencia también se ignora sistemáticamente y está suprimido de las grandes narrativas geopo-líticas, que prefieren la simplicidad a la comple-jidad y la distancia a la proximidad. Para romper esta distancia afectiva hay que reportar desde los lugares donde se asienta el terror como forma de vida cotidiana. Desde la corriente conocida como ‘geopolítica crítica’, esta perspectiva de narrar, ver y representar las realidades concretas se ha llamado el ‘ojo anti-geopolítico’ (Ó Tuathail 1996a,b). Esta perspectiva se enfrenta a la mirada totalizante de la geopolítica dominante. El ‘ojo anti-geopolítico’ re-conoce su especificidad de posicionamiento y pre-senta una mirada situada sobre el mundo que recha-za la perspectiva distante de los políticos de estado. A cambio, viaja al nivel raso para observar, sentir y trasmitir una proximidad moral de los que observa y describe. Con esta categoría el geógrafo Gerald Toal se refería a los informes que la periodista británica Maggie O’Kane mandó desde la guerra en Bosnia hacia sus lectores en Gran Bretaña. Las víctimas de esta guerra y sus sufrimientos entraban en las des-cripciones viscerales de la guerra. O’Kane acusó, tomó partido y no pretendió esconderse detrás de abstracciones del discurso geopolítico establecido. Toal acredita los trabajos de O’Kane con generar un horror sobre la guerra en Bosnia que finalmente em-pujó a la opinión internacional a intervenir –aunque tarde– a evitar un genocidio aun más espantoso.

Ha habido otros esfuerzos desde la geografía crítica de romper con las perspectivas geopolíticas establecidas sobre el terror. Documentan ellos los espacios ‘ordinarios’ del terror y los paisajes de mie-do que producen (Lunstrum, 2009, sobre Mozambi-que; García Sánchez, 2012, sobre desplazamiento en Colombia). Aunque no siempre lo conceptuali-zan en estos términos, comparten ellos la perspecti-va del ‘ojo anti-geopolítico’.

En mi propio trabajo he intentado romper el con-cepto de terror para abrirlo a miradas múltiples que

documentan sus efectos en los paisajes materiales y mentales. He denominado este marco metodológi-co-conceptual ‘geografías de terror’ en que trato de examinar los paisajes de miedo, y los procesos de des- y re-territorialización que un régimen de te-rror impone en el espacio (Oslender 2006, 2007, 2008a,b). Junto con el ‘ojo anti-geopolítico’ y la geopolítica feminista, las ‘geografías de terror’ pue-den ser consideradas como una contribución hacia un tratamiento crítico y un antídoto a los “conceptos totalizantes” del terror y terrorismo que deploraba Edward Said (1988:53), citado arriba. Este no es un proyecto sencillo en esta ‘edad de terror’ que está dominada por los discursos binarios reduccionistas. Más es necesario seguir insistiendo que los espa-cios de terror son muchos y que se encuentran en muchos lugares, frecuentemente insospechados. En otras palabras, hay que sacarle al terror de los dis-cursos de la GCT. Para los que buscan “una forma simple de reducir la amenaza de terror,” podríamos responder con Noam Chomsky (2004:198): “deja participar en él”.

Para Maximilien Robespierre –el

Incorruptible– el terror no era más que justicia

infl exible. El uso extensivo de la guillotina iba a

ayudar a crear una República de Virtud,

donde los principios de terror y virtud se imponían

y aplicaban a las necesidades más urgentes

de la patria (Scurr 2006).

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Referencias

Beck, Richard (2003), “Remote sensing and GIS as coun-terterrorism tools in the Afghanistan War: a case study of the Zhawar Kili region”, The Professional Geographer 55(2), pp.170-179

Chomsky, Noam (2003), “Wars of terror”, New Political Science 25(1), pp.113-127

Chomsky, Noam (2004), Hegemony or survival: America’s quest for global dominance, London: Penguin Books

Cutter, Susan, Douglas Richardson & Thomas Wilbanks (2003), The geographical dimensions of terrorism, Lon-don: Routledge

Elden, Stuart (2007), “Terror and territory”, Antipode 39(5), pp.821-845

Elden, Stuart (2009), Terror and territory: the spatial extent of sovereignty, Minneapolis: University of Minnesota Press

Flint, Colin (2003), “Terrorism and counterterrorism: geo-graphic research questions and agendas”, The Professional Geographer 55(2), pp.161-169

García Sánchez, Andrés (2012), Espacialidades del destierro y la re-existencia: Afrodescendientes desterrados en Mede-llín, Colombia, Medellín: La Carreta Editores / INER / Uni-versidad de Antioquia

Gregory, Derek (2004), The colonial present: Afghanistan, Palestine, Iraq, Oxford: Blackwell

Gregory, Derek & Allan Pred (eds) (2007), Violent geo-graphies: fear, terror, and political violence, New York: Routledge

Harvey, David (2003), The new imperialism, Oxford: Oxford University Press

Hobsbawm, Eric (1995), Age of extremes: the short twen-tieth century 1914-1991, London: Abacus

Lunstrum, Elizabeth (2009), “Terror, territory, and deterrito-rialization: landscapes of terror and the unmaking of state power in the Mozambican ‘civil’ war”, Annals of the Asso-ciation of American Geographers 99(5), pp.884-892

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Oslender, Ulrich (2006), “Des-territorialización y despla-zamiento forzado en el Pacífico colombiano: la construc-ción de geografías de terror”, en Diego Herrera & Carlos Emilio Piazzini (eds), (Des)territorialidades y (no)lugares: procesos de configuración y transformación social del es-pacio, Medellín: La Carreta Editores / INER, Universidad de Antioquia, pp.155-172

Oslender, Ulrich (2007), “Spaces of terror and fear on Colombia’s Pacific coast: the armed conflict and forced dis-placement among black communities”, in Derek Gregory & Allan Pred (eds), Violent geographies: fear, terror, and politi-cal violence, New York: Routledge, pp.111-132

Oslender, Ulrich (2008a), “Colombia: old and new patterns of violence, accumulation and dispossession”, in Leo Pa-nitch & Colin Leys (eds), Socialist Register 2009: Violence today. Actually existing barbarisms, pp.181-198

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Richardson, Louise (2006), What terrorists want: understan-ding the terrorist threat, London: John Murray Publishers

Said, Edward (1988), “Identity, negation and violence”, New Left Review 171, pp.46-60

Scurr, Ruth (2006), Fatal purity: Robespierre and the French Revolution, London: Metropolitan Books

Sloterdijk, Peter (2009), Terror from the air, Los Angeles: Se-miotexte [originally published in 2002 as Luftbeben. An den Quellen des Terrors, Editions Suhrkamp, Frankfurt am Main]

Talbott, Strobe & Nayan Chanda (eds) (2001) The age of terror: America and the world after September 11, New York: Basic Books

Notas

1 El crítico británico Tariq Ali evoca esta similitud en los discursos y posiciones con el término sugestivo de ‘choque de fundamentalismos’ (Clash of Fundamentalisms), una re-ferencia irónica a los planteamientos de Huntington sobre el supuesto ‘choque de civilizaciones’ como lucha hegemó-nica en el siglo 21.

2 Otros ejemplos de esta estrategia discursiva incluyen la figura del ‘eje del mal’, así como la distinción de una vieja Europa de una supuestamente nueva, popularizada por el entonces Secretario de Defensa del gobierno estadouni-dense Donald Rumsfeld.


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Cada vez queda más claro que la tan promocionada “primavera árabe” no pasó de ser una estrategia publicitaria que encubriera los reales objeti-vos de los países que se autodenominan desarrollados.

Si miramos en el mapa y buscamos los países donde la estrategia dio resultados veremos que Tú-nez, país chico, ocupa un lugar muy importante en la ribera del Mar Mediterráneo.

Se encuentra entre Argelia y Libia, dos países ricos en petróleo y en los que también hay uranio, minera-les varios e incluso grandes reservas de agua, como las

¿Dónde quedó la primavera árabe?

PorFrida Modak

Periodista*

*Ex Secretaria de Prensa del Presidente

Salvador Allende

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de Libia, país del cual europeos y estadounidenses se han apoderado de hecho, aunque no se reconozca así.

En Argelia se ha intentado promover un movi-miento opositor importante, pero no se ha logrado. El presidente Abdelaziz Bouteflica ha contrarrestado los movimientos que han surgido hasta ahora. Arge-lia tiene mucho petróleo y ocupa el octavo lugar a nivel mundial en reservas de gas.

También tiene plata, cobre, fosfatos y todo lo que hay en el desierto del Sahara, cuyo territorio alcanza además a Túnez, Marruecos, Mauritania, Mali, Li-bia, Chad, Egipto y Sudán. Las enormes reservas de agua que se han descubierto en África, están bajo esos países.

Por eso también Costa de Marfil fue otro país en el que la “primavera árabe” tuvo éxito. Ocupa un punto estratégico en esa suerte de curva que hace África en el Océano Atlántico y está cerca de Nigeria, que se cuenta entre los países más poblados del mundo y tie-ne grandes reservas de gas y petróleo.

La pregunta que surge es por qué el cambio se ex-tendió a Egipto, en circunstancias que el entonces pre-sidente Hosni Mubarak era hombre cercano a Estaos Unidos y Europa. Las razones parecen estar en la cer-canía del ejército egipcio con el estadounidense.

El general Tantaui, comandante en jefe de las fuerzas armadas egipcias, casualmente estaba en Es-tados Unidos cuando las protestas arreciaban y los miles de egipcios que se encontraban en la plaza Tahrir demandaban su destitución.

Tantaui sigue siendo el hombre fuerte y de con-fianza para el Pentágono y pocos días antes de que el nuevo presidente tomara posesión del cargo el Consejo Supremo de las Fuerzas Armadas se convir-tió, por decreto, en el poder legislativo.

Esto determina que Mohamed Morsi, quien juró hace unos días como nuevo presidente de Egipto, tuviera de antemano poderes muy restringidos. Se pronostica que su gobierno entrará en crisis antes de cumplir un año.

Por eso en su toma de posesión hubo dos actos, un discurso ante la multitud reunida en la Plaza Ta-hrir, símbolo de la rebelión contra Mubarak, y otro cuando Morsi tuvo que prestar juramento ante el Consejo Supremo de las Fuerzas Armadas, ahora un poder del Estado.

Morsi es un ingeniero graduado en Estados Unidos, pero eso no le ayuda porque pertenece a los Herma-

nos Musulmanes, lo que no es del agrado de Occiden-te, en especial de Washington, de ahí los pronósticos que se hacen sobre una pronta caída de su gobierno.

“Un record cruel e inusual”Así se titula el artículo escrito por el ex presidente

estadounidense Jimmy Carter, que fue publicado hace unos días por el diario The New York Times y repro-ducido en otras publicaciones. Es una crítica de fondo al rol que Estados Unidos está jugando a nivel mun-dial y la primera frase de este texto dice: “Los Estados Unidos está abandonando su papel como el campeón mundial de los derechos humanos”.

Destaca el hecho de que funcionarios del gobier-no de su país estén involucrados “en el asesinato de personas en el extranjero, incluidos ciudadanos esta-dounidenses” son la prueba de hasta qué punto se ha extendido en su país la violación a esos derechos.

Como se recordará, un líder musulmán estadouni-dense fue muerto en Yemen por un ataque de un avión no tripulado y no hubo protesta ni intento de abrir un proceso por parte de ninguna entidad de Es-tados Unidos, pese a que se trataba de la ejecución sin juicio previo de un ciudadano de esa nacionalidad.

Carter estima que se ha producido un “abuso ge-

Así se titula el artículo escrito por el ex presidente

estadounidense Jimmy Carter, que fue publicado

hace unos días por el diario The New York Times

y reproducido en otras publicaciones. Es una crítica

de fondo al rol que Estados Unidos está jugando a

nivel mundial y la primera frase de este texto dice:

“Los Estados Unidos está abandonando su papel como

el campeón mundial de los derechos humanos”.


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neralizado” de los derechos humanos en la última década y recuerda que fue “con el liderazgo” de su país que se aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948.

Subraya que aunque esa Declaración se ha invo-cado por los defensores de los Derechos Humanos es preocupante que “las políticas de nuestro gobierno contra el terrorismo están violando por lo menos 10 de los 30 artículos de la declaración”.

Señala específicamente “la prohibición de tratos crueles, inhumanos y degradantes” y estima que la legislación que le ha dado al presidente de su país derecho a detener indefinidamente a sospechosos de estar asociados con terroristas o “fuerzas sociales”, le da “un poder demasiado amplio y vago”.

Critica también que se hayan cancelado las restric-ciones a la ley de vigilancia de Inteligencia Extranjera, porque eso permite “violaciones sin precedentes a nuestros derechos a la privacidad” debido “a las es-cuchas sin orden judicial”.

El ex presidente objeta el uso de los drones, que han causado la muerte de mujeres y niños inocentes, de la misma manera critica que se mantenga “el cen-

tro de detención de Guantánamo” donde la mayoría de los 169 prisioneros actuales “merecen su libera-ción, sin embargo tienen pocas posibilidades de ob-tener alguna vez su libertad”.

En uno de los últimos párrafos de su artículo, Carter señala que “en un momento en que las re-voluciones populares están barriendo el mundo, los Estados Unidos deben fortalecer, no debilitar, las normas básicas del derecho y los principios de jus-ticia enumerados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos”.

Y agrega “pero en vez de hacer un mundo más seguro, los Estados Unidos violan los derechos huma-nos más universales, lo cual incita a nuestros enemi-gos y distancia a nuestros amigos”.

Pero el gobierno estadounidense tiene otras preocupaciones. Para Barack Obama lo más impor-tante es ganar las elecciones y si lo logra, la prioridad para él será mantener la siempre codiciada suprema-cía a nivel internacional.

El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, también criticó el uso indiscriminado de los aviones no tripulados por parte de Estados Unidos y urgió al gobierno de ese país a que legisle sobre esas “controversiales tácticas” que han causado tan-tas muertes de civiles.

Pero no hay indicios de que estén dispuestos a de-jar el nuevo “juguete”. Lo estamos viendo en Siria que es el objetivo actual en la búsqueda de un cami-no que los lleve a Moscú y Beijing

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Carter señala que “en un momento en que las revoluciones

populares están barriendo el mundo, los Estados Unidos

deben fortalecer, no debilitar, las normas básicas del derecho

y los principios de justicia enumerados en la Declaración

Universal de los Derechos Humanos”.

Y agrega “pero en vez de hacer un mundo más seguro,

los Estados Unidos violan los derechos humanos más universales, lo cual incita a

nuestros enemigos y distancia a nuestros amigos”.

¿Dónde quedó la primavera árabe?

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Agradezco la oportunidad que se me brinda en esta ocasión de poder compartir con ustedes ciertas reflexiones acerca del humanismo en las organizaciones. Evidentemente, estas reflexiones están impregnadas de las vivencias, experiencias (principalmente de trabajo) y, obviamente, de las preocupaciones e intereses que he desarrollado en mi calidad de profesora e investigadora en el área de la administración en la escuela de negocios HEC Montreal y en Eafit.

Presentaré, en primer lugar, ciertos antecedentes que me llevaron a mediados de los noventa, a integrar el Grupo humanismo y gestión de HEC Montreal. En-seguida, abordaré algunas de las principales problemá-

Por Silvia Ponce, Ph.D.

Profesora Universidad Eafit e integrante del Gurpo Humanismos, Gestión y Mundialización, Montreal, Canadá

El humanismo en las organizaciones*

*Conferencia presentada en el Primer Congreso Nacional

de Administración de la Salud “Los nuevos retos de

la administración de la salud en Colombia”, organizado

por la Facultad Nacional de Salud Pública Héctor Abad

Gómez, Universidad de Antioquia, el 26 de julio de

2012 en Medellín.

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ticas asociadas al humanismo en sí y, por así decirlo, a su puesta en práctica. En tercer lugar, aportaré ciertos elementos de definición del humanismo al contexto propio de la salud, su estructura y organización. Ter-minaré esta intervención con un ejemplo que ilustra la gran necesidad de institucionalizar el humanismo.

AntecedentesA mediados de los noventa emigré de mis activi-

dades investigativas y académicas en el área de las ciencias duras y, específicamente, del campo de la físico-química y la reología de materiales poliméricos al campo de la administración. Este cambio radical tuvo como objetivo esencial el de comprender la or-ganización de las actividades de innovación. Y esto, debido a que había llegado a la conclusión de que el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico, si bien eran necesarios e importantes, y a los cuales había dedicado una parte importante de mi vida, no eran suficientes en sí mismos para sostener las organi-zaciones de investigación y su desarrollo.

En el curso de mis actividades científicas se me hizo evidente que había algo más que yo necesitaba comprender para ejercer mi trabajo de investigadora. Mis cuestionamientos giraban alrededor, entre otros, del qué, del por qué e incluso del cómo. Así, por ejemplo, yo me preguntaba: ¿Qué es lo que realmente determina el comportamiento de las personas indivi-dualmente y colectivamente en los grupos de inves-tigadores? ¿Por qué y cómo se llegan a definir ciertas líneas de investigación y no otras? ¿Hasta qué punto las relaciones de poder ejercidas por ciertas personas per-durarán en el tiempo? ¿Cómo organizar las actividades de innovación de manera que cada individuo en la organización tenga un espacio a su medida para hacer su aporte al avance de la ciencia y del conocimiento? ¿Cómo utilizar el conocimiento creado en las institu-ciones de investigación y desarrollo para el bien de la colectividad? ¿Cómo mejorar la productividad de estas instituciones, en la gran mayoría públicas? ¿Cómo eva-luar el desempeño de este tipo de actividad?...

Después de considerar diversas disciplinas, entre ellas, principalmente la economía, la psicología y la gestión de la innovación, deduje que dentro del vas-to campo de las ciencias humanas, la administración podría ciertamente y rápidamente proporcionarme parte de las respuestas que buscaba a mis múltiples interrogantes.

Para mi gran sorpresa, lo que descubrí rápidamente fue que el campo de la administración, además de es-

tar extremadamente fragmentado, ni siquiera recono-cía sus problemas de identidad. Fue entonces cuando, al iniciar mis estudios de doctorado en administración en HEC Montreal, encontré a Alain Chanlat, quien jun-to a Omar Aktouf, dirigían las actividades de lo que en esa época se llamaba el Grupo humanismo y gestión.

Mis primeras constataciones en el marco de las acti-vidades de este grupo y en los seminarios de doctora-do de Alain Chanlat fueron su discurso humanista y su crítica. También me llamó la atención el carácter inter-disciplinario e incluso ecléctico de éstos. De hecho, cada uno de ustedes puede constatarlo al consultar el material disponible en el sitio del ahora llamado Cen-tro humanismos, gestión y mundialización: http://web.hec.ca/chgm/. Pero por sobre todo, y eso aún sin com-prender exactamente de qué humanismo se trataba, me agradó (o sea experimenté una reacción de carác-ter más bien afectivo que racional), el lugar que se le atribuía al ser humano en la organización.

Al mismo tiempo, me di cuenta que si bien se me abría una ruta a explorar, también me encontraba frente a una tarea difícil, ardua, compleja y de gran envergadura; debido esencialmente a mi naturaleza de investigadora, mi instinto natural de buscar las

«El homo sapiens sapiens, desde su aparición en la tierra, ha adoptado comportamientos

frente a sus semejantes, que han golpeado la dignidad

humana y puesto seriamente en duda la sabiduría que

trasciende de la doble denominación sapiens que él mismo se ha atribuido y

que resulta por lo tanto una exageración. Al mismo tiempo,

en todas las épocas e incluso durante las más crueles, él

también ha mostrado que es capaz de ser guiado por los

ideales más elevados».


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fuentes originales y mi necesidad de explorar por mí misma estas fuentes. Por ejemplo, en el recorrido disciplinario del seminario de ciencias humanas, dictado por Alain Chanlat, se exponen, analizan y discuten una serie de lecturas clásicas y contem-poráneas destinadas a fundamentar el humanismo. De manera individual se invita al participante a descifrar o identificar los principios, fundamentos e incluso esquemas de análisis (comúnmente llama-dos modelos) manejados por diversos autores y a establecer el hilo conductor de las lecturas. Sin em-bargo, resulta imposible poder leer y analizar todo lo que uno desea en el periodo de un trimestre. El participante se vé entonces obligado a limitarse y a «confiar» en la fidelidad de las síntesis de ciertos au-tores en vez de emprender el estudio de obras com-pletas. Esta tarea, además de constituir una expe-riencia vital, lo conduce a uno a la conclusión que el seminario comienza cuando se termina el trimestre. El bagaje que se adquiere de las lecturas y del análi-sis de las dimensiones del ser humano constituye, en cierto modo, una mirada rápida de su integralidad. Pero comprender esta totalidad, es la obra de una vida, no de un trimestre.

Dados estos antecedentes, abordemos entonces las principales problemáticas asociadas al humanismo en sí y, por así decirlo, a su puesta en práctica.

El humanismo y las principales problemáticas asociadasPodemos preguntarnos: ¿El humanismo1 presenta

un problema de definición? Dicho de otra manera, ¿cómo se define el humanismo, principalmente en las organizaciones, y cuáles son las principales pro-blemáticas asociadas?

Comúnmente, el término humanismo se asocia a la declaración de Protágoras (485-410 AC), que dice que «el hombre es la medida de todas las cosas»2. Lo cual ha llevado también a la expresión «a la medida del humano», para indicar la relación y la comparación del hombre con elementos de su medio o contexto.

De manera genérica, el humanismo se define como una concepción del mundo y de la vida. Se definen también un humanismo clásico, asociado al pensa-miento del Renacimiento, en oposición al dogmatismo de la Edad Media; y un humanismo moderno asociado al lugar central atribuido al hombre.

Sin embargo, el Centro humanismos, gestión y mundialización de HEC Montreal reconoce más

bien diferentes humanismos. Cito a Alain Chanlat3: «El homo sapiens sapiens, desde su aparición en la tierra, ha adoptado comportamientos frente a sus semejantes, que han golpeado la dignidad humana y puesto seriamente en duda la sabiduría que tras-ciende de la doble denominación sapiens que él mismo se ha atribuido y que resulta por lo tanto una exageración. Al mismo tiempo, en todas las épocas e incluso durante las más crueles, él también ha mostrado que es capaz de ser guiado por los ideales más elevados».

Chanlat sostiene que el humanismo no es natural y que debe ser reinventado continuamente; cada grupo particular y sociedad se enfrenta entonces a la tarea de su definición. Y agrega que «al definir sus relaciones con la naturaleza, con las otras sociedades, al estable-cer sus instituciones políticas, económicas, sociales y culturales que le pertenecen de manera exclusiva, cada grupo en particular construye su identidad.»

La definición del humanismo propio a un grupo o una sociedad tiende entonces a regular los compor-tamientos de los individuos dentro del marco del res-peto de la dignidad respectiva, adoptando y favore-

La definición del humanismo en este

contexto pasa entonces por una visión sistémica.

Y resulta por lo menos curioso si no disfuncional que dentro del reconocido

«sistema de salud», la visión sistémica aparece

más bien como una dimensión olvidada. La visión sistémica

esencialmente proclama el rol de las relaciones e interrelaciones entre

los diferentes elementos, la visión global, la

integralidad del sistema y su relación con el medio.

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ciendo conductas cotidianas y prácticas humanistas. De acuerdo con Chanlat, se trata esencialmente de «conocer y respetar las características propias de la especie humana, teniendo como referencia un hu-manismo general y universal que trasciende la histo-ria, las culturas y las personas individualmente.»4

De esto se deduce que el humanismo es a la vez universal y singular. Por una parte trasciende las civi-lizaciones y por otra posee componentes que son exclusivos de cada grupo en particular. De acuerdo con ésto, la definición del humanismo en las organi-zaciones tendrá que comprender elementos univer-sales, propios de la especie humana, y particulares, propios de la identidad, yo me atrevo a decir, de la ontología y de las características culturales del grupo o la sociedad.

El humanismo en las organizaciones, elementos de contexto y definición La definición del humanismo en una organiza-

ción dada tendrá que considerar aquellos elemen-tos universales y particulares que la caracterizan. Dado que el interés de este evento se centra en la administración de la salud, será difícil pretender la elaboración exhaustiva de una definición de esta naturaleza para este caso. Sin embargo, a mi juicio, y en mi experiencia, tres elementos pertinentes a este contexto son la dignidad, la equidad y la solida-ridad. Aportaré algunas reflexiones únicamente con respecto a la primera5.

La dignidad humana, definida como un derecho, es inherente a todos los seres vivientes. Aplicada al sistema de salud, incluye no solo al paciente, sino a todos los individuos implicados (médicos, enfer-meras, personal de cuidado, mantención, contri-buyentes, proveedores, funcionarios, etc.). La definición del humanismo en este contexto pasa entonces por una visión sistémica. Y resulta por lo menos curioso si no disfuncional que dentro del reconocido «sistema de salud», la visión sistémica aparece más bien como una dimensión olvidada. La visión sistémica esencialmente proclama el rol de las relaciones e interrelaciones entre los diferentes ele-mentos, la visión global, la integralidad del sistema y su relación con el medio.

Los principios básicos y fundamentales de los derechos humanos, y de la dignidad en particular, están arraigados en la universalidad, la indivisibi-lidad y la inalienabilidad. De ahí que la dignidad

humana pertenece al humanismo universal aunque, al mismo tiempo, se manifiesta de manera particu-lar. Según Ricard (2005), el carácter de la digni-dad humana se expresa en la ley moral de Kant que sostiene que nadie debería tratarse a sí mismo o a los otros simplemente como un medio sino siempre como un fin en sí mismo. Por lo tanto, la noción de servicio de salud, cobra toda su importancia, no por la búsqueda de la eficiencia (medios) sino por la efi-cacidad del servicio (el fin).

La palabra latina dignus hace referencia a la pala-bra decet –que significa «es conveniente» y se asocia a dos sustantivos decor y decus. Decor hace referen-cia al cuerpo y decus se refiere al alma o al espíri-tu y significa «propiedad o apropiación, decencia, dignidad» (Isidore de Séville, cited by De Koninck, 2005). Etimológicamente, las dimensiones funda-mentales de la dignidad humana son a la vez física y moral, tangible e intangible, exteriorizada e inter-nalizada. La dignidad humana juega entonces un rol fundamental en todas las esferas de las actividades que se realizan o deberían realizarse dentro del marco del sistema de la salud, ya sea con respecto al trato del paciente, el respeto de sus derechos de acceso a los servicios de salud y como en el caso de los trabajadores dentro del sistema, al considerar sus condiciones de trabajo, el diseño de las tareas y de los procesos y sus impactos. Por ejemplo, dentro del marco del stress, los biorhythmos y burnout (Rifkin, 1995), o las nuevas investigaciones biomedicales y technologias (Melo-Martin, 2008), o en lo que se refiere a los asuntos bioethicos como la autonomía y la muerte (Belde, 2005; Larochelle, 2005).

La dignidad humana juega también un rol clave en el establecimiento de estándares, normas y referencias que sostienen y guían las interacciones y las aspira-ciones individuales, y que proveen los fundamentos dentro del cumplimiento de los roles y responsabili-dades, modelando las ambiciones y los ideales. Indi-vidualmente, nos capacita para tomar nuestras propias decisiones y colectivamente regula las relaciones per-mitiendo la expresión del respeto y la integridad física y moral entre los individuos y las sociedades. La digni-dad humana es por lo tanto individual y colectiva.

Al respecto, reconociendo que la dignidad en el tra-bajo es un fenómeno complejo, Bolton (2006) sostiene que la dignidad puede ser más claramente explorada si se le reconoce su carácter multidimensional.

Entonces, dentro del ejercicio de la definición


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del humanismo en una organización dada, resulta por lo menos interesante, sino esencial, rescatar las dimensiones olvidadas.

El humanismo, estructura y organizaciónDado mi interés por la innovación, y en particu-

lar por la innovación tecnológica, no puedo dejar de mencionar el rol del desarrollo de las tecnologías en el sector de la salud. Este es un tema sumamente vasto, por lo tanto, solo me limitaré a la relación tecnología-organización y a las características de la transferabili-dad de los sistemas de producción al sector de los ser-vicios, y en particular, a los servicios de la salud.

El rápido desarrollo de las tecnologías (de análisis instrumental, telecomunicaciones, detección, robó-tica, etc.), entre otros impactos, pone de manifiesto cada vez más la necesidad de formar y educar conti-nuamente al personal de la salud. Con ello se transfor-man los procesos, los servicios y al final de cuentas las estructuras de las organizaciones. La introducción de una nueva tecnología, necesariamente afecta la estruc-tura; y la organización necesita reconocer este tipo de cambios bajo una perspectiva sistémica con el objeto de aportar los ajustes que se requieren y adaptar la estructura organizacional. Al respecto, Leonard-Barton (1988) describe este ajuste necesario en términos de la «implementación como la adaptación mutua de la tecnología y la organización».6 Otros autores observan incluso la co-evolución de la tecnología y la organiza-ción. En su relación con el humanismo, la tecnología puede jugar un papel habilitador y de apoyo. Ofrece el potencial de sostener las actividades y dignificar aun más los individuos y la colectividad.

Por otra parte, y desde los 70 del siglo pasado, el sector de servicios (y la salud no escapa a ello), ha venido adoptando prácticas de gestión y estructuras productivas de masa (la línea de producción). Al mis-mo tiempo, la atención personalizada (customization) cobra cada vez mayor relevancia, debido entre otros, a los adelantos de la genómica y de la medicina. En este contexto, las prácticas de gestión de masa, a pesar de todos los esfuerzos de las instituciones y el personal del sector, producen a menudo efectos nefastos, y contra-dictorios. Por lo demás, en el campo de la gestión, la solución es ya bien conocida, se trata de los sistemas de producción flexibles, en los cuales se concilia el servicio personalizado a altos volúmenes de personas.

Para ello, se requiere evidentemente una organiza-

ción flexible y esto pasa por el personal y todos los implicados, incluso la integración en la educación pri-maria, secundaria y la ciudadanía. La habilitación de cada individuo para que se responsabilice de su salud no puede ser ignorada. Y con ello, las crisis y los pro-blemas actuales fuerzan a hacer frente al nuevo desa-fio de reinventar el humanismo en las organizaciones, particularmente del sector de la salud.

Para terminar, un pequeño ejemplo de humanismo.

Un ejemplo de humanismo Hace varios años un colega, profesor experto en

gestión de calidad, fue llamado para intervenir en la gestión de un conocido hospital de Montreal. Para ello, lo primero que trató de hacer fue un diagnósti-co, con el objeto de comprender por qué lo habían llamado e identificar el o los problemas.

Al cabo de varias horas de conversaciones, visitas a las diversas secciones y una serie de encuentros con el personal, mi colega comunicó verbalmente a la dirección del hospital una larga lista con sus prin-cipales constataciones, y dijo:

i) El contable tiene problemas con el pago de las cuentas;

ii) El servicio de farmacia tiene proble-mas de inventarios;

...las prácticas de gestión de masa, a pesar de

todos los esfuerzos de las instituciones y el personal

del sector, producen a menudo efectos nefastos,

y contradictorios. Por lo demás, en el campo de la gestión, la solución es ya

bien conocida, se trata de los sistemas de producción

flexibles, en los cuales se concilia el servicio personalizado a altos

volúmenes de personas.

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iii) La lavandería tiene problemas con las máquinas de lavar y las condiciones de tra-bajo son bastante extremas (altos volúme-nes, largas horas de trabajo);

iv) En el departamento de informática los equipos y los sistemas están obsoletos;

v) Y así sucesivamente…. A lo cual el director del hospital le preguntó por

dónde se debería empezar a resolver esos proble-mas. Pero mi colega le respondió, ¿le puedo yo hacer una pregunta? Argumentando que ya había pasado varias horas visitando las secciones más im-portantes del hospital, y que dado que le pagarían por hora de trabajo, el director del hospital le con-testó en forma negativa, y le insistió en que le dijera por dónde iba a comenzar la intervención.

Pero mi colega volvió a insistir al punto que el di-rector finalmente cedió, y mi colega preguntó: Puedo yo saber en dónde está el paciente? Ninguno de los entrevistados me ha mencionado el paciente!!!

La intervención de mi colega los obligó a centrar-se en la misión del hospital. Siempre habrá proble-mas de todo tipo, es parte de la vida humana y de las actividades.

La redefinición del humanismo en estas organiza-ciones no puede ignorar el establecimiento de aque-llas prioridades y elementos en donde el humanismo mismo entra en acción.

Esperando haber aportado algunos elementos de reflexión y con ello contribuir a alcanzar el objetivo de este encuentro, aprovecho para felicitarlos por esta iniciativa de ofrecer un espacio de intercambio para repensar la organización de los servicios de salud en Colombia. Este país posee atributos únicos, necesarios al servicio de la población en el sector de la salud, en-tre ellos, una dignidad desarrollada, ideales fuertes de equidad y una gran preocupación social y solidaridad.

Muchas gracias por su atención.

Notas

1 Etymologie : du latin humanitas, nature humaine, culture, lui-même dérivé de homo, homme. Fuente : http://www.toupie.org/Dictionnaire/Humanisme.htm

2 Ver, por ejemplo, http://www.toupie.org/Dictionnaire/Humanisme.htm

3 Todas las citaciones y referencias a Alain Chanlat han sido tomadas del texto publicado en http://web.hec.ca/chgm/ en «Presentación del Centro humanismos, gestión y mundiali-zación.

4 Alain Chanlat, han sido tomadas del texto publicado en http://web.hec.ca/chgm/ en «Presentación del Centro hu-manismos, gestión y mundialización.

5 PONCE, Silvia, Knowledge Workers and Creativity Class: From Hopes and Ideals to Day-to-Day Reality (chapter 6) en Davila-Gomez, A.M. & Crowther, D. (ed.) Human Digni-ty and Managerial Responsibility. Diversity, Rights, and Sus-tainability. Corporate Social Responsibility Series – Gower Applied Research, Surrey, England, 2012, pages 97-125.

6 Leonard-Barton, D. (1988) Implementation as mutual adaptation of technology and organization, Research Policy, 17(5) 251-267.


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Preludio. Permita el amable lector que un hombre del común, músico de profesión, en consecuencia no versado en los difíciles temas de la ciencia política, pueda dejar a un lado los temas de la música y la musicología en esta ocasión, para comuni-car a sus congéneres su pensamiento acerca de asun-tos que siempre lo han traído preocupado y acerca de los cuales quiere ahora ocuparse, por sentirse ética-mente obligado a ello, aunque guiado solamente por lo aprendido, experimentado y meditado durante el no poco tiempo que le ha tocado en suerte vivir hasta el presente. Si ese paciente lector concluyera que estas reflexiones son erradas, nada agradaría más a este aquí

PRIMITIVISMO SOCIOPOLÍTICO

Por Gustavo Yepes Londoño

Señores Revista DEBATES

El maestro GUSTAVO YEPES, músico académico destacado de nuestro país, ex profesor y ex de-cano de la Facultad de Artes de nuestra Univer-sidad (hoy jubilado), me ha dado a conocer un texto que escribió como ciudadano raso y músi-co profesional sobre su visión de la organización socio-política actual. El ensayo, titulado: PRIMI-TIVISMO SOCIOPOLÍTICO, expresa una visión crítica de las tendencias involutivas de nuestras sociedades y devela ciertas regresiones bárbaras anidadas en preferencias hoy canonizadas. Al leerlo, pensé en que ese texto podría ser el co-mienzo de un buen debate universitario, desde visiones cultas no ligadas al activismo político.

Por ello, le pedí permiso al maestro Yepes para sugerir la publicación de dicho ensayo en algún medio de debate universitario. Con todo respe-to, me permito anexar el referido escrito a fin de que ustedes consideren la posibilidad de publi-carlo en la revista DEBATES, que tanto enriquece la vida intelectual de nuestra comunidad acadé-mica, o en otra de las publicaciones periódicas de nuestra Universidad.

Gracias, Alberto, por la atención a este mensaje.

TULIO CHINCHILLA HERRERA

Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas Universidad de Antioquia

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atrevido escribiente, que saber y comprender las razo-nes que deberían hacerlo cambiar de opinión.

Evolución e involución. Es generalmente acepta-da la evolución del hombre desde su condición pu-ramente animal hacia la de ser racional, capaz de comprender y nombrar el resto del mundo natural y de comunicarse con los demás humanos, no sólo so-bre aspectos concretos y consuetudinarios de su vida social, como otros animales pueden lograr, sino tam-bién sobre asuntos abstractos y complejos atinentes al conocimiento que ha sido capaz de acumular, en virtud de sus capacidades de razonamiento ordenado y ordenador, mediante comparación, experimenta-ción y clasificación, en ejercicios inductivo-deductivos sometibles a prueba. La evolución somática humana es fácilmente aceptable desde la óptica del hombre común, al menos hoy en día; asimismo la de la inte-ligencia en materia de ciencias exactas y naturales y de tecnología; no así con el logro de una nada fácil convivencia inteligente, tranquila y equilibrada inter e intra nacionalmente, asunto en el cual bien podría en-contrarse evolución, como de hecho ha habido según la opinión de este servidor, aunque nada obsta para que, en momentos históricos determinados, pueda ha-ber involución, vale decir, retroceso. Por otra parte, la acumulación y comunicabilidad del conocimiento se ha hecho posible, en buena parte, por la creación de lenguajes lógicos y simbólicos de los que el ser huma-no se vale para comunicar, especializada o genérica-mente, productos científicos, tecnológicos y artísticos universales, pero también mitos, leyendas, artesanado, usos y costumbres regionales de las diversas naciones de la tierra, que otorgan a éstas identidad y diversidad culturales. Desgraciadamente sirve también el lengua-je para mentir descaradamente, para imponer normas injustas y decisiones abusivas y sojuzgar a los pueblos.

Animal y racional. La vida del hombre en sociedad se halla entre dos polos, que tienen que ver con su doble condición de animalidad y racionalidad. Una animali-dad irrenunciable, claro está, que le permite disfrutar del mundo sensible a través de sus sentidos y que le enseña cierta capacidad de sociabilidad familiar y aún de avance hasta una pacífica y colaborativa convivencia en manada, tribu o clan; sin embargo, los demás animales, según el orden natural, hacen presa de otros, avasallan, engañan e, incluso, matan a los de su misma especie, sin discu-sión o argumentación posible, sin razones, sin piedad, simplemente por instinto, imponiéndose por la fuerza, o colectivamente por la voz imperiosa del macho o la hembra dominante que, retóricamente se hacen seguir y servir por los demás. Ese orden natural de las cosas en el

mundo animal, como en el vegetal y aún en el mineral, no es absolutamente bueno o malo; simplemente es así y tiene sentido dentro de la ecología y las leyes naturales del sistema de nuestro planeta y de sistemas naturales aún mayores, tanto en el tiempo presente como en el pa-sado y en el futuro. El total o universo grande o pequeño es el único importante; el sistema integrado, no el indi-viduo; los seres particulares o los pequeños grupos son piezas de recambio, de gasto, de sacrificio, en aras del orden natural. Y, al mismo tiempo y en escalas mayores de tiempo y de espacio, nuestro planeta, nuestro sistema solar y toda la galaxia, son también piezas de recambio y de sacrificio en aras de entidades cósmicas mucho mayo-res, guiados todos por fuerzas ciegas internas de este uni-verso y de otros, en constante transformación mediante construcción y destrucción. La existencia del humano en este planeta admirable ha gozado de una relativamente apacible naturaleza circundante, pero también sabemos que se han desatado sus fuerzas calamitosas muchísimas veces y que éstas han causado dolor, miseria y destruc-ción a lo largo de toda esa historia del bípedo pensante y extinción de especies animales y vegetales.

Ética y mítica. Los mitos y leyendas, religiones inclui-das, ofrecieron a las comunidades humanas precientífi-

...la acumulación y comunicabilidad del conocimiento se ha hecho

posible, en buena parte, por la creación de lenguajes lógicos y simbólicos de los que el ser

humano se vale para comunicar, especializada o genéricamente,

productos científi cos, tecnológicos y artísticos universales, pero también

mitos, leyendas, artesanado, usos y costumbres regionales de las

diversas naciones de la tierra, que otorgan a éstas identidad y diversidad

culturales. Desgraciadamente sirve también el lenguaje para mentir descaradamente, para imponer

normas injustas y decisiones abusivas y sojuzgar a los pueblos.


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cas, explicaciones metafísicas del mundo natural, regu-laron las relaciones de convivencia de las comunidades humanas y fueron determinantes en las decisiones eco-nómicas, jurídicas y políticas de esos pueblos. El homo scientiae de hoy en día debería mantener tales mitos, leyendas y religiones como objetos de conocimiento antropológico, en tanto se entiendan como patrimonios que deberían ser apreciados y respetados por todos en su calidad de identificadores culturales; pero ya no de-berían ejercer influencia alguna en aquellas decisiones.

Libertad, igualdad y fraternidad. Desde la revo-lución francesa nos llega la proclama compuesta por los tres vocablos famosos: “Libertad, Igualdad y frater-nidad”, expresión que guarda tensiones internas en formas diversas. Primero, porque la libertad parece ir en contravía de los otros dos conceptos, ya que igual-dad y fraternidad implican recortes a las tendencias naturales, coerciones que obrarían en contra de la po-sibilidad de una libérrima actuación individual. Bien sabemos, empero, que los juristas, al menos los que propugnan por algún nivel respetable de democracia, han dejado en claro la relatividad de esa libertad, en el sentido de que la libertad de un individuo termina donde y cuando estorbe o dañe la libertad de otro. La fraternidad se refiere, desde luego, a la hermandad. Como dijeron Schiller y Beethoven, “todos los hom-bres llegarán a ser hermanos”. Los hermanos, por regla general, no son iguales aunque sí semejantes. Uno es más capaz de trabajos manuales, el otro es más hábil

en matemáticas, el tercero tiene mayores cualidades artísticas, el de más allá se complace más en filosofar. En los sistemas autoproclamados como comunistas, la igualdad se ha predicado pero no logrado; tampoco la fraternidad ni la libertad, ésta última usualmente la más amenazada en tales regímenes. Obviamente, menos aún se buscará la igualdad en regímenes ultrali-berales y capitalistas en donde, de entrada, no se cree en semejanzas ni en cercanías, a pesar de la pretendi-da igualdad ante la ley. La igualdad es, entonces, otra entelequia que hay que repensar para convenir más bien en la idea de la semejanza. Si se conviniera en la institución de una forma de Estado que tuviera el bien común como objetivo, en convivencia pacífica mediante un contrato social mantenido por la educa-ción y la consiguiente convicción de todos los ciuda-danos, y si los méritos de uno de ellos, por sus aportes al bien común fueran mayores que los de los demás, él merecería una recompensa mayor; sin embargo, no tan mayor, que se olvide el hecho de que sus necesida-des y las de sus prójimos son muy similares en calidad y cantidad y, por tanto, conmensurables los derechos que les deberían ser acordados. Si los salarios fueran el medio de que cada individuo sea reconocido por su trabajo y así poder satisfacer sus necesidades, estaría bien que el meritorio ciudadano ganara, digamos, has-ta un 300% o 400% más que la mayoría, lo que sería su premio por una actuación social sobresaliente. Pero no estaría bien que, si hay asignado un salario mínimo verdaderamente digno para el trabajador del común, ese conciudadano meritorio fuera equiparado a cin-co o más conciudadanos porque ni él puede comer o vestir en la medida de varios cofrades suyos ni esa conducta se aleja verdaderamente del orden natural y salvaje al que, supuestamente, esa comunidad nacio-nal quisiera contraponerse por decisión soberana. El viejo principio de obrar con los demás según lo qui-siera uno para sí mismo, parece ser, entonces, la base cierta de una convivencia civilizada, porque remueve la causa de las guerras entre Estados o facciones y de las revoluciones contra las imposiciones o tiranías de intereses de pocos sobre los de la mayoría. Quien crea firmemente en tal principio estará aceptando volun-tariamente, en contra de su naturaleza egoísta y ca-prichosa, que los demás necesitan unas condiciones mínimas de subsistencia similares a la propias suyas y que, consiguientemente, si todos queremos vivir en paz, debemos regirnos por una ley autoimpuesta que reconozca y garantice a todos, desde la conducción del Estado, esas bases mínimas que bien podemos se-guir llamando derechos humanos.

En los sistemas autoproclamados como comunistas, la igualdad se ha predicado pero no logrado; tampoco

la fraternidad ni la libertad, ésta última usualmente la más amenazada

en tales regímenes. Obviamente, menos aún se buscará la igualdad

en regímenes ultraliberales y capitalistas en donde, de entrada,

no se cree en semejanzas ni en cercanías, a pesar de la pretendida igualdad ante la ley. La igualdad es,

entonces, otra entelequia que hay que repensar para convenir más bien

en la idea de la semejanza.


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Conocimiento y Lenguaje. La capacidad de nom-brar las cosas objeto de conocimiento mediante ese logro portentoso que es el lenguaje articulado, por una parte, pero también el razonamiento ordenado y riguroso, el método científico, las destrezas técnico-constructivas, las capacidades inventivas y creativas al servicio de ciencias y artes, dieron al humano la posi-bilidad, ciertamente poco aprovechada hasta ahora, de obrar en contravía del orden natural, avanzando en la creación de un mundo de convivencia pacífica de los hombres entre sí y de ellos con la naturale-za, en cuanto fuera posible. Pero el hombre no ha logrado seguir el consejo socrático-platónico de ser gobernado por filósofos, es decir, por quienes tengan el conocimiento y el propósito conducentes a lograr ese mundo de paz en la convivencia civilizada y amor por la ardua y asintótica búsqueda de la verdad, lejos de los intereses parcializados de los gobernantes de casi todos los tiempos y regiones, aviesos sofistas y retóricos en ocasiones, ignorantes en la mayoría de los casos, más preocupados de su bien particular que del común, conductores de repúblicas que más pa-recen reprivadas (res publica, cosa pública). Y no hay que pensar que ese conocimiento y propósito nece-sarios para un gobernante-filósofo que persiga el bien común y la convivencia mediante la aceptación de un mínimo digno de derechos humanos reconocidos y garantizados a todos los asociados, tenga que ser, exclusivamente, producto del estudio y la instrucción formal, ya que esas convicciones y principios de con-ducta podrían ser aprendidos perfectamente en la infancia si se ha tenido un hogar regido por ellos en manera clara y firme, vale decir, un hogar que edu-que, es decir, que conduzca, que guíe.

Los grandes logros de la inteligencia, por el trabajo y la dirección de individuos o grupos excepcionales, no han llegado a producir una sociedad humana pla-netaria equilibrada, es decir, justa en relación con el pretendido bien común, debido a que tales logros son destinados, por decisión de la mayoría de los conduc-tores estatales, a perseguir, con potencia tecnológica acrecida, sus fines de predación, engaño, dominio y expoliación. Además, el humano ha conformado, de hecho, sociedades mucho mayores que las familiares o tribales de que su animalidad original es capaz, tales como pueblos, ciudades, provincias, estados preten-didamente soberanos y entidades aún mayores, para cuya constitución amigable no ha habido un convenio social eficaz que lo haga posible y mantenible median-te la educación, como ya expresámos antes.

¿Derecho natural? La conducta de los seres huma-nos, como nos consta por la Historia o historias, ha sido perfectamente congruente, por lo general, con ese modelo natural: guerra, imposición, engaño, pre-dación, impiedad, sinrazón, indiferencia, crueldad. El genuino derecho natural es justamente ése: falta de derechos, ley del más fuerte o del más capaz de en-gaño, ley de la selva, es decir, de la naturaleza. Hace pocos días, un ladrón de cuello blanco colombiano lo expresó bastante propia y descaradamente en una frase que debería tomarse, además, como confesión de sus latrocinios: “la corrupción es inherente al ser humano…” El pretendido “derecho natural” es uno de los autoengaños o entelequias mayores de la historia del Hombre. Nada ni nadie tiene derechos naturales, a no ser los de dominar o matar o los de morir o ser abusado. Cualquier derecho benefactor-filantrópico tendrá que ser positivo: inventado y concertado me-diante contrato social por el ser humano, con el ser humano y para el ser humano o para cualesquiera otros seres que el hombre escoja para acordárselos. Ir en contra de las tendencias naturales para recono-cer y garantizar “derechos” cercanamente equitativos a todos los hombres, implica necesariamente una es-pecie de sublimación, de imaginación creadora y, por fuerza, educación o conducción para lograr que estos animales dotados de capacidades intelectuales crez-can, desde niños, con la convicción de que ello es lo más conveniente para la convivencia en paz y de que se trata de una decisión soberana del humano civili-zado, vale decir, de quien ha decidido vivir en paz,

Los grandes logros de la inteligencia, por el trabajo y la dirección de

individuos o grupos excepcionales, no han llegado a producir una sociedad

humana planetaria equilibrada, es decir, justa en relación con el pretendido bien común, debido a que tales logros son destinados,

por decisión de la mayoría de los conductores estatales, a perseguir, con potencia tecnológica acrecida,

sus fi nes de predación, engaño, dominio y expoliación.


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como ciudadano entre pares, claramente en contra de lo natural y atávico en muy buena parte. Algunos muy pocos estados han alcanzado ciertos logros socialde-mocráticos y ello indica que éstos son posibles siempre que haya voluntad y convicciones políticas en los con-ciudadanos acerca de esos fines.

Imputación. Habida cuenta de lo hasta aquí expre-sado, el delito, calificado como tal bajo la perspectiva de una ley positiva cualquiera, es entonces un crimen objetivo, siempre bajo ese mismo criterio legal, pero no debería ser castigado si el delincuente no gozó, desde su infancia, de una educación que lo guiara al convencimiento de la conveniencia de adoptar unas normas éticas aceptadas y entendidas por todos como deseables y colectivamente autoimpuestas. El delin-cuente objetivamente tal, a quien no le fueron respe-tados, desde su infancia, sus derechos mínimos comu-nitariamente acordados, no es imputable, porque ha sido dejado de lado por la sociedad, sin educación en principios normativos colectivos, abandonado a sus instintos puramente naturales que, ellos sí, le dictan supervivencia a cualquier costo, mediante la fuerza y el engaño. Por eso podemos afirmar que las cárceles son, en altísima medida, la demostración de la insania, saña y crueldad estatales más descaradas y que se muestran, precisamente por ello, como confirmación de la ley natural de la imposición por la fuerza y no por el convencimiento. Es práctico, expeditivo, útil y operativo imponer el criterio de que la ignorancia de la ley no es excusa para evitar el castigo, pero es pro-fundamente absurdo porque toda ley sería positiva y, supuestamente, convenida y, por ende, conocida por todos los asociados o, al menos, compatible y deduci-ble de las grandes normas generales, fundamentales o constitucionales que sí deberían ser conocidas por to-dos, como bases que serían del contrato social y de la educación. Criminal imputable sería quien, a pesar del ambiente de convivencia civilizada que ha disfrutado y de la estima y educación que se la haya brindado, re-solviera delinquir con plena conciencia y conocimiento. Ese tal debería ser sancionado, sin violencia ni degra-dación intervinientes, con un internamiento compasivo con fines de reeducación para la convivencia.

Secretos de estado. Corolario de todo lo dicho anteriormente, si aceptado por el paciente lector, es también que nada justifica los “secretos de estado”, si de verdad se trata de perseguir el bien común de todos los humanos. Un secreto estatal implicaría ven-tajas indefendibles para quien lo guarda y un engaño. La transparencia total de la acción gubernativa debe-

ría ser una premisa ineludible de un gobierno justo y limpio. Quien busca de verdad el bien común, ¿qué podría querer ocultar y a quién? Los únicos secretos aceptables serían los personales, los de la vida privada no influyente en la del común; jamás los del estado que, esencialmente, es la cosa más pública.

La Guerra. Toda guerra es imposición por la fuerza y demostración de “derecho natural” o ley de la selva y, en un mundo de convivencia civilizada, estaría pros-crita totalmente y reemplazada u obviada por diálogos hasta el alcance de una negociación aceptable para las partes. La guerra defensiva ha podido verse hasta ahora como legítima, a la luz de ese confuso derecho entre natural y positivo, en cuanto oposición al ejer-cicio de la violencia o fuerza bruta; sin embargo, la historia nos podría demostrar que una guerra original-mente defensiva suele terminar como ofensiva en vir-tud de la retaliación y del impulso salvaje que ya trae: —¿Ustedes querían dominarnos? Pues bien, entonces ahora nosotros vamos a dominarlos. La expresión ar-mas nobles es contradictoria en los términos si el arma es objeto asumido como capaz de matar.

Acuerdos, negociación y lenguaje. Llegar a unos acuerdos mínimos para la conformación de una socie-dad pacífica es, claro está, un proceso de construcción paulatina, sí, pero que querríamos ver siempre crecien-te o, por lo menos, no decreciente, precisamente por lo lento y difícil. El mutuo entendimiento entre seres humanos muy diferentes entre sí dentro de una misma nación y más allá, entre los provenientes de naciones

La transparencia total de la acción gubernativa debería ser una premisa ineludible

de un gobierno justo y limpio. Quien busca de verdad el bien

común, ¿qué podría querer ocultar y a quién? Los únicos

secretos aceptables serían los personales, los de la vida

privada no influyente en la del común; jamás los del estado

que, esencialmente, es la cosa más pública.


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y culturas diferentes es arduo y complejo y requiere negociaciones, sublimaciones, concesiones y sacrificios de las partes conflingentes. El medio de comunicación y transacción es el lenguaje, con la dificultad añadida de las traducciones entre idiomas diferentes cuando así es requerido. De ahí la importancia de un lengua-je preciso, biunívoco entre significantes y significados, objetivo y científico, que nos permita llamar las cosas por su nombre, es decir, que defina, en el sentido de poner límites precisos a los objetos materiales y a los conceptos significados. El lenguaje poético y el demóti-co o pragmático tienen sus propios espacios en la vida humana y son necesarios también para una existencia plena y armoniosa, pero no deben aplicarse cuando no es pertinente. Hablar de política no es, en sí, asunto poético sino científico; sería tan impertinente o tan có-mico como hacer un soneto para explicar las propieda-des del ácido clorhídrico o el tratamiento de una pa-tología dada. La degeneración y empobrecimiento del idioma, manifiesto en tantos discursos de profesionales de la política, la educación y la comunicación, pero también en la de muchos adolescentes y jóvenes en for-mación, no es entonces una tragedia puramente litera-ria o lingüística, sino social y política, porque la pobreza de conceptos suele caracterizar a las tiranías de todas las pelambres, ya que el tirano no pretende convencer con razones sino vencer por la fuerza bruta y no sólo no requiere un lenguaje científico sino que prefiere y ve conveniente uno rico, polisémico, ampuloso y retórico; o bien, uno pobre, demótico pero además demagógi-co. Cualquiera de esos lenguajes, en tratándose de po-lítica, sería confuso y engañoso porque no revelaría las verdaderas intenciones del candidato al pueblo, y sólo serviría como estupefaciente para los oyentes o lectores.

Estupefacientes. Todo aquello que estupidifica sir-ve por igual a tiranos y a subyugados mediocres y es muy del agrado de los primeros, excepto –de labios para afuera, podríamos adivinar– aquéllos estupe-facientes que ellos mismos llaman con ese nombre. A los subyugados adocenados o resignados, también conviene la estupidificación porque, ante un orden de cosas opresor e irracional al que no quieren, no pueden o no saben oponerse, cabe entonces la bús-queda de la alienación, del narcótico que los sustraiga de esa fea realidad; y el rebañismo o gregariedad de manada que les otorgue una ficticia solidaridad y sen-sación de protección dentro del colectivo. Esos agen-tes estupefacientes están presentes en muchas de las actividades sociales de nuestros burgos y ciudades de hoy. Enumeremos algunos: discursos pseudopolíticos carentes de contenidos claros y campañas de imagen

(no de ideas y programas); drogas psicotrópicas y al-coholismo, únicos que suelen ser mencionados como estupefacientes; deportes basados en la victoria y la derrota, no en la sana competencia y en un óptimo desarrollo corporal; sexualidad irresponsable, desen-frenada, brutal o de participación desigual o sin mutua complacencia y aceptación; modas agresivas y rápida-mente desechables, convertidas además en lucrativos negocios; músicas neoprimitivistas, repetitivas hasta la náusea, amorfas, monótonas y altamente ruidosas, frecuente y descaradamente irrespetuosas del derecho a un espacio acústico personal e impuestas a quienes no desean participar en sus manifestaciones públicas; impropicias para un mediano equilibrio emocional y, menos aún, para la racionalidad o la comunicación inteligente; espectáculos públicos y privados, presen-ciales o mediante los medios masivos, que difunden mensajes mendaces o que hacen apología de la vio-lencia, el lujo y la riqueza obtenidos por cualquier me-dio; y última pero no menor, la engañosa e invasiva propaganda comercial, cuya estulta repetición implica tratar a los forzosos oyentes como imbéciles. Ante la pobreza conceptual y el general vacío interior, la res-puesta suele ser, no un esfuerzo por aprender y de-sarrollar capacidades mentales, sino un enorme ruido exterior y la exhibición, como valores personales, de las prácticas y objetos puramente externos y superfi-ciales, preferiblemente lujosos, predicado todo ello por los medios masivos de comunicación: el carro, la vivienda, el vestido, el turismo ostentoso, el consumis-mo desenfrenado, la violencia verbal y física del ma-cho man. Cuando no se tiene riqueza interior, hay que apelar a lo externo y superficial.

Corolario. No es posible construir un mundo civi-lizado y pacífico que persiga el bien común, a) si no nos basamos rigurosamente en conceptos y prácticas que consulten todas las variables o datos que debe-rían ser considerados, puestos a nuestro alcance por las ciencias, con la mediación de una hermenéutica correcta de ellos y b) si no nos ponemos de acuerdo en lo que serían los derechos humanos básicos –inteli-gentemente y a pesar de su innaturalidad– y si no nos los comunicamos eficientemente mediante una edu-cación universal y permanente, de tal suerte que se haga prácticamente inviable que un ignorante acerca de ellos acceda a la dirección o codirección de una rama cualquiera del poder público.


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Según el modelo hegemónico del periodismo actual, fundado en las bases teóricas y prácticas sobre las que se ha ejercido y fraguado en Estados Unidos desde comienzos del siglo XIX, la in-vestigación periodística es entendida como su fun-ción fiscalizadora, a nombre de los lectores y las au-diencias, sobre el poder que ejercen las instituciones públicas y privadas para afectar la forma como viven las personas. Este tipo de investigación periodística se asemeja en buena parte a la que hacen los organismos encargados de velar por la aplicación de la ley en el contexto de situaciones jurídicas, fundamentalmente

La investigación periodística como una metodología válida de generación de conocimiento social

Por Carlos Gerardo Agudelo Castro, Ph. D.

Profesor Facultad de ComunicacionesUniversidad de Antioquia

El modelo hegemónico del periodismo, fi rmemente

entroncado en las estructuras empresariales del sistema, fue relegado

casi que a un ofi cio y despojado de su identidad propia como metodología

de investigación y generador de conocimiento

socialmente válido.

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debido a que presume hechos de corrupción y abuso de poder. La investigación periodística así entendida es posible gracias a las libertades de expresión y de prensa, que, como principio constitucional, forman la columna vertebral de la estructura conceptual del citado modelo hegemónico dentro de las democra-cias representativas occidentales.

El periodismo investigativo creció y maduró según se fue consolidando la fórmula del modelo hegemóni-co basado en valores noticiosos y componentes de la noticia. Esta fórmula adquirió su forma actual a finales del siglo XIX, cuando finalmente se consolidó la sepa-ración entre el periodismo noticioso-informativo y el periodismo de opinión como una manera de resolver el problema del poder al interior de las salas de redac-ción. Entonces los dueños de los medios se reservaron para ellos mismos la prerrogativa de generar opinión y la capacidad de controlar y expresar sus puntos de vista en sus medios a través de los editoriales, las co-lumnas, la crítica y la caricatura política, entre otros.

A los periodistas asalariados en las salas de re-dacción se les asignó la tarea de describir la reali-dad social colectiva a partir de hechos comproba-bles y declaraciones atribuibles a sus fuentes, sin tomar partido por ninguna causa en particular, todo a nombre del “bien público”. Para definir estas ca-racterísticas, el modelo hegemónico acuñó el con-cepto operativo de “objetividad”, asumiendo que en efecto hay una realidad constituida que es posi-ble conocer y describir, sin que el reportero como observador pueda interferir en su concepción con opiniones, prejuicios o interpretaciones personales.

En el fondo, el concepto de objetividad se con-virtió en la condición necesaria, desde el punto de vista de los dueños de los medios, para alcanzar una circulación de interés general lo más amplia posible, que a su vez se traducía en mejores tarifas de publi-cidad y más ingresos. La separación entre opinión e información fue una solución extraordinaria que permitió a los medios crear una faceta de indepen-dencia y neutralidad por un lado, y ejercer su papel como parte de las estructuras de poder y de manejar una agenda política, por el otro.

La parte informativa del periodismo hegemónico comenzó con un periodismo sensacionalista cuyos in-gredientes básicos eran sexo, dinero, crimen y poder. Además de estos aspectos, en el comienzo de los me-dios como grandes empresas comercialmente viables, la política permaneció como protagonista ineludible

de la agenda informativa en periódicos que de hecho en su mayoría habían sido creados por las élites so-ciales que disponían del dinero y los contactos para abogar por diferentes causas partidistas.

Gracias a los avances tecnológicos y sociales, poco a poco la fórmula se fue depurando. Un avance funda-mental fue la invención del telégrafo y por consiguien-te, de la comunicación a distancia, lo que le dio al periodismo un carácter de inmediatez y actualidad del que no había gozado hasta entonces. Así mismo, los avances en los procesos de impresión y la invención de la fotografía hicieron posible imprimir más eficien-temente y con más calidad, y mejorar el diseño gráfi-co, que aumentó el atractivo de los medios masivos del siglo XIX, que a la sazón eran solamente periódicos y revistas. Otro factor decisivo fue la entrada de la pu-blicidad como una fuente de ingresos, lo que le dio un valor agregado utilitario a los medios y reforzó la nece-sidad de publicar contenidos neutrales para aumentar el universo potencial de lectores.

Un punto de quiebre fundamental en este proce-so fue la creación de los llamados sindicatos de no-ticias, el primero de los cuales, y el más influyente, fue la Associated Press, AP. Allí se cocinó la fórmula de la pirámide invertida cuyos ladrillos fueron las

El periodismo investigativo creció y maduró según se

fue consolidando la fórmula del modelo hegemónico

basado en valores noticiosos y componentes de la noticia.

Esta fórmula adquirió su forma actual a fi nales del

siglo XIX, cuando fi nalmente se consolidó la separación

entre el periodismo noticioso-informativo y el periodismo

de opinión como una manera de resolver el problema del

poder al interior de las salas de redacción.


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conocidas cinco preguntas (cinco w en inglés) que se debían responder para cumplir con los requeri-mientos mínimos de una historia: qué, quién, dón-de, cuándo y cómo. Este fue, de hecho, el primer protocolo conceptual de la reportería, que generó a su vez una especie de lenguaje “telegráfico”, ba-sado en la economía idiomática y en una adjetiva-ción desprovista de cualquier tipo de extrapolación factual o conceptual, de compromiso personal del redactor con cualquier causa, por justa que esta fue-ra, es decir, de análisis e interpretación. Allí nació,

en efecto, la noticia como la categoría central del periodismo que conocemos y ejercemos hoy en día.

La fórmula del periodismo hegemónico se concre-tó en tres técnicas básicas que aún hoy constituyen la columna vertebral de su identidad: la reportería, la redacción y la edición. De estos tres, la reportería terminó consolidándose como el método específico de investigación periodística, un método que comen-zó a ser fraguado desde que la prensa comenzó a convertirse en una industria de medios de comunica-ción en la primera mitad del siglo XIX.

En cierto sentido, la reportería como método pro-pio de investigación periodística se desarrolló de una manera paralela a la etnografía, esto es, el método específico de investigación antropológica. Aunque la investigación de campo se forjó desde el siglo XVIII a partir del interés de conocer cómo vivían los habi-tantes de las zonas del planeta recién descubiertas, la etnografía tenía en común con la reportería a la objeti-vidad como principio fundamental; es decir, la idea de que el mundo era conocible simplemente a través de la observación y que era posible, para un observador independiente y neutral, describirlo tal como era sin que su idiosincrasia y la misma subjetividad del inves-tigador influyeran en esta descripción.

A finales del siglo XIX y principios del XX se consoli-daron los grandes centros educativos que en sí mismo fueron la expresión de los desarrollos sociales de su época. Allí tomaron forma las llamadas ciencias socia-les y humanas como disciplinas académicas y carreras universitarias en formación, cada una trabajando en su propio corpus teórico, sus métodos de investigación, su técnica y sus aplicaciones en la sociedad. Los avan-ces sociales se produjeron de manera muy acelerada una vez la revolución industrial comenzó a generar nuevas áreas de actividad social como la economía, la jurisprudencia, la ciencia, y la cultura.

Una de esas disciplinas, que correspondía a una profesión que ya llevaba varios siglos de existencia fue el periodismo. La primera escuela de este tipo fue fundada en la Universidad de Misuri a finales del siglo XIX y rápidamente siguieron otras, entre ellas la de la Universidad de Columbia, que nació en 1912. El líder en la promoción y financiación de esta úl-tima idea fue Joseph Pulitzer, un magnate de los medios, dueño del New York World, entre otros pe-riódicos, quien en una apasionado escrito de 1904 defendió la necesidad de la formación universitaria de los periodistas, quienes hasta entonces habían

En cierto sentido, la reportería como método propio de

investigación periodística se desarrolló de una manera paralela a la etnografía, esto

es, el método específico de investigación antropológica.

Aunque la investigación de campo se forjó desde el siglo

XVIII a partir del interés de conocer cómo vivían los

habitantes de las zonas del planeta recién descubiertas,

la etnografía tenía en común con la reportería a la

objetividad como principio fundamental; es decir, la

idea de que el mundo era conocible simplemente a través de la observación

y que era posible, para un observador independiente y neutral, describirlo tal como era sin que su idiosincrasia y la misma subjetividad del investigador influyeran en

esta descripción.


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aprendido el oficio en las salas de redacción. Pu-litzer llamó al periodismo “una profesión ilustrada” y justificó su argumento aduciendo que la enorme responsabilidad que conllevaba su ejercicio en una sociedad democrática requería de una educación proporcionalmente seria y completa.

Otra disciplina que comenzó a consolidarse en esa época fue la sociología cuya primera gran escuela nor-teamericana surgió en la universidad de Chicago en las últimas décadas del siglo XIX. La llamada Escuela de Chicago representó el primer gran intento del perio-dismo para granjearse un lugar en la academia por sus propios medios como metodología de investigación en las ciencias sociales. En efecto, la Escuela se erigió en su primera gran época bajo la dirección de Willard G. Bleyer, quien utilizó su experiencia como periodista para formar varias generaciones de investigadores so-ciales que usaban metodologías cualitativas de inves-tigación, entre ellas la reportería participativa y la en-trevista, para generar conocimiento social utilizando la narrativa como forma privilegiada de representación.

No sólo el periodismo como metodología de in-vestigación fue utilizado como una de las columnas fundacionales de la sociología, sino que también se puede considerar como la primera forma de etnogra-fía urbana en la medida en que a través de innume-rables artículos, crónicas y reportajes, mostraban los nuevos espacios generados por el capitalismo salvaje en las grandes ciudades estadounidenses, sus conflic-tos y traumas, sus dolores de crecimiento, pero sobre todo, el complejo entramado cultural al que el nuevo modelo de producción generaba.

Afortunada o desafortunadamente, las dos guerras mundiales del siglo XX proveyeron el escenario pro-picio para que la investigación generada por las cien-cias sociales, derivara lenta pero seguramente hacia un modelo predominantemente funcionalista, here-dero del añejo positivismo europeo, de la mano de la propaganda como estrategia particular del gobier-no de Estados Unidos por hacer aceptable la guerra a su población. Poco a poco los métodos cuantitativos de medición se fueron imponiendo, especialmente en la década de los años treinta, en un escenario que ya no sólo incluía a la prensa escrita que hasta enton-ces había sido el medio de comunicación de masas por excelencia, sino también a la radio, la televisión, la fotografía y el cine.

Esto dio lugar a que se dieran los primeros pasos para la creación de un campo del conocimiento, con

su lugar propio en la academia, los estudios de co-municación de masas. Dentro de esta nuevo entorno conceptual, su “función” no era otra que contribuir a la comprensión de los mecanismos a través de los cuales los medios persuadían, convencían, formaban, educaban o simplemente conducían a las grandes ma-sas a sumergirse dócilmente en la floreciente sociedad de consumo y a aceptar la dura realidad de la guerra como un mal tan bienvenido como necesario.

De una forma lenta pero segura, el periodismo como disciplina académica, como metodología vá-lida de conocimiento social, quedó relegado a una especie de celda en donde quedó prisionero de la noticia como su ámbito fundamental de desempeño. Aunque el periodismo investigativo en la acepción mencionada sobrevivió y produjo enormes resultados en términos de su función social dentro del esquema de chequeos y balances, el periodismo de investiga-ción como generador de conocimiento social, el mis-

Esto dio lugar a que se dieran los primeros pasos para la creación de un campo del

conocimiento, con su lugar propio en la academia, los estudios de comunicación de masas. Dentro de esta

nuevo entorno conceptual, su “función” no era otra que contribuir a la comprensión de los mecanismos a través

de los cuales los medios persuadían, convencían,

formaban, educaban o simplemente conducían a las grandes masas a sumergirse dócilmente en la fl oreciente

sociedad de consumo y a aceptar la dura realidad de la guerra como un mal tan

bienvenido como necesario.


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mo que había servido para consolidar la investigación sociológica en Chicago, fue básicamente marginado de los medios masivos pues no respondía estricta-mente a los valores noticiosos impuestos por el mo-delo. El periodismo de investigación, sin embargo, siguió siendo practicado por periodistas de largo al-cance, publicado en revistas de prestigio, en libros, o en formato documental para cine y televisión. Hasta cierto punto, corrientes como el Nuevo Periodismo que se dio en los años 60s y 70s en Estados Unidos y el periodismo cívico de los años 90s, representaron una reacción contra la rigidez del modelo hegemóni-co que pregonaba una separación estricta de la pren-sa y sus públicos y audiencias.

El modelo hegemónico del periodismo, firme-mente entroncado en las estructuras empresariales del sistema, fue relegado casi que a un oficio y des-pojado de su identidad propia como metodología de investigación y generador de conocimiento so-cialmente válido. Aun así, los programas autónomos de periodismo en las universidades sobrevivieron aunque la gran mayoría lo hicieron ciñéndose estric-tamente a la formación de profesionales aptos para desempeñarse en los medios informativos, con un gran énfasis en las técnicas de reportería, redacción y edición de noticias adaptadas a cada medio, don-de éstas se convirtieron en efecto en el nicho propio de la profesión, lo que nadie más hacía.

Aún así, en Estados Unidos siempre existió una corriente teórica disidente que se atrevió a mirar al periodismo desde otras ópticas, en un contexto his-tórico y conceptual que le otorgaba las cualidades que la corriente funcionalista le negó. Hanno Hardt, James Carey, Noam Chomsky, Barbie Zelizer, Sha-ron Harting-Iorio, Robert McChesney, entre otros, exploraron el entronque entre el periodismo y la so-ciedad, usando para ello las bases establecidas por pensadores europeos de la Teoría Crítica y los Estu-dios Culturales, entre otros.

En América Latina la historia fue a otro precio. A instancias de la Unesco, entonces controlada por Es-tados Unidos, en la década de los años 50 se formó una comisión para estudiar la forma como se ense-ñaba la comunicación y el periodismo en América Latina y para hacer recomendaciones sobre su futuro. La comisión estuvo presidida por Wilbur Schramm, considerado como el padre de los estudios de comu-nicación de masas en Estados Unidos. Otros teóricos e intelectuales notables de la época que participaron

de este proyecto incluyeron a Raymond Nixon, Da-niel Lerner y Everett Rogers, entre otros.

Las conclusiones fueron devastadoras para el na-ciente periodismo académico latinoamericano. Si-guiendo estrictamente el modelo desarrollista, una especie de hijo bastardo del funcionalismo norteame-ricano, los expertos decidieron que lo que más le convenía a américa latina eran lo programas de comu-nicación social, con la idea, entre otras, de crear pro-fesionales polivalentes que tuvieran la capacidad de ejercer funciones tan diversas como la comunicación organizacional, las relaciones públicas, la publicidad. Y el periodismo. Desde entonces, con una sola honrosa excepción (la Universidad Católica de Chile), desapa-recieron como por arte de magia todos los programas de periodismo de las universidades latinoamericanas. La docilidad con que los estamentos oficiales y priva-dos y la academia accedieron a plegarse a esta reinge-niería es una de las historias más asombrosas en la aca-demia latinoamericana. Desde entonces, proliferaron los programas de comunicación social, en su mayoría diseñados para producir profesionales dedicados a apoyar el desarrollo de sus países, con planes de estu-

Siguiendo estrictamente el modelo desarrollista,

una especie de hijo bastardo del funcionalismo

norteamericano, los expertos decidieron que lo que más

le convenía a américa latina eran lo programas de comunicación social, con la

idea, entre otras, de crear profesionales polivalentes que tuvieran la capacidad

de ejercer funciones tan diversas como la

comunicación organizacional, las relaciones públicas, la

publicidad. Y el periodismo.


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dios abrumadoramente instrumentalistas, desprovistos en su mayoría de los componentes críticos e investiga-tivos necesarios para ubicar las problemáticas dentro de sus respectivos contextos sociales y culturales.

Una de las consecuencias de este cambio tectóni-co fue la desaparición casi completa del periodismo como carrera profesional y como disciplina académi-ca autónoma, y de los estudios sobre periodismo en las universidades latinoamericanas, entre ellos la Es-cuela de Periodismo de la Universidad de Antioquia. Hasta el día de hoy, el predominio de los programas “polivalentes” de comunicaciones es absolutamente aplastante en América Latina, con muy contadas ex-cepciones, entre ellas la del programa de Periodismo de la Facultad de Comunicaciones, que comenzó re-cibir alumnos en el año 2001.

Al quedar ubicado, desde el punto de vista de los estudios de comunicación de masas, estrictamente dentro del modelo funcionalista cuantitativo de in-vestigación en las ciencias sociales, el periodismo recluyó su identidad como metodología de investiga-ción cualitativa a las salas de redacción. La reducción disciplinaria del periodismo a poco menos que un área dentro de un campo de conocimiento y a un oficio dentro del ejercicio tuvo consecuencias impor-tantes en la calidad del periodismo investigativo en América Latina, donde nunca gozó del favor generali-zado de los dueño de los medios, la inmensa mayoría de los cuales forman parte hasta el día de hoy de los círculos del poder político, donde de manera muy conveniente se confunden y asimilan entre sí la liber-tad de expresión y de prensa con la libre empresa.

Es difícil comparar la dimensión de los efectos y las consecuencias de la investigación periodística, empezando con la reportería misma, con los de las otras ciencias sociales. No obstante, se puede afirmar, desde la orilla del periodismo, que el conocimiento social generado por su ejercicio ha sido un compo-nente vital y esencial en el devenir de las sociedades occidentales, un componente cotidiano, el único que puede reclamar para sí el derecho de informar al ciu-dadano del común, día tras día, sobre lo que pasa en su comunidad, su ciudad, su país y su mundo. Y más que cualquier tipo de producción académica para iniciados, el periodismo también puede reivindicar para sí el de ser el espacio de la puesta en escena de la inmensa variedad de las formas de representación cultural de los pueblos.

De hecho, esta fue otra baja de la inserción de la reflexión disciplinar sobre el periodismo en los

estudios de comunicación de masas: la reflexión sobre su carácter eminentemente constitutivo del tejido cultural de las comunidades y las sociedades, en aras de la limitada visión instrumental funciona-lista. No sólo se perdió casi en su totalidad la rela-ción metodológica con la sociología, sino que en el modelo hegemónico muy pocas veces se tuvo en cuenta su ejercicio como una forma de etnografía, específicamente de etnografía urbana.

Sin embargo, el escaso reconocimiento académico del periodismo como una metodología válida de in-vestigación en las ciencias sociales y como generador de conocimiento socialmente útil y relevante, nunca fue obstáculo para que los periodistas alrededor del mundo produjeran en sus artículos, crónicas y repor-tajes, documentos que demuestran tanto su estrecha relación con las llamadas ciencias sociales y humanas como su innegable pertinencia social y su capacidad para adentrarse en el ámbito vital de la gente.

Los ejemplos abundan. En Colombia, para no ir muy lejos, el periodismo de Alfredo Molano, soció-logo de formación, el de Germán Castro Caycedo y

Los benefi cios o valores agregados, por así decirlo, de concebir el periodismo

de esta manera, incluyen su circulación de una manera

mucho más masiva de la que pueden aspirar los

académicos profesionales con sus lenguajes arcanos

de difícil digestión y lecturabilidad; como lo dijo

alguna vez Joseph Pulitzer, el periodismo es “la literatura

de millones”. Así mismo, el periodismo siempre ha

utilizado la narrativa como su forma predominante de

representación.


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de innumerables cronistas y escritores a los largo de la historia nacional, se aúna al de periodistas de mu-chos otros países del mundo para proveer ejemplos claros y concretos de que la producción periodística no es tan irrelevante como pretenden hacerlo creer científicos y pseudo-científicos sociales encerrados en sus feudos académicos.

Los beneficios o valores agregados, por así decirlo, de concebir el periodismo de esta manera, incluyen su circulación de una manera mucho más masiva de la que pueden aspirar los académicos profesionales con sus lenguajes arcanos de difícil digestión y lectu-rabilidad; como lo dijo alguna vez Joseph Pulitzer, el periodismo es “la literatura de millones”. Así mismo, el periodismo siempre ha utilizado la narrativa como su forma predominante de representación. En ese senti-do, no se debe perder de vista precisamente el pun-to que Pulitzer destacó hace más de cien años: que el periodismo es un género literario y que el suyo es un ejercicio creativo estético, lúdico y artístico, como pretenden negarlo los gurús del internet que quisieran despojarlo para siempre, esto es despojar el lenguaje, de sus aspectos estilísticos, deshumanizarlo y conver-tirlo en lenguaje chatarra, como la comida que alimen-ta hoy a tanto ciudadano genérico.

Es posible sustentar el valor del periodismo como metodología válida de investigación y como generador de conocimiento socialmente relevante en el contexto de las ciencias sociales y humanas. Esto, además de un recuento histórico en el sentido de las consideraciones expuestas hasta aquí, tiene implicaciones fundamenta-les para la pedagogía del nuevo periodismo que tras-cienda el modelo hegemónico. La pedagogía es en sí misma una sustentación de por qué la evolución de la profesión debe darse alrededor de la formación, más allá de reporteros, redactores y editores, de auténticos investigadores sociales capacitados para interpretar y analizar la realidad, para ir más allá de la simple des-cripción de los hechos y comprometerse a fondo con la causa de los que no tienen voz.

Esta pedagogía es la concreción de una experien-cia docente en la Universidad de Antioquia, que ha permitido refinar las prácticas y los conceptos hasta el punto de que ya se puede concretar en una obra que sintetice la idea del nuevo periodismo que necesita la sociedad en la que vivimos y de los nuevos periodistas que debemos formar para que lo ejecuten y lo ejerzan en toda su dimensión y potencial. En la base de esta concepción pedagógica se encuentra la epistemología

constructivista sobre la que se levanta el programa de Periodismo que fue diseñado e implementado hace ya más de 10 años en el Alma Mater.

No se puede olvidar que el ejercicio del periodis-mo se da en un escenario muy diferente al que existía 10, 20 o más años atrás. De hecho, los cambios que han hecho posible los acelerados desarrollos tecnoló-gicos de las últimas décadas están produciendo trans-formaciones profundas en los modelos editoriales y de negocios, han derrumbado el aparato conceptual de los estudios de comunicación de masas y han ge-nerado nuevos espacios (el ciberespacio, la hipertex-tualidad, la virtualidad), nuevos lenguajes, gramáticas y sintaxis que están cambiando de una manera mu-cho más acelerada de lo que pudo haberlo hecho una rebelión académica, el modelo hegemónico predominante. Uno de estos cambios, a manera de ejemplo, es el gradual entronque entre periodismo informativo y periodismo de opinión, en aras del gé-nero testimonial que poco a poco se va fraguando en los blogs y otros medios generados por los nue-vos periodistas-empresarios. Ya los valores noticiosos y los componentes de la noticia se encuentran, por decirlo en términos vernáculos, en un estado de flujo donde los puntos de referencia cambian permanen-temente de lugar y de naturaleza. Desde el punto de

La pedagogía es en sí misma una sustentación

de por qué la evolución de la profesión debe darse

alrededor de la formación, más allá de reporteros,

redactores y editores, de auténticos investigadores

sociales capacitados para interpretar y analizar la

realidad, para ir más allá de la simple descripción de los hechos y comprometerse a

fondo con la causa de los que no tienen voz.


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vista de los medios se puede decir que esta es una época de grandes migraciones: las de los contenidos, los anunciantes y los lectores, hacia los multimedios que hacen posible la multivariada flexibilidad del len-guaje digital de ceros y unos.

No obstante, para bien del periodismo en evolu-ción, hay cosas que prevalecen: una es la inefable y ubicua noticia, su territorio propio con sus géneros. Y otra es la inevitabilidad de los contenidos. A los pe-riodistas no nos queda más remedio que reivindicar justamente eso: el valor de los contenidos como lo que en última instancia marca la diferencia con el periodis-mo frívolo, irrelevante y descontextualizado, los con-tenidos a pesar y más allá de los medios.

Es posible elevar la apuesta y enriquecer al perio-dismo metodológicamente, con investigación social basada en metodologías cualitativas que hagan posible una enriquecida narrativa de la actualidad, la narra-tiva entendida, además, como método de investiga-ción en sí misma; una representación discursiva que se adentre decididamente en los terrenos del análisis y la interpretación y que abandone las cómodas pretensio-nes, para los empresarios y dueños de los medios, de la neutralidad mal entendida y se comprometa con la causa de quienes no tienen voz, con la profunda con-vicción de que la noticia y la información en su forma más completa y veraz tiene el poder de hacer una di-ferencia positiva en las vidas de la gente y, en últimas, de generar procesos de cambio y transformación social que conduzcan a un mundo más justo y equitativo. Se trata, en fin, de proponer un nuevo modelo analíti-co, interpretativo y comprometido, sobre la base de la reportería como una metodología válida de investiga-ción periodística para la generación de conocimiento socialmente relevante.

Esta es la tarea.


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El debate y sobre todo la moviliza-ción universitaria desencadenados en 2011 a raíz del proyecto de reforma de la ley 30 sobre educación superior en Colombia, sacó a flote uno de los temas considerado “coto vedado” de la vida universitaria colombiana: el de la democracia en la universidad pública. Las recientes designaciones de rectores en al-gunas de las universidades públicas del país, como las universidades Nacional, Antioquia, Córdoba, Tolima y UIS de Santander, lo actualizan de manera intrigante y específica: ¿es posible que la universidad pública co-lombiana se gobierne democráticamente? No se trata

¿Por qué sí es posible que la Universidad Pública se gobierne

democráticamente?

PorJaime Rafael Nieto López*.

Profesor Titular del Departamento de Sociología.Universidad de Antioquia

*Agradezco los comen-tarios y sugerencias de los profesores Luis Javier Robledo Ruiz y Marco Antonio Vélez Vélez del Departamento de Socio-logía y del profesor Carlos Restrepo del Instituto de Filosofía a la versión inicial de este artículo.

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de un debate abstracto, puramente teórico, sino muy concreto y actual. Teórico y práctico. Inevitable1.

De hecho, el triunfo de los universitarios, aunque parcial, tras la derrota del proyecto gubernamental deja valiosas lecciones. La más importante tiene que ver jus-tamente con el significado y los alcances de la demo-cracia. Lo que esta lección enseña en primerísimo lugar es que no es posible establecer autoritariamente un estatuto para la educación superior universitaria de es-paldas a los universitarios, esto es, sin tener en cuenta los puntos de vista y las posiciones de los directamente concernidos. Enseña que cualquier ley de educación superior en Colombia para ser legítima debe pasar ne-cesariamente por el debate, la deliberación y la partici-pación democrática de los universitarios. Con el retiro del proyecto de reforma a la ley 30 por parte del Go-bierno Nacional, venció no sólo el mejor argumento, sino, además, el más legítimo, el de mayor fuerza per-suasiva, el de los universitarios. Aunque para algunos, como el profesor Cortés Rodas, la democracia “no es conversar simplemente”, “ni reclamar un espacio para hablar, ni para que la palabra y la razón imperen”, esta lección muestra que hablar y razonar pagan si además están acompañadas de la acción.

La segunda lección de la pasada movilización uni-versitaria consiste en reafirmar lo que la experiencia contemporánea de las sociedades occidentales ha mostrado hace ya bastante tiempo: que la política no es un campo de acción referido ni protagonizado ex-clusivamente por los poderes constituidos, que más allá del Estado y los actores institucionales existe un espectro muy amplio y un flujo constante, a veces im-predecible y rico, de acción política, protagonizados por actores viejos y nuevos, muchos de ellos prove-nientes de la propia dinámica inmanente, o como gus-ta decir a otros, proveniente de la propia potencia de los sectores subalternos, o de “los más débiles”, como diría Ferrajoli2. De modo que una de estas lecciones muestra que la Universidad Pública no es ningún “coto vedado” de la política, que en sus “patios interiores” la política no es sólo cuestión de estudio sino también de ejercicio. Estas dos lecciones bastarían, al menos, para romper con el prejuicio de la apoliticidad de la universidad pública, o, en un sentido más específico, de la supuesta excepcionalidad en el ejercicio de la democracia dentro de la universidad pública.

Por estar todavía atados a ciertos dogmas decimo-nónicos de factura eurocéntrica, algunas personas no ven que la política hace rato habita los predios de la universidad. Por supuesto, como salta a la vista, la uni-

versidad no es una entidad política, sino una entidad cultural, cuyo objeto y razón de ser es producir, trans-mitir y difundir conocimientos, tecnologías y cultura. Lo cual no significa que la universidad como organis-mo social vivo para existir y reproducirse no requiera de la política y no incorpore en su quehacer la dimen-sión política. De hecho, sin necesidad de extremar el argumento, puede decirse que sin esa dimensión po-lítica no es posible que la universidad se realice como tal en lo que la caracteriza. ¿Qué quiere decir esto? Palabras más palabras menos, significa que la creación, producción y difusión de conocimientos, tecnologías y culturas, no es algo que se produzca de cualquier modo, espontáneamente, sin coordinación, sin defini-ción de apuestas académicas estratégicas, etc. Desde la distribución misma del presupuesto anual, un asun-to aparentemente tan trivial y burocrático, hasta darse sus propias directivas o gobierno, supone decisiones políticas. ¿Por qué porcentajes crecientes del presu-puesto se destinan más a un área académica que a otras? ¿Quiénes toman estas decisiones y quiénes de-berían tomarla? ¿Por qué, por ejemplo, universidad-empresa y no universidad-sociedad? Todos estos son, a guisa de ejemplificación, asuntos políticos; pero asun-tos políticos no abstraídos de la sustancia académica de la universidad, sino asuntos políticos en referencia

...el triunfo de los universitarios, aunque parcial, tras la derrota

del proyecto gubernamental deja valiosas lecciones. La

más importante tiene que ver justamente con el signifi cado y los alcances de la democracia.

Lo que esta lección enseña en primerísimo lugar es que

no es posible establecer autoritariamente un estatuto para

la educación superior universitaria de espaldas a los universitarios, esto es, sin tener en cuenta los

puntos de vista y las posiciones de los directamente concernidos.


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con la razón de ser de la universidad, con su sustancia viva, con sus principios misionales, con su visión y mi-sión, en una palabra, con su naturaleza.

Lo anterior es suficiente para reafirmar, de nuevo, que el lugar y la función de la política, tanto a nivel macro como podrían ser los estados nacionales, como a niveles más micros, como podrían ser la fábrica o la universidad, no es otro que el de ordenar la convivencia e instituir las relaciones de mando y autoridad en todo grupo humano con pretensiones de perdurar. Para eso se inventó la política, para organizar la convivencia y establecer las relaciones de poder conforme a ella. Todo esto se sintetiza en las famosas reglas de juego, que no son otra cosa que procedimientos, normas y estatutos, que hacen posible instituir el orden y el poder en la universidad para que sea posible la vida universitaria. Que el asunto de la convivencia sea ante todo un asun-to político, no significa, sin embargo, que esté hecha sólo de política. Significa, simplemente, que es desde la política desde donde ella se resuelve, se organiza y se instituye, como orden colectivo. Por último, cabe ano-tar que no existe un modelo prescrito de convivencia; existen tantos modelos políticos de convivencia como posibilidades y experiencias tenga una comunidad o un grupo social determinado: autoritario, democrático, clientelista, paternalista, participativo, excluyente, hori-zontal, vertical, dialógico, monológico, etc.

El asunto de la democracia en la Universidad es, pues, en primer lugar, el asunto de la convivencia uni-versitaria3. Norberto Bobbio en su ya clásico El Futuro de la Democracia decía que el problema contemporá-neo de la democracia no es tan sólo quién vota, sino dónde se vota (a lo cual yo agregaría también qué se vota). Con ello quería indicar que la onda expansiva de democratización debía penetrar los cotos cerrados an-tidemocráticos de la sociedad sobre los que se erigía el sistema político democrático. Tales cotos cerrados los refería a la fábrica, a la administración pública y a la escuela. Plantear, por consiguiente, la posibilidad y la conveniencia de la democracia en la universidad, es contribuir a una mayor resonancia de la onda expansiva de democratización planteadas en la sociedad contem-poránea. Y si no queremos hacer de las palabras un sim-ple ejercicio de prestidigitación diversionista, tenemos que aceptar como primera regla de la democracia la regla de la mayoría. Bien lo anotó Bobbio de nuevo: “la regla fundamental de la democracia es la regla de la mayoría, o sea, la regla con base en la cual se con-sideran decisiones colectivas y, por tanto, obligatorias para todo el grupo, las decisiones aprobadas al menos

por la mayoría de quienes deben de tomar las decisio-nes”4. Para la universidad pública propiamente dicha, esto implica, que todos sus estatutos, empezando por el Estatuto General Universitario, y todas sus directivas, empezando por el CSU, se instituyen como producto de un proceso democrático. Y hablar de proceso demo-crático en serio, es hablar, por un lado, de deliberación de todos en igualdad de condiciones y, por otro lado, de decisión colectiva, cuya regla, de nuevo, es la regla de la mayoría. Se requiere cierta dosis de torpeza y otra más de mala fe para afirmar que el imperio de la demo-cracia en la universidad la convierte en una “institución militante” o desnaturaliza su carácter académico.

De este modo, la idea peregrina según la cual tal regla no debería extenderse a la universidad porque implica-ría trasladar el concepto de democracia de una esfera de acción específica como la estatal a una esfera de acción diferente como la universidad, ignora que desde el pun-to de vista político la diferencia entre una y otra esfera es simplemente de grado y no de naturaleza. ¿Quién decide y cómo la convivencia universitaria? ¿Quién y cómo se gobierna la universidad? Tales preguntas para el ámbito universitario equivalen tanto como formular-las en un plano más macro ¿quién decide el orden de la nación y quién define y cómo los gobernantes del país? La dimensión política de la universidad compromete de manera central la capacidad de ésta para darse su pro-pio gobierno y sus propios estatutos en los marcos de la ley democráticamente consensuada con o por los uni-versitarios. Y ¿qué representa esta capacidad para darse su propio gobierno y sus propios estatutos, sino una for-ma elemental de afirmar su autonomía? Se dice acerta-damente que la autonomía universitaria es un derecho

Sólo la autonomía política de la universidad (relativa, por

supuesto, como cualquier otro distrito político especial existente en los marcos de la constitución y de la ley) puede hacer posible

que esta se gobierne y estructure democráticamente, y viceversa,

sólo la democracia puede garantizar que la autonomía sea

real y no formal.

¿Por qué sí es posible que la Universidad Pública se gobierne democráticamente?

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fundamental indispensable para el cumplimiento de su misión. Sin embargo, la autonomía universitaria no es sólo académica, con todo y lo fundamental que no pue-de dejar de subrayársele, es también política. De ahí la ligazón tan estrecha entre autonomía y democracia, pues sin la una no es posible la otra. Sólo la autonomía política de la universidad (relativa, por supuesto, como cualquier otro distrito político especial existente en los marcos de la constitución y de la ley) puede hacer posi-ble que esta se gobierne y estructure democráticamen-te, y viceversa, sólo la democracia puede garantizar que la autonomía sea real y no formal. Se dice que como entidad autónoma la universidad tiene la capacidad de auto-organizarse y auto-regularse, ¿Como el mercado? ¿Por qué sólo “auto-organizarse y auto-regularse”, y no también auto-gobernarse?

Por último, se evoca con fines polémicos el paradig-ma de la democracia constitucional para descalificar la posibilidad en la universidad de la democracia, peyo-rativamente calificada ahora como “populista”5. Pero no sabemos de qué se está hablando. Si de modelos consolidados de democracia realmente existentes o de ideas de futuro de la misma. El deber ser, como suele ocurrir en ciertas formas de pensamiento, mu-chas veces se confunde con el ser. Lo axiológico con lo real. ¿Alguien que viviera en este mundo podría tomar por cierta la existencia de modelos consolidados de democracia constitucional? ¿Lo contrario no sería lo cierto: la prevalencia de modelos de antidemocracia constitucionalizadas o de democracias disciplinadas por el mercado? ¿Qué nos dicen las “democracias constitucionales” de Grecia, España, Portugal, ajus-tadas e inanes por las exigencias del Banco Central Europeo y el FMI, para no hablar de la “democracia constitucional” colombiana doblemente disciplinada por el mercado y el crimen? Lo curioso es que quienes en nombre de este nuevo constitucionalismo niegan la posibilidad de la democracia en la universidad pú-blica, parecen olvidar que la propia Constitución Po-lítica de Colombia en su artículo 69 si no la afirma la contempla. Dice así el artículo 69: “Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley”(Constitución Política de Co-lombia de 1991). Pero estamos en Colombia, donde históricamente “se obedece pero no se cumple”, o en donde por esa “rara” tradición consagrada al arte de la simulación normativa, lo que se dice en las letras de molde de la constitución política se borra o se opaca en la letra menuda de la ley y de los códigos.

Las batallas históricas que alrededor de la política ha escrito el occidente moderno muestran claramente un vector que se desplaza de derecha a izquierda, esto es, del liberalismo a la democracia, desplazamiento que, más tardíamente pero no menos ostensiblemente, desciende de la superficie política a las honduras de lo social. De derecha a izquierda, la democratización significaba una ampliación progresiva del demos y de la ciudadanía: del sufragio restringido a los varones, blancos, letrados y propietarios, al sufragio universal, vertido en la lacónica fórmula, un hombre un voto y, luego también, una mujer un voto. De la superficie a la profundidad, la democratización traduce instituir el principio de la democracia en otras esferas de interac-ción colectiva más allá de lo estrictamente estatal, esto es, a lo social, lo económico, lo cultural, y correlati-vamente, ampliación de los derechos de ciudadanía a esos otros ámbitos de la vida colectiva. No veo por qué la universidad pública deba ser una excepción. De modo que sí es posible que la universidad pública se gobierne democráticamente, lo que hace falta es vo-luntad política; y para eso hace falta más que dirigir cartas respetuosas y bien argumentadas al CSU contra la reelección de rectores.

Notas

1 El debate, aunque escaso, no es nuevo en la universidad. Por lo menos desde el Manifiesto de Córdoba (Argentina) en 1918 el tema sobre la democracia universitaria sigue siendo un eje fundamental de referencia de los movimien-tos universitarios en América latina. Hace diez años escribí sobre el mismo. Cfr. Jaime Rafael Nieto López. “La demo-cracia en la universidad. El nombre y la cosa”. Revista Lec-tiva No. 5. Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. Medellín, diciembre de 2001.

2 Luigi Ferrajoli. Derecho y Razón. Trotta. Madrid. 1995.

3 No es, por supuesto, el único asunto. Por lo menos hay otros dos que por falta de espacio sólo cabe enunciar: el primero, la democratización referida al acceso a la univer-sidad de decenas de miles de jóvenes de la ciudad y del departamento; y el segundo, la función social y política de la universidad como escuela de democracia y de ejercicio de ciudadanía, escuela como discurso y como praxis.

4 Norberto Bobbio. El futuro de la democracia. FCE.

5 Menos peyorativamente, José Ma. Ruiz Soroa opone al “paradigma de la democracia constitucional” lo que él lla-ma el “esencialismo democrático”. Cfr. José Ma. Ruiz Soroa. El esencialismo democrático. Trotta. Madrid. 2010.


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He sido testigo presencial de la con-solidación creciente de la Universidad de Antioquia y personalmente siento una gran satisfacción por es-tar aquí en este momento en que van a mirar los re-sultados de su proceso de autoevaluación que busca la re-acreditación institucional. Y también recuerdo, desde los albores de la acreditación en Colombia, que siendo yo el coordinador del primer ejercicio de este tipo en el país, la Universidad de Antioquia fue la primera que acreditó un programa. Ese liderazgo fue fundamental en esa época porque al haber entrado tan rápido, luego con la presencia de la Universidad Javeriana le dieron una gran legitimidad al sistema de

Lo que se entiende por CALIDAD en la educación superior*

Por Luis Enrique Orozco Silva,

profesor de la Universidad de los Andes y ex integrante del Consejo Nacional de Acreditación

*Intervención en la jornada “Los universitarios comprometidos

con la calidad”, realizada en el Paraninfo de la Universidad de

Antioquia, el 23 de mayo de 2012, como parte del proceso de reacreditación institucional

de la Alma Máter. Transcripción de la Oficina MECI, U de A,

revisada por el profesor de la Facultad de Comunicaciones Eduardo Domínguez Gómez.

Edición de la revista DEBATES.

acreditación en Colombia. Y veo que este liderazgo se conserva, según compruebo con el proceso actual.

Para mí es muy satisfactorio recordar que en la co-misión técnica que hizo la ley 30 de 1992, de la cual yo formé parte, no sabíamos muy bien cómo ubicar el tema de la acreditación; sólo teníamos la intuición de que era importante el rendimiento de cuentas, pero no sabíamos muy bien la reacción de las universidades al respecto. Un amigo chileno, José Joaquín Brunner, me aconsejó ponerlo en la ley, y pensábamos ¿hasta dónde debe explicarse allí? Y su consejo fue: “mientras más explique, más conflicto genera”.

Entonces la forma de evitar conflictos fue acudir a una corta frase: “créase el sistema nacional de acredita-ción”. Debo confesar que nosotros mismos no sabíamos muy bien en qué consistía. Emilio Aljure, Carlos Augus-to Hernández, Hernando Gómez Buendía y mi persona no sabíamos muy bien qué significaba evaluar la calidad de las instituciones de educación superior. Pero en ese entonces —uno todavía joven se atreve a asumir riesgos un tanto irresponsablemente— sí fuimos conscientes de lo urgente que era estudiar el tema a fondo. De esa

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manera yo comencé a trabajar un modelo de acredita-ción que cuando se aprobó la ley revisamos entre to-dos. Así arrancó el sistema, y yo creo que el aporte que hizo la Universidad de Antioquia en crear un modelo y ayudarnos a que se afianzara en el país fue muy im-portante. Por eso siento gran satisfacción de estar aquí presente en este acto. Miro hacia el pasado y digo: fue afortunado arriesgarnos a la aventura de proponer, que hace parte de la seriedad de una universidad en el ejer-cicio pleno de su autonomía, el rendir cuentas hacia la sociedad, ante el Estado y ante los mismos estudiantes, y demostrar cómo cumple con la alta calidad que aspira a tener en los servicios que presta la sociedad.

El concepto de calidadSe me ha solicitado referirme a calidad, pero en el

actual contexto de reforma a la ley 30 de 1992. Mi me-moria va hasta un poco más atrás, cuando comencé los primeros trabajos en temas de educación superior: hacia el año 85 cuando eran evidentes las limitaciones del decreto 80 de 1980. Lo primero que viene a mi memoria es que antes de 1980 la calidad no era tema presente en las dinámicas de trasformación de la educa-ción superior en Colombia. A partir del reconocimiento de las limitaciones del decreto 80 del 80 este aspecto se volvió central, un vector fundamental en la determi-nación de la política pública. Quiere decir que del 80, pasando por el 90 y por el 2000, llegando ya casi al 2015, seguimos hablando del mismo tema y persisten las dos confusiones básicas: una, que no sabemos muy bien cómo se agencia una política de calidad en térmi-nos de política pública; otra, que el mismo concepto de calidad es tan multiforme, con una polisemia tan alta que a veces es difícil concretarlo y precisar de qué esta-mos hablando exactamente cuándo de calidad se trata.

Teniendo en cuenta esas dos limitaciones básicas, me parece que lo primero es hacer unas distinciones —la esencia de pensar es distinguir— y, en consecuen-cia, comenzaré de esa manera.

En las declaraciones por radio y prensa, en el segun-do semestre de año pasado, se decía que el proyecto de reforma a la ley 30 de 1992 presentado por el gobierno no se ocupaba de la calidad y, en consecuencia, eran muchos los problemas que no atendía. Esa preocupa-ción que para todos los grupos de interés era funda-mental no estaba muy presente, decían. Yo creo que sí. El punto es ¿cómo? Estaba presente desde lo jurídico. La calidad es un atributo que ha de tener todo servicio público de la educación, y frente a ese servicio público el Estado, por Constitución, puede intervenir para velar

que se preste en la cantidad y calidad indispensables. De no intervenir, no las estaría garantizando. Pero so-bre todo, debe intervenir para hacer que se cumplan las exigencias del bien común y para la efectividad de los principios, los derechos y deberes constitucionales que en materia de educación fija la Carta Magna, por ejemplo, el artículo segundo. Esa es la razón de ser de su interventoría. Pero decir eso es decir mucho y muy poco. Mucho en tanto la preocupación por la calidad es básica en el establecimiento de una política pública de educación superior. Pero muy poco por cuanto no aclara los términos precisos de la calidad. Se necesita precisión desde el punto de vista conceptual y allí el problema es un poco más complejo.

Si uno toma solo la literatura de 1990 para acá, en América Latina encuentra que ha sido el período en que se ha escrito más acerca del concepto, desde as-pectos muy sustantivos hasta cosas muy superficiales. Y toca no tanto consultar muchos autores, sino tratar de discernir críticamente cuáles son las cosas más sustan-tivas que constituyen el concepto mismo de calidad. Ese es el esfuerzo que yo he hecho en algunos escritos y desde esa perspectiva encuentro que se puede reco-rrer una parábola en la que en uno de sus extremos está la acepción más estrictamente conceptual —la calidad pensada con base en referencias universales— pero sin negar la relación que hay entre esos atributos universa-les con los contextos históricos en los que se aplica, y con los aspectos misionales de cada institución.

Este concepto de calidad, pensado como el conjunto de atributos universales que debe tener una universi-dad, que se enmarcan en un contexto histórico definido y se cumplen en la práctica, en el marco de la carta misional de la institución, es el que tuvo el Consejo Na-cional de Acreditación, CNA, para establecer el modelo de acreditación que ustedes han recorrido en su ejerci-cio de autoevaluación. Yo diría que es un concepto más fino, si se quiere, de carácter filosófico y muy poco ope-rativo, como diría Kant, es una idea regulativa, es decir, orienta el pensamiento. Pero también es instrumental, en términos de poderlo manipular.

Pero un poco más acá, yéndonos a la cosa mis-ma, está la literatura de la Unesco que tiene la calidad como uno de los puntos privilegiados de discusión du-rante las dos últimas décadas. Al analizarla se refiere a las funciones que debe desempeñar una institución en un marco histórico determinado y desde esa perspec-tiva observar la manera como ejerce la docencia, la investigación y la proyección social. Ese cómo funcio-na debe demostrarse a través de instrumentos y medi-


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ciones, con estándares mínimos e indicadores como referentes empíricos de calidad. Usando variables cualitativas y cuantitativas se puede indicar cuándo la institución se acerca o se aleja de la calidad excelente.

Hay otras definiciones más cercanas a la realidad y son aquellas en las que se dice claramente que la calidad se la puede percibir cuando la institución logra en la vida diaria mostrar y hacer visible lo que dice en su misión. Normalmente las visiones son metafísicas, enunciados filosóficos orientados a la acción, pero si una institución logra mostrar que hacen parte de la cotidianidad, que están interiorizados por la masa pro-fesoral, por los estudiantes, por los directivos, por la estructura de la gestión de la organización de la admi-nistración, esa es la calidad.

Por otro lado, hay que diferenciar cuando se está haciendo referencia a una institución educativa en su conjunto y cuando se hace referencia a un programa académico. Por eso el CNA dijo que —no sé si el país entendió eso en la época— el concepto de calidad es análogo. Quiere decir que se predica de forma idénti-ca para todos pero se aplica en forma distinta. Es decir, no es lo mismo examinar la calidad de una universidad con cien o más años de existencia que la de una uni-versidad joven; no es igual hacerlo de una institución de carácter técnico, tecnológico o universitario que de una universidad de investigación. Eso me llevó a escri-bir el texto “La calidad de la universidad más allá de toda ambigüedad”, porque después de haber pasado por el CNA y de haber trabajado en su modelo, creo que necesitamos revisarlo muy críticamente.

El concepto de universidad que se estableció en 1990 está en crisis si lo relacionamos con los escenarios en que se mueven hoy las instituciones de educación superior, IES, sobre todo las universidades, y, en conse-cuencia, para la fecha hay problemáticas que no están muy presentes en el modelo del año 90. Por ejemplo la internacionalización, como ustedes lo vieron, no hay referentes muy fuertes en el modelo CNA para mirarla; tampoco para la pertinencia ni el posicionamiento de las universidades en relación con la economía global, o sus relaciones con el sector productivo, etc.

¿Por qué? Porque esas preocupaciones no las tenía-mos en el año 90 como hoy. En ese sentido, sería muy interesante que si en los procesos de autoevaluación de las mejores universidades del país como la Univer-sidad de Antioquia estas dimensiones no están presen-tes las incluyan en la parte final del informe al CNA. Éramos muy academicistas en los años 90; hoy las uni-versidades se mueven en un escenario muy complejo

que les implica replantear sus funciones y reorientarlas para su futuro. En otras palabras, sigue siendo cada vez más urgente que nosotros como académicos forjemos un pensamiento universitario, formulemos qué univer-sidad queremos y que sea con base en esa reformu-lación que hagamos ajustes a esa gran idea de tener un modelo de acreditación que nos permita medirnos continuamente, rendir cuentas a la sociedad de lo que hacemos y tener un medio para generar una política de mejoramiento continuo de la institución.

Calidad del sistemaQuiero señalar que cuando yo voy a hablar de cali-

dad no me refiero a un programa ni a una institución, sino a la calidad del sistema. ¿Y por qué a la calidad del sistema? Porque lo que está en juego en la reforma de la ley 30 del 92 es preguntarse por cuáles son las cosas que no pueden estar. Es una manera más lúci-da de interrogar el proyecto. Y cuando yo digo qué puede no estar en el texto de la reforma es porque pienso que la reforma per se no nos va a arreglar los problemas. Como decimos en terminología paisa: “la fiebre no está en la sabana”. Dicho de otro modo: los problemas de calidad no están todos en la norma, pero la norma sí crea condiciones para que las ins-tituciones generen calidad. Esa distinción puede ser sutil pero es muy importante: la norma contribuye. Así, la pregunta se modifica un poquito: ¿cuáles son las condiciones mínimas que debe tener una política pública en educación superior? Para que pueda decir que tiene atributos de ser una política que fomenta la calidad del sistema, que crea condiciones para que las instituciones puedan prestar el servicio público de educación superior con calidad. Pero tiene un corola-rio: todo no depende de la norma sino, por decirlo así, todos somos corresponsables de la configuración de la política, una la macro del sistema y otra la interna de la gestión de las instituciones.

En un trabajo de Ulpiano Ayala sobre las políticas de educación superior el autor, desde el enfoque neoins-titucional, se pregunta por qué no hemos podido re-solver el problema de la calidad, si desde el decreto 80 del 80 estamos diciendo que hacemos política pública para mejorarla. Entonces, tengo unas preguntas para el país, no solo para la Ministra de Educación, quien a lo mejor no las ha tenido en su horizonte de sentido. ¿Qué pasará? ¿Cuál es el meollo del problema? ¿Qué es lo que causa que a pesar de que todos los gobiernos dicen que quieren una política pública con calidad, no logramos mejorar la calidad?

Lo que se entiende por CALIDAD en la educación superior

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Uno puede aducir razones históricas, razones polí-ticas, razones que tienen que ver con el conflicto de intereses entre los diferentes agentes del sistema; uno también tiene que aducir causas sociopolíticas, como la violencia estructural, hasta preguntarse ¿qué tanta justicia social requiere la educación para que sea de calidad? Es decir, en un país estructuralmente desigual ¿hasta dónde la educación es generadora realmen-te de equilibrio social? ¿Hasta dónde la educación puede ser de calidad en unas condiciones demasiado adversas? ¿Cómo puede darse en algún municipio del país, en algunas regiones del país? Ahí hay un proble-ma muy complicado, pero para ser coherente y orde-nado en el tema, entonces voy hablar de calidad de la política pública referida al sistema, a la política que formula el sistema y no tanto a la calidad al nivel de instituciones o de programas académicos. Pues bien, yo creo que la norma posible debiera tener unas re-glas muy básicas de la calidad:

La primera yo diría que es que sea una norma perti-nente, es decir que posibilite a las instituciones contribuir a la solución de los problemas del país o de los problemas de la región a través del ejercicio de sus funciones sus-tantivas de profesionalismo, generación y conservación de la cultura y de la investigación relevante, científica so-cialmente. La norma tiene que crear condiciones para que las universidades puedan funcionar, lo cual quiere decir cumplir sus funciones básicas: satisfacer las ne-cesidades de profesionalismo que tiene la región o el país, generar conocimiento básico o aplicado, conser-var y generar valores que permitan mantener las tradi-ciones y generar nuevos valores para el futuro.

La segunda característica —y pediría que fuera la más importante— es que genere condiciones para que el sistema tenga como notas características la suficiencia y la equidad, es decir, para que el servicio se preste de manera equitativa, pero que se preste también de manera incluyente: satisfacer los dife-rentes tipos de demanda atendiéndolos de modo di-ferenciado y con muy diversas ofertas.

El acceso a la educación con calidad es una preocu-pación superior, aquella que se formula como política una revolución en cobertura. Unos son los problemas de cobertura y otros los de acceso. Requerimos una norma que tenga suficiencia y que busque equidad, que trate los problemas de acceso más que los de cobertura, sin negar que de alguna manera están ligados. Las medidas tomadas por los diferentes gobiernos acerca de crédito administrativo y de becas hacen evidente que mante-niendo el apoyo a los estratos dos y tres han mejorado su acceso a la educación, no así el del uno que no lo ha tenido siquiera para completar la educación básica.

La razón primera de la importancia de la equidad en la educación consiste en el papel que juega el conocimiento en la economía de las naciones y en la posibilidad para todo el país de ocupar una posi-ción digna en el concierto de una economía global. De otra parte, la educación es el medio de forma-ción de los talentos humanos y la vía más importante para que las personas puedan construir un proyecto de vida que consideren digno y para poderse ubicar con la misma dignidad en el mundo laboral. Pero las medidas que se toman en esta materia en el terreno de la educación superior por parte de los gobiernos dependen de la orientación sobre la cual se establez-can las políticas para favorecer mayor equidad, ma-yor inclusión y más pertinencia. En efecto, habría que preguntarse si se trata de brindar igualdad de oportu-nidades para quienes tienen talento y las condiciones que aseguran en principio el acceso de las élites bajo el presupuesto de la existencia de una naturaleza in-nata, inteligente y hábil, pero diferencialmente distri-buida en una población. Esta opción supone que lo urgente es contar con un esquema de formación di-ferencial para el resto de la población. Si así fuere, lo correcto sería poner una élite competente en el nivel superior del país o el gobierno. O quien formule la ley debería preguntarse si queremos un sistema que posibilite que entren las personas con las condiciones de talento, que puedan graduarse y pertenecer a la élite económica, social o política del país; si esa es la decisión, armemos un sistema que posibilite que

El acceso a la educación con calidad es una preocupación

superior, aquella que se formula como política una revolución

en cobertura. Unos son los problemas de cobertura y otros los de acceso. Requerimos una norma que tenga sufi ciencia y

que busque equidad, que trate los problemas de acceso más que los

de cobertura, sin negar que de alguna manera están ligados.


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quien tenga los mejores talentos pueda subir. Pero el precio de tal estrategia hay que pensarlo.

Habría otra opción, poner el énfasis en establecer una política orientada a incrementar la igualdad por la vía de la educación, en cuyo caso se partiría recono-ciendo que el talento tiene una base social. Dicho en términos paisas: no es que alguien sea muy inteligente, es que tuvo las posibilidades y ocasiones para ascen-der. Si el talento tiene una base social, el sistema de la educación debiera propiciar que esa especie de lotería nos la ganemos con nuestro nacimiento, no mediante una estructura desigual por la vía de la educación que, en lugar de la igualdad, consagre las desigualdades. Mientras mantengamos unas normas que favorecen una estructura del sistema de educación superior en el cual los estratos de mayor ingreso tienen mayores posibilidades de éxito educativo y cultural, lo que es-tamos haciendo es que el sistema sea muy poco bene-factor de igualdad social.

El énfasis, en mi concepto, debiera ponerse en or-ganizar un sistema de educación superior que favorez-ca la igualdad; que piense más en acceso que en co-bertura, porque si por política de cobertura el sistema permite amplio ingreso, pero por carencia de calidad amplios sectores desertan, lo que estamos generando es un sistema profundamente ineficiente. Si aumenta-mos cobertura y más aún hacemos una política a tra-vés del crédito público o privado para que los quinti-les de menores ingresos puedan entrar a la educación superior, y luego los mecanismos de calidad que tiene la universidad los expulsa por bajo rendimiento —el promedio nacional se calcula en 50%—, estamos ha-ciendo muy poco con la política de cobertura y menos en términos de política de calidad. Es muy curioso que una política busque calidad y genere efectos per-versos. Dicho de otra manera, ¿cómo hacer que por luchar en busca de la calidad la ley no se vaya en contra de los pobres? De nada sirve para el país que los estratos de menores ingresos entren sin la forma-ción necesaria para garantizar su permanencia. Si los mismos que ingresan son los que desertan, seguimos manteniendo un sistema muy elitista.

Desde esta última perspectiva hay que preocuparse no solo por la adquisición común de las competen-cias y conocimientos que se consideran básicos para el mayor aprovechamiento de nuevas oportunidades, sino también por otros aspectos que provocan la de-serción de estudiantes en alto riesgo entre el primero y quinto semestres. Hay que promover innovaciones curriculares y la adaptación de éstas a los diferentes

tipos de estudiantes, la creación de recursos de apoyo, estimulación y nivelación que demandan los tipos de estudiantes que llegan, la flexibilidad en materia de rutas de aprendizaje en las estructuras curriculares, en espacio y tiempo de aprendizaje.

Tengo la impresión de que en nuestras universida-des tratamos de manera homogénea a una población heterogénea económica, social y culturalmente y por eso terminan triunfantes los que están mejor posicio-nados desde el punto de vista —para decirlo colo-quialmente— de su declaración de renta. Esto implica que en Colombia hay una relación muy curiosa, quizá no estudiada, entre declaración de renta y la posibili-dad de ser doctor a pesar de que haya préstamos, bajo el principio de que los estudiantes universitarios son ilíquidos pero no pobres.

Mientras se mantenga la primera opción, que es do-minante en los países de América Latina, la educación será excluyente, selectiva. La llamada lucha por el mejo-ramiento de la calidad irá en contra de los pobres. Será muy útil la formación de las élites en cada país, pero no para dignificar la existencia de la mayorías. Por ello sigue siendo un problema no resuelto el escoger entre aumentar cobertura en el marco externo de la educa-ción superior no excluyente o incrementar la equidad vía el mejoramiento del acceso a programas educativos con calidad y con una visión incluyente derivada de una apreciación de la equidad menos neoliberal.

Sin embargo estos temas no se discuten en el pro-yecto presentado por el gobierno. Si ustedes recuer-dan, el año pasado se polemizó sobre la plata de la universidad pública y sobre la existencia de institucio-nes con ánimo de lucro, pero lo subyacente no se dis-cutió. Esto es lo subyacente: ¿cuál sistema queremos? La alta deserción de la educación superior refuerza la urgencia de diferenciar cobertura, acceso y equidad. En efecto, la deserción por cada cohorte de la univer-sidades es del 45.3%, en las de carácter tecnológico de 53% y en las técnicas de 63%, y según estudios hechos hay instituciones de carácter técnico que tienen un porcentaje de 75% de deserción. Entonces los secto-res menores favorecidos piden préstamo, se les otorga, muy bien. Pero no pasan a las mejores universidades, no tan bien, entran a las más malas y naturalmente salen mal, si es que terminan. Finalizan más que con un título, con la deuda. Se gradúan en deuda. Estas consideraciones no son retóricas puesto que las cifras respecto a inequidad hablan por sí solas y cito solo algunas para los amantes de los datos numéricos que piensan que lo que digo es metafísica.


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Según la Encuesta Nacional de Hogares del DANE, de los años 2002 al 2008 la taza de escolaridad bruta varía entre 24.4% en el 2002 y 32% para el 2007. El promedio de América Latina es de 31%, lo que signi-fica que para ese último año tres de cada diez perso-nas asisten a la educación superior en Colombia. Esto dice la tasa bruta que les gusta mostrar a los políti-cos porque siempre está más alta, pero si miramos la tasa neta, que es más interesante porque nos habla de las personas que realmente asisten al nivel apropiado para su edad, el promedio para el mismo periodo es 17.77%. Lo importante para observar es lo siguiente: cuando se ven las tasas por quintiles de ingreso, las di-ferencias son amplias puesto que en el uno —de me-nores ingresos— las tasa de escolaridad superior bruta tiene un promedio de 6.3% para el mismo periodo. En el quintil cinco —de mayores ingresos— la tasa pro-medio es de 77%. La diferencia de porcentajes entre un pobre y un rico es de seis a setenta y siete. La con-secuencia es clara: la tasa de cobertura para el quin-til más bajo tan solo se ha incrementado 4.08 puntos porcentuales, mientras que en el quinto el aumento ha sido de 19.21 puntos. De igual manera en la tasa neta de niveles de ingresos se ven las altas diferencias. Para el año 2007 en el quintil uno solo el 6% de las personas accede a la educación superior, mientras que en el quintil cinco el porcentaje es de 49%. Estas cifras ponen en duda el entusiasmo con que con frecuencia se hace énfasis en la política de cobertura, buscando incorporar al sistema a los más pobres para soltarlos luego en la mitad del proceso de formación y pasarlos a la suma de los desempleados en el mercado laboral.

Características deseables de la leyEntonces, en ese sentido, la política tiene que discu-

tir estos puntos centrales: pertinencia, equidad e inclu-sión. Y la norma necesita unas características básicas:

1. Crear condiciones para que el servicio público se presente con eficacia y coherencia. Esto consiste en que se creen condiciones para que las instituciones puedan lograr los fines que se propone, fines y objetivos que de-ben ser medibles. Disponer de una burocracia ilustrada que evite la duplicación de normas y la contradicción entre ellas, tanto como los efectos perversos que en al-gún momento pueda tener. Hay estudios desde 1990 para acá, algunos hechos por los mismos gobiernos, que muestran la contradicción en las normas al repetir con-tenidos entre un decreto y otro, y no se tienen en cuen-ta cuando se va a formular un nuevo decreto de ley. Lo mínimo es entender qué está pasando con las normas

que terminan generando efectos perversos de buena fe. No creo que los gobiernos obren de mala fe, digo más bien que es una ineficiencia práctica de buena fe.

2. Las normas pueden ayudar a identificar estrate-gias de corresponsabilidad en el sector, es decir, no solo el gobierno es responsable de la calidad; yo estoy seguro, y digo con absoluta responsabilidad, que así se nos dieran todos los recursos que tiene la universidad pública con eso no estaríamos garantizando la calidad del servicio público que presta la universidad pública, y nosotros como profesores lo sabemos muy bien ¿Por qué? Porque muchas veces en el interior mismo de las universidades hay grupos, afortunadamente muy pocos, que gestionan la universidad con racionalidad privada y sin racionalidad pública, es decir utilizando, usufructuando, captando el mismo desorden para ha-cerlo servir a su interés particular por encima del inte-rés universal que exige el bien común.

En una reunión como estas alguien me preguntaba: ¿quién le responde a uno cuando un rector sale malo? Le dije: quienes lo eligieron. ¿Y cómo se hace? No, es que no hay cómo. Entonces, ¿qué resulta? Que el mercado —así dicen los técnicos— de la educación superior está lleno de asimetrías que hacen que las res-ponsabilidades de los diferentes agentes intervinientes se desdibujen. Por ejemplo, ¿cómo hace un muchacho para reclamar después de haber pagado la matrícula, si los profesores no son buenos como se les prome-tió? Otros casos frecuentes: cuando sale un profesional médico o un abogado después de que han recibido su título profesional y, al vincularse laboralmente, el médico no sabe diagnosticar o el abogado no sabe producir una demanda, ¿el empleador a quién puede demandar? A nadie. Pero no solamente eso, la asime-tría está en el interior mismo de las universidades. Uno como rector cree que manda, y lo hace formalmente hablando. Pero en la realidad no. Es un poder lógica-mente cierto y realmente falso, porque uno desde la dirección dice “hágase” y desde la base le responden con un esotérico “nooooo…..”, y sin tener que decirlo de frente, para no incurrir en desacato o desobedien-cia, aplican la fórmula de los súbditos españoles en tierras del nuevo continente durante la colonización española en América: “se acata pero no se cumple”. Hay mucha asimetría, el rector realmente no sabe qué pasa por dentro, el decano cree que sabe qué pasa con los cursos, pero no, después de que se cierra la puerta, es un misterio lo que sucede en clase. La ges-tión asimétrica se presta para muchos abusos y para usufructuar del sistema sin racionalidad.


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Entonces la ley, las normas tienen unas reglas de juego que muchas veces más bien favorecen esos des-ordenes del mercado. Y me excuso por usar la pala-bra mercado, pero me refiero al intercambio de servi-cios entre las instituciones y los usuarios, entre la alta dirección y los profesores, entre los profesores y los estudiantes; me refiero a las reglas de juego con las cuales funciona esa interrelación universidad- Estado, universidad- sociedad, universidad- sector producti-vo, universidad- estudiantes, universidad- profesores; todo ese conjunto de interacciones.

Si nos hacemos responsables, si aplicamos el verda-dero sentido de la autonomía, como señalaba el rector [Alberto] Uribe Correa en el saludo de este acto; si las mismas instituciones no se hacen responsables de que le vamos a jugar con seriedad a la universidad nece-saria, en vano cambiaríamos la norma. En ese caso, dejemos la ley 30 de 1992 como está.

Como dije en una entrevista para la radio, si el cam-bio de la ley 30 se postula para poderle aumentar los recursos a la universidad pública, en mi concepto no se necesita reformar la ley, busquemos los mecanismos políticos para allegar más recursos. Por eso creo que otras características fundamentales es tener voluntad política y reconocer el papel de la educación en el desarrollo del país. Eso es un punto fundamental por-que mientras estemos discutiendo en el proyecto de ley —como lo vivimos el año pasado— cómo se debe modificar en el nuevo proyecto el artículo 6, el 15, el 87 de la ley 30, pero no discutimos lo central, nos des-viamos por el lado de la desconfianza entre quienes hacen la ley desde el Estado y nosotros como sector educativo. El gobierno o los gobiernos, en nombre del Estado tienden a decir: “señores universidad pública, ustedes no me sirven”. Y hasta tienen razón, porque cuando dicen que les sirva para el plan de desarro-llo de cuatro años o para el posicionamiento del país en el escenario mundial en el marco de la economía global, la universidad, con algo de razón, dice: esa no es mi función, mi función es la búsqueda del saber en sí mismo, la búsqueda de ejercer el derecho de la humanidad a buscar el saber sin restricción. Pero en la mentalidad de un ministro eso poco sirve para el plan de desarrollo; entonces, mientras haya esas incohe-rencias, lo que se hace evidente es la necesidad de vo-luntad política y que el Estado diga con claridad cómo vamos a hacer para que las universidades le sirvan al país, y la universidad diga con claridad qué debe hacer para servirle al país sin que signifique un sometimiento acrítico a las normas o a los principios del gobierno,

sino manteniéndome como universidad, centro gene-rador de conocimientos, capaz de hacer investigación aplicada. En eso hay un punto muy central.

Cuando se creó la universidad de Berlín en 1811, Guillermo III invitó a Humboldt, a Fichte y Scheling —filósofos representantes del idealismo alemán, lo me-jor que produjo la cultura alemana moderna— a crear la universidad que necesitaba Alemania para unificar el espíritu alemán después de las guerras napoleóni-cas, porque Alemania debía ganar en intelectualidad lo que perdió en infraestructura física. Guillermo de Humboldt le dijo que sí, pero con un nuevo aporte: la investigación. Desde ahí viene la idea que no hay uni-versidad si no hay investigación. Además Humboldt le dice que la nueva universidad necesita autonomía. Guillermo III acepta pero le aclara que ser autónomo no significa que no sirva al país.

Otro punto muy importante para reflexionar es cómo hacer para que el ejercicio de la autonomía res-ponsable no deje de lado la pertinencia como tarea de la universidad, y cómo hacer para que la norma se elabore sin desconfianza hacia el mundo intelectual y la cultura, y los dos unidos a una eticidad básica, por-que contribuir al desarrollo por parte de los mejores talentos reunidos en una universidad es un problema de ética. Hoy, en un país como el nuestro, esas discu-siones hay que darlas y no se han dado a fondo en esta ocasión, como no se dieron en el proyecto anterior.

Para discutir un nuevo proyectoSi esas son las características, podemos mirar de una

manera muy fría cómo trata la calidad el proyecto de ley. De las cinco formulaciones que tuvo, tomé la segunda porque entre la primera y la última no hubo mucho cambio. La segunda fue la cotrapropuesta de los rectores y realmente no fue recogida en la versión tres ni en la cuatro del proyecto de ley. Pero a la luz de todo lo dicho hasta aquí, veamos:

1. Desde el decreto 80 del 1980 la calidad hizo pre-sencia en las normas. 2. La calidad aparece como un principio orientador de la política. 3. La calidad aparece con toda su fuerza en cuanto se refiere a la terminología.

El problema está en que no hemos podido desarro-llar estrategias de calidad y en parte las iniciativas que se han generado no han logrado una eficiencia fuerte. En parte porque los instrumentos que usa el Estado para evaluar la calidad no siempre coinciden con los que usan los técnicos o con los que formulan las uni-versidades y sus académicos.


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Les prometí compartir con ustedes algunas obser-vaciones acerca de cómo el proyecto gubernamental entendió la calidad y a partir de ahí sacar algunas con-clusiones que nos puedan servir para la posible discu-sión que se abra cuando surja el nuevo proyecto, que según dicen las malas lenguas en los corredores del país será para el mes de junio. Mis consideraciones son las siguientes, y con esta parte termino:

Lo primero es que desde el gobierno de Álvaro Uribe ya se había introducido un proyecto de refor-ma a la ley 30; tenía 17 artículos, se presentó en mar-zo de 2011 pero no pasó.

Un segundo aspecto que me parece muy interesante es que si uno mira el proyecto y cómo usó los térmi-nos, encuentra grandes temas en formulación jurídica: las palabras calidad, evaluación, acreditación, control, aseguramiento de la calidad e información, son intere-santes, porque son una parte. Si uno las pone junticas algo dicen: calidad vecina de evaluación, acreditación, control, control de calidad. Acabo de hacer un estudio de las reformas educativas en América Latina en mate-ria de calidad; una de las conclusiones a las que llego es que han ayudado a aumentar el control, pero no a mejorar calidad. En gran parte el discurso de la calidad es un discurso de control con apariencia de calidad. El sinónimo de calidad ha sido control, y curiosamente cuando estaba preparando la charla —¡qué coinciden-cia, eureka!— ví un ejemplo concretico que detrás del término calidad se evidencia el concepto de control. Me pareció muy importante como hipótesis de lectura, es malicia indígena que no tiene ningún valor científico:

El proyecto de ley tiene 172 artículos, el primero tenía 17. Ya este proyecto de reforma con 172 es di-ciente, me parece que estos términos que yo he men-

cionado no se usan solo una vez, solo por refrescar la mente: la palabra calidad aparece 83 veces, la palabra alta calidad aparece 22 veces, la expresión asegura-miento de la calidad aparece 18 veces, la palabra ex-celencia referida a calidad aparece 7 veces, y además hay definiciones de calidad. Voy a tomar la que me pareció más completa en el título quinto, en la prime-ra parte, donde están los principios, fines y objetivos del sistema. Dice así: “El Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia y con la presente ley, vela por la calidad y continuidad del servicio edu-cativo”. El artículo 31 dice: “El sistema de educación superior se fundamenta en la evaluación y mejora-miento continuo en el marco de la articulación, en el marco de la autonomía y sistema de calidad”. ¿Ven la asociación de términos, no? Ahí está toda la filosofía, creo yo, del proyecto. Sí hay preocupación por la ca-lidad en el contexto de la reforma, pero el concepto está muy ligado al control de calidad y por tanto al seguimiento para el mejoramiento continuo.

Uno puede señalar que en el proyecto de ley hay una gran preocupación por la calidad pero al mismo tiempo la hay por el mejoramiento continuo. De he-cho, la palabra autonomía aparece 15 veces en ese mismo contexto y recordé —porque fui asesor en esa época del ministro Francisco José Lloreda— lo que decía el 18 de mayo en Santa Marta en el 2002: “la calidad será el nuevo nombre de la equidad por que una buena calidad de educación es el mejor instru-mento contra la pobreza”. La educación, decía, “ha de ser de calidad no discriminatoria entre ricos y pobres, el cumplimiento de los estándares ayudará a cerrar la brecha entre los colombianos nivelando por lo alto”. En consecuencia: yo tomo la calidad, la miro en re-lación con la evaluación, la bajo al nivel estándar y la meto en el sistema nacional de acreditación. Observen cómo el concepto de calidad en educación, desde la perspectiva de la norma, está más pensado en térmi-nos de ponerle dientes a la intervención del Estado.

Tengo la idea y la experiencia con el decreto 80 del 80 que fue un decreto profundamente interven-torista y fiscalista. Y me lo dijo claramente el director del Icfes de aquellos años: “sí se trataba de poner or-den en casa” porque antes del 80 no había sistema de educación superior. El gran soporte que le dio el padre Borrero1 al decreto 80 del 80 fue imaginarse un sistema de educación superior, que no existía en Co-lombia, y el gobierno tomó su idea, la puso en la nor-ma e imprimió el principio constitucional de control, inspección y vigilancia. Ese decreto fue para poner or-

Otro punto muy importante para refl exionar es cómo hacer para

que el ejercicio de la autonomía responsable no deje de lado la

pertinencia como tarea de la universidad, y cómo hacer para

que la norma se elabore sin desconfi anza hacia el mundo

intelectual y la cultura, y los dos unidos a una eticidad básica.


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den y por tanto intervencionista, hasta el punto que en diez años ahogó el sistema. De eso yo fui testigo, todas las universidades decíamos hay que cambiar el decreto 80 del 80, y voy a decir aquí un testimonio personal: formé parte de la comisión que redactó la ley 30 del 92, y cuando se redactó el artículo de la au-tonomía de las universidades había dos versiones, una que defendíamos Guillermo Páramo, Antanas Mokus y yo, y otra que defendían algunos rectores de univer-sidades; en la discusión nos ganaron, porque quienes terminaron redactando el artículo fueron rectores de universidades privadas. La manera como quedó defi-nida la nueva ley le quitó los dientes a la intervención del Estado y, más aún, después de que se aprobó el 29 de diciembre en el gobierno de Gaviria se nombró un director del Icfes antioqueño —Luis Pérez Gutiérrez— y durante dos años no se reglamentó la ley. Si uno coge las estadísticas del 90 al 94 puede observar todos los abusos posibles del concepto de autonomía en el país, todos, no faltó imaginación creadora. Latinoamérica se hizo carne entre nosotros: todos, y lo puedo mostrar en estadísticas, lo he dicho en varios escritos.

Entonces, con el tiempo y en perspectiva históri-ca, la ley 30 fue una contra-reforma de la ley 80 del 80 y por eso desde entonces los gobiernos no pudie-ron interveniren ningún abuso del sistema, ninguno. Hubo una intervención muy clara en una universidad que le resultó cara al gobierno, tan cara que terminó negociando esa intervención a un precio muy alto. Desde ese punto de vista, yo he venido, pensando en el bien común con racionalidad social, que sí es ne-cesaria una reforma en el punto relacionado con las formas de intervención del Estado, y por eso en el de-creto de reforma que se discutió el semestre pasado hay unos buenos numerales, más de diez dedicados a la forma de intervención del Estado. Es claro que la ley busca ponerle dientes a la intervención del Estado que fue retórica en la ley 30 del 92 y que fue reforma del que sí era intervencionista, el decreto 80 del 80. Desde ese punto de vista hay una cierta constante en la preocupación de los gobiernos, por lo menos desde el 80 para acá, y es darle forma a la interven-ción del Estado. Más que darle forma, estrategias y acciones al crear condiciones para que haya calidad. Son dos concepciones muy distintas.

Por eso es muy importante el Consejo Nacional de Acreditación que se creó en el 95, porque el control del Estado debía ser más intervencionista pero indirec-to, por la vía de la regulación de las universidades bajo el principio de la autonomía responsable. Por tanto, lo

que pensábamos era que el sistema de acreditación fuera una mediación que permitiera que no hubiera intervención absolutista del Estado sino que recuperára-mos la autorregulación responsable de las universidades y establecer un equilibrio entre la intervención estatal constitucionalmente dada y la autonomía responsable de la universidad. Era un pensamiento que yo mismo había leído en la obra de Gerardo Molina, rector de la Universidad Nacional, una tesis tan revolucionaria. No obstante, los hechos llevaron a que para las normas, la palabra calidad signifique control, buena intervención, eso explica por qué en el gobierno de Álvaro Uribe des-pués del 2002-2003 se creara el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. ¿Para qué? Para controlar la calidad, que en el discurso es calidad pero lo efectivo es control:

1. Los famosos exámenes de estado: el control al ingreso del estudiante. 2. Control al salir el estudian-te: las pruebas Pro, las que llaman Ecaes. 3. Registro calificado. 4. Acreditación de alta calidad. 5. Acredi-tación internacional. 6. Control a través del sistema

Para sacar una norma que realmente no busque solo control

sino que atienda los principales problemas del sector, primero

hay que identificarlos muy bien, segundo hay que consensuarlos,

tercero hay que buscarles soluciones técnicas, cuarto

tiene que ser un proceso muy participativo y quinto hay que

tener voluntad política, no solo del gobierno sino una voluntad

política de los movimientos estudiantiles, de los movimientos

sindicales del profesorado, de los rectores de las universidades,

con urgencia de que hay que construir universidad y no

solamente golpearnos unos a otros en pro de la defensa de los

intereses particulares.


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nacional de información de la educación superior. 7. Control a través del observatorio laboral. 8. Control a través del observatorio de ciencia y tecnología. 9. Control, control, control….

Yo le decía a algunos rectores que se quejaban de estar atendiendo acreditación de programas, acre-ditación institucional, acreditación internacional, Ecaes, Pro: nombren un rector de acreditación, para que el otro pueda pensar.

Hemos avanzado porque en la última década. Apoyados en la ley 30 del 92 hemos ganado térmi-nos para sistematizar las formas de intervención y con eso instrumentos de control que se habían perdido con la ley 30 del 92. Pero el proyecto de reforma es profundamente reglamentario; así decía literalmente en las primeras versiones, reglamento, y si se piensa en reglamento para organizar el sistema, no se está pensando en los grandes temas: universidad para qué país, con qué características, en qué contexto, cuáles son los problemas de fondo.

Otra característica es que las normas en su conjun-to tienen como tendencia el que se dan para resolver problemas de coyuntura, entonces no hay una política de Estado de educación superior. Para sacar una nor-ma que realmente no busque solo control sino que atienda los principales problemas del sector, primero hay que identificarlos muy bien, segundo hay que consensuarlos, tercero hay que buscarles soluciones técnicas, cuarto tiene que ser un proceso muy parti-cipativo y quinto hay que tener voluntad política, no solo del gobierno sino una voluntad política de los mo-vimientos estudiantiles, de los movimientos sindicales del profesorado, de los rectores de las universidades, con urgencia de que hay que construir universidad y no solamente golpearnos unos a otros en pro de la defensa de los intereses particulares.

Si ustedes me preguntaran ¿usted qué haría?, pues corregiría la gran falla que tuvo la metodología de la discusión del proyecto, independientemente de las fallas de contenido. Así, el proyecto de ley necesita:

1. Hacerse sobre la base de un buen diagnóstico sectorial que no se hizo en el este proyecto.

2. Conformar una comisión técnica que, desde el punto de vista estrictamente técnico pero con racio-nalidad social, presente un proyecto de ley que tenga tanto exigencias técnicas como visión ética-política de la educación en el país.

3. Socializar mucho la propuesta, socializar, socia-lizar, socializar… abrir la discusión nacional para que

todos los grupos de interés puedan intervenir, no sola-mente que hablen, sino que se escuchen y que lo dicho realmente incida en la reformulación del proyecto hasta afinarlo y darle consistencia fuerte y consensuada.

4. Luego, naturalmente hay que presentarlo al Con-greso de la República y defenderlo. Las comunidades académicas debemos ser activas en la defensa del proyecto en el Congreso. Yo debo reconocer que en la ley 30 del 92 no lo hicimos y los orangutanes que tiene surgieron de la discusión en la comisión quinta de la Cámara y los que habíamos hecho el proyecto no estábamos presentes. Solo para darles una perla: el proyecto definía la autonomía de las universidades, siguiendo lo señalado por la Carta Constitucional en los artículos 67 y 69, es decir que solo las universida-des son autónomas. Entonces los políticos le pusieron un parrafito-parágrafo: “y las demás en sus respecti-vos campos de acción”. Moraleja: todas resultaron autónomas. Todo porque quizá los académicos “no estuvimos en la jugada” como dicen los estudiantes, explicándole al país, socializando para el país, para la sociedad civil, lo que significaba la concepción que iba detrás de la reforma.

Ahora bien, yo creo que el mirar críticamente estas posiciones no quiere decir que se tenga una posición negativa frente al gobierno. Hay que ser críticos pero constructivos. Podemos construir un proyecto espe-ranzador, reconocer los esfuerzos de la gente en el gobierno; pensar bien la educación entre todos, aislar de alguna manera a las fuerzas que manipulan algunos contextos para los intereses particulares y quizá, como diría el viejo Aristóteles, los hombres con el tiempo buscando encuentran lo mejor.

Gracias.

Notas

1 La editorial de la Universidad Javeriana publicó su obra: Historia universitaria (Bogotá, 2010) Tomo I: La universidad en Europa desde sus orígenes hasta la revolución francesa. Tomo II: La universidad en Europa desde la revolución fran-cesa hasta 1945. Tomo III: La universidad en América, Asia y África. Tomo IV: Los movimientos estudiantiles. Tomo V: Enfoques universitarios. Tomo VI: Organización universita-ria. Tomo VII: Administración universitaria.


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Las Universidades Latinoamericanas ante los rankings internacionales

Impactos • Alcances • Límites

El presente documento –que “ofrece una visión de conjunto, que esperamos sea enriquecida en toda la región, para el planteamiento de una postura universitaria latinoamericana ante los rankings internacionales”– es el resultado del encuentro convocado por el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, así como por los rectores de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Chile, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

El certamen al que se alude en el texto

tuvo lugar en México, los días 17 y 18 de

mayo de 2012

No. 62

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Declaración Final(17 y 18 de mayo de 2012)El Encuentro: Las Universidades Latinoamericanas

ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites fue convocado con el objeto de abrir un es-pacio para el diálogo y debate sobre las clasificaciones internacionales de universidades. A lo largo de los tra-bajos de la reunión, rectores de universidades, edito-res de rankings y académicos especialistas presentaron diversos análisis, puntos de vista y perspectivas sobre el tema. Consideramos que el evento cumplió con am-plitud su cometido original.

Como una conclusión del mismo, y con la intención de seguir alentando el debate y la puesta en práctica de iniciativas y respuestas a los temas planteados, hemos recogido y sistematizado un conjunto de ideas, carac-terizaciones y propuestas expresadas en esta discusión. La presente Declaración Final ofrece una visión de con-junto, que esperamos sea enriquecida en toda la región, para el planteamiento de una postura universitaria lati-noamericana ante los rankings internacionales.

Las Universidades de América Latina y el Caribe hoyLas universidades de América Latina y el Caribe

comparten una herencia común. Varias remontan sus orígenes a la era y modelos universitarios de la Colonia. Desde el Grito de Córdoba de 1918, se ge-neralizaron procesos de reforma basados en la au-tonomía universitaria y la orientación social de estas instituciones. Durante el siglo XX jugaron un papel de excepcional importancia en la construcción de los Estados nacionales, la urbanización y la movilidad so-cial en nuestros países. También han sido fundamen-tales en la preservación de los valores democráticos y en diversas luchas sociales progresistas. Como parte medular de su responsabilidad social han albergado la formación de profesionales y de cuadros técnicos y científicos, así como la parte más importante de la producción de conocimientos en ciencias y huma-nidades. En esta larga trayectoria se han significado como baluartes en la generación y difusión de la cul-tura universal y de nuestros pueblos.

Los sistemas de educación superior de América La-tina y el Caribe se caracterizan, en términos generales, por una importante expansión en la que están pre-sentes pautas de diversificación de ofertas, objetivos y misiones, así como rasgos de convergencia y diferen-ciación entre los modelos institucionales que prevale-

Desde el Grito de Córdoba de 1918, se generalizaron

procesos de reforma basados en la autonomía universitaria y

la orientación social de estas instituciones. Durante el siglo XX jugaron un papel de excepcional

importancia en la construcción de los Estados nacionales, la

urbanización y la movilidad social en nuestros países.

También han sido fundamentales en la preservación de los valores

democráticos y en diversas luchas sociales progresistas.

cen en los países de la región. En la última década el número de alumnos pasó, en números redondos, de doce a más de veinte millones. La cobertura de estos sistemas presenta en la actualidad una tasa bruta de poco más de un tercio respecto al grupo de edad rele-vante (19 a 23 años), aunque no son pocos los países de la región que han superado el umbral de 50%. Se aprecia, asimismo, que de la matricula total, más de 75% corresponde a la opción universitaria; que salvo en el caso de las formaciones tecnológicas se ha alcan-zado la paridad de género; y que la parte mayoritaria de la población estudiantil, incluido el posgrado, co-rresponde a jóvenes menores de treinta años.

En los últimos años se advierte una creciente preocu-pación por el desarrollo de mejoras en la calidad de la oferta de planes y programas de estudio, el perfil de la planta académica, así como en el ámbito de la gestión y administración de las instituciones. En varios países se han implantado sistemas de acreditación de progra-mas de estudio, diversos procesos de transparencia y rendición de cuentas, así como distintas fórmulas para incrementar progresivamente los niveles de formación y desempeño del personal académico.

Hay asimismo un creciente interés por desarrollar, mejorar y consolidar la investigación en los entornos universitarios, y acrecentar los vínculos de las insti-tuciones con la sociedad y los agentes productivos. Con todo, en la gran mayoría de las universidades


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de América Latina y el Caribe, la función docente mantiene una posición prioritaria que se explica, en esencia, por la responsabilidad histórica de estas ins-tituciones de procurar formación superior a distintos grupos sociales de su entorno.

En el último quinquenio, las universidades latinoa-mericanas han registrado un avance muy notable en el intercambio de experiencias y desarrollo teóricos sobre pedagogía universitaria, incluyendo seminarios y congresos internacionales, en los cuales no solamente han deliberado los especialistas en educación superior, sino también los docentes de todas las carreras, con un marcado carácter transversal y transdisciplinario.

No son pocos, desde luego, los problemas y retos que caracterizan a nuestras instituciones. La mayor parte de los cuales deriva de la insuficiencia de recursos públicos y privados para alentar su crecimiento y sus procesos de desarrollo cualitativo, que se ha vuelto crónica.

Antecedentes del debate latinoamericano sobre rankings internacionalesLa Conferencia Mundial sobre la Educación Supe-

rior (CMES), celebrada en París, Francia, del 5 al 8 de julio de 2009, reconoció la necesidad de lograr más in-formación, apertura y transparencia respecto de las di-versas misiones y actuaciones de cada establecimiento de enseñanza. Además, asumió el reto de desarrollar procesos de evaluación y fomentar una cultura de la calidad en las instituciones del sistema.

La representación latinoamericana y caribeña ante la CMES-2009 apoyó el acuerdo internacional referente a la necesidad de incentivar procesos de evaluación, transparencia y rendición de cuentas, como parte de la responsabilidad social universitaria. También se pronun-ció críticamente frente a la opción de construir o utilizar rankings como un medio para evaluar el desempeño de los sistemas, instituciones y programas universitarios.

En el IV Encuentro de Redes Universitarias y Conse-jos de Rectores en América Latina y el Caribe, auspi-ciado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en Buenos Aires, Argentina, los días 5 y 6 de mayo de 2011, se discutió una vez más el tema de los rankings y, como señala textualmente el posiciona-miento, se resolvió:

• Ratificar los acuerdos de la Conferencia Re-gional sobre la Educación Superior (Cartagena de Indias, Colombia, 4 al 6 de junio de 2008) que

Las Universidades Latinoamericanas ante los rankings internacionales. Impactos • Alcances • Límites

enfatizan la naturaleza de bien público social de la educación superior.

• Reconocer que existe una creciente deman-da de conocimiento sobre las condiciones, carac-terísticas, desempeños e impactos de las institu-ciones de educación superior (IES) en cada país y en la región en su conjunto.

• Manifestar su preocupación por efectos in-deseados de los rankings tales como:

- La homogeneización de la diversidad de instituciones respecto al modelo predo-minante de universidad elitista de investiga-ción de los Estados Unidos y la consecuente pérdida de identidad de la universidad lati-noamericana.

- La percepción sesgada acerca de la operación, calidad y resultados de la IES de la región a partir de mediciones parciales enfocadas principalmente a la circulación internacional de la producción científica.

- La influencia de estas visiones parciales en tomadores de decisiones en el nivel na-cional y en las mismas instituciones.

- La deslegitimación de las IES naciona-les, en particular de aquellas que impulsan modelos distintos al de la universidad cen-trada en la investigación, y

- La confusión de los rankings con siste-mas de información.

• Proponer a las autoridades gubernamentales responsables de la coordinación de los sistemas universitarios, a las asociaciones y redes universita-rias, a los rectores y directivos de las instituciones, así como a la UNESCO en su conjunto, impulsar alternativas a los rankings para la mejor compren-sión y evaluación de la realidad de la educación superior. Entre estas propuestas destaca:

- La construcción de sistemas de infor-mación acerca de las IES en la totalidad de sus funciones y responsabilidades, sus características, procesos, recursos y resul-tados.

- La elaboración de estudios comparati-vos, sistemáticos, objetivos y confiables con el fin de contar con referentes rigurosos que permitan una mejor toma de decisiones.

- La coordinación de acciones comunes para promover la circulación y reconoci-miento internacional de las publicaciones

No. 62

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Proponer a las autoridades gubernamentales

responsables de la coordinación de los

sistemas universitarios, a las asociaciones y

redes universitarias, a los rectores y directivos de las instituciones, así

como a la UNESCO en su conjunto, impulsar

alternativas a los rankings para la mejor

comprensión y evaluación de la realidad de la educación superior.

académicas y conocimientos científicos producidos en las IES de la región.

- Reforzar las acciones en curso de IESALC en esta materia, en particular el Mapa de la Educación Superior en Améri-ca Latina y el Caribe.

Estas resoluciones fueron presentadas, asimismo, en el Foro Mundial de la UNESCO Las clasificaciones y la rendición de cuentas en la educación superior: Usos válidos y espurios, que tuvo lugar en París, el 16 y 17 de mayo de 2011. En estas reuniones y en otras realizadas en México, Bogotá y Santo Domingo, entre 2011 y 2012, se planteó reiteradamente la necesidad de realizar un encuentro de rectores de América Lati-na y el Caribe con especialistas en el tema para ana-lizar los impactos, alcances y límites de los rankings internacionales para las universidades de la región. La iniciativa se concretó a través de la invitación de los cuatro rectores convocantes a este Encuentro, cuya propuesta fue respaldada por el IESALC, la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) y la Aso-ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México.

El Encuentro Las Universidades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y LímitesA esta reunión acudieron rectores y otras autori-

dades de más de 70 universidades, públicas y pri-vadas, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-bia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela y México, país anfitrión. Se contó con la destacada participación de académicos especialistas y de edi-tores responsables de cuatro de los rankings interna-cionales más connotados.

Quienes suscribimos este documento, participan-tes en el Encuentro Las Universidades Latinoameri-canas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites, refrendamos la caracterización, compartimos la identificación de riesgos y coincidi-mos en señalar las limitaciones de utilizar los rankings como elementos de evaluación y de diseño de polí-ticas públicas, identificados en el planteamiento del encuentro convocado por el IESALC.

A partir del intercambio de ideas desarrollado a lo largo del Encuentro hacemos las consideraciones y propuestas que a continuación se exponen:

Consideraciones y propuestas

1. A las autoridades gubernamentales y órganos legislativosConsiderando que:

a. En la última década los rankings internacio-nales han adquirido gran visibilidad. En buena medida tal impacto se debe a que generan en-tre los tomadores de decisiones y en la opinión pública la percepción de que éstos ofrecen una medición integral, exhaustiva y objetiva de la ca-lidad de las instituciones.

b. Se tiene la impresión de que los rankings constituyen fuentes de información que permi-ten establecer comparaciones y evaluaciones, tanto de cada universidad en particular, como del sistema en su conjunto. Los rankings son sis-temas de clasificación jerárquica y no sistemas de información, por lo que no proporcionan ele-mentos de juicio válidos sobre el desempeño de las universidades, incluso en los rubros e indica-dores que los componen, y menos aún permiten comparaciones longitudinales sobre avances y retrocesos a lo largo del tiempo.

c. Frente a esta percepción, es importante identificar varias limitaciones de los rankings. En


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función de las razones que les dan origen y de los objetivos particulares de cada uno de ellos, los rankings constituyen, en el mejor de los ca-sos, comparaciones, basadas en sumas ponde-radas de un conjunto limitado de indicadores, frecuentemente asociados a la circulación inter-nacional de los productos de investigación. Estos ordenamientos de universidades no incorporan el conjunto de las aportaciones, ni el desempeño de cada institución en su totalidad. Este rasgo es particularmente relevante en el caso de las uni-versidades de América Latina y el Caribe, cuyas responsabilidades y funciones con frecuencia trascienden a las más tradicionales de las univer-sidades anglosajonas de investigación, que sirven como parámetros de referencia a los rankings.

d. El sesgo hacia el modelo de universidad an-glosajona de investigación genera condiciones de comparación desventajosa para las universidades de la región. Por un lado, están las marcadas di-ferencias, ya mencionadas, entre las tradiciones universitarias de nuestros países y las de Estados Unidos, Reino Unido y otros que predominan en todas las clasificaciones. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que la mayoría de los rankings utiliza mediciones sobre publicaciones registradas en dos índices de revistas científicas (ISI-Thomson Reuters y SciVerse-SCOPUS), pro-ducidas por empresas que recogen fundamental-mente artículos y citas en publicaciones científi-cas en inglés y mayoritariamente en las áreas de ciencias de la salud y las ingenierías. Este hecho produce un sesgo también desfavorable a las uni-versidades de América Latina y sus publicaciones científicas. Finalmente, existe la desventaja pro-ducida por las enormes diferencias en inversión para educación superior e investigación científi-ca, el elemento más definitorio de la presencia de instituciones en los rankings por país.

Recomendaciones:Por las consideraciones anteriormente expuestas

recomendamos a las autoridades gubernamentales y órganos legislativos de nuestros países:

a. Desarrollar políticas estratégicas y de largo alcance para fortalecer a las universidades de la región, contribuyendo a recrear identidades y proyectos universitarios acordes con las tradicio-nes históricas y los proyectos de desarrollo na-cionales, manteniendo el acento sobre la prio-


ridad formativa de la educación superior como herramienta para promover la inclusión, acortar brechas de desigualdad y, simultáneamente, pro-mover el desarrollo económico.

b. Impulsar el establecimiento de bases de datos públicas de información de alcance na-cional y regional que permitan un conocimien-to bien fundado de los sistemas, subsistemas e instituciones; que faciliten el establecimiento de análisis comparativos, cuando los casos sean contrastables, y que hagan posible diagnosticar tanto los problemas más relevantes como las áreas de oportunidad para el diseño de políticas públicas de largo aliento.

c. Evitar tomar los resultados de los rankings como elemento de evaluación del desempeño de las instituciones, en el diseño de políticas pú-blicas para la educación superior, en el financia-miento y en los sistemas de estímulos e incenti-vos a las instituciones y al personal académico.

2. A las agencias productoras de rankingsConsideraciones:

a. Existe un amplio consenso en el medio académico sobre las limitaciones conceptuales y metodológicas de los rankings como herra-mientas para la evaluación de las instituciones de educación superior. Entre otros aspectos se señalan los siguientes:

• No existe un conjunto de criterios am-plio o unánimemente aceptado para medir la calidad de las universidades. En ese sentido, resulta arbitraria cualquier selección de pará-metros e indicadores cuantitativos para resu-mir la calidad de las funciones universitarias.

• Los rankings ofrecen resultados en los que un gran número de instituciones que-dan agrupadas alrededor de un puntaje promedio. Las instituciones con puntajes hacia la parte inferior del agrupamiento, di-fieren de las que quedan en una posición superior por márgenes que a menudo no son estadísticamente significativos.

• Los rankings internacionales han ten-dido a evaluar única o principalmente los aspectos de la función de investigación de las instituciones, en menoscabo de sus fun-ciones educativas y sociales.

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Las universidades y demás instituciones de educación

superior de América Latina y el Caribe enfrentamos hoy retos de enorme envergadura. Esta

condición ha sido casi constante a lo largo de la historia de nuestros países y nuestras universidades. Tenemos la

obligación de integrarnos a los procesos de producción de conocimientos y de formación

profesional, desde nuestras realidades nacionales hasta el

ámbito internacional.

• Se consideran como limitaciones im-portantes: una concentración casi exclusi-va en publicaciones científicas en inglés, la selección exclusiva de reconocimientos y premios de máximo prestigio, y la decisión de no tomar en cuenta la experiencia de estudio o trabajo de egresados y ganadores de otro tipo de reconocimientos.

• Se aprecia que la calidad de las univer-sidades en el mundo no puede compararse de manera precisa, debido a las enormes diferencias en los diversos tipos de universi-dades que es posible encontrar entre países.

• Se advierte que cualquier sistema de ordenación o ranking dependerá de la elección de los indicadores que se selec-cionen, así como de los pesos que se le otorgue a cada uno de ellos.

• La mayoría de los rankings publica-dos no ofrece datos específicos sobre cada institución clasificada. Aquellos que inclu-yen indicadores de prestigio no suelen in-cluir datos sobre la validez estadística de los resultados. Por ello, se aprecian serias dificultades para replicar, en forma inde-pendiente, los cálculos que subyacen a los resultados obtenidos.

b. Varios organismos multilaterales, entre ellos la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial, se han pronunciado acerca de la necesidad de mejorar las condiciones de transparencia, objetividad y rigor metodológico de los rankings. También han subrayado la necesidad de reconsiderar su dise-ño para que en éstos se incluya evidencia sobre el desempeño de las instituciones en las funcio-nes de docencia y difusión, y para mostrar la di-versidad de misiones y proyectos institucionales en los sistemas de clasificación.

c. El Grupo de Expertos en Rankings Internacio-nales (IREG), fundado en 2004 bajo los auspicios del Centro Europeo para la Educación Superior (CEPES) de la UNESCO y del Instituto de Políticas de Educación Superior (IHEP), en el que participan especialistas académicos y productores de rankings internacionales, aprobó en su segunda reunión ple-naria, celebrada en Berlín, Alemania del 18 al 20 de mayo de 2006, el documento Principios de Berlín sobre el Rankeo de Instituciones de Educa-ción Superior. En éste se sugieren criterios de cali-dad y buenas prácticas en cuatro áreas: propósitos y objetivos de los rankings; diseño y ponderación de indicadores; recolección y procesamiento de datos; y presentación de resultados.

Recomendaciones:En tal virtud, se hacen las siguientes recomen-

daciones a los organismos, agencias y empresas productoras de rankings:

a. Apegarse a los Principios de Berlín sobre el Rankeo de Instituciones de Educación Superior. En particular:

• Reconocer la diversidad institucional toman-do en cuenta las diferentes misiones y metas de las universidades.

• Proporcionar información precisa sobre las fuentes empleadas para la clasificación, así como sobre los datos generados por cada fuente.

• Especificar los contextos lingüísticos, cultu-rales, económicos e históricos sobre los sistemas nacionales de educación superior correspon-dientes a las instituciones clasificadas.

• Brindar plena transparencia sobre la meto-dología utilizada en la creación del ranking co-rrespondiente.

• Dar mayor importancia a la medición de re-sultados que a la de recursos o insumos.


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• Especificar y justificar las ponderaciones asignadas a los indicadores utilizados, e informar sobre cualquier cambio introducido en éstas.

• Utilizar datos comprobados y comprobables.• Dar prioridad a la información recogida y

sistematizada mediante procedimientos científi-cos de recolección de datos.

• Brindar a los consumidores una explicación clara acerca de todos los elementos utilizados en la construcción del ranking.

• Compilar resultados en forma tal, que se eli-minen o reduzcan errores en los datos originales, y establecer procedimientos para que cualquier error detectado tras la publicación de resultados, pueda ser corregido.

Considerar la inclusión, en los indicadores de calidad, de las siguientes actividades y atributos:

• Innovación en herramientas didácticas; horas de especialización docente de los profe-sores; número de profesores con posgrados o maestrías en educación superior y/o formación didáctica avanzada.

• Acciones de consultoría pública e interven-ción mediante proyectos, arbitrajes, transferen-cia de conocimientos, evaluación de proyectos públicos y auditorías de calidad institucional y/o rigor metodológico sobre organismos públicos.

• Proyectos de investigación aplicada y/o in-novación tecnológica involucrados en gestiones multiparte de desarrollo local, o con resultados en la agregación de valor y competitividad sobre la producción económica nacional y regional.

Ampliar y profundizar la relación con las oficinas institucionales productoras de información estadística universitaria. A través de:

• Recabar autorización expresa de las institu-ciones para ser incluidas en los rankings.

• Establecer como principio que sólo aque-lla información convalidada por las instituciones puede ser utilizada en los sistemas de clasifica-ción de los rankings.

• Incluir en la publicación de resultados cual-quier nota aclaratoria o precaución sobre la va-lidez de los datos debidamente informada por las instituciones.

• Interactuar sistemáticamente con las insti-tuciones para la mejora de los rankings. En par-

ticular, avanzar en la perspectiva de incorporar datos relevantes sobre las funciones de docencia, difusión cultural y servicios sociales.

• Fijar un procedimiento de corrección jus-tificada de datos con posterioridad a la publi-cación de resultados.

Abrir periódicamente foros regionales e internacio-nales de debate sobre los rankings, a través de los cua-les se convoque a las instituciones, a las comunidades académicas y a los especialistas interesados para la dis-cusión de los métodos, datos e indicadores incluidos en los sistemas de clasificación, de modo que se aproveche esta instancia en la mejora sistemática de los rankings.

Informar oportunamente sobre cualquier cambio introducido en la metodología del ranking, la ponde-ración de indicadores, la inclusión de nuevos datos, los cambios de fuentes, así como cualquier otra modi-ficación que pueda implicar cambios en las posiciones ocupadas por las instituciones, atribuibles a modifica-ciones de diseño del ranking.

3. A los medios de comunicación y a las oficinas de comunicación social de las instituciones de educación superiorConsideraciones:

e. Los rankings se han convertido en un tema

Nuestras universidades están en condiciones de superar la ficticia opción de preparar profesionales para el mercado o formar líderes

para el cambio, que corre paralela a otra falsa oposición, entre

generalistas y especialistas. Sabemos hoy que la complejidad aísla y

neutraliza a los superespecialistas que no han recibido una formación

básica y general, y que a la vez premia e integra a quienes reúnen

alta formación profesional con capacidad de innovación y mirada

transdisciplinaria, de la que se nutren las grandes decisiones estratégicas.


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noticioso de interés relevante a nivel nacional e internacional. Algunos de ellos precisamente sus-tentan su existencia, interés y ganancias en los efectos mediáticos que generan a través de pu-blicaciones impresas o en Internet.

f. En general la cobertura de medios sobre los rankings tiende a potenciar la percepción de que éstos constituyen evaluaciones totalizadoras sobre la calidad de las instituciones, al centrar su interés en los rasgos más competitivos entre universidades y, en ocasiones, en los cambios de ubicación de las mismas entre ediciones de un mismo ranking.

g. En muy pocas ocasiones los medios proveen información sobre los alcances y enfoques especí-ficos de cada una de estas clasificaciones interna-cionales, así como sobre los rasgos metodológicos, el qué y cómo se mide, los sesgos estadísticos y las diferencias sustantivas entre las universidades presentes en cada clasificación. Es poco frecuente que se informe sobre la diversidad de rankings y que se haga referencia a la ubicación de una o varias instituciones en diferentes rankings.

h. La opinión pública, por ende, recibe en varias ocasiones cada año, noticias en las que su ubica a las instituciones que le son familiares en uno u otro lugar, dependiendo del ranking al que se hace re-ferencia. En casi todos los casos se genera una per-cepción que se reduce a la idea de que tal o cuál universidad está colocada, o no aparece entre las mejores del mundo. Se contribuye así a construir un juicio, con un sustento superficial sobre una o varias instituciones nacionales o internacionales.

i. Un efecto negativo de gran alcance se ex-presa en la pérdida de legitimidad social que afecta a las instituciones que no aparecen en los rankings, se ubican en lugares muy bajos o des-cienden de un año a otro.

Recomendaciones:Con base en lo anterior se sugiere:

a. Una de las funciones principales de las uni-versidades es contribuir a la información, análisis y comprensión de diversos fenómenos que afectan a la sociedad. Es por ello una obligación de las instituciones brindar al público, a través de los me-dios, elementos que permitan un mejor entendi-miento de las razones por las que se producen los rankings, sus características, objetivos, alcances y limitaciones. También es fundamental una amplia

divulgación de las tareas, actividades, produc-tos y servicios que éstas realizan y prestan.

b. A los medios de comunicación se les so-licita una aproximación informativa matizada y profunda al tema de los rankings. Es conve-niente hacer compatible el interés y manejo periodístico sobre el tema, con una mayor ca-pacidad explicativa y acotamiento del signifi-cado de cada una de las clasificaciones.

c. Con el fin de contribuir y apoyar a los me-dios de comunicación en esta tarea informativa, se plantea la necesidad de un mayor acerca-miento entre las oficinas de comunicación de nuestras universidades y los diversos medios.

4. A las instituciones de educación superior de América Latina y el CaribeConsideraciones:

j. En nuestra región existe una tradición universitaria fuerte e identificable en cuyo marco se han originado y desarrollado una gran variedad de universidades y proyectos de educación superior.

k. Dentro de esta diversidad existen ras-gos comunes que identifican a las funciones universitarias de docencia, investigación, di-fusión cultural, extensión y vinculación, con una fuerte vocación social y compromiso con el desarrollo de las naciones latinoamericanas.

l. Muchas de estas características, produc-tos académicos y aportaciones universitarias no están recogidas de manera adecuada por los rankings, en particular por los sistemas de clasificación de cobertura internacional.

Recomendaciones:De acuerdo con las consideraciones anteriores

se presentan las siguientes sugerencias:a. Convocar a las instituciones de educa-

ción superior de la región para que, en el marco de la autonomía, generen y consoliden políticas y procesos de transparencia, rendi-ción de cuentas y acceso abierto a los produc-tos, recursos, materiales y servicios que se ge-neran a través de las funciones de docencia, investigación, difusión, extensión, vinculación y servicio social, así como a aquellos de los que las instituciones son depositarias.


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b. Esta disposición abierta y de acceso irrestric-to debe ser una política estratégica que actualice la vocación de responsabilidad social que ha caracte-rizado a nuestras instituciones, además de ser un medio propicio para incrementar la visibilidad in-ternacional, la cooperación y el impacto académi-co y social de nuestras tareas; así como un vehículo fundamental para ampliar los beneficios e impactos sociales de las tareas universitarias. Este enfoque no deberá tener más limitante que la debida protec-ción a los derechos autorales y de datos personales.

Mensaje finalLas universidades y demás instituciones de educa-

ción superior de América Latina y el Caribe enfrenta-mos hoy retos de enorme envergadura. Esta condición ha sido casi constante a lo largo de la historia de nues-tros países y nuestras universidades. Tenemos la obli-gación de integrarnos a los procesos de producción de conocimientos y de formación profesional, desde nuestras realidades nacionales hasta el ámbito inter-nacional. Esto plantea la necesidad de transformarnos de manera continua para entrar en sintonía con los rá-pidos procesos de cambio que ocurren a nivel global.

Al mismo tiempo tenemos la responsabilidad de mantener nuestras raíces nacionales y regionales; recrear nuestras mejores tradiciones universitarias; identificar con claridad la importancia de preservar y promover nuestras lenguas; dar nueva dimensión y visibilidad al conocimiento que producimos; fortale-

cer el estudio la reflexión y el análisis sobre nuestras historias, culturas y sobre las condiciones materiales de desarrollo de nuestros países. También sobre pro-blemas ancestrales, como la pobreza y la desigualdad, que siguen aquejando a nuestras naciones.

En este doble proceso de integración internacional y fortalecimiento de nuestra ubicación nacional y re-gional, tenemos que echar mano de los elementos de identidad que han hecho más fuertes y relevantes a nuestras instituciones. Es necesario recrear la relación entre nuestras universidades y la construcción de nuestras sociedades, Estados y proyectos de desarro-llo nacional. Estas son las responsabilidades históricas de las universidades de América Latina y el Caribe que buscaremos asumir cada vez con mayor claridad, calidad y creatividad.

Nuestras universidades están en condiciones de superar la ficticia opción de preparar profesionales para el mercado o formar líderes para el cambio, que corre paralela a otra falsa oposición, entre generalis-tas y especialistas. Sabemos hoy que la complejidad aísla y neutraliza a los superespecialistas que no han recibido una formación básica y general, y que a la vez premia e integra a quienes reúnen alta formación profesional con capacidad de innovación y mirada transdisciplinaria, de la que se nutren las grandes decisiones estratégicas. De tales decisiones, las de América Latina y el Caribe están hoy a la vanguardia de la producción de conocimientos que promueven la inclusión, la justicia, la resolución pacífica de los conflictos, la protección del ambiente, el desarrollo económico y social, el respeto por la diversidad y la promoción de los derechos humanos.

Entendemos la importancia de las comparaciones y mediciones internacionales, pero no podemos su-peditar estas responsabilidades a estrategias simplistas para tener un mejor desempeño en las clasificaciones jerárquicas. Estamos en una búsqueda continua para establecer relaciones, intercambios y mutuo enrique-cimiento de nuestro trabajo académico a través de la interacción con universidades de todo el orbe. Bus-camos también, que nuestro trabajo y aportaciones de calidad se hagan visibles, se internacionalicen y se conviertan asimismo en parámetros de reflexión sobre la calidad de las instituciones de educación su-perior en todo el mundo.

Abrir periódicamente foros regionales e internacionales

de debate sobre los rankings, a través de los cuales se

convoque a las instituciones, a las comunidades académicas y a los especialistas interesados

para la discusión de los métodos, datos e indicadores incluidos en

los sistemas de clasifi cación, de modo que se aproveche esta instancia en la mejora

sistemática de los rankings.

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La vitalidad del movimiento estudian-til argentino lo convierte en un espacio de organiza-ción, debate y formación de nuevas generaciones de activistas que, por su compromiso social y político, de-dican sus vidas al cambio social junto a los más pobres de la ciudad y del campo.

“Nosotros entendemos la militancia universitaria como una escuela de vida, a través del hacer y de la formación permanente”, explica Esteban, 23 años, estudiante de ciencias políticas, quien participó en el grupo organiza-dor del IV Foro Nacional de Educación para el Cambio Social realizado en Rosario del 8 al 10 de junio [2012].

Lentamente el tímido sol invernal comienza a des-pejar la densa cortina de niebla que separa el amplio

De la Universidad al territorioForo Estudiantil en Rosario, Argentina

PorRaúl Zibechi*

*Periodista y activista uruguayo, escritor, responsable de la sección internacional de Brecha. Profesor e investigador en Multiversidad Franciscana de AL Adital.

INFO 661* **25 de junio de 2012

*[email protected]

*http://attac.info.blogspot.com


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predio de la Universidad de las orillas del río Paraná. Construcciones vetustas en un barrio casi marginal es la característica de la Universidad Nacional de Rosario, conocida popularmente como “La Siberia” por el frío húmedo y penetrante que soportan sus estudiantes.

Durante tres días siete mil estudiantes de Argen-tina y de ocho países de la región se encontraron en 17 paneles, 60 talleres, proyecciones de audio-visuales, muestras de fotos, obras de teatro, murgas, debates, festivales musicales y varias intervenciones culturales que incluyeron teatro, mimo y mística. Los grandes encuentros se desarrollaron en una enorme carpa central frente al río y en decenas de aulas y salones de la Universidad.

Una característica destacada del Foro, que se rea-liza por cuarto año consecutivo, es que lo organiza-ron decenas de agrupaciones estudiantiles de base, muchas de ellas agrupadas en el Espacio Nacional de Estudiantes de Organizaciones de Base (ENEOB), un ámbito escasamente institucionalizado, autóno-mo y horizontal.

La segunda es que el movimiento estudiantil, en este caso universitario y secundario, se ha convertido en un semillero, o vivero si se prefiere, donde se for-man a sí mismos miles de activistas sociales que lue-go se comprometen con los sectores populares, sobre todo en los barrios periféricos de las grandes ciudades argentinas. Estos rasgos sobresalientes del movimiento estudiantil consiguieron atraer a numerosos intelectua-les y a gran cantidad de docentes que participan en las mesas y debates. También pueden rastrearse en los temas que abordan los paneles: desde la colonialidad del saber y el conocimiento transformador, que fue el tema de la mesa de apertura, hasta los impactos del modelo extractivo, la Universidad frente al modelo de desarrollo, el software libre, la relación entre cárcel y educación, los problemas de la comunicación alterna-tiva y la vivienda popular.

Muchas mesas abordaron el papel de las mujeres y los jóvenes, con especial énfasis en los géneros y las sexualidades en los espacios educativos y los aportes de las pedagogías feministas, en cuyos debates se des-tacaron los grupos Pañuelos en Rebeldía y el Colectivo Feminista Malas Juntas, entre otros.

Un grupo de ingenieros, desafiando la lógica cor-porativa de su profesión, organizaron un debate so-bre las inundaciones que suelen suceder en Rosario y otras ciudades del país, que siempre afectan a los más pobres, y cuestionaron el papel de su profesión

por descuidar esta realidad cuando planifican obras. Todo en el clima festivo que caracteriza cualquier encuentro juvenil.

Un encuentro autogestionado“El Foro lo organizamos entre muchos”, intenta

explicar Estaban cuando se le pregunta si hay institu-ciones o fondos del Estado respaldando este enorme encuentro. Recuerda que el primero se realizó en La Plata (Buenos Aires) cuatro años atrás con dos mil per-sonas. Luego se realizaron en Córdoba y Buenos Aires con unas cinco mil personas, y ahora en Rosario, la tercera ciudad argentina.

“Nos coordinamos entre muchos grupos; prime-ro decidimos en un plenario nacional del ENEOB las principales características del Foro, dónde se realiza y cuáles son los temas que articulan los debates, aunque cada agrupación puede organizar los talleres que quie-ra”. Luego explica que los que llegan de otras ciudades duermen en la Facultad de Psicología, donde hay ca-lefacción, y algunos en hostales y hoteles de Rosario.

Los activistas se encargan de las más diversas tareas, desde la comida hasta la infraestructura. Siempre tra-bajan en comisiones: las principales son “metodolo-gía”, que incluye desde el cronograma, hasta el lugar para dormir, la comida y el festival, las de “seguridad”,

...el movimiento estudiantil, en este caso universitario y

secundario, se ha convertido en un semillero, o vivero si se

prefiere, donde se forman a sí mismos miles de activistas

sociales que luego se comprometen con los sectores

populares, sobre todo en los barrios periféricos de las

grandes ciudades argentinas. Estos rasgos sobresalientes

del movimiento estudiantil consiguieron atraer a numerosos

intelectuales y a gran cantidad de docentes que participan en

las mesas y debates.

Foro Estudiantil en Rosario, Argentina: De la Universidad al territorio

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“finanzas” y “prensa”. En el ENEOB confluyen unas 25 agrupaciones, algunas integran corrientes políticas nacionales y otras existen sólo en algunas facultades. Las decisiones las toman por consenso.

En Rosario trabajaron durante varios meses unos cien militantes básicamente de dos agrupaciones, “Santiago Pampillón”, del Frente Popular Daría Santi-llán, y “Socialismo Libertario”, más algunos colectivos pequeños. Contaron con el apoyo del sindicato CTA (Central de los Trabajadores de la Argentina) y de la Universidad, pero el grueso de los recursos surgieron del trabajo solidario.

“Luego en cada lugar la gente se organiza para con-seguir dinero para el viaje haciendo fiestas y comidas. Además hacemos un gran festival aquí, que es una de las principales fuentes de financiación”, sigue Esteban.

Este año un plenario nacional del ENEOB definió tres ejes de debate: juventud y participación política, la educación que queremos y América Latina en la en-crucijada, y sobre esa base la mesa nacional que se reúne cada quince días fue afinando los detalles del Foro. Pero lo más interesante es la propia gente que participa. El promedio de edad son 22 o 23 años y muchos pertenecen a los sectores populares.

Esteban va a los detalles: “La mayor parte de los participantes son del ciclo básico, o sea estudiantes que recién empiezan la Universidad o están saliendo del secundario. Están entrando a un nuevo mundo de debates y de compartir nuevas cosas, que tiene fuerte impacto en sus vidas. Además de estudiantes vienen maestros y profesores que en los colegios organizaron talleres con docentes y estudiantes”.

Si contamos los grupos que organizan talleres y los que no están integrados en el ENEOB, es po-sible que haya más de cien colectivos de base en el IV Foro. En los intercambios se puede concluir que la mayor parte son personas de izquierda in-dependiente, y todos son militantes de base que no pertenecen a un aparato político institucionalizado. “Esto es puro brazo y pulmón”, se ríe Esteban. “La militancia está pegada a las necesidades de la vida”.

La generación post 2001Decir 2001, en Argentina, es hablar de la crisis ter-

minal del modelo neoliberal: pobreza y hambre, pero también del nacimiento de una nueva cultura política. Desde comienzos de la década de 1990, en cada fa-cultad, en los más remotos lugares del país, nacieron agrupaciones estudiantiles de base en la que partici-

pan cientos de jóvenes. Es uno de los rasgos que di-ferencian a la Argentina de otros países de la región.

“Creo que el movimiento de la reforma universitaria, que viene de 1918 en Córdoba, inaugura un proceso de politización en las universidades que se fue repli-cando a lo largo de la historia en la lucha contra las dic-taduras y que de otra forma se replica luego de 1983, cuando retorna la democracia”, analiza Emilio Taddei, sociólogo de 44 años, ex militante estudiantil que llegó al Foro para intervenir en la mesa de apertura.

“Como militante de la generación anterior a ésta, la generación de la transición democrática estaba mucho más enclaustrada dentro de los muros de la universi-dad. Creo que la gran diferencia con esta experiencia es que gran parte de las certezas dentro de los muros se derrumbaron. La comunidad universitaria estuvo en gran medida al margen de las luchas de 2001, en el momento que el pueblo argentino se levantó contra el neoliberalismo”, sigue Taddei.

Cree que existen varias razones para explicar la cri-sis universitaria. Una de ellas es que “las universidades reprodujeron una parte de las conductas democrá-ticas que se vinieron abajo el 19 y 20 de diciembre de 2001”, cuando la población se levantó contra un gobierno electo que le imponía hambre y extrema po-breza para favorecer al sector financiero.

Decir 2001, en Argentina, es hablar de la crisis terminal del

modelo neoliberal: pobreza y hambre, pero también del

nacimiento de una nueva cultura política. Desde

comienzos de la década de 1990, en cada facultad, en

los más remotos lugares del país, nacieron agrupaciones

estudiantiles de base en la que participan cientos de

jóvenes. Es uno de los rasgos que diferencian a la Argentina

de otros países de la región.


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En segundo lugar, “hubo un fuerte empobrecimien-to de los universitarios, lo que los empujó al activis-mo”. Por eso se cree que este movimiento es mucho más interesante, porque “antes la defensa de la Uni-versidad pública pasaba por la defensa de las condi-ciones materiales del centro de estudios y de sus traba-jadores, pero ahora está más claro que no hay defensa exitosa de la Universidad sin su transformación. Y eso requiere un grado de apertura hacia la sociedad”.

Y concluye su reflexión: “Uno de los elementos novedosos de esta experiencia militante respecto a cuando yo fui militante universitario, es que las carre-ras técnicas muy volcadas hacia dentro de la Univer-sidad, como ingeniería y agronomía, ahora salen a la sociedad y van a los territorios de la pobreza. Hay una agrupación de estudiantes de ingeniería que viene a hacer un taller sobre las inundaciones en la provincia de Santa Fe y las alternativas. Eso es algo nuevo que lo encontramos en muchas facultades”.

Uno de los pocos estudios sobre el movimiento es-tudiantil asegura que las agrupaciones históricas, Fran-ja Morada y MNR (radicales y socialistas) perdieron el control de las principales universidades luego de 2001 a manos de una nueva izquierda independiente, que la es-tructura del movimiento se ha democratizado con la rea-lización de encuentros por carreras y la recuperación de las federaciones locales y una fuerte disputa académica1.

Se trata de dos procesos paralelos que se pueden resumir en democratización y politización. “La críti-ca a las estructuras verticales tradicionales y una exi-gencia de formas organizativas más democráticas, así como un cuestionamiento a favor de una política de ‘poner el cuerpo’, que hace hincapié en el protagonis-mo y la participación de base”2.

En segundo lugar, “el sector independiente revalori-za la Universidad como territorio en disputa integran-do nuevos planos a la tradicional lucha económico-gremial”, poniendo en el centro la disputa por “la producción y socialización del conocimiento a través de cátedras, libros, revistas, encuentros por carrera, fo-ros, grupos de estudio”3.

Un nuevo estilo de organización que nació en el entorno de 2001, con ideas como autogestión, auto-organización, autonomía y horizontalidad, que no provienen de ningún manual sino de las experiencias de vida. Candela Ureta definió la horizontalidad como principio que “nos permite provocar y hacer estruc-turas y espacios de participación donde la palabra de todos y todas puede estar presente”4.

Territorio, violencia y organización socialSi hay algo que no puede ni debe ser idealizado son

los territorios donde viven los más pobres, los llamados marginados. Es cierto que son los más interesados en cambiar este mundo y que a menudo han levantado emprendimientos colectivos notables, desde coopera-tivas hasta pequeños talleres de producción, espacios de estudio informal y centros culturales.

Pero en esos espacios donde el Estado es débil, las mafias del narcotráfico apoyadas en la policía matan, asesinan y reclutan jóvenes para las bandas armadas del crimen. En Moreno, barriada de Rosario, el 1 de enero de 2012 fueron asesinados tres jóvenes: Jere-mías Trasante de 17 años, Claudio Suárez de 19 y Adrián Rodríguez de 21. Estaban en la calle, sin hacer nada, y fueron baleados por una banda.

Los tres jóvenes eran militantes del Movimiento 26 de Junio, grupo territorial de Frente Popular Darío San-tillán. No es lo común entre los jóvenes pobres perte-necer a un grupo político. Eso permitió que se armara un gran revuelo y se creara una Comisión Investiga-dora Independiente integrada por periodistas, sacer-dotes, abogados y organismos de derechos humanos.

“Uno de los elementos novedosos de esta experiencia militante respecto a cuando yo

fui militante universitario, es que las carreras técnicas muy

volcadas hacia dentro de la Universidad, como ingeniería y agronomía, ahora salen a la

sociedad y van a los territorios de la pobreza. Hay una

agrupación de estudiantes de ingeniería que viene a hacer un

taller sobre las inundaciones en la provincia de Santa Fe y las alternativas. Eso es algo

nuevo que lo encontramos en muchas facultades”.

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En su texto fundacional, la Comisión asegura que los asesinatos no se tratan de un hecho aislado y comenzó a levantar el velo de la criminalidad: en 2011 fueron asesinados 163 jóvenes en los barrios populares de la ciudad. “En 79 casos la policía y la justicia utilizaron la fórmula ‘ajuste de cuentas’ para dar cierre a las causas”5.

La Comisión no sólo se propuso presionar para que la justicia actuara, sino también trabajó para mostrar las causas de la violencia. El periodista Car-los del Frade realizó el primer informe de la Comi-sión a tres meses de la masacre, en el que destacó que el 80% de los jóvenes de los barrios pobres de Rosario no terminan la secundaria y el 80% de los jóvenes asesinados tienen menos de 25 años.

Lograron establecer que las “bandas armadas” están integradas por personas muy pobres que sin embar-go “poseen automóviles muy caros, armas sofisticadas y gozan de zonas liberadas” por la policía, o sea ac-túan con la complicidad y el apoyo de las fuerzas de seguridad por “anuencia, protección o miedo”6. Esas bandas son las que disputan los territorios para la ven-ta de drogas. El análisis de la Comisión Investigadora Independiente, tan sencillo como contundente, pone las cosas en su sitio: no puede haber narcotráfico sin algún tipo de protección policial.

Pedro Salinas del Movimiento 26 de Junio y miem-bro de la Comisión, señala que los objetivos han sido “investigar los hechos y mostrar las causas estructurales que permiten que sucedan. O sea los entramados de complicidad y connivencia entre el sector delictivo te-rritorial, las fuerzas policiales y sectores del poder polí-tico y judicial que los amparan”.

“La masacre de Moreno la interpretamos como un avasallamiento de la juventud que habita las barriadas populares que es el sector más desprotegido de la so-ciedad. La figura del ajuste de cuentas ha sido creada para que ninguna de las investigaciones prospere y ofi-cia como una especie de tranquilizante para las clases medias que durante la dictadura decían ´algo habrán hecho´ en referencia a los desaparecidos y ahora di-cen ´que se maten entre ellos´”, asegura Salinas.

En su opinión, “tanto víctimas como victimarios son jóvenes de las barriadas populares, víctimas de dispu-tas por el control del territorio para el comercio de la droga impulsado por grandes traficantes que empujan a los chicos de 10 a 15 años a convertirse en sus solda-dos, que son los que ponen el cuerpo en esta guerra”.

Los resultados del trabajo de la comisión y del mo-

Fuente:

Programa de las Américas -- Cipame

Notas

1 En las aulas y en las calles, ob cit.

2 Idem p. 61

3 Idem p. 62

4 “Revista del III Foro Nacional de Educación para el cam-bio social”, p. 19

5 Comisión Investigadora Independiente en base al diario La Capital, 9 de diciembre de 2011

6 Idem.

vimiento social son importantes. El ministro de Segu-ridad de la Provincia destituyó el 70% de los jefes de las comisarías y removió al jefe y subjefe de policía de Rosario. El 29 de mayo, días antes del Foro, el juez dictó sentencia contra los cinco acusados del crimen de Moreno. Además continúa una causa contra dos oficiales de policía y el comisario de la zona donde se realizaron los asesinatos.

Como puede imaginarse, el impacto de estos he-chos es muy importante ya que anima a vecinos de otros barrios a organizarse y confirma la idea de que la protesta consigue resultados. “Se nos acercan fami-liares de chicos asesinados que están seguros que sus hijos fueron muertos por la misma banda y declararon en esta causa”, explica Salinas.

“Para los pobres organizarse es una forma de au-todefensa, pero es también un gran riesgo porque no solo están en la mira de la policía, sino de los narcotra-ficantes que pierden sus territorios y su mano de obra barata porque cada chico que se dedica a la militancia es uno menos que trabaja para ellos”, concluye.

La carpa principal del Foro lleva los sobrenom-bres de los tres asesinados, Patón, Jere y Mono. Es un homenaje a tres jóvenes que hubieran estado en esa misma carpa si no hubieran sido muertos. Es, también, un modo de mostrar que una parte de los jóvenes universitarios han sellado su vida junto a los más castigados por el sistema.


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Posicionar la Educación Superior como tema prioritario de discusión en la agenda pú-blica del país, era una necesidad de la comunidad académica y la sociedad colombiana. Recientemente un movimiento de indignación en cabeza de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, logró derrotar, con masivas e ingeniosas movilizaciones, el lesivo proyecto de reforma a la ley 30 impulsado por el pre-sidente Santos y la ministra María Fernanda Campo, pues en lugar de presentar fórmulas para solucionar la crisis universitaria, buscaba agravar la situación ac-

En Educación Superior, Santos le incumple a la MANE y al País

Información remitida, con solicitud de difusión, por Amaury Núñez González, estudiante de la Universidad Nacional de Colombia y miembro de la Comisión Nacional de Voceros, Mesa Amplia Nacional Estudiantil

[email protected]

Recientemente el Sistema Universitario Estatal, SUE, en

carta enviada al presidente Santos abogó por una urgente inyección de recursos para el sistema pues en su concepto

la crisis fi nanciera del sector se da “por causa del

desfi nanciamiento estructural” contemplado en la Ley 30.

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tual con iniciativas como el ánimo de lucro y el cam-bio de las universidades públicas a mixtas.

La presión ejercida por la comunidad universitaria y diversos sectores sociales, forzó al Gobierno nacio-nal a asumir el compromiso público de no presentar reformas a la educación superior hasta tanto estas no fueran previamente discutidas y construidas con amplitud, participación y pluralidad. Igualmente, el Gobierno se comprometió a salvaguardar las liberta-des públicas y democráticas de las que gozan las co-munidades educativas y demás colombianos, como condición para el buen desarrollo del proceso de construcción de una propuesta alternativa.

De manera desafortunada, Juan Manuel Santos no ha honrado su palabra y el incumplimiento de los compromisos hoy es manifiesto. Diversas actuaciones y medidas que acentúan el marchitamiento de la edu-cación pública, están siendo impulsadas por el presi-dente a espaldas de la comunidad educativa y sin la prometida consulta ante la Mane.

Recientemente el Sistema Universitario Estatal, SUE, en carta enviada al presidente Santos abogó por una ur-gente inyección de recursos para el sistema pues en su concepto la crisis financiera del sector se da “por causa del desfinanciamiento estructural” contemplado en la Ley 30. Ante esto la Ministra Campo solo ha atinado a anunciar los $ 2,4 billones de pesos contemplados en Presupuesto General de la Nación para las Uni-versidades públicas que apenas si cubren el 50% de los costos y $150.000 millones adicionales, es decir, menos de $250.000 pesos por estudiante. Situación que se agrava con la meta de crear 660 mil nuevos cupos en educación superior durante el cuatrienio de la unidad nacional (Periódico EL TIEMPO, 26 de julio de 2012), lo cual está en consonancia con otra reforma que realizó de manera unilateral a la Ley 30 de 1992 sobre la educación a distancia. Resulta

evidente que la política del MEN continua con la linea del gobierno Uribe y los anteriores, aumento desaforado de cobertura sin preocuparse por la gene-ración de una oferta de alta calidad y excelencia que necesita recursos públicos para sobrevivir.

La Asociación Colombiana de Universidades, AS-CUN, y un grupo de científicos y académicos del país enviaron sendas cartas al gobierno en las que afirman, en referencia a la ciencia y a la tecnolo-gía, que “no evidencian que la innovación se vaya a fortalecer”. Razón no les falta. En Colombia la in-versión para Investigación y Desarrollo es del 0.16% del PIB mientras la Unesco insiste que los países en desarrollo deben invertir el 1% del PIB. Ante esto, la Ministra de Educación reduce el problema a graduar mil doctores por año, así sea en instituciones técni-cas y tecnológicas (Ibid).

Nunca antes había sido tan necesaria la inversión pública en la Educación Superior, sin embargo, el Esta-do ha disminuido en 36% su participación en la finan-ciación de las universidades estatales de 86% en 1992, a menos del 50% para 2012. Estos dineros que antes iban directamente a subsidiar la oferta universitaria, hoy son utilizados para otros fines, y por el contrario el gobierno enfatiza en la fracasada fórmula de in-centivar la demanda colocando créditos financieros, tanto para los estudiantes en su matrícula y sosteni-miento, como para las instituciones. Disminuyen el presupuesto estatal, obligando a trasladador los cos-tos a familias y estudiantes y después aparece el cré-dito financiero. Por tanto, presentar como un acto de bondad el interés real igual a cero para los créditos de los estratos 1, 2 y 3, constituye un verdadero engaño del Gobierno Nacional, pues los créditos no solucio-nan y si agravan la falta de capacidad de pago de las familias ante las ya costosas matrículas universitarias. Lo que busca el gobierno es asegurar la rentabilidad y

La Asociación Colombiana de Universidades, ASCUN, y un grupo de científi cos y académicos del país enviaron

sendas cartas al gobierno en las que afi rman, en referencia a la ciencia y a la tecnología, que “no evidencian que la

innovación se vaya a fortalecer”. Razón no les falta.


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colocación de los préstamos contraídos con el Banco Mundial en dos fases, la primera (2008-2010) por un préstamo de 300 millones de dólares y la segunda (2011-2013) por 200 millones de dólares.

No menos preocupante resulta la afirmación de la Ministra Campo anunciando que ya no habrá ley de educación superior sino “política”. Esto representa una argucia más para continuar con su agenda mientras la comunidad académica construye una propuesta alter-nativa y democrática. “No podemos pensar que esto va a ser un proceso de concertación” (IBID) fue la frase que utilizó la Ministra al referirse al proceso de cons-trucción. Hablarán con todos pero será la derrotada política del gobierno la que guiará el proceso, la cual va a ser sistematizada por el CEIBA, y la que a la postre impondrán por medio de “leyes o decretos”. Adicio-nal a esto, la Ministra Campo con particular diligencia se apresuró a rechazar la propuesta de financiación de la MANE, cuestión que resulta extraña teniendo en cuenta que los aportes incluidos en el documen-to base para la construcción de la exposición de mo-tivos son elementos inacabados que hoy están siendo profundizados en el marco de una construcción programática participativa. Consideramos que este método tiene el claro propósito de restarle la legítima interlocución que la Mesa Amplia Nacional Estudiantil logró por medio de la movilización de los estudiantes en las universidades y calles de Colombia.

Como un agravante de la situación descrita se ob-serva el ataque a las libertades públicas y democráticas que amerita una denuncia pública, con el fin de que se tomen medidas tendientes a garantizar la integridad de los miembros de la comunidad académica que han sido víctimas de señalamientos y persecuciones duran-te el transcurso del presente año. Hechos como estos enrarecen el ambiente para la deliberación académica

y el debate propio del proceso de construcción de la propuesta alternativa de educación superior que viene desarrollando la MANE. Exigimos al Gobierno Nacio-nal en cabeza de Juan Manuel Santos que garantice la vida e integridad física de los activistas del movimiento estudiantil y de la comunidad académica en general.

Por lo anterior, el Gobierno debe rectificar su acti-tud antidemocrática, cumplir los compromisos asumi-dos con la MANE y con el resto del país y respetar la construcción amplia y participativa de una propuesta alternativa que dé solución a la crisis universitaria. Lla-mamos al movimiento estudiantil colombiano a hacer gala de la lección aprendida el año pasado e inundar las calles con movilización plagada de creatividad, arg umentos y propuestas para así defender y hacer reali-dad una propuesta alternativa que derogue de manera definitiva la Ley 30 de 1992.

La MANE reitera su compromiso inquebrantable de avanzar en la construcción de una educación pública, gratuita, democrática, científica y al servicio del pue-blo colombiano; una nueva educación para un país con Soberanía, Democracia y Paz. Seguiremos reivin-dicando el papel crítico y transformador del conoci-miento; seguiremos avanzando en la construcción de una ley alternativa de educación superior y seguiremos nuestra lucha basados en la organización y moviliza-ción de las masas como herramienta para garantizar el Derecho a la educación para todas y todos los jóvenes colombianos sin distingo alguno.

POR UNA NUEVA EDUCACIÓNPARA UN PAÍS CON SOBERANÍA, DEMOCRACIA Y PAZ!VIVA LA MANE!

Seguiremos reivindicando el papel crítico y transformador del conocimiento; seguiremos avanzando en la

construcción de una ley alternativa de educación superior y seguiremos nuestra lucha basados en la organización

y movilización de las masas como herramienta para garantizar el Derecho a la educación para todas y todos

los jóvenes colombianos sin distingo alguno.

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http://[email protected]


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Después de conocer las medidas adoptadas por el gobierno para “racionalizar” el gasto educativo en la universidad no sé bien qué es peor, el ataque a la universidad pública que suponen o las mentiras que el Ministro y los dirigentes del PP están diciendo para justificarlas.

La universidad española tiene problemas objetivos que son muy bien conocidos porque han sido puestos de manifiesto por muchos estudios empíricos realiza-dos desde todos los enfoques ideológicos.

Sabemos que está mal financiada. No solo porque recibe menos recursos que la media de los países de nuestro entorno y mucho menos que los sistemas uni-versitarios de vanguardia a los que siempre nos com-

Acabar con la universidad pública a base de mentiras

PorJuan Torres

Doctor en Ciencias Económicas y EmpresarialesProfesor Universidad de Sevilla

[email protected]

En cualquier caso, el gobierno no ha esperado a disponer de propuestas para dar el hachazo y ha

adoptado medidas que llama de racionalización pero que

simplemente representan un ataque sin precedentes

a la universidad pública española.

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paran (las práctica totalidad de las 100 mejores uni-versidades a las que refiere el Ministro para decir que ninguna española está entre ellas, están en países en donde se invierte en I+D el doble que en España). También lo está porque la financiación que reciben las universidades no se dirige suficientemente bien y porque no hay suficientes mecanismos de evaluación de su impacto, de su equidad, eficacia y rendimiento.

En casi la totalidad de nuestras universidades hay un claro desacople entre demanda y oferta de titula-ciones, y por supuesto también a nivel global. Tanto las autoridades académicas como las políticas han asumi-do el ineficaz e insensato criterio de que una univer-sidad es mejor si dispone de un completo abanico de titulaciones, lo que ha dado lugar a duplicidades muy caras e inútiles y ha dificultado la especialización que hubiera permitido utilizar mucho mejor los recursos.

La universidad española tiene también un proble-ma grande porque no está inserta en un auténtico sistema de enseñanza superior. En la práctica no existe la formación profesional de máximo nivel, o la enseñanza superior solo consagrada a la docencia más orientada a la formación laboral de excelencia, y eso ha masificado también inútilmente los centros universitarios con alumnos y profesores que debe-rían encontrarse realmente en la enseñanza superior no universitaria. Los intentos de acercar los estudios superiores a las demandas del mercado laboral in-cidiendo solo en la actividad universitaria sin desa-rrollar la enseñanza superior no universitaria es una barbaridad porque desnaturalizan a la primera que, por definición, no debe funcionar solo para satisfacer a las demandas de los mercados o las empresas sino, precisamente, para proporcionar la inteligencia co-lectiva que permita el progreso, que no es otra cosa que el cambio constante de las inercias dominantes.

En gran parte, estos problemas subsisten porque el sistema de control social ideado a través de los conse-jos sociales no ha funcionado. Y no se puede decir que eso haya ocurrido por culpa de los universitarios. En-tre las presidencias y secretarías que ocupan dirigentes de partidos gobernantes que estaban en el dique seco (por cierto con sueldos desorbitados que se deberían hacer públicos) y que son muy poco operativas y las personalidades que los conforman en otros casos sin apenas capacidad ejecutiva sobre el funcionamien-to de la universidad, solo se ha conseguido que los consejos se dediquen a dar unos cuantos premios, a ponerle unas algunas trabas sin importancia a los pre-supuestos para hacerse notar y a muy poco más.

Para proponer soluciones a problemas como estos y a otros más que puedan ponerse sobre la mesa, el Ministerio ha creado una comisión de expertos for-mada por personas todas ellas de indudable mérito y capacidad y del más alto nivel profesional o acadé-mico, pero de una gran homogeneidad ideológica. Es fácil prever que si se dejan fuera del análisis y de la posibilidad de hacer propuestas a quienes represen-tan sensibilidades y preferencias diferentes y que res-ponden también a los intereses de una buena parte de la población, las conclusiones a las que se llegue estarán sesgadas y nunca responderán a las necesida-des del conjunto de la sociedad.

En cualquier caso, el gobierno no ha esperado a dis-poner de propuestas para dar el hachazo y ha adop-tado medidas que llama de racionalización pero que simplemente representan un ataque sin precedentes a la universidad pública española.

Ha modificado la dedicación docente del profe-sorado en virtud de un supuesto criterio de dedica-ción a la investigación que no lo es y que lo que va a conseguir es un doble efecto perverso: que sea to-davía más difícil que los profesores compaginen la

La universidad española tiene también un problema

grande porque no está inserta en un auténtico sistema de

enseñanza superior. En la práctica no existe la formación

profesional de máximo nivel, o la enseñanza superior solo

consagrada a la docencia más orientada a la formación

laboral de excelencia, y eso ha masifi cado también inútilmente

los centros universitarios con alumnos y profesores que deberían encontrarse

realmente en la enseñanza superior no universitaria.


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docencia y la investigación y que se puedan atender con eficacia las nuevas necesidades que plantea el sistema de Bolonia que así va a perder lo único bue-no que podía haber traído consigo. Paralelamente el Ministerio ha dado un tajo brutal en los Presupues-tos Generales del Estado a los recursos destinados a financiar la investigación, lo que se va a traducir en docenas de proyectos paralizados, en mucha menos movilidad y en una menor presencia de los investiga-dores españoles en la vanguardia de la ciencia inter-nacional. Y la disminución en el número y variedad de becas va a impedir que los mejores talentos se dediquen a la actividad investigadora si no disponen de recursos propios. Más o menos lo que va a ocurrir si la subida de tasas no se hace racionalmente, con mayores criterios de equidad y con más becas o sis-temas alternativos de financiación de las matrículas.

Y, como decía al principio, el Ministerio ha tomado estas medidas difundiendo una serie de datos erró-neos, que realmente entran en la categoría de men-tiras cuando se repiten conscientemente, y que solo se orientan a desprestigiar a la universidad pública es-pañola con el fin de justificar el daño que se le hace. El Ministro Wert ha hecho referencia, por ejemplo, a que en España hay un excesivo número de uni-versidades, cuando lo cierto es que hay menos por

habitante que en los países que están en la vanguar-dia del conocimiento (en España hay casi el doble de alumnos por universidad pública que en el Reino Unido y casi seis veces más que en Estados Unidos; y prácticamente la mitad de universidades de las que hay en California, en donde se inventó que había solo 10); ha hecho mención erróneamente a los da-tos de abandono de estudios (confundiendo la salida de la universidad con el cambio de titulación) y ha exagerado sin fundamento el supuesto coste de ello; utiliza los datos de desempleo de universitarios para afirmar la ineficacia de las universidades públicas pero no los compara con la tasa de paro general; y no tiene en cuenta que otros indicadores de eficacia y rendimiento académico muestran que la universidad pública española prácticamente está a la altura de las demás de nuestro entorno aunque dispone de mu-chos menos recursos para la docencia y la investiga-ción o cuando gastamos la tercera parte en becas (ver José Antonio Pérez García y Juan Hernández Armen-teros en Reforma universitaria: preguntas erróneas, respuestas incorrectas. El País, 16 de abril de 2012).

No puede ser casualidad que se estén difundien-do tantos datos falsos y opiniones negativas sobre la universidad española justo cuando, en lugar de abordar los problemas que tiene de verdad, se adoptan recortes que son los que realmente van a impedir que cumpla con eficacia sus funciones. Yo creo que no es ni mucho menos casualidad, por-que desde hace tiempo sabemos que lo que está haciendo el Partido Popular en política universitaria y educativa en general es lo que mismo que hace en el conjunto de los servicios públicos: disminuir sus recursos, dejar así que empeore su gestión y fun-cionamiento y propiciar de esa manera que se vaya consolidando la provisión privada.

Si lo dijeran claro, al menos podríamos pensar que quienes lo están haciendo son políticos transparentes y honrados.

El Ministro Wert ha hecho referencia, por ejemplo, a que

en España hay un excesivo número de universidades,

cuando lo cierto es que hay menos por habitante que en

los países que están en la vanguardia del conocimiento (en España hay casi el doble de alumnos por universidad

pública que en el Reino Unido y casi seis veces más

que en Estados Unidos; y prácticamente la mitad de

universidades de las que hay en California, en donde se inventó que había solo 10)

Fuente:

www.sistemadigital.es

26 de mayo de 2012

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PrefacioEn este artículo plantearemos la hi-

pótesis de un tránsito de la universidad-élite, a través de la universidad-masa, a la universidad-metrópolis contemporánea. Cada momento de este pasaje está determinado antes que nada por los movimientos y las

La autonomía del conocimiento vivo en la universidad-metrópolis

PorGigi Roggero

Traducción de Marcelo ExpósitoUniversidad Nómada

www.universidadnomada.net/spip.php?article158

Sres.Revista DEBATESU. de A.Cordial saludo,

Con el ánimo de complementar las reflexiones que adelanté en mi escrito “La reapropiación social del conocimiento”, el cual puse a su consideración para eventual publicación en la Revista Debates, me atrevo a sugerir la reproducción del artículo adjunto: “La autonomía del conocimiento vivo en la universidad-metrópolis”, de Gigi Roggero.

La versión castellana del texto es de Universidad Nómade (www.universidadnomada.net/), y cuenta con licencias abiertas para su reproducción.

El escrito me parece importante con miras al deba-te contemporáneo sobre la Universidad. Adjunto artículo, no sin expresarles mi gratitud por sus per-manentes materiales y aportes al debate.

Carlos Enrique RestrepoProf. Instituto de Filosofí[email protected]

luchas, y acto seguido por la respuesta del capitalismo. En el marco de estas corrientes de transformación de la universidad podemos hablar del ascenso de un nuevo ciclo político de luchas universitarias, que cubre los dos últimos años, por parte de estudiantes e investi-gadores precarios de Italia y Estados Unidos, contra el contrato de primer empleo (CPE) en Francia, contra las reformas del proceso de Bolonia en Grecia o en las universidades de élite en China. Más allá de las evi-dentes diferencias de contexto, de formas de gober-nanza académica y de conflicto que se dan entre los casos arriba enumerados, existen algunos elementos comunes: la afirmación de una nueva figura híbrida de estudiante que se mueve permanentemente entre el aprendizaje de por vida y el mercado de trabajo, el marco de la precariedad, los procesos de desclasa-miento y los mecanismos de inclusión diferencial, la reconfiguración de las coordenadas espaciotempora-les en la metrópolis y en la producción de un conoci-miento autónomo y de oposición.

El trabajo cognitivo en el paradigma de la transiciónA la hora de analizar las transformaciones de la

universidad tenemos que comenzar por la estrecha relación que existe entre las transformaciones de los modos de producción capitalista y los sistemas de edu-cación superior. En particular, la universidad se sitúa en el centro del ascenso del capitalismo cognitivo, cu-yas principales características son: una nueva organi-zación y naturaleza de la producción y del trabajo; el papel central que el conocimiento, la información y las relaciones tienen no sólo como productos intangibles, sino en primer término como medios de producción; la formación de una “intelectualidad difusa” tanto para la expansión de la educación como para extender la producción del conocimiento en el campo de la coo-peración social; el aumento del uso de las tecnologías de información y comunicación, no como un vector


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de desarrollo determinista y descorporeizado, sino como una objetivación temporal de las relaciones y las luchas sociales; y la conformación de una nuevas coordenadas espaciotemporales para la producción y el trabajo vivo en el marco de la globalización y de un sistema transnacional. Avanzamos el concepto de capitalismo cognitivo no como un postulado teórico sino como una hipótesis de investigación que ha de ser verificada y como una herramienta para ser utilizada en nuestra actividad política cotidiana. No estamos in-teresados en promulgar verdades epocales novedosas sino en inventar conceptos que sirvan para compren-der las transiciones actuales e incidir en ellas. Tampoco estamos interesados en ofrecer descripciones socioló-gicas generales sino en operar con parcialidad en el seno de las luchas y la producción de subjetividad.

Es en el marco de esta transición que usamos el término trabajo cognitivo de manera diferente al más común tra-bajo del conocimiento o a la categoría clase creativa: estas dos últimas definiciones se corresponden con descripcio-nes sociológicas de las nuevas formas de estratificación, o con el concepto de clase utilizado principalmente en la tradición marxista, que designan la pertenencia objetiva a una situación de explotación en el sistema capitalista. Estos términos, paradójicamente complementarios de la fe ortodoxa en la clase trabajadora (entendida como “los trabajadores de fábrica”), pueden ser peligrosos porque corren el riesgo de plegarse sobre sí mismos a la hora de analizar la jerarquización de clase sin actuar sobre ella. Desde el punto de vista político es mejor identificar los elementos comunes que forman todo el espectro de la composición del trabajo vivo.

Es interesante, en particular, señalar la difusión del concepto de clase creativa en una parte del debate en el seno del movimiento. Más allá de los indudables elementos de innovación del análisis de Florida esta categoría es de varias maneras una nueva ideología de las clases medias como fuerza subjetiva de mediación y conservación de las relaciones sociales capitalistas; lo cual produce una segmentación y no las condicio-nes de posibilidad para recombinar las cuestiones en liza al interior de la composición de clase. En efecto, uno de los límites de algunas luchas es su incapacidad para reconocer cuáles son los intereses y condiciones comunes y las alianzas posibles al interior de la com-posición del trabajo cognitivo. Por ejemplo, el caso italiano muestra que la reciente movilización de los investigadores e investigadoras precarias se debilitó cuando dicha movilización prefirió establecer alian-zas con los lobbies profesionales académicos, con

el fin de ver reconocido su valor de mercado como parte de la “clase creativa”, abandonando a cambio la vinculación estratégica con la nueva figura de es-tudiante y el precariado metropolitano.

Adoptamos así la clave interpretativa elaborada por el operaísmo italiano: la composición de clase, que se-ñala la combinación entre relaciones de explotación y procesos de subjetivación, conflictos e identifica-ción colectiva. En resumen: no hay clase sin lucha de clases. Más aún, con el término trabajo cognitivo no queremos identificar una categoría específica de tra-bajadores, como sucede con la distinción entre traba-jos creativos y “trabajos basura”. En su lugar, usamos esta categoría para señalar la forma paradigmática del trabajo contemporáneo y la crisis de la dicotomía clá-sica entre trabajo manual e intelectual. No solamente sugerimos que en el trabajo cognitivo el aspecto físico no desaparece. También señalamos el solapamiento continuo —obviamente con diferentes grados de du-reza en el trabajo, de posición y de ingresos— de las facultades intelectuales y manuales en las formas con-temporáneas de trabajo. Además, la composición de la fuerza de trabajo y la combinación peculiar de las facultades por ella empleadas han cambiado sin duda alguna en los procesos contemporáneos de trabajo. Por ejemplo, la figura clásica del artista no se corres-ponde en absoluto con la figura productiva (y preca-rizada) que es hoy: tal y como muestran las luchas y las investigaciones de los intermitentes en Francia el artista contemporáneo lleva a cabo una multiplicidad de actividades en las que existe un solapamiento con-tinuo de muchas actividades manuales e intelectuales, de entre las cuales “interpretar/actuar” es sólo una más. Al mismo tiempo, los trabajadores y trabajadoras de las fábricas just-in-time en todo el mundo se dedi-can diariamente a la manipulación de signos y símbo-los de las cadenas tecnológicas globales, y se parecen seguramente más a los red-esclavos (netslaves) de las empresas de la net economy que a los trabajadores y trabajadoras de las fábricas tayloristas. Y lo que las mi-grantes dedicadas al trabajo de cuidados, explotadas en los regímenes de trabajo carcelarios y etnicizados de Europa o Asia, ponen a trabajar en primer lugar son relaciones y afectos, además de un duro trabajo físico. En el capitalismo cognitivo lo material asume una importancia incluso creciente, pero las formas de producción cambian. Como demuestran las esta-dísticas, la disminución del número de trabajadoras y trabajadores en el sector de la manufactura en “Oc-cidente” no se corresponde con un desplazamiento


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de los mismos hacia lo que antaño se llamaba “Tercer Mundo”. Ante bien, está basado en un incremento de la productividad en el trabajo industrial.

En el conjunto del proceso de producción el ele-mento cognitivo es central en la formación de las nue-vas jerarquías y composiciones de clase. Así, el traba-jo cognitivo significa la cognitivización de la medida del trabajo y de su explotación, la cognitivización de la clase y de las jerarquías salariales, y la cognitiviza-ción de la división del trabajo en la crisis de la forma tradicional de la división internacional determinada por los movimientos de migrantes. En consecuencia, el trabajo cognitivo no significa un proceso lineal de intelectualización de la composición del trabajo vivo, como demuestra el proceso de desclasamiento, uno de los campos de batalla de las últimas movilizaciones. Al contrario, la cognitivización del trabajo significa que la cooperación social adquiere un papel central en la producción del conocimiento, así como su desborda-miento hacia fuera de los espacios donde tiene lugar la educación formal. Y cuando hablamos de composi-ción del trabajo cognitivo no pensamos solamente en algún lugar “occidental”, sino que pensamos en primer lugar en los ingenieros indios que son al mismo tiempo desarrolladores de software y taxistas en Silicon Valley: el solapamiento de la actividad manual e intelectual atraviesa continuamente también las biografías indivi-duales. Finalmente, desde este punto de vista el tra-

...cuando hablamos de “feminización del trabajo” no nos referimos sólo

a la entrada masiva de las mujeres al mercado de trabajo, sino antes

que nada al devenir productivo de las relaciones y afectos, de la capacidad de impartir cuidados,

que antes estaban confi nadas en la esfera reproductiva e históricamente

determinadas como femeninas. En otras palabras, el trabajo cognitivo es el fi ltro

a través del cual es posible observar el espectro entero de la producción y las formas de trabajo del capitalismo

contemporáneo, en su copresencia y en su peculiar combinación.

bajo de cuidados es un trabajo complejo en el que se da una copresencia de semiesclavitud y trabajo asalariado, de aspectos “materiales” y facultades cog-nitivas, antes que nada en la producción de afectos. En cierto modo, se trata de un paradigma del trabajo cognitivo. Así, cuando hablamos de “feminización del trabajo” no nos referimos sólo a la entrada masiva de las mujeres al mercado de trabajo, sino antes que nada al devenir productivo de las relaciones y afectos, de la capacidad de impartir cuidados, que antes estaban confinadas en la esfera reproductiva e históricamente determinadas como femeninas. En otras palabras, el trabajo cognitivo es el filtro a través del cual es posible observar el espectro entero de la producción y las for-mas de trabajo del capitalismo contemporáneo, en su copresencia y en su peculiar combinación.

El ascenso transnacional de la universidad-metrópolisEn las nuevas jerarquías y en la emergente composi-

ción de clase la universidad no es el único lugar donde se produce conocimiento y cultura: la academia se ve excedida por flujos de producción de conocimiento que se diseminan en la cooperación social del área metropolitana. Con este último término no nos refe-rimos a la tradicional metrópolis occidental sino a los nuevos espacios globales que, en efecto, han alcanza-do un desarrollo paradigmático en las zonas poscolo-niales. Así, nuestro problema no es reconstruir la torre de marfil sino actuar en las fronteras entre la universi-dad y la metrópolis. En otras palabras, nuestro propósi-to es transformar el área metropolitana en una univer-sidad autónoma y de oposición. En consecuencia, la universidad es para nosotros un lugar en el que aplicar la fuerza y una base para la autonomía y el éxodo.

La hipótesis del ascenso del capitalismo cognitivo nos lleva a examinar las nuevas coordenadas espacio-temporales de la producción y el trabajo. La imagen tradicional de la división internacional del trabajo, ba-sada en la división geográfica entre las áreas del Primer y el Tercer Mundo, es ahora inútil: como vimos más arriba, esa división clásica ha sido sustituida por una división cognitiva del trabajo. Como han mostrado los pensadores y pensadoras poscoloniales, la dialéctica entre centro y periferia, entre países industrializados y en desarrollo, está en crisis. Esto no significa que las jerarquías, desigualdades y formas de explotación des-aparezcan. Al contrario, se han extendido globalmente más allá de las líneas tradicionales del Primer y el Ter-cer Mundo, atravesando fronteras y reproduciéndose


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al interior de las áreas metropolitanas. Así, el punto de vista desde el cual tenemos que analizar las trasfor-maciones de la universidad debe ser completamente transnacional. Al mismo tiempo, estas transformacio-nes están situadas a nivel local. Por ejemplo, la empre-sarización de la universidad (lo cual se refiere no sólo al incremento de la financiación privada sino antes que nada al devenir empresa de la gobernanza académica) en Italia implica también la presencia del poder feu-dal de los llamados “barones” (profesores poderosos en puestos que con frecuencia se transmiten por lina-je familiar). Estas trasformaciones comparten algunas tendencias comunes, que en Europa se resumen en el proceso de Bolonia. Nos limitaremos a analizar cuatro.

La primera tendencia común es el tránsito de meca-nismos selectivos de exclusión en el proceso educativo a una inclusión diferencial. En otras palabras, en el marco del sistema de créditos el curriculum vitae ya no depen-de tanto de si una persona estudió en una institución de enseñanza superior sino que depende antes que nada de en cuál. Así, el valor de la licenciatura está en relación con la posición de la universidad en la jerarquía del mer-cado de la enseñanza y se corresponde con el pretigio de la institución, su marca y las posibilidades que ésta ofrece de acumular relaciones ventajosas, medidas en términos de capital social, y no necesariamente con la calidad del conocimiento. Se trata de un proceso que se ha desarrollado durante un largo periodo en Estados Uni-dos y que ahora está en desarrollo también en Europa, pues es uno de los aspectos del proceso de Bolonia. Esta tendencia es similar a los cambios de la ciudadanía en la era de la globalización. En ambos casos, en el sistema universitario tanto como en la figura de la ciudadanía, los procesos de inclusión diferencial tienen que ver con la producción de fronteras y jerarquías de clase, raza y gé-nero en la división transnacional del trabajo cognitivo. En consecuencia, el aumento del número de licenciaturas en la enseñanza superior se ve con frecuencia acompa-ñado por un proceso de desclasamiento en el mercado de trabajo y en la cualificación del conocimiento. En el léxico de la dirección universitaria, la palabra calidad es sustituida por equidad, que significa igualdad e inclu-sión diferencial. Así, el campo de batalla fundamental no se configura en torno a la exclusión sino en torno a la calidad de la inclusión. La universidad-metrópolis no es un lugar destinado a entrenar a la élite ni a difundir la educación de masas: es uno de los nodos y dispositivos que, en el mercado del aprendizaje continuo y de por vida, regulan el valor del trabajo cognitivo.

La segunda tendencia común afecta al trabajo aca-

la empresarización de la universidad (lo cual se refiere

no sólo al incremento de la financiación privada sino antes

que nada al devenir empresa de la gobernanza académica) en

Italia implica también la presencia del poder feudal de los llamados

“barones” (profesores poderosos en puestos que con frecuencia

se transmiten por linaje familiar). Estas trasformaciones comparten

algunas tendencias comunes, que en Europa se resumen en el

proceso de Bolonia.


démico en lo que se refiere al proceso que los movi-mientos sociales, principalmente en Europa, han lla-mado precarización, denominando precario al sujeto que habita este proceso. De todas maneras, la lucha contra la precariedad no tiene para nosotros el objetivo de restaurar los “viejos” derechos y formas de trabajo. Por una parte, la actividad cognitiva es incompatible con la rigidez de espacio y tiempo del modelo fordista. Por otra parte, y sobre todo, existe una ambivalencia de la flexibilidad, como bien subrayan Luc Boltanski y Eve Chiapello en su importante estudio sobre el “nuevo espíritu del capitalismo”. Para establecer una genealo-gía de la categoría flexibilidad, que se convirtió en la palabra mágica de las políticas sobre el trabajo y de los procesos de precarización en los años noventa, habría que remontarse también a las luchas obreras y el éxodo masivo hacia fuera del trabajo asalariado que tuvo lugar en los setenta. Paradójicamente, cuando las palabras clave del posfordismo (flexibilidad, movilidad, innova-ción, impredecibilidad, adaptabilidad, no estandariza-ción, singularidad) son interpretadas y ejecutadas de forma plena en la vida de los sujetos del trabajo vivo ello provoca una crisis en los dispositivos del control capitalista sobre la fuerza de trabajo. El problema polí-tico es si la flexibilidad intrínseca asume la forma de la precariedad o promueve la autonomía del trabajo vivo mediante la conquista de la renta básica, la libertad de movimiento y los derechos de comunicación, así como la expansión de la actividad libre cooperativa y

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los procesos de autovalorización en contra del chanta-je del trabajo asalariado y del mercado.

La tercera tendencia común es el ascenso de una nueva figura estudiantil. Como muestran claramente las luchas de los estudiantes universitarios, en el capi-talismo cognitivo —donde el trabajo es directamente un medio de producción— el estudiante universitario ya no es un aprendiz de la fuerza de trabajo en periodo de entrenamiento, sino un trabajador (precario) com-pleto en la llamada “fábrica del conocimiento”. Desde este punto de vista, debemos señalar también que esta expresión es indudablemente una figura retórica eficaz para aludir a la centralidad de la producción de cono-cimiento en la actual formación de clase y en el dis-ciplinamiento de las formas de conocimiento vivo. Al mismo tiempo, cualquier uso del término fábrica del conocimiento tiene también que analizar la imposibili-dad de imponer la organización científica taylorista del trabajo sobre la actual formación de clase. Emerge de esta imposibilidad la autonomía potencial del trabajo/conocimiento vivo, corporeizado en la nueva figura hí-brida del estudiante/investigador y el profesor precario o precaria, quien se mueve permanentemente entre el aprendizaje de por vida y el mercado de trabajo.

Finalmente, la cuarta tendencia común es la impo-sición de una medida cognitiva para cuantificar la pro-ducción y las relaciones de conocimiento (mediante el sistema de créditos o las categorías de capital humano y social). Esta medida es fundamental para permitir la explotación de las relaciones y la apropiación privada. De acuerdo con McKenzie Wark, el sistema educativo, como el capitalismo cognitivo en general, implica la organización del conocimiento mediante la creación artificial de la escasez, como en las leyes de la econo-mía política clásica, pero en una situación en la que existen una abundancia y una riqueza potenciales. En efecto, se da una suerte de desbordamiento del co-nocimiento (determinado por subjetividades y conflic-tos) con respecto a las unidades de cuantificación y la ley del valor. He ahí la principal contradicción de la economía política del conocimiento y el campo de batalla entre la subordinación de la cooperación social y la autonomía del trabajo/conocimiento vivo. Pero el exceso de la producción de conocimiento no signifi-ca automáticamente la crisis del capitalismo, sino que es el campo de batalla entre la autonomía del trabajo vivo y su captura capitalista. Así, no basta con decir que es imposible medir el conocimiento como un bien, puesto que una medida, por artificial que sea, no deja de ser de una medida. Las luchas en torno a la

cognitivización de la medida no son sino el frente de conflicto en la producción del conocimiento.

Pero hay aún otro elemento entre las condiciones de posibilidad para esta lucha: de manera diferente (sólo en parte, puesto que no hay nada totalmente nuevo) al capitalismo industrial, el conocimiento —que es la fuerza productiva central— no puede ser totalmente separado hoy de su productor y transferido a las em-presas. La transferencia de conocimiento y el robo de la propiedad intelectual son grandes problemas para las corporaciones. Algunos teóricos afirman que en la actualidad el capital fijo vendría a ser el propio ser hu-mano. Limitaremos nuestro análisis a afirmar que la cristalización y la objetivación del conocimiento en el sistema de las máquinas no son procesos obsoletos, sino que se articulan de una nueva y peculiar forma: se necesita dar vida al trabajo/conocimiento muerto cada vez más y con mayor rapidez, y en este proceso hay un exceso de conocimiento vivo social que escapa continuamente. Es precisamente este exceso de cono-cimiento vivo el que determina la nueva temporalidad del capitalismo cognitivo (como subrayamos anterior-mente). Basado en esta nueva relacion entre el capital fijo y variable, el uso actual de la tecnología es inme-diatemante un campo de batalla en el que responder a la captura del trabajo vivo transformado en trabajo muerto y en el que ejercer una reapropiación oposito-ra de la producción de conocimiento.

Las líneas de fuga y la organización de las instituciones comunesBasándose en esta contradicción las luchas en la uni-

versidad-metrópolis son conflictos en la producción del conocimiento: entre la autonomía y la subordinación, entre la imposición del tiempo capitalista y la afirma-ción de temporalidades subjetivas en la producción del conocimiento. Los cursos de autoformación y la cons-trucción de universidades experimentales, autónomas y “nómadas” que se están diseminando por toda Italia y a nivel transnacional desde hace ya algunos años no son simplemente una manera de difundir mensajes an-tagonistas, sino una línea de fuga y una forma de éxodo de la crisis de la academia en sus formas estatales y em-presariales. Son intentos de organizar una universidad de oposición no en un futuro lejano sino en el presente. Los cursos de autoformación apuntan en primer lugar hacia las nuevas coordenadas temporales en el capita-lismo cognitivo. En efecto, la expansión del modelo em-presarial en la universidad, los procesos de reforma de los últimos años en Europa, el papel central del sistema


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de créditos, constituyen el intento, por utilizar palabras de Walter Benjamin, de imponer artificialmente una temporalidad homogénea y vacía contra la temporali-dad heterogénea y plena de la producción del cono-cimiento: el tiempo objetivo del capital y del mercado contra el tiempo subjetivo de la cooperación social y la autonomía del trabajo vivo. Utilizando ahora palabras de Karl Marx, diríamos que es el intento de reducir el conocimiento vivo a conocimiento muerto, de reducir los tiempos del conocimiento vivo al tiempo abstracto de trabajo. Situadas en este campo de batalla, las or-ganizaciones del conocimiento opositoras intentan rea-propiarse de un tiempo autónomo para la producción y las formas de vida, creando nuevos comunes contra los nuevos cercamientos capitalistas. Desde este punto de vista, el conocimiento es común sólo en tanto que pro-ducto de la cooperación social y no en el sentido de un bien que existe en la naturaleza: en efecto, sobre este punto crucial se dio a veces una confusión en el debate del pasado año en el seno del movimiento.

Chandra T. Mohanty apunta que los conocimien-tos de oposición están permanentemente atrapados entre los cambios radicales y el riesgo de cooptación. Más en concreto, la institucionalización y captura del conocimiento de oposición es intrínseca al modelo de gobernanza que se desarrolla plenamente en las universidad-empresa. Este modelo permite un cierto grado de conocimiento autogestionado pero siempre separado de las luchas y compatible con el manteni-miento de la lógica de mercado, de sus motivaciones lucrativas y sus unidades de medida. Así, es una forma de inclusión diferencial de las experiencias alternati-vas, que se ven desprovistas de su autonomía. Desde este punto de vista, la gobernanza es una respuesta a los movimientos estudiantiles y precarios, un intento de reducirlos a stakeholders. Es por eso que reclama-

Basándose en esta contradicción las luchas en la universidad-

metrópolis son confl ictos en la producción del conocimiento: entre

la autonomía y la subordinación, entre la imposición del tiempo

capitalista y la afi rmación de temporalidades subjetivas en la

producción del conocimiento.

mos créditos para nuestros seminarios de autoforma-ción con el objetivo de hinchar el sistema de créditos hasta hacerlo caer como medida impuesta de la pro-ducción cognitiva. Esta producción de conocimientos de oposición también significa el rechazo de la trans-misión institucional del conocimiento; en esta línea, el derecho a estudiar del sistema de bienestar clásico es comparable al derecho al trabajo: no hay conocimien-tos de oposición ni producción de bienes comunes sin luchas. La categoría de común necesita ser clarificada. En efecto, es radicalmente diferente e incompatible con la categoría tradicional de universalismo, porque está basada en la parcialidad, la singularidad y la multi-plicidad, y no en la reducción a la homogeneidad. Esto desplaza tanto el culto liberal del individualismo como el mito socialista de lo colectivo. Desde este punto de vista, la traducción deviene un terreno de batalla fun-damental. Como escriben Jon Solomon y Naoki Sakai, “visto desde esta perspectiva, el régimen moderno de traducción es una forma concreta de ‘complicidad sis-témica’ cuya función primaria es el control de la po-blación desde el ámbito de la dominación imperial. En otras palabras, es una técnica de segmentación aplica-ble globalmente y dirigida a controlar las relaciones so-ciales forzándolas a pasar a través de circuitos al nivel ‘sistémico’”. Así, el concepto de común asume la di-ferenciación de espacios, tiempos y subjetividades en el espacio transnacional, y postula la traducción como una cuestión central en la comunicación de las luchas y de los vínculos entre diferentes modos de liberación.

Sobre estas bases, los conflictos en la crisis del wel-fare no deben expresar el deseo de retornar al sistema de Estado de bienestar o a la universidad-masa, como argumentan los partidos de izquierda y sindicatos. El problema es construir el commonfare, que engloba cuestiones centrales como la renta básica, la libertad de movimiento y de comunicación, la ampliación de los espacios autónomos y la flexibilidad autogestiona-da del conocimiento/trabajo vivo. Entre las ruinas de la universidad tenemos grandes oportunidades si en lugar de intentar curar la crisis, la profundizamos. En otras palabras, hemos salido de la marginalidad para reapropiarnos de dinero y de fondos de financiación, con el fin de organizar experiencias de autoformación y universidades autónomas y nómadas en forma de nuevas instituciones comunes. He ahí la línea del éxo-do. Lo que significa: fuga y lucha del trabajo cognitivo.

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Cuando Julio Cortázar escribió Casa tomada*, su cuento más famoso, estaba anticipando en una metáfora surrealista lo que luego sobrevendría no sólo a su país, sino a sus vecinos, Uruguay y Chile. Cortázar no era peronista ni antiperonista; sin embargo, veía con sospecha el seguimiento ciego a un caudillo. No estaba de acuerdo con los métodos autoritarios de un ala del peronismo, tampoco estaba conforme con la vida chata de Argentina, ajena a los movimientos artís-ticos y culturales de vanguardia que se desarrollaban en Europa. Por eso, se fue a Paris en el año 1951, donde escribiría la mayor parte de su obra en medio de un fe-bril activismo político y un estremecimiento existencial.

En efecto, en 1973, veintidós años después de ha-berse radicado en Francia, el general Augusto Pinochet derrocó al gobierno socialista de Salvador Allende en Chile, y Juan María Bordaberry hizo lo mismo en Uru-guay. Tres años más tarde, también ocurrió otro golpe militar en Argentina, encadenados todos ellos en la

Un viaje al Cono Sur

SeñoresRevista DEBATESUniversidad de Antioquia

Reciban un cordial saludo.

Pongo a su consideración una crónica so-bre un viaje que hice a Uruguay, Argenti-na y Chile, grata experiencia que permitió ponderar las ventajas de las naciones que viven en paz, sin conflicto interno, donde los gobiernos no tienen que desviar enor-mes recursos del presupuesto nacional a una estéril y fratricida guerra.

Agradezco a Ustedes la atención.

Atentamente,

Faber Cuervo

Por Faber Cuervo

Economista egresado de la Universidad de Antioquia

[email protected]


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matriz del Plan Cóndor que provocó decenas de mi-les de asesinatos, desapariciones, detenidos y exiliados. Mucha agua ha corrido desde esos tiempos de dicta-dura hasta nuestros días; estos países recuperaron la democracia (en distintos grados), juzgaron a muchos victimarios, repararon parte de las víctimas, cicatrizaron heridas; ahora transitan una etapa de estabilidad políti-ca, reacomodamiento económico y disfrutan de mucha paz, esa que nos es tan esquiva a los colombianos. Por Uruguay, Argentina y Chile se puede viajar con libertad y seguridad, ingresar a apartadas regiones, conversar con sus pobladores, contrastar lo que significa vivir sin conflicto interno. Un viaje al Cono Sur muestra las gran-des ventajas que disponen las naciones en paz.

Don Juan Machado, un uruguayo que atiende per-sonalmente su hotel y parrilla, a escasas cuadras de la terminal Tres Cruces de Montevideo, afirma con or-gullo que “el uruguayo es un tigre, bailador, payador, jugador, buen amigo, sabe hacer el amor y es buen conversador”. Va mas allá cuando aborda la rivalidad que tienen con sus vecinos: “los argentinos quieren apropiarse de lo que es de Uruguay; Carlitos Gardel era de Tacuarembó, Gerardo Matos Rodríguez fue el autor de La Cumparsita –el tango más difundido–, José de San Martin (libertador de Argentina) nació en Co-lonia (puerto uruguayo), Horacio Quiroga y la bebida mate son originarios de Uruguay”. Aclara que la riva-lidad no es con los argentinos de provincia sino con los porteños, los de Buenos Aires –Ciudad Capital–, que son muy petulantes. En las calles, esta rivalidad no sobrepasa la fraterna disputa verbal, argentinos y uru-guayos terminan confundidos en un abrazo. Cuando comenté a algunos argentinos estas versiones urugua-yas de la historia, despacharon el asunto con un frio diagnóstico: “Uruguay es otra provincia de Argentina, cruzamos el charco (Río de la Plata) y ya estamos en Montevideo, otra ciudad de Buenos Aires”.

Zulma Díaz, vendedora de libros en el Paseo de La Ciudad Vieja, dice que el principal problema de Uru-guay es la baja población. “Tenemos mucha tierra libre, pero no hay gente para trabajarla, son muy pocos los que quieren irse allá. De un pueblo a otro hay cantidad de kilómetros sin que se encuentre nada en el camino”. Efectivamente, Uruguay tiene tres millones de habitan-tes de los cuales la mitad está radicada en Montevideo. Su principal industria es la exportación de carne, aun-que don Juan reprocha a los ganaderos porque prefie-ren transportar el ganado en pie para ahorrarse los fri-goríficos que generan empleo. Las opiniones se dividen cuando se pregunta por la gestión de su presidente Pepe

Mujica; la clase media que vive de un sueldo (que no aumenta sustancialmente) y trabaja hasta los domingos, critica su política de asistir con subsidios a los parados. Pero la clase popular lo aprueba, siente por primera vez que un presidente hace mucho por ella.

Uruguay no es el mismo de la dictadura militar, tam-poco es el mismo de los partidos Blanco y Colorado que tuvieron la hegemonía de la política. Su actual presi-dente salió del Frente Amplio, una coalición de partidos de izquierda que desde hace dos periodos gobierna en Uruguay. Mujica, ex guerrillero tupamaro, se integró al sistema político con el Movimiento de Participación Po-pular (MPP). El MPP entró al Frente Amplio que obtu-vo por primera vez la presidencia con Tabaré Vásquez, cuyo desempeño permitió la llegada de Mujica a la pri-mera magistratura hace dos años. Su austeridad y estilo de vida lo han convertido en un político “incorrecto” que está trastocando el papel tecnócrata que asignan a los presidentes de la tierra. Sus discursos humanistas, llenos de propuestas insólitas, corren en Internet como refrescantes palomas mensajeras. Es un filósofo y pe-dagogo en la presidencia de un país latinoamericano; emula al pensador José Enrique Rodó al inspirar ideas renovadoras que privilegian el espíritu sobre la felicidad consumista. Se traslada de su casa sencilla de campo al Palacio Legislativo en un viejo Chevrolet Corsa; dona gran parte de su sueldo. No usa corbata, tampoco ce-lular ni tarjeta de crédito. Prohíbe a sus empleados usar Facebook o Twitter. Además de promover la legaliza-ción del la marihuana, Mujica propuso levantar el secre-to bancario, discutir la propiedad privada de las grandes extensiones de tierra, “importar” campesinos de Perú,

En efecto, en 1973, veintidós años después de haberse radicado en

Francia, el general Augusto Pinochet derrocó al gobierno socialista de Salvador Allende en Chile, y Juan

María Bordaberry hizo lo mismo en Uruguay. Tres años más tarde,

también ocurrió otro golpe militar en Argentina, encadenados todos ellos en la matriz del Plan Cóndor que provocó

decenas de miles de asesinatos, desapariciones, detenidos y exiliados.


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Bolivia, Paraguay y Ecuador para que trabajen las zonas rurales “porque los montevideanos pobres acá no lo ha-cen” y resolver el tema de la drogadicción “agarrando a los adictos del forro del culo y metiéndolos p´adentro de una chacra”. A Mujica, el mismo que para no en-loquecerse habló con ranas y hormigas mientras duró aislado 10 años en un pozo, se le pudiera endilgar el verso de su paisano cantautor Alfredo Zitarrosa, “más que flor quiero ser yuyo de mi tierra”.

Ha entrado el otoño, empiezan a desfoliarse los ár-boles, las calles y avenidas lucen tapizadas de hojas ocres y rojizas. Prácticamente, se ha ido la mayoría de visitantes, los centros artesanales están vacíos, suena una canción de Daniel Viglietti en una ventana, dos hombres maduros juegan ajedrez pin-pong en una acera de la 18 de Julio, y don Juan detrás de su delan-tal de cuero voltea las carnes en la parrilla. “Colombia-no, no aprendí a bailar salsa”, me dice.

Aunque lo reclamen los uruguayos, Carlos Gardel si-gue siendo el mayor mito argentino. Los turistas buscan sus huellas en el cementerio de Chacarita (Buenos Aires), en la calle Caminito en el barrio La Boca, en los boliches de San Telmo y en el elegante café Tortoni de avenida de Mayo. Pareciera que en sus grandes ojos negros, en su eterna sonrisa y cabello engominado brillara el origen inmigrante de Argentina, el que arrastra el desarraigo de tierras lejanas, la nostalgia de lo dejado, la soledad, la dureza del trabajo, el olvido, alguna frustración. Com-prender el tango y la milonga es descifrar el sentido del ser argentino. El tango es un pensamiento triste que se baila, decía Enrique Santos Discépolo. El paisaje del país que fuera la despensa del mundo cambió de vacas, granos y girasoles a cultivos de soja. Al salir de Buenos Aires hacia Santafé, Rosario o Córdoba, en el centro del territorio, aparecen llanuras sembradas en soja; entre el cielo y la tierra se avistan sólo matas de soja. Poderosas máquinas segadoras, tractores con vagones recolectores y muy pocos trabajadores, se desplazan por carreteras paralelas a las amplias autopistas. Agricultura altamente tecnificada, civilización que se impuso a las viejas tra-diciones al costo de arrinconar masas de campesinos e indígenas en las bandas que conforman las provincias de Formosa, Misiones, Tucumán, Salta, Chaco, Jujuy, Santiago del Estero, Santa Cruz y Chubut.

Gabriela Lipshitz, cooperativista asociada al Movi-miento Nacional Campesino Indígena (MNCI), afirma que el monocultivo de soja en manos de los grandes estancieros ha reducido la diversidad agrícola de la argentina, ha aumentado los precios de los alimentos, además de que ha provocado deforestación de amplias

zonas, contaminación con fumigantes, desalojos violen-tos de campesinos y empobrecimiento. Esto indica que Argentina sigue atrapada en esa dicotomía equívoca que le impuso Domingo Faustino Sarmiento –su más insigne pensador–, expresadas en las falsas oposiciones civilización-barbarie, ciudad-campo, cultura europea-primitivismo criollo. Siguiendo las proclamas de Sar-miento contra los gauchos, campesinos e indígenas, la nación se levantó sobre un genocidio; el presidente, general Julio Roca, hizo una campaña sistemática para expulsar de la pampa a los tehuelches, ranqueles, ma-puches, guaraníes y calchaquíes. Se instrumentó una violenta reforma agraria para dejarle la tierra a los es-tancieros que crearon la Sociedad Rural Argentina, una elite del campo que ayer se enfrentó al general Perón y hoy es la principal oposición al reformismo del gobierno de Cristina Fernández de Kirchner.

Con la presidente Fernández ocurre algo similar a lo de Uruguay. La clase alta y media la fustigan porque subsidia a los sin trabajo, entrega bonos por tener hijos. “Si los pobres se llenan de hijos para coger bonificacio-nes, se estimula la vagancia, el vicio y la precariedad”, argumentan. La clase media es bastante celosa con estas políticas porque ella carga, parcialmente, con el peso de los impuestos que las financian. Javier Salde, un tra-bajador veterano de un banco de Córdoba dice que “la historia de Argentina es cíclica, se repitió el peronismo de una Evita influyendo en el general Perón, con una Cristina influyendo en el presidente Néstor Kirchner”. Pero para bien, Evita quizá fue lo mejor de Perón, por-que gracias a su sensibilidad, el general dignificó el tra-bajo de los obreros, les reconoció derechos, estableció la Ley del Peón. Cristina consolidó la estabilidad que su esposo logró imprimirle a la política y economía ar-gentina, después del descalabro del “corralito de pie-dra”. Los Kirchner lograron devolver la confianza a una sociedad hastiada de políticos ineptos y corruptos que casi dejaron en la banca rota a su país. Por eso, el kirch-nerismo ha tenido el respaldo en las urnas durante tres periodos. La nacionalización del 51% de las acciones de la petrolera YPF fue una decisión que aprobó el 90% de la población argentina, hasta la Sociedad Rural lo hizo.

El peronismo parece una enfermedad de la cual no pueden curarse los argentinos. Es una ideología que ab-sorbe las corrientes partidistas, se usa como etiqueta en cualquier proyecto político que pretenda alcanzar re-presentación. Raúl Olivera, un ex maestro rural, lo dice a su manera, “el peronismo son tres personas distintas (derecha, centro, izquierda) y un solo dios verdadero: Perón”. Y añade, “Perón era todo a la vez, y usaba esto


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porque le gustaba el culto a la personalidad, era ambi-guo, no se preocupó por diferenciar las tendencias”. No hay debate político en Argentina, en donde no salga a relucir una alusión a Perón o a una de sus vertientes. Al Partido Justicialista (derivación del peronismo), pertene-cen el ex presidente privatizador Carlos Menen como también el mismo kirschnerismo que trata de revertir las privatizaciones. Otra dolencia de los argentinos es la pérdida de las islas Malvinas. Es un tema esgrimido políticamente tanto por el gobierno como por las Ma-dres de la Plaza de Mayo, y hasta por los ex conscriptos continentales que no participaron del conflicto quienes piden ser reconocidos como veteranos de guerra, lo que les daría derecho a recibir una pensión. Alrededor de 400 veteranos se tomaron la Torre de los Ingleses en Retiro –Buenos Aires–, para llamar la atención, jus-tamente, desde el monumento que los residentes bri-tánicos donaron a la República Argentina con ocasión del centenario de la Revolución de Mayo de 1810. “Si se reclama soberanía sobre las islas Malvinas, Ar-gentina debería devolver los territorios que le quitó a Paraguay en la guerra de la Triple Alianza”, expresa Argeo Ameztoy, fotógrafo. Enfatiza que Argentina tie-nen una deuda histórica con Paraguay pues el general Bartolomé Mitre, su presidente en 1865, apoyó por conveniencia una guerra de invasión y exterminio de la población masculina de ese país, en compañía de ejércitos de Brasil y Uruguay. Desmembraron a Para-guay, Argentina se quedó con parte de la provincia de Formosa, “si Argentina reclama a Malvinas, ¿por qué no devuelve Formosa a su dueño?”, pregunta.

Mendoza es una ciudad en un desierto del piede-monte de la cordillera de los Andes en la frontera de Argentina con Chile. A pesar de que allí no llueve, se cultivan los viñedos más apetecidos por la industria vi-nícola regados por un sistema artificial. Las calles de la ciudad están pobladas de carolinos, esbeltos árbo-les que forman arcos naturales. Posee varios parques de gran dimensión para facilitar la evacuación de sus habitantes, pues es una zona sísmica. En un hotel de Mendoza me encontré con Martin Raipani, un ma-puche chileno que iba a reunirse con otros de su et-nia en argentina. Mapuche significa “hombre de la tierra”. Martin me advirtió que no viajara a Santiago en domingo o después de las 9 de la mañana, pues retrasaba cuatro horas más la llegada por los trámites de aduana y migración. Al preguntarle por los últimos acontecimientos en su nación, Martin explica que los principales problemas han surgido porque el presi-dente Sebastián Piñera gobierna el país como si fuera

una empresa, “él es un empresario, quiere hacer la energética Hidroaysen apoyando a Endesa (consorcio español), pero la gente se opone, pues arrasaría con territorio natural, instalando torres de conducción con cables que atraviesan cientos de kilómetros desde el sur. Las comunidades, los estudiantes y los trabajado-res están unidos contra este proyecto”.

En el puesto fronterizo, los equipajes de los pasa-jeros fueron monitoreados por un escáner y olisquea-dos por un perro labrador. La rigurosidad en el control busca evitar la entrada de agentes fitopatológicos que puedan afectar los cultivos chilenos, además de con-trabando y drogas. La travesía por los Andes es aluci-nante; el ómnibus avanza por entre varias formaciones de montañas de roca y arena. El paisaje es desértico, enigmático, bello. No se ve un ser vivo alrededor, ni siquiera un ave. Dejamos atrás los túneles que hora-dan la ancha mole andina; paralela a la vía, al lado opuesto de un río de pocas aguas, se ven algunos rie-les de la antigua y clausurada línea del ferrocarril. Los elevados picos rocosos rompen el azul firmamento, al-gunos cubiertos de nieve se confunden con las nubes. La textura de la cordillera presenta el burilado de los vientos australes; su acción continua también ha pati-nado ciertas superficies con colores terrosos, verdes, grises. Al pronunciarse el descenso, la carretera se con-vierte en un alargado caracol con curvas peraltadas. La velocidad no superaba los 10 kilómetros/hora por el peligro de ir a dar a un abismo. Al cabo de siete horas de viaje, aparece Santiago con sus avenidas y Alame-da, los concurridos centros comerciales, las enormes bibliotecas, los mercados de abasto, el Cerro Santa Lu-cía, los clowns en los parques, los pintores callejeros.

En los prados de la Casa de La Moneda, detrás de banderas chilenas que flamean, descansaban los estu-diantes con sus elegantes uniformes de suéter verde, corbata azul, camisa blanca y pantalón gris. Las mu-chachas llevan vestidos azules. Algunos almorzaban, otros charlaban. Me pregunté si estos chicos ya tenían conocimiento de lo que en ese lugar acaeció hace 39 años. El aire fresco a mi alrededor respondió; sentí el humo del incendio del palacio como si permanecie-ra congelado después de consumados los hechos. A unas cuadras de ese lugar, en la calle Matucana, está el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, un edificio de 5.500 metros cuadrados con tres niveles, donde se recuerda a través de videos, fotografías, car-tas, testimonios, y vestigios, la historia de la dictadura desde 1973 hasta la recuperación de la democracia en 1990, y los principales acontecimientos en los gobier-


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nos de la concertación. Camino hasta una esquina de la plaza, diagonal al palacio, allí se erige una estatua del presidente Salvador Allende sobre un pedestal que tiene una inscripción: “Creo en Chile y su destino” (Salvador Allende. 11 de septiembre de 1973).

“¡Tómate un terremoto!, es una bebida autóctona”, me invita el amigo Jaime Lagos –un abogado santia-gueño–, en El rincón de los canallas, un restaurante que empezó como sitio clandestino de reunión du-rante la dictadura. En ese tiempo, sólo abrían a quien dijera el santo y seña; con el regreso de la democracia, don Víctor Painemal –su dueño–, lo legalizó y reubicó cerca a la Calle Londres por el paseo La Ahumada. Me cayeron bien los primeros sorbos del terremoto, un vino prematuro con una bola de helado flotante. Pensé en los tsunamis que amenazan las costas de este bello país. Observé las paredes empapeladas del esta-blecimiento, fotografías de personajes históricos, men-sajes de visitantes que pasaron por allí, reflexiones, inscripciones como “los canallas unidos jamás serán vencidos”, “ser indio pero no tonto”.

Mientras comemos una cazuela de vacuno con en-salada chilena (tomate + cebolla blanca), Jaime ex-plica que los mineros son un sector mimado; pueden ganar entre 800.000 y 2 millones de pesos chilenos. Un conductor de un camión de 30 toneladas gana 2.5 millones, lo que no se gana un profesional. Con el cambio de un dólar por casi 500 pesos chilenos, 2.5 millones de chilenos equivalen a USD 5.000, igual a 9 millones de pesos colombianos. Es quizá el sector obrero mejor remunerado en toda América; se explica porque es la verdadera locomotora de la prosperidad en ese país. Toda su producción de cobre está vendida

a China, hay reservas para varios años y la explora-ción no frena. Pero esta extracción depredadora trae perjuicios para el medio ambiente y provoca muchos accidentes de trabajo. En la zona norte de Chile, en las poblaciones del desierto de Atacama, el aire enra-recido y los suelos inservibles han hecho que muchos habitantes se desplacen. Además, la tierra allí es más vulnerable a los frecuentes movimientos sísmicos.

Dicen que a Dios le bastó trazar una raya vertical con la uña del pulgar para hacer a Chile... ¡muy fácil! Esta raya fue dividida en 15 segmentos de arriba hacia abajo por las autoridades, y las llamaron regiones de Chile… ¡más fácil aún! “Los mapuches están acorrala-dos en la IX región”, prosigue Jaime. “En Chile como en Argentina, casi exterminaron a los indígenas de la pampa; ahora, se niega el derecho de los mapuches de recuperar sus tierras, se los encarcela con códigos antiterroristas de la época de Pinochet”. Los mapuches hacían presencia en todo el territorio hasta cuando lle-garon los españoles; éstos empezaron a perseguirlos y los arrinconaron en el profundo sur, dejaron de atacar-los cuando se refugiaron en territorios inexpugnables, en el norte quedaron pocos mapuches. Sus mujeres son expertas tejedoras en telar ancestral, crían corde-ros, con sus lanas tejen hermosos tapices y prendas de vestir, también usan juncos para elaborar canastos.

“No queremos / ni nos interesa / una Patagonia / llena de represas”, era la consigna de una marcha pacífica de estudiantes que fue dispersada con gases lacrimó-genos por los carabineros en la Alameda del libertador Berrnardo O´Higginds a dos cuadras de La Casa de La Moneda. Marcos Rojas, uno de los estudiantes, dice que este año van a proseguir con mayor intensidad la lucha por la gratuidad de la educación y la van a juntar con la defensa del equilibrio ecológico. “Si pagamos el estudio, no comemos o no podemos pagar la casa; es imposible pagar una universidad sin privarnos de otros derechos”. La educación superior más costosa en Amé-rica Latina es la chilena, pero el presidente Sebastián Piñera se niega a rediseñar el sistema de financiación universitaria, se somete a un pulso con los estudiantes lo que le ha costado una creciente antipatía en los estratos sociales diferentes a la clase alta.

Valparaíso es un puerto fundacional en el mar Pacífi-co con pintorescas casas de dos y tres pisos atornilladas en una cadena de cerros. En sus esquinas se citan el pasado y el presente, convive lo viejo con lo nuevo en una armonía natural. Casas de 200 años con edificios nuevos, trolebús con colectivos de última generación, metro-tren con modernos automóviles, la cultura de los

El peronismo parece una enfermedad de la cual no pueden

curarse los argentinos. Es una ideología que absorbe las corrientes

partidistas, se usa como etiqueta en cualquier proyecto político que pretenda alcanzar representación. Raúl Olivera, un ex maestro rural,

lo dice a su manera, “el peronismo son tres personas distintas

(derecha, centro, izquierda) y un solo dios verdadero: Perón”.


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viejos inmigrantes europeos contrastando con las expre-siones juveniles. En los muelles de la bahía, cerca a la Plaza Aduana, desembarcan los buques cargueros pro-venientes de los países asiáticos con los que Chile tiene tratados de libre comercio. Grúas, remolques y tracto mulas reciben los autos, camionetas, electrodomésticos y aparatos electrónicos que serán transportados vía te-rrestre hacia el interior de Chile, a Argentina y Brasil. En la vitrina de una librería, junto a varios títulos de Ale-jandro Jodorowsky, se exhibe una revista con el titular, “Valparaíso: tierra libre de Mac Donalds”. La biblioteca Salvador Allende próxima a la plaza Sotomayor, está sa-turada de murales con rostros y textos de Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Violeta y Víctor Jara.

Chile abre empresas, almacenes y supermercados con frecuencia. Por su oferta de trabajo se ha vuelto atractivo para los peruanos, bolivianos y colombianos. El salario mínimo que supera los USD 400 es tal vez el más alto de Latinoamérica; pero también lo es el costo de vida por-que todo hay que pagarlo con creces. El costo de un reti-ro en un cajero electrónico es descontado en el acto y no baja de 3.000 chilenos ($11.000 colombianos). Se siente una disciplina en todas las actividades, las empresas de transporte son muy exactas en el cumplimiento de sus horarios; al igual en las recepciones, casas de cambio, ho-teles y comercio. Los jóvenes estudiantes están cobran-do un protagonismo político y social; se han ganado el respaldo de la sociedad con sus movilizaciones pacíficas, creativas, engalanadas con música, discurso imaginativo y bicicletas. Hay un despertar en Chile, país bello desde sus desiertos en el norte hasta la exuberante vegetación en el sur, región de la Araucanía, Valdivia y Pucón.

Mirar al Sur. Uruguay, Argentina y Chile son nacio-nes que tienen debilidades estructurales, pero también grandes fortalezas. Sus sociedades leen más libros por año que las del resto de América. El nivel académico en educación media y superior está entre los mejores también de América; el estudio universitario es gratuito en la Universidad Nacional de Argentina. Los tres países presentan un promedio de indicadores socioeconómi-cos comparativamente mejores que los de otros países de la región y de Centroamérica y el Caribe. Los países del Cono Sur poseen los mayores Índices de Desarrollo Humano (IDH) en América Latina: Chile, 0,805 (puesto 44 en el mundo); Argentina, 0,797 (puesto 45) y Uru-guay, 0,783 (puesto 48) (Informe de Desarrollo Huma-no, PNUD 2011). Los niveles de analfabetismo de estos países se ubican entre los más bajos en América Latina, mientras que sus promedios de esperanza de vida son los más altos (Chile, 79,1 años; Uruguay, 77 años y Ar-

gentina, 75,9 años en 2011). Las vías de comunicación son excelentes en los tres países, lo que permite un flujo de comercio muy ágil y voluminoso, dada también la confluencia de exportaciones e importaciones que faci-lita la cercanía de los océanos Atlántico y Pacífico.

El gobierno colombiano debería mirar al Sur, buscar una integración a las fuertes economías de sus países, aprender de sus audaces dinámicas económicas y las fortalezas en infraestructura e institucionales. En espe-cial, estudiar la sorprendente recuperación de la Argen-tina, obtenida por la decisión de salirse de la ortodoxia económica. Argentina le apostó a la reindustrializa-ción reduciendo el pago de la deuda, restringiendo las importaciones, devaluando el tipo de cambio. Es-tas medidas, sumadas a una política macroeconómi-ca expansionista, hicieron que la economía creciera con consistencia, se equilibrara la balanza de pagos, disminuyera el desempleo y mejorara la equidad con la caída del coeficiente Gini a 0,41. Con la naciona-lización de las pensiones privadas y del 51% de YPF, Argentina emprende el camino de la desprivatización para recuperar la soberanía hidrocarburífera, también en los ferrocarriles y en otras actividades económicas.

La principal lección que deja este viaje al Cono Sur es el valor inconmensurable que tiene la paz para un país. Los gobiernos de Uruguay, Argentina y Chile no tienen que desviar grandes recursos de sus presupuestos a la estéril y fratricida guerra interna. Tal vez, esta paz fue la que Cortázar no quiso perder, a la postre fue el principal motivo que lo llevó a desplazarse hacia otras tierras.

*******- El cuento Casa tomada surgió de una pesadilla

que tuvo Cortázar, en ella se veía acosado por ruidos desde el interior de su casa, los que obligaron a po-ner barricadas y trancar puertas inútilmente, pues fi-nalmente fue expulsado. El inconsciente no se cansa de gritar hasta hacerse escuchar; Cortázar percibió el mensaje que hablaba de su propia situación individual y también de la colectiva, pues se estaba instalando un régimen peronista en su país del que discrepaba como intelectual libre que no acepta el yugo de ningún po-der. El escritor, que siempre fue un socialista –crítico de los dogmatismos–, huyó a Europa en condición de exiliado, hecho que prefiguró la suerte aún más difícil de compatriotas suyos, también de uruguayos y chile-nos, que huyeron de las dictaduras de los 70s. y 80s.

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ResumenEl presente trabajo, elaborado con

metodologías propias de la investigación cuantitativa y cualitativa, pretendió correlacionar algunas cifras so-bre deserción estudiantil6 arrojadas en estudios de ca-rácter nacional por el Ministerio de Educación Nacio-nal —MEN—; y en lo local de una investigación a seis cohortes de la Seccional Occidente de la Universidad de Antioquia, donde se evidencian niveles de deser-ción por debajo del promedio nacional con relación a la deserción precoz y temprana. Así mismo, se rea-lizó una aproximación a las causales de la deserción en dicha sede universitaria, información que permite iniciar los estudios tendientes a la clasificación (según gráfica 1) y caracterización de la población estudiantil

PorJorge Iván Gallego Mosquera1

Verónica María Muñoz Serna2

María Isabel López García3

Daniela María Álvarez Londoño4

María Edigna Cano Rivera4

Diego Armando García Gómez5

Inequidad y pobreza, factores determinantes en la deserción de la educación superior

Años ha que trabajo en el área académica de la

pedagogía social,

a la que me acerqué por imperativo curricular y por

convicciones personales,

me indujeron a ello mis experiencias tercermun-

distas donde pude palpar

la flagrante desigualdad, la pobreza, la ignorancia

y la lucha de algunos por una mayor equidad.

PACIANO FERMOSO


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en riesgo de abandono de la carrera y en algunos ca-sos de su proyecto de vida. Se observó que el 30% de los estudiantes desertan durante la primera mitad del ciclo académico, mientras que solo el 0.5 % lo hace de manera tardía, es decir en la segunda mitad de su ciclo académico. La deserción acumulada alcanza va-lores del 30.4%, 15 puntos porcentuales más baja que el promedio nacional para instituciones de educación superior públicas. Las dificultades económicas son la causa principal de la deserción en la Seccional Occi-dente de la Universidad de Antioquia.

IntroducciónLa deserción, como fenómeno problemático, ha

sido abordado desde múltiples enfoques deductivos entre los cuales sobresalen el psicológico con los apor-tes de la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen, (Fishbein y Ajzen, 1975) (Attinasi, 1986) (Eth-ington, 1990), el económico (Cabrera, Nora y Casta-ñeda, 1993) (Cabrera, Nora y Asker, 1999), el socio-lógico con Spady, (Spady, 1970) y el organizacional (Tinto, 1975 y 1993; Bean 1985; Bean y Vesper, 1985 y 1987) 7: los que reconocen de manera general la in-fluencia e interacción de variables intrauniversitarias como el rendimiento académico, los reglamentos in-ternos, los programas de bienestar, etc., y extrauniver-sitarias tales como la situación socioeconómica de los estudiantes, lugar de procedencia (urbana o rural), las posturas psicoafectivas en los núcleos familiares y so-ciales, la formación previa y en especial los aspectos individuales de percepción de logro, perseverancia, desempeño y autoestima, entre otras.

Igualmente existen otros factores que inciden en el lo-gro de la meta académica: los estudiantes que trabajan alcanzan una tasa de deserción 10 puntos porcentuales superior con respecto a quienes no laboran. La diferencia también es similar entre estudiantes con madres de nivel educativo que no supera la básica primaria y madres con formación universitaria. Los estudiantes que ingresan con una edad por encima del promedio acumulan tasas de deserción por cohorte 17% más altas que los estudiantes más jóvenes. De igual forma, los hombres alcanzan ma-yores tasas de deserción que las mujeres.

La ampliación de cobertura que ha tenido la educa-ción superior durante los últimos años ha traído consigo un cambio estructural en la composición de la pobla-ción estudiantil. Efectivamente están ingresando más estudiantes, pero a su vez, con condiciones de mayor riesgo en lo académico y económico. Al hacerse una aproximación a los resultados obtenidos por los nuevos

estudiantes en los exámenes de Estado, se evidencia que mientras en 1998 el 32% presentaba un puntaje en el examen del Icfes valorado como alto, en 2008 solo el 13% tuvo una calificación similar. En contraste, la participación de puntajes bajos pasó de 25% a 46% du-rante el mismo periodo. Igualmente, mientras en 1998 el 23% de los estudiantes provenía de familias cuyos ingresos eran inferiores a dos salarios mínimos, en 2008 dicha participación ascendió al 50%, lo que revela un salto importante en materia social.8 Se solía asociar el tema de la deserción a un problema de índole neta-mente económico, relacionado con la imposibilidad del estudiante de garantizar su ingreso y permanencia al sistema dada las dificultades y limitaciones para cubrir sus costos de matrícula y sostenimiento. Sin embargo, la evidencia con la cual hoy se cuenta permite afirmar que las condiciones académicas precedentes a su ingre-so a la educación superior también son determinantes en deserción. El 57% de los estudiantes que obtuvieron un puntaje bajo en el examen del Icfes (hoy pruebas Saber 11º) han desertado a décimo semestre, lo mis-mo ha ocurrido con el 35% de aquellos con puntajes

Igualmente existen otros factores que inciden en el

logro de la meta académica: los estudiantes que trabajan

alcanzan una tasa de deserción 10 puntos porcentuales superior

con respecto a quienes no laboran. La diferencia también

es similar entre estudiantes con madres de nivel educativo que

no supera la básica primaria y madres con formación

universitaria. Los estudiantes que ingresan con una edad

por encima del promedio acumulan tasas de deserción

por cohorte 17% más altas que los estudiantes más jóvenes. De igual forma, los hombres alcanzan mayores tasas de deserción que las mujeres.

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altos. Con la creación y consolidación del Sistema de Prevención de la Deserción en la Educación Superior —SPADIES—, el Ministerio de Educación Nacional vie-ne implementando una medición en el país, bajo el in-dicador de deserción por cohorte, permitiendo hacer seguimientos a grupos de estudiantes matriculados en programas académicos, semestre a semestre. De esta manera, se ha observado que las tasas de deserción del sistema se han ubicado entre el 45% y el 50%; en otras palabras, uno de cada dos estudiantes que ingresan a la educación superior no culmina sus estudios.

Mediciones más recientes identifican una deserción para todo el sector de educación superior del 49%, tasa que incluye la deserción en el nivel técnico profesional, tecnológico y profesional universitario, destacándose una menor deserción en las instituciones públicas que en las privadas con porcentajes del 45.3 y 52.1%, res-pectivamente9. Es importante anotar que la deserción ha venido creciendo significativamente durante los úl-timos años en las instituciones públicas, mientras que las privadas conservan una tendencia más estable. Las universidades públicas pasaron de tasas del 36.2% en 1998 a cifras por encima del 45% en el año 200010. Un ejemplo de ello es la deserción promedio de los progra-mas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, la cual está alrededor del 50%; de acuerdo con la medición por cohortes de ingreso semestral de todos sus programas desde 1999 hasta la fecha, con base en los datos suministrados por el sistema de Matrí-cula y Registro Sistematizado —Mares—11.

MetodologíaEsta investigación se desarrolló en tres fases: la prime-

ra consistió en consultar la base de datos de los progra-mas académicos que se ofrecen en la Seccional Occi-dente de la Universidad de Antioquia, con el propósito de determinar cuantitativamente los índices de deser-ción. En la segunda fase, se recurrió a la aplicación de encuestas a los estudiantes desertores de los diferen-tes programas académicos recolectando información sobre los motivos de dicha deserción. Igualmente se realizaron encuestas personalizadas a los estudiantes de la seccional con el fin de obtener una caracteriza-ción de la población estudiantil activa. En la tercera y última fase, se llevó a cabo el análisis de la información levantada en campo. Para obtener la información ob-jeto de estudio se diseñó una encuesta con categorías referentes a los factores de deserción (precoz, tempra-na y tardía). La encuesta se aplicó con ayuda de un operador telefónico para diligenciar la base de datos.

Resultados y análisis

Caracterización de la población estudiantilLa Seccional Occidente de la Universidad de Antio-

quia, se encuentra ubicada en el municipio de Santa Fe de Antioquia a una distancia de la ciudad de Medellín de 88 kilómetros. Actualmente cuenta con nueve pro-gramas académicos (Derecho, Tecnología en Regencia de Farmacia, Trabajo Social, Tecnología en Administra-ción de Servicios de Salud, Psicología, Licenciatura en Ciencias Sociales, Tecnología en Saneamiento Ambien-tal, Administración de Empresas, Ingeniería Agropecua-ria) y trece cohortes. Alberga 316 estudiantes, prove-nientes de 15 de los 19 municipios que conforman la subregión, pertenecientes el 84% de ellos a los estratos socioeconómicos 1 y 2. El 92% cursaron sus estudios secundarios en instituciones educativas de carácter pú-blico, el 8% restante son bachilleres de instituciones de carácter privado. El 20% de la población estudiantil es mayor de 30 años, quienes tuvieron o tienen residencia permanente en el municipio de Medellín. Es importante anotar que el 57% de los estudiantes ingresan luego de su primer proceso de admisión y solo el 3% han tenido más de 4 intentos antes de acceder a un cupo en la Universidad de Antioquia.

En cuanto a la distribución por género, el 60% co-rresponde al femenino, situación que puede estar ligada a la cultura del municipio de Santa Fe de Antioquia, en la cual el hombre debe seguir los pasos de sus pa-dres en el negocio familiar. En algunos casos obedece a que el municipio, por ser un centro turístico, permite el aumento del empleo informal y la consiguiente vincu-lación de los jóvenes inmediatamente después de cul-minar su bachillerato. El 35% de la población estudiantil de la Seccional se desempeña laboralmente como: vigi-lantes, tecnólogos en sistemas, peluqueros, personal de servicios generales, rectores de instituciones educativas,

...se ha observado que las tasas de deserción del sistema se han ubicado entre el 45% y el 50%; en otras palabras, uno de cada

dos estudiantes que ingresan a la educación superior no

culmina sus estudios.


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recepcionistas, oficiales de construcción, manicuristas, meseros, gestores de salud, gerontólogos, docentes, trabajadores independientes, contadores públicos, con-cejales, cogestores sociales, cajeros, bibliotecarios, bac-teriólogos, auxiliares de enfermería, auxiliares adminis-trativos, asesores comerciales, animadores juveniles. El 30% de ellos son padres o madres cabeza de familia, el 60% ya cuentan con un hijo.

Del total de la población estudiantil que labora el 53% se desempeña en organizaciones de carácter pú-blico y el 47% privado. De los primeros, el 27% tie-nen vinculación laboral a término indefinido y el 11% lo hace mediante contratos de prestación de servicios. Por el contrario, quienes trabajan en organizaciones de carácter privado el 29% lo hace bajo la modalidad de prestación de servicios y solo el 15% tiene un contrato a término indefinido, lo que genera para esta última parte de la población inestabilidad laboral y económica.

Un aspecto que se considera relevante para deter-minar está relacionado con la utilización del tiempo libre. En este sentido se encontró que el 49% de la población estudiantil invierte de 2 a 3 horas diarias a la televisión, un 37% navega en internet de 2 a 3 horas diarias, principalmente dedicadas a las redes sociales y un 39% refiere disponer de 2 a 3 horas a la lectura y/o escritura.

El 18% de la población femenina y el 33% de la mas-culina de los estudiantes ha considerado en alguna opor-tunidad la opción de abandonar sus estudios universita-rios. La razón más recurrente para abandonar los estudios es la carencia de recursos económicos con un 31.9% de los casos; es decir, por las dificultades para solventar los costos de transporte, alimentación, alojamiento y mate-riales de estudio como libros y fotocopias, elementos ne-cesarios para el buen desarrollo del proceso académico.

Deserción estudiantilDespués de analizar 6 cohortes de diversos pro-

gramas académicos que se ofrecen en la Seccional Occidente de la Universidad de Antioquia se obser-vó que el 30% de los estudiantes desertan durante la primera mitad del ciclo académico al que se en-cuentran matriculados con relación al 0.5 % que lo hacen de manera tardía, es decir en la segunda mitad de su ciclo académico. La deserción acumula-da alcanza valores del 30.4%, deserción que resulta 15 puntos porcentuales más baja que el promedio nacional para instituciones de educación superior públicas, como lo indica la gráfica 1.

Al observar el comportamiento de cada una de las cohortes escogidas para esta investigación se encontró que para el caso de la primera cohorte de Trabajo So-cial, las cifras de deserción precoz y temprana alcan-zan el 24.3% y 31.7%, respectivamente; es decir, el número de estudiantes en la primera mitad del progra-ma académico disminuye de 31 a 13 como se indica en la gráfica 2.

Gráfica 1. Deserción total Seccional Occidente; periodo 2005 - 2011.

Gráfica 2. Deserción acumulada Trabajo Social cohor-te 1, Seccional Occidente. Universidad de Antioquia.

Los porcentajes de deserción que aparecen en todas las figuras se toman con referencia a la admisión total refe-

renciada en la primera barra de las gráficas.

Para el caso de la segunda cohorte de Trabajo So-cial, los porcentajes de deserción temprana alcanzan el 52%. Es importante anotar que en ambas cohortes la deserción tardía no supera el 3.5%, (ver gráficas 2 y 3). Para contrarrestar el bajo número de estudiantes por cohorte y optimizar recursos de funcionamiento destinados al programa académico se han implemen-tado estrategias como cursos vacacionales para la ni-velación de cohortes continuas y así unificar grupos.

Inequidad y pobreza, factores determinantes en la deserción de la educación superior

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Gráfica 3. Deserción acumulada de la segunda cohorte de Trabajo Social en la Seccional Occidente de la Universidad de Antioquia.

Otros programas como Psicología y Tecnología en Regencia de Farmacia presentan una deserción pre-coz que no supera el 5% y la temprana, en el mayor de los casos, solo alcanza el 17%. Con respecto a la deserción tardía, esta no se presenta en el programa de Psicología, y en Tecnología en Regencia de Far-macia solo alcanza un 2.5%.

El programa de Tecnología de Alimentos presenta valores similares a los programas de Psicología y Tec-nología en Regencia de Farmacia en cuanto a deser-ción temprana y solo se incrementa el porcentaje re-lacionado con la deserción precoz que llega al 17%. Al igual que el programa de Psicología, la Tecnología de Alimentos y la Tecnología en Administración de Empresas no presentan deserción tardía; hecho que puede ser explicado por un mayor compromiso aca-démico y por una buena elección de carrera basado en algunos procesos de orientación vocacional que se han realizado en la subregión, datos que concuerdan con la teoría de Tinto (1989) y Castañeda (2010) que sustenta que los dos periodos críticos en los que el ries-go de deserción es más alto están relacionados con el primer contacto del estudiante con la institución y sus primeras impresiones frente a las características de la institución. Esta etapa hace referencia al proceso de admisión y al posible desconocimiento del estudiante sobre el programa académico al cual ingresa y la insti-tución. También hace referencia a la adaptación social y académica al tener contacto directo con el ambiente universitario durante los primeros semestres. La gráfica número cuatro muestra la deserción acumulada en la Seccional Occidente durante el periodo 2005-2011 y que corrobora lo expuesto por Tinto y Castañeda.

En cuanto a los motivos por los cuales los estudian-tes abandonan sus estudios en la Seccional Occiden-te se ha observado que un 31.9 % de los encuestados

afirman que su abandono es debido a recursos econó-micos y un 8.5% lo atribuye a cambio de domicilio. El 17.8% no manifiesta un motivo preciso en la toma de la decisión, es decir, en su determinación confluyen di-versas variables de tipo individuales, socioeconómicas y académicas que impulsaron el retiro. Entre las más comunes se encuentra el poco apoyo de los padres o la ausencia de los mismos lo que ha imposibilitado su per-manencia desde el punto de vista económico. Al mismo tiempo se descubrió que adolecen de una orientación vocacional que les permita hacer una elección acertada de su proyecto de vida profesional, así mismo refieren dificultades en el rendimiento académico en asignatu-ras específicas como Matemáticas, Química y Cálculo. Es importante anotar que el 12.2% de los encuestados refieren que el abandono del programa académico al cual fueron admitidos se debe de una u otra forma a que fue más un asunto coyuntural la elección de la ca-rrera, que una decisión acertada tomada con base en las preferencias vocacionales y en el análisis de las apti-tudes personales para el desarrollo con éxito del progra-ma académico al cual aspiró y que posteriormente fue admitido derivándose de ello la sensación de que ese no era el programa académico que quería cursar.

ConclusionesLos resultados de esta investigación ponen de mani-

fiesto que se hace imperativo actuar desde lo académico para obtener menores niveles de abandono estudiantil, incluso con miras a lograr mayor equidad (principio fundamental de la Regionalización de la Universidad de Antioquia) entre aquellos grupos poblacionales que están logrando acceder a la educación superior y que

Gráfica 4. Deserción acumulada por programa académico, número y porcentaje en la Seccional Occidente de la Universidad de Antioquia.


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presentan mayores dificultades para garantizar su per-manencia dados los deficientes niveles de capital eco-nómico, cultural y académico con el cual ingresan a la Universidad los estudiantes en las diferentes subregio-nes de nuestro departamento y del país en general.

Luego de diversos estudios realizados sobre el proble-ma de la deserción en la educación superior en Colombia surgen algunas categorías generalizadoras que orientan la búsqueda de soluciones, entre ellas la implementación de estrategias como cursos nivelatorios, reformas curri-culares, apoyos económicos, entre otros; pero estás no funcionan como recetas eficaces para todos los casos y para todas las instituciones, por lo que es fundamental revisar el caso de cada universidad en profundidad para lograr aclarar los determinantes específicos y por ende soluciones eficientes y eficaces para cada institución.

Lo anterior, más que dar una caracterización del es-tudiante desertor, revela la multiplicidad de factores que se debe tener en cuenta al momento de aproximarnos a la identificación de la población más vulnerable, a propósito de la gran estrategia Nivel Cero y de la am-pliación de cobertura proyectada por la universidad de Antioquia para las seccionales del Oriente y Occidente antioqueños, para garantizar así la culminación con éxi-to de los admitidos bajo estas nuevas estrategias y por su puesto de los proyectos de vida de los estudiantes en las diferentes subregiones del departamento de Antioquia.

Es necesario entonces implementar políticas insti-tucionales tendientes a fomentar programas de apoyo académico (Programa de Inducción a la Vida Universi-taria —PIVU—12, Programa Especial de Ingreso —PEI—, Programa Nivel Cero13, Cursos Clasificatorios: caso de la Universidad de Antioquia); facilitar la transferencia de estudiantes entre programas, mejorar los mecanismos de regulación en el ingreso de estudiantes que adelan-tan simultáneamente carreras en varias instituciones de educación superior, mejorar los procesos de inducción, crear programas de ayuda financiera para estratos bajos y realizar un gran esfuerzo para ofrecer una verdadera y eficiente orientación vocacional que permita la iden-tificación de aptitudes y posibilidades de desarrollo de proyectos de vida que permitan avanzar en términos de equidad y de posibilidades de desarrollo tanto personal como regional, sin dejar de lado otro aspecto impor-tante que tiene que ver con aliviar en lo posible la cifra de 225.000 millones de pesos que según el Icetex es el costo de la deserción en nuestro país.

Notas1 Biólogo; Magister en Educación. Director Seccional Occidente, Universidad de Antioquia. Miembro del grupo CHHES y coor-dinador del grupo GUIATE. [email protected] Tecnóloga en Sistemas y en Administración de Empresas. Es-tudiante de profesionalización en Administración de Empresas, Universidad de Antioquia, Seccional Occidente. [email protected] Tecnóloga de Alimentos, Universidad de Antioquia. [email protected] Estudiante de noveno semestre de Trabajo Social Seccional Occidente. Universidad de Antioquia.4 Estudiante de noveno semestre de Trabajo Social Seccional Occidente. Universidad de Antioquia.5 Educador Físico. Coordinador Académico Seccional Occi-dente. Universidad de Antioquia. 6 Se entiende como deserción la situación que enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto edu-cativo (Tinto, 1982 y Giovagnoli, 2002).7 Eric Castañeda, 2010. Del otro al que llamamos desertor, de ese otro que soy yo. Trabajo de grado para optar al título de magister en Educación. Universidad de Antioquia. 2010.8 Educación Superior, boletín informativo N°. 14. Febrero de 2010. Revolución educativa, Colombia aprende. 9 Ministerio de Educación Nacional (2009). Deserción estu-diantil en la educación superior colombiana. Revolución edu-cativa. 156 p.10 Ministerio de Educación Nacional (2009). Deserción estu-diantil en la educación superior colombiana. Revolución Edu-cativa. 156 p.11 Mares. Base de datos de matrícula y registro sistematizado, Universidad de Antioquia.12 Programa de Inducción a la Vida Universitaria -PIVU- estrate-gia tendiente a mejorar las competencias en lectoescritura y ra-zonamiento lógico matemático de los estudiantes de secundaria y bachilleres al igual que proveer mejores técnicas de estudio y brindar una orientación vocacional básica que permita hacer una elección acertada del programa académico al que desean aspirar.13 Nivel Cero: programa tendiente a mejorar las competen-cias de los aspirantes en los programas académicos autorizados para inicio de actividades por el Consejo Académico en las sedes y seccionales de la Universidad de Antioquia.

BibliografíaCastañeda. E. (2010). Del otro al que llamamos desertor, de ese otro que soy yo. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación. Universidad de Antioquia. Educación Superior, Boletín informativo N°. 14. Febrero de 2010. Revolución Educativa, Colombia Aprende. ICFES. Exámenes de estado para ingreso a la educación supe-rior. Extraído de: http://www.icfesinteractivo.gov.co/historicos/Consulta: Enero 20 de 2011. Ministerio de Educación Nacional (2009). Deserción estudian-til en la educación superior colombiana, metodología de segui-miento y elementos para su prevención. Imprenta Nacional de Colombia. p.156.Tinto, V. (1982). Limits of theory and practice in student attri-tion. Journal of Higher Education, 53 (6), 687-700.Tinto, V. (1988). Stages of students departure: Reflections on the longitudinal character of student leaving. Journal Of Higher Education, 59, 438-455.

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IntroducciónLa ciencia política ha consolidado his-

tóricamente los avances teóricos y metodológicos de la perspectiva conductista, desde entonces sus pretensio-nes de cientificidad y de obtener su propia identidad la han dotado de diversas herramientas metodológicas y discursivas, que al igual como sucede con la discipli-na sociológica o la económica, ha generado una gran cantidad de subdisciplinas y diversos enfoques desde los cuales abordar el problema politológico, así como la variedad y novedad de distintos objetos de estudio.

Como parte de esa multiplicidad de ámbitos y escena-rios de conocimiento generados por estas subdisciplinas, comienza a partir de la década de 1950 a tomar gran relevancia en los espacios de discusión y problematiza-

Las políticas públicas como un instrumento de legitimidad en el contexto colombiano

PorGiovany Areiza MadridEstudiante Ciencia Política.

Universidad de Antioquia [email protected]

“Es hora de prestar menos atención al ‘proceso’ a

través del cual se tomaban las decisiones y de concen-

trarse en el ‘contenido’ de las decisiones, una invitación que

los analistas, no politólogos, seguramente aplaudían”

Austin Ranney

Una mirada desde la ciencia política


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ción de la ciencia política el asunto de las políticas pú-blicas, que de la mano de Harold Lasswell, incorporaría una serie de conocimientos a la administración pública norteamericana a través de esta nueva disciplina.

Las líneas que constituyen este escrito abordan la problemática que la ciencia política plantea al proceso de la formación y ejecución de las políticas públicas, con el objetivo de hacerse a un objeto común de es-tudio, pero a su vez generando un contraste al hallarse ante diversas pretensiones, que van desde el aporte de herramientas teóricas y metodológicas al estudio de la política y el Estado por parte de la ciencia política, hasta el estudio de la normatividad y prescripción de cómo deberían atenderse las políticas públicas en con-textos concretos. Para, entonces, elaborar una crítica frente a la discusión del papel adoptado por las políti-cas públicas como bases de los planes y proyectos que se formulan para dar solución a las diferentes proble-máticas sociales y políticas, que desde la perspectiva de la ciencia política, se intenta plantear la necesidad de abordar la discusión en cuanto que, las políticas públicas, han adquirido más un carácter instrumental como estrategia política que, para el contexto colom-biano, no han sido políticas públicas formuladas para la resolución acertada de conflictos y problemas so-ciales, sino que se han sustentado en un instrumento que dota a la administración pública de legitimidad y no generan un fuerte impacto en transformaciones sociales y políticas más profundas.

Para llegar a dichas aseveraciones es necesario un re-corrido histórico - contextual que pueda dar cuenta del entramado conceptual que gira y ha girado en torno a las políticas públicas como subdisciplina de la ciencia política, que se ha encargado de “estudiar el conjun-to de instituciones políticas que toman decisiones para resolver problemas y desajustes sociales” (Alvarez y Va-lencia, 2008: 96), que si bien arraiga pretensiones de cientificidad y autonomía, responden también a una necesidad de aplicabilidad en la realidad. Pretensión que recoge la ciencia política para formular novedosas categorías de análisis y aumentar los ejes de problemati-zación a raíz de estos conceptos emergentes.

Las políticas públicas y su desarrollo teórico a finales del siglo XXLas políticas públicas en su avance teórico y meto-

dológico han debatido múltiples objetos de estudio, producto de las definiciones que han formulado algu-nos autores de esta subdisciplina, de la cual emergen nuevos ejes de interés y redireccionan los lineamientos

teórico - metodológicos de la ciencia política. Desde esta perspectiva, “las políticas públicas son la forma como se le da coherencia, integralidad y sostenibilidad a las decisiones y acciones de los gobiernos. En esta perspectiva, temas como el sistema y el régimen po-lítico, la coherencia ideológica y programática de los partidos políticos, la fortaleza institucional, la goberna-bilidad (capacidad del ejecutivo para conducir la polí-tica), el poder legislativo (legitimidad y representativi-dad), el poder judicial (autonomía e independencia) y la sociedad civil (organización y acción colectiva) son temas que comparten la ciencia política y las políticas públicas. (Álvarez y Valencia, 2008: 97)

Las condiciones socio históricas que responden a este contexto de posguerra, ubican esta primera acepción en un interés por instrumentalizar las políticas públicas (el cual se ve favorecido por el desarrollo científico de la ciencia política), con una intencionalidad claramente definida por hacer frente a las problemáticas adminis-trativas y gubernamentales de finales del siglo XX.

Siguiendo este hilo argumentativo, Roth, por su parte afirma que la política pública existe siempre y cuando las instituciones estatales “asuman total o parcialmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como desea-bles o necesarios, por medio de un proceso dirigido a cambiar una situación considerada problemática” (Roth, 2010: 24), que si bien podría entenderse que el Estado debe asumir una gran responsabilidad frente al tema de las problemáticas públicas, puede apreciarse un primer gran problema, que podría entenderse como la formula-ción de políticas públicas a situaciones donde el Estado sea quién asuma cierto grado de responsabilidad, pero aquello que para un Estado no obtenga ese estatus de relevancia no será considerado un problema público, sin

Desde una mirada crítica, el proceso de las políticas públicas se ha

traducido en prácticas excluyentes, que de alguna manera no han podido

dar solución a las problemáticas existentes, esto sumado al creciente

interés por institucionalizar la práctica política en espacios meramente

estatales, donde las decisiones quedan expuestas en un plano de participación

ciudadana mínima o nula.

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importar los actores sociales y políticos que puedan inter-venir. Lo que conduce la discusión a lo que Cuervo se-ñala como un “flujo de decisiones en torno a un proble-ma que ha sido considerado público y ha ingresado en la agenda del Estado” (Cuervo, 2007: 69); de cualquier otra manera sería imposible considerar, desde esta pers-pectiva teórica, el concepto de política pública, ya que siguiendo a estos autores, es el espacio estatal donde des-cansa la posibilidad de materializar la solución a los di-ferentes conflictos, sean sociales, económicos, políticos.

Para la ciencia política, Lasswell aportaría una defini-ción que nutrió el campo de conocimiento de las polí-ticas públicas, al centrarse en un interés por configurar una disciplina aplicada a la orientación y solución de problemas sociales mediante el análisis científico de las políticas públicas, tratando de articular toda una pro-ducción teórica y metodológica a las decisiones políti-cas de los gobiernos democráticos, con el objetivo de alcanzar altos niveles de racionalidad de las decisiones públicas y sus efectos en un contexto determinado.

Verticalización de las decisiones en la administración públicaEl proceso de las políticas públicas desde este enfoque

estadocéntrico deviene en procesos verticales y exclu-yentes, ya que por sus mismas dinámicas, las poblaciones y comunidades afectadas se reconocen como objetivos de análisis en cuyo seno recae la legitimidad del proceso de las políticas públicas, pero siguiendo la línea discursiva de finales del siglo XX, estos actores, al no ser un organis-mo estatal, no son tenidos en cuenta en la formulación, implementación y evaluación de las políticas públicas.

Desde esta problemática de la toma de decisiones administrativas desde un enfoque vertical, la ciencia política constituye una sólida base teórico - práctica que propende por la solución de problemas en aras de mejorar la decisión política, por consiguiente, “una empresa contextual y comprometida con los valores de la democracia liberal”. Lo que se pretende señalar, en palabras de Aguilar, es que la ciencia política “se centró en observar las políticas públicas por fuera del conteni-do, esto es, en el proceso a través del cual se opta por una u otra decisión de política. Por lo tanto, su énfasis recayó en las politics, entendiendo este término como la actividad política de organización y lucha por el po-der que se materializa en decisiones de policy” (Aguilar, 1996: 28). Por el contrario, los economistas y otras dis-ciplinas científicas —como los analistas de sistemas— se preocuparon primordialmente, no por la politics y el proceso político de agregación de intereses, consenso y

representación, etc., sino por mejorar el contenido téc-nico de la policy, mediante la aplicación del equipaje instrumental, sistemático y metodológico, para raciona-lizar el contenido de las decisiones políticas.

Desde una mirada crítica, el proceso de las políti-cas públicas se ha traducido en prácticas excluyentes, que de alguna manera no han podido dar solución a las problemáticas existentes, esto sumado al crecien-te interés por institucionalizar la práctica política en espacios meramente estatales, donde las decisiones quedan expuestas en un plano de participación ciuda-dana mínima o nula, con un bajo impacto por parte de las políticas formuladas, que ponen en entre dicho la legitimidad de las mismas, al ser elaboradas como un débil instrumento, poco efectivo e incluyente, incapaz de garantizar una aplicabilidad en la realidad.

Las políticas públicas en ColombiaEntrada la década de 1990 se presentaron fuertes

transformaciones político económicas que le dieron un resurgimiento al estudio de las políticas públicas en Amé-rica Latina. Desde entonces, para el análisis politológico el Estado asume la responsabilidad de escuchar las de-mandas ciudadanas, donde sean sus mismos ciudadanos quienes formulen soluciones y tengan una participación efectiva en la toma de decisiones. Por ello, la constitución de este nuevo paradigma servirá para entender la acción gubernamental como el resultado de la interacción de los distintos actores del sistema político, de la sociedad civil y de los organismos económicos internacionales.

Colombia se sitúa, por tanto, como un país en el que el desarrollo progresivo del análisis de las políticas públi-cas consiguió ir ubicando nuevos espacios de discusión. Salazar realiza una temprana lectura debido a la manera en que el avance de los estudios de la ciencia política se dirigen a aspectos como la definición de la agenda gubernamental, los modos de decisión, la acción de las instituciones, el papel de las élites, la cuantificación y la instauración de índices de resultados. A pesar de ser un contexto caracterizado por la corrupción, el despla-zamiento y la violencia cuasi permanente, el análisis de las políticas públicas busca desde la ciencia política re-solver estos problemas, pero las teorías y metodologías aplicadas no han mostrado transformaciones efectivas.

Las políticas públicas atienden hoy a nuevas diná-micas derivadas de un contexto de democracia partici-pativa, por tanto, se reasume el rol de las responsabili-dades iniciales del surgimiento de las políticas públicas y se pugna por una reinterpretación de un modelo socavado de estadocentrismo, cuya pretensión, desde


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Las políticas públicas como un instrumento de legitimidad en el contexto colombiano

lo teórico, es abrir espacios de participación efectiva. Una lectura de los procesos democráticos de elec-ción de gobernantes, debe hallar herramientas teórico prácticas para instaurar políticas públicas focalizadas a nivel territorial. Por tal motivo, la legitimación de las decisiones públicas impone para su consolidación que los gobernantes tengan la necesidad de proyectar una gestión eficiente que les permita acrecentar sus espec-tros electorales, porque es la política pública, en últi-ma instancia, ese criterio definitorio de representación y, como consecuencia, la conservación del poder.

ConclusiónEl papel de las políticas públicas como subdisciplina

de la ciencia política ha cobrado gran relevancia desde finales del siglo XX. El análisis de las políticas públicas ha formulado importantes elementos teóricos y me-todológicos de discusión para formular los primeros lineamientos de un acercamiento entre la ciencia polí-tica y el estudio de las políticas públicas. La reconstruc-ción histórica permitió contextualizar los principales ejes de problematización, que, para este escrito, cons-tituyó un elemento crítico donde se dibuja un proceso de instrumentalización de las políticas públicas.

La etapa de formulación de las políticas públicas se ha caracterizado por atravesar un enfoque de verticali-zación de las decisiones públicas, dado como resultado de los diferentes espacios de toma de decisión que se tornan debilitados por dinámicas excluyentes y poco participativas. Como lo explica Landau, la razón de este debilitamiento se debe a que “desde un punto de vis-ta pragmático, el valor de aplicabilidad técnica de una política pública reside en la proyección de una reali-dad problemática que busca transformarse mediante un proceso de planificación para la intervención” (Valencia y Álvarez, 2008: 105), donde los actores no estatales se han visto relegados de los procesos de formulación, implementación y evaluación de las políticas públicas.

Las cuestiones generadas por este proceso, persis-ten en un contexto donde las dinámicas propias de un proceso democrático han abierto las puertas a la repro-ducción de este enfoque instrumental de las políticas públicas, ya que los procesos electorales han degene-rado en fuertes y negativos elementos de clientelismo y populismo, donde la representación política descansa en los intereses de quienes intentan hacerse al poder político. Desde esta perspectiva, las políticas públicas atraviesan por una etapa de deslegitimación y poca credibilidad por parte de los ciudadanos miembros de un Estado que, para el caso colombiano, ha arraigado y

reproducido prácticas excluyentes, lo que ha llevado a que el Estado se haga incapaz de responder por sí solo y con sus propias instituciones, las cuales no han tenido en cuenta las necesidades de la comunidad.

Esta reflexión puede percibirse desde la relación in-trínseca y directa entre ciencia política y el estudio de las políticas públicas, ya que los elementos de análisis aportados por la subdisciplina de las políticas públicas le ha permitido a la ciencia política analizar de manera empírica la actuación del poder, el ejercicio de la auto-ridad y la forma como se toman las decisiones públicas, al igual que sus efectos. La reconstrucción conceptual abordada en este escrito trata de brindar aportes teó-ricos y prácticos en diversos ejes de problematización que, desde la ciencia política, se enfoca en producir una reorientación de las dinámicas de la gestión pública así como los criterios de legitimidad y de funcionalidad del Estado, donde las políticas públicas deben confi-gurarse como un puente entre el Estado y la sociedad, que favorezcan a formular mejorados elementos de comunicación con la administración pública, ya que es donde recae la mayor responsabilidad por transformar las condiciones de vida de sus gobernados y superar las condiciones de marginalidad y exclusión que tradicio-nalmente persisten en este contexto.

Bibliografía

AGUILAR, Luis Fernando. Estudio introductorio. En: El estu-dio de las políticas públicas. México, 1996. pp. 5-77CUERVO, Jorge Iván. “Las políticas públicas: entre los mo-delos teóricos y la práctica gubernamental”. En: Ensayos so-bre políticas públicas, Universidad Externado de Colombia, Bogotá, 2007 pp.67-95ROTH, André-Noel. “Las políticas públicas y sus principales enfoques analíticos”. En: Enfoques para el análisis de políticas públicas, Bogotá, Universidad Nacional, 2010. pp. 17-55.SALAZAR, Carlos. “Las políticas públicas: nueva perspectiva de análisis”. Ciencia Política, N°. 33, Bogotá, 1995. pp. 59-80.VALENCIA, Germán y ÁLVAREZ, Yohan. “La ciencia política y las políticas públicas: notas para una reconstrucción histó-rica de su relación” en Estudios Políticos N°. 33. Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia, 2008, julio-diciembre pp. 93-121.

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