eGONZÁLEZ, J. y GAR-

CÍA, J Ortografía 1,Barcelona, EdicionesInternacionales Univer-sitarias, 1995, 64 pági-nas, ISBN: 84-87155-48-O.

Se trata de una edición experimentalen la que se presenta una metodología quepretende acercarse a la enseñanza-apren-dizaje de la ortografía de una manera lúdi-ca, atractiva y entretenida. Con este primercuadernillo quiere ponerse en marcha unacolección de textos que tiene como finali-dad el facilitar a los estudiantes el conoci-miento del idioma de su medio decomunicación. Ortografia I aborda algunosde los puntos donde se concentran mu-chas de las cacografías de nuestros estu-diantes, como son el uso de la b, laacentuación y el problema de la j y la g.Las actividades y ejercicios propuestos enel acercamiento a estas cuestiones estánpresididos por los siguientes aspectos:

• Se intenta conseguir que el aprendi-zaje ortográfico esté inserto en un procesofundamentalmente motivador. Todas lasactividades están presididas por un notablecarácter lúdico. Se pretende con ello evitarla asociación de la ortografía al aburri-miento o a la desidia del escolar. Lejos seencuentra esta propuesta metociológica delos terribles dictados y de las copias sin finde listas de palabras. Aquí se utiliza la ima-gen, se potencia la retención gráfica a tra-vés de lo visual. Aparecen crucigramas,juegos como el de los «barquitos» para lle-gar a una perfecta separación silábica delas palabras y posterior acentuación; si-guiendo el método ideovisual se presentan

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 343-381

al alumno dibujos que ilustran la ortografíade las palabras y se le propone que él creelos suyos propios; se asocian las reglas or-tográficas a curiosas narraciones como re-curso mnemotécnico y favorecedor delaprendizaje. Sírvanos de muestra la historiadel chino Qué-cuál-quién que se incluyeen este cuadernillo con la que se pretendefacilitar la memorización de las once ex-cepciones de las palabras monosílabas delespañol que llevan tilde: «Imagínate unchino. [...1 Por ponerle algún nombre, elchino podría llamarse Keit-Kuan-Kiemg.Algo así. Pero nosotros le podemos llamartranquilamente Qué-Cuál-Quién. Alguienle inició en nuestras costumbres, en nues-tros tacos, en nuestros vicios, en nuestrapicaresca. 1...] El tiempo fue pasando. Perohubo una noche aciaga, una timba comopara olvidar: en una partida, el chino per-dió todo lo que llevaba encima, a pesar desus trampas. Salió enfadado del garito ysoltó como un disparo, su mala bilis:«Miela" dijo. Ni su pronunciación ni suoído eran aún perfectos. Tampoco su sinta-xis, como comprobaría quien oyese su repro-che. Keit-Kuan-Kiemg repetía, se repetía a símismo: «Sí sé más tute. Sí sé más tute,mielde». Posiblemente supiera todas las in-terioridades de ese juego, el tute, aunqueesa noche la suerte le hubiera traicionado.(Cambiancb el nombre del chino por el de Qué-Cuál-Quién y reiterando la broma del exabruptoy su reproche, aparecen las once excepciones:qué, cuál, sí, sé, más, tú, té, mí, él dé) (p. 60).

• Se pretende fomentar de manerasistemática una reflexión que lleve a unaactitud y valoración positiva en el escolaracerca de la importancia que tiene la orto-grafía en el ámbito personal y social. Se as-

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LIBROS

Recensionesde los libros

pira a que el alumno se haga consciente deque dominar la expresión escrita le permitiráser capaz de dar a conocer sus opinionespersonales, sus sentimientos, sus conoci-mientos sobre el mundo y sobre sí mismo.Para ello se insertan en el texto reflexionessobre el por qué estudiar ortografía y se llegaa conclusiones como éstas: su estudio «con-tribuye a reforzar la unidad de la lengua entodos los países hispánicos» y «quien ladomina manifiesta un alto índice de culturay educación». (p. 8). Se persigue asimismouna concienciación acerca de la relevanciade esta materia en la vida social y para ello,por ejemplo, se reproduce una prueba orto-gráfica que se pasó en unas oposiciones a unpuesto de auxiliar administrativo.

• Todos los ejercicios se planteandesde una metodología preventiva de erro-res. Los autores manifiestan que «esos ejer-cicios de palabras mal escritas, pilladas paradespistar al personal, suelen traer malas con-secuencias». Sin embargo, no se lleva estesupuesto a sus últimas implicaciones,pues, si cualquier actividad ortográfica tie-ne que tender a garantizar la grabación ce-rebral de la correcta imagen de la palabraen la mente del niño, deberían quedar ex-cluidas, por tanto, las actividades con pala-bras erróneamente escritas, cosa que noocurre en estos ejercicios. En varias ocasio-nes se le pide al alumno que discrimine lacorrecta escritura de una palabra y se lepresenta ésta junto a su grafía incorrecta(bisera, visera; abalancha, avalancha;prueba, prueva; absoivió, absorbió; breba-je, vrebaje; vocina, bocina; bornitar, 110171i-

tar, p. 17). Esto nos parece una prácticaque es preciso evitar pues puede perturbarla nítida percepción de la imagen visualdel vocablo en la mente del alumno, razónsuficiente y que puede servir para cuestio-nar por sí misma la valía del enfoque me-todológico que preside el libro.

Ortografía I nos parece una propuestadidáctica que está dirigida al segundo ciclode la enseñanza primaria. Su mayor virtudradica en haber diseñado una serie de ac-

tiviciades que puedan crear una motivaciónpositiva hacia la ortografía y que lleven a latoma de conciencia y reconocimiento de suvalor. Su mayor aportación se centra en el te-rreno de la metodología. No va más lejos, yes que la enseñanza de la ortografía sigueasentada en los principios y pautas tradicio-nales, en las reglas ortográficas. Sin embar-go, la experiencia nos viene demostrandoque el conocimiento de una regla de estetipo no implica necesariamente la puesta enpráctica de la misma, ni una correcta escri-tura. En todo caso, y en el supuesto de queconfiáramos en la utilidad de las reglaspara el aprendizaje ortográfico, sería ade-más necesaria una reformulación de lasmismas, pues la que tienen no es la másadecuada para los escolares pues escapa, amenudo, a su comprensión dada la escasacapacidad de abstracción que poseen loschicos en los primeros niveles educativos,o debido incluso a los conocimientos lin-güísticos y culturales que muchas supo-nen. Pongamos un ejemplo: la reglanúmero doce que se recoge en estos apun-tes señala que «bastantes de las palabrasque en latín se escribían con p entre dosvocales (p intervocálica) como capere, ri-panz, reczpere, etc... se escriben en españolcon b: caber, riba, recibir. Y también suscompuestos; por ejemplo, de riba derivan ri-bera, ribazo, Ribadeo, Ribadesella». ¿De quéle sirve a un escolar de diez o doce añosmemorizar esta regla, aunque sea de lamanera más atractiva posible, si todavía esincapaz de determinar el origen latino delas voces del español? Por poner otroejemplo: ¿de qué le vale a un niño saberque la palabra querub se escribe con b sino tiene esta palabra incorporada a su lé-xico habitual? A esto hay que añadir, comoen sus varios estudios ha señalado Fernan-do Carratalá, que muchas de las reglas or-tográficas, que en su día estableció la RealAcademia, no son rentables porque sonmuchos más los vocablos que se rigen porla excepción de la misma que las que tie-nen un comportamiento predecible o es-

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perable. Es el caso de una de las reglas másconocidas de la b, que se recoge en estaspáginas y que preescribe de esta manera:«Se escriben con b las formas de los verboscuyo infinitivo termina en —bir, a excepciónde las correspondientes a los verbos hervir;servir y vivir». Es ésta una regla de muy es-casa aplicación, pues sólo afecta a unas cin-co palabras que forman parte delvocabulario usual de los escolares del ciclomedio como son describir, escribir, prohibir,recibir, y subir/se. En cambio, son muchaslas voces pertenecientes a las familias dehervir, servir y vivir que conservan la v comohervidero, hervido, efervescente, servible, servi-cial, servicio, servilmente, servidor, servidum-bre, vivo, desvivirse, sobrevivir, etc.

No es que consideremos que las reglasortográficas no sirvan para nada, sino queentendemos que la enseñanza de la orto-grafía no puede discurrir por este caminoexclusivamente. Nos parecen más fructífe-ros otros enfoques más modernos de abor-dar la cuestión y que tratan de erradicarprimero las cacografías del vocabularioconcreto y usual del alumno trabajandocon ellas con fichas ortográficas, familiasléxicas, derivaciones, métodos que plan-tean el estudio de una voz desde un puntode vista más amplio incluyendo los aspec-tos léxicos y semánticos, llegando a reali-zar asociaciones significativas y nomeramente desde un punto de vista orto-gráfico, para pasar después a un léxicomás amplio y específico.

Valga esta Ortograjra I como una bue-na estrategia mnemotécnica para las reglasortográficas, que puede ser muy útil, sinduda, en una determinada fase del procesode escritura, pero que tendrá que ser com-binada necesariamente con otras propues-tas didácticas nuevas y diferentes quevaríen respecto a la enseñanza tradicionalde la ortografía y no sólo en la forma ypresentación del tema sino también en elenfoque de sus contenidos.

Nuria Vaquero

BELLO, L.: Viaje por lasescuelas de Castilla yLeón, Valladolid, Ámbi-to Ediciones S.A., 1995,205 págs. Edición y es-tudio introductorio acargo de Agustín Esco-lano.

Durante los años 1925 a 1931, Luis Be-llo, periodista, miembro de la generacióndel 14 —liderada por Ortega y Azaña—, ymás tarde diputado en las Cortes Constitu-yentes de la II República por el partido deeste último, llevó a cabo una «visita» o via-je por las escuelas de España. Sus crónicas,de buena factura literaria y periodística,fueron apareciendo en El Soly publicándo-se después, la mayor parte de ellas, encuatro volúmenes entre 1926 y 1929. Estoscuatro volúmenes recogían casi todo lo re-lativo al entorno de Madrid, las dos Casti-llas, León, Asturias, Andalucía yExtremadura, aparte de dos incursiones enPortugal y Tánger. Con posterioridad, en1973, apareció el Viaje por las escuelas deGalicia, con prólogo y edición de GonzaloAnaya, habiéndose reeditado en los últi-mos arios los artículos relativos a Asturias yExtremadura. En este caso le ha tocado elturno a Castilla-León y, según indica el au-tor del estudio introductorio y responsablede la edición (además de las notas e ilus-traciones), Agustín Escolano, él mismo estápreparando la publicación de los relativosa Cataluña —hasta ahora no recogidos enforma de libro—, así como los del entornomadrileño y Andalucía.

La edición que comento no se limita atranscribir los artículos que en su día publi-cara Luis Bello sobre su visita a las escue-las de Castilla-León. Recoge, asimismo,cuatro artículos aparecidos en El Sol y noincluidos en las páginas que dedicó a estaComunidad Autónoma en los tomos I y IIde su Viaje por las escuelas de España, ade-más, con acierto, de otros escritos de LuisBello, de índole general, que figuran en el

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tomo 1 de su obra, y que sirven para con-textualizar el resto de lo publicado, asícomo los elogios de Luis Bello, y de su ac-tividad corno «misionero» laico en favorde la escuela primaria, escritos por Azoríny Luis Araquistain, este último con motivode la convocatoria para un homenaje na-cional lanzada en 1928. Todos estos textosvan precedidos de un documentado y bienenfocado estudio introductorio sobre LuisBello y su «programa regeneracionista»,así como de un abundante número de ilus-traciones y notas que complementan lalectura del Viaje.

Sobre esta última cuestión —la figurade Luis Bello, su programa de regenera-ción a través de la escuela y su llama-miento a la sociedad civil para que, através de las Sociedades de Amigos de laEscuela, se hiciera cargo de esta tarea—nada diré. Remito a los lectores al estu-dio introductorio de Agustín Escolano,buen conocedor no sólo del personaje yde la época, sino también de la realidaddescrita y del contexto social, económicoy cultural de la comunidad castellano-leonesa durante los años en que tuvieronlugar las sucesivas «visitas» de Luis Bello.En ellas podrán encontrar amplias refer-encias, entre otros aspectos, al movimientoy repercusiones de la campaña iniciadapor Luis Bello, a sus interlocutores, compa-ñeros de viaje, personajes conocidos e ins-tituciones educativas visitadas, a lasconstrucciones y edificios escolares, a laimagen que se nos ofrece de la infancia, alos prejuicios ancestrales contra el maestroy a la escuela graduada como ideal organi-zativo de la nueva pedagogía y del nuevomaestro. En este comentario sólo deseo re-saltar el valor de este tipo de textos entreautobiográficos —pues de una crónica deuna serie de viajes se trata—, periodístico-informativos, ideológicos y con una finali-dad práctica y beligerante —en este raso, lapromoción y mejora de nuestra escuelaprimaria mediante la exposición testimo-

nial de su triste realidad y la búsqueda desoluciones a dicha situación—, para hacerla historia de la escuela como institución,su historia ideológica y material.

Bajo una u otra denominación —his-toria del currículum, de la cultura escolaro de la escuela— se abre paso entre loshistoriadores de la educación, cada vezcon más fuerza, la necesidad de aden-trarnos en eso que recientemente MarcDepaepe y Frank Simon o Dominique Ju-lia han calificado como la «caja negra» dela historiografía educativa: la realidad coti-diana de las instituciones escolares. O sea,la historia, fundamentalmente, de sus acto-res y agentes, de su configuración materialy simbólica y de sus prácticas, rituales ydiscursos en el aula y fuera de ella. Estecampo historiográfico en auge precisa re-currir a fuentes antes dejadas a un lado —las producidas por y desde esa mismarealidad escolar— y dirigir una nueva mira-da a algunas de las fuentes hasta ahora uti-lizadas.

El Viaje por las escuelas de España deLuis Bello constituye, en este sentido,todo un arsenal de referencias a esa reali-dad material y cotidiana, cultural, en es-pecial en relación con la figura delmaestro, los edificios o locales escola-res, el mobiliario y material con quecontaban y la organización escolar ensus diferentes aspectos. Por sus páginasdesfilan maestros y maestras, escuelas,niños y niñas, personajes, pueblos ypaisajes. La labor del historiador estribaen saber hallar, tras todas estas páginas,no sólo al «misionero» —en expresión cleAzorín— que buscaba mejorar la escuelaprimaria, sino también al viajero que lu-chando por este ideal, supo mostrar la re-alidad de dicha escuela. Éste es el doblevalor del Viaje de Luis Bello y de estaedición.

Antonio Viñao Frago

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NARODOWSIU, M.: In-fancia y poder La con-formación de lapedagogía moderna,Aique Grupo Editor.Buenos Aires, 1994,211 páginas.

Una de las formas interesantes en elpensar las relaciones de autoridad en la es-cuela, y que en los últimos años emergende forma considerable en el ámbito delanálisis de la Historia de la Pedagogía y laEducación, es la que nos presenta M. Na-rodowski —profesor de la Universidad delCentro en Tanclil (Buenos Aires)—, en estecaso, la conformación de la pedagogía mo-derna y cuyo objeto de estudio es el dis-curso pedagógico. Esto significará,además, un punto de partida inusual en elque el autor se desfamiliariza de todas lascorrientes de investigación al uso, de lasinnumerables historias de la pedagogía de-dicadas casi exclusivamente al relato de losbienintencionados logros de los prohom-bres de la pedagogía. Esta desfamiliariza-ción del autor en relación a las costumbresdominantes en el ejercicio de la investiga-ción pedagógica, especialmente las realiza-das en Latinoamérica, viene determinadacon claridad por la asunción de un enfo-que histórico-crítico, iniciado por M. Fou-cault en los años sesenta, en el que sepretende liberar el discurso, el texto, detoda sujeción antropológica, de toda inma-nencia universal. Se trataría de escribir unahistoria discontinua sin sujeto, abandonan-do aquellas categorías sospechosas de evi-dente naturalidad —tradición, desarrollo,ideología— que atan al sujeto a un procesolineal centrado en el progreso humano. Eneste caso, el análisis de los enunciados deldiscurso pedagógico se dirige hacia unvértice más estructuralista, en el sentidomás crítico del término. Enunciados queno tienen, para el autor de este ensayo,primariamente, una realidad a la que refe-rirse: su referente será el lugar desde el

que se dice y las condiciones de posibili-dad que lo hacen enunciable.

Esta forma de repensar la pedagogíase efectuará mediante «un trabajo pacientey arqueológico acerca de la regularidad desus enunciados», dice M. Narodowski.Pero, y esto es lo que da importancia al li-bro, sin confundir a los autores analizadoscon los sujetos que son, con su historici-dad, ya que ese lugar en el que Comenius,La Salle o Lancaster se instalan es un lugarvacío que puede ser ocupado por indivi-duos diferentes que proyectan una trans-discursividad, ya que cualquier enunciadose inscribe en un conjunto de formulacio-nes que le prestan una materialidad con-creta. Conjunto de formulaciones nofijadas explícitamente pero que en cadaperíodo o época fijan las posibilidades enque puede ser algo dicho, las prácticas dis-cursivas, y que crea determinados objetosy no otros. Entonces, para el autor no im-porta tanto lo que aquellos autores dicensino cómo lo dicen, el texto, constituyendoesto último el campo de análisis, lleno depositividad, que funciona a partir de regu-laciones que lo conforman, y en el que elinvestigador ya no está obligado a decir osaber todo lo dicho que esté relacionado conese campo previsible con reglas de formaciónconstantes en el discurso pedagógico y conmecanismos discursivos usualmente invaria-bles. Se produce, en la perspectiva analíticadel libro, un desplazamiento de los enfoquesde la psicología o sociología del autor encuestión, o del estudio de sus compromisospolíticos, sociales o religiosos, hacia otrodonde el discurso se percibe como objetoautónomo, considerando el contexto, entodo caso, una parte más del texto. Paraeste modo de historizar la pedagogía, insis-te M. Narodowski, «lo que importa, princi-palmente, es la obra».

Siguiendo esta línea metodológica,importará menos el movimiento históricocontinuo que la detección de las rupturas.Así, unos de los objetivos de este trabajo sedirige a observar cómo lo que en la actua-

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lidad se llama «pedagogía» es un campode saber que ha sufrido importantes trans-formaciones en el período abarcado, lamodernidad. Más que el origen, se trata deanalizar los estratos que van conformandoesa pedagogía, como discontinuidades,que se integran, yuxtaponen y contrapo-nen, y que en su proceso constante vanproduciendo nuevos discursos. La impor-tancia del estudio de cada uno de esos mo-mentos radicaría en la repercusión de losmecanismos discursivos que en cada etapase instalan y no por sus posibles conse-cuencias en el plano de la práctica educa-tiva dicho de otro modo, sus efectos derealidad. Como producto de esta posturasurge la crítica frontal a las colosales meta-narrativas que todavía relatan el desarrollode una escuela en progreso hacia formascada vez más avanzadas o que suelen con-traponer escuelas democráticas y libresfrente a socialistas y autoritarias. Frente alcarácter moralizador de estas posiciones,que parecen ya demasiado convencionalespara prestarles seria atención, habría queasumir el lacio más improductivo del saber,y por lo tanto más crítico, de toda investi-gación que se precie como un frente de lu-cha contra la dominación escolar: el intuircómo nos hemos constituido como sujetosde nuestro propio saber escolar, como su-jetos que ejercen o sufren el poder en laescuela y como sujetos morales de nues-tras propias acciones y que la educacióninstituye.

Como punto final hay que reseñar laconsecuencia principal de la investigaciónhistórica llevada a cabo por M. Narodows-ki que apunta a la elección de los textosanalizados. Los criterios de selección estánbasados, por un lado, en la relevancia delos mismos en la historiografía y, por otrolacio, en la relevancia teórica de los autoresescogidos en el ámbito de la pedagogía.Pero la expresión fundamental de los tex-tos es la marca de discontinuidad que tra-zan en el campo del saber pedagógico yésta sería su única generalidad. Generali-

ciad en el sentido de que son recurrentes,desde diversos lugares en el espacio-tiem-po de la historia, a un objeto de análisis encuestión. Generalidad no evocada por quelos textos tracen una continuidad históricay sus posibles variabilidades. En todo casogeneralidad como forma históricamentesingular de cuestiones de alcance general.Así, el alcance de esta investigación notoma como referencia las representacionesque los hombres se dan de sí mismos, nilas condiciones que los determinan. Alcan-zaría las formas de racionalidad que en lapedagogía organizan las maneras de edu-car, las tecnologías educativas, y el espacioque ocupan los sujetos a educar conforma-dos en las estrategias disciplinarias queemergen en toda práctica educacional. En-tonces, desde nuestro presente, el objetivosería calibrar las capacidades de la pedago-gía de actuar y dominar sobre la infancia ylas relaciones de poder subyacentes, con elfin de desactivarlas mostrando, a la vez,qué espacios de libertad podemos aún dis-frutar y qué espacios se deben cambiar otransgredir.

Francesc Calvo Ortega

GARCÍA GARRIDO, J. L.:Diccionario europeo dela educación, Madrid,Dykinson, 1996. 647páginas.

Estamos ante un nuevo libro del profe-sor García Garrido que se incorpora a suya abultada bibliografía a lo largo de su ex-tensa carrera académica y profesional. Adiferencia de varias obras anteriores delmismo autor, ésta tiene carácter colectivoal dirigir a un grupo de profesores de di-versas universidades europeas. Su inten-ción, como él mismo declara, es «obtenerinformación rápida, clara y suficiente sobrelos distintos componentes de este variado

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tejido (sistemas, organismos, tipos institu-cionales, centros educativos, asociaciones,acciones, programas, profesorado...)».

Una primera valoración de la obra nos llevaa suponer su dificultad por diferentes razones.

En primer lugar, es pionera en su ámbi-to idiomático, tanto si se contempla desde laEducación Comparada en sentido estricto,como desde la Educación Internacional. Ellosupone, sin duda alguna, un mayor esfuerzoal no tener referentes anteriores.

En segundo lugar, elaborar un diccio-nario de términos propios de diversos paí-ses implica no sólo contemplar estostérminos desde la pura variedad idiomáti-ca, sino, y fundamentalmente, desde laperspectiva cultural de cada uno de lospaíses. En el caso de un diccionario de cor-te educativo implica, además, aportar pará-metros de interpretación históricos ypolíticos que permiten una mejor com-prensión de los mismos.

En tercer lugar, definir términos denuestro ámbito supone transitar entre lanecesidad de realizar la tarea con plenaobjetividad (con una descripción lo másneutra posible) y reconocer cierta subjeti-vidad en la descripción de ciertos términosmuy contaminados desde el punto de vistaideológico.

Vistas las dificultades que conlleva larealización de una obra como la que sepresenta —y que sin duda el autor salva congran acierto debido a su experiencia aca-démica y profesional—, pasamos seguida-mente a hacer una valoración más concreta.Un Diccionario de estas características obligaa llevar a cabo esta tarea desde una pers-pectiva diferente a la del resto de obras delámbito educativo. Partiendo del objetivode la obra explicitado por el autor en pá-rrafos anteriores, a continuación planteare-mos las utilidades que nos puede prestareste Diccionario, ejemplificándolas con vo-ces concretas que aparecen en éste. Ellonos aproximará, en gran medida, al usoque puede hacerse del mismo y su gradode calidad.

CLARIFICAR TÉRMINOS QUE SON MUYESPECÍFICOS DE DEFERMINADOSENTORNOS Y SISTEMAS EDUCATIVOS

Este uso del Diccionario será propiode docentes e investigadores que requie-ran no sólo tener una traducción exacta deun término —que se puede obtener en undiccionario cualquiera de mínima calidad—,sino su significado exacto en el contextocultural en que aparece.

Describamos, a título de ejemplo, al-gunos términos de diferentes países queaparecen en esta obra y que pueden sermuy ilustrativos de la utilidad apuntada:

• Apprentissage: bajo una perspectivafrancesa se indica que desde comienzos delos años 90, y debido a los problemas liga-dos al empleo y a las cualificaciones parael mismo, se emplea con mayor frecuenciacomo «situación del aprendiz, sistema deformación de aprendices» (p. 35).

• Arts / Science: se explica la diferenciaque existe en el Reino Unido entre los estudios deuno y otro tipo, resaltando que los primeros ha-cen más bien referencia al ámbito de las Humani-dades, mientras que los segundos se concretanen las Ciencias Físicas y Naturales (p. 39).

• Candidatus / Candidata: es un tér-mino danés que si no se conoce puedeconducir a confusión. «Título conferido aquienes se gradúan en muchas de las dife-rentes carreras superiores cursadas en Di-namarca, tras cinco o seis arios deestudios. El título se hace seguir siemprede una palabra latina designando el tipode estudios realizados, generalmente demodo abreviado (...). El título de "candida-to" es el correspondiente a la licenciaturaespañola» (p. 83).

• Comprehensive school: a través dela lectura de esta voz propia del Reino Uni-do, se comprende mejor el anglicismo enque se incurrió en la reforma de nuestrosistema educativo cuando se empleó el tér-mino educación comprensiva. Éste ha sidotan ampliamente utilizado, que hoy es difí-

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cil sustraerse a su uso a pesar del graveerror en que se incurrió al hacer esta malatraducción durante la década de los ochen-ta en nuestro país . Un extracto de la des-cripción que se hace en la obra sobre estetérmino es como sigue: «Escuela secunda-ria integrada que admite a todos los niñosque tengan la edad apropiada (11 ó 12años, según los casos) sin examen previo,proporcionándoles unos estudios que du-ran hasta los 16 ó 18 años» (p. 123).

• Enseignement libre: en el ámbitobelga se refiere a «Enseñanza privada, esdecir, organizada por personas o entidadesprivadas, o por autoridades religiosas. Haycentros privados subvencionados y nosubvencionados» (p. 222). Corno se puedeobservar, identificar, fuera del contextobelga, el término enseñanza privada conenseñanza libre es cuando menos un crasoerror puesto que de alguna forma predis-pone al lector a pensar que la enseñanzapública no lo es. Es fácil deducir al respec-to la tendenciosidad ideológica que supon-dría emplear de forma equivalente ambostérminos en el contexto español.

• Formation: «El término alude a todaactividad educativa general (por ejemplo,Armation du cadictere, formation méthodo-logique, formation disciplinaire) pero enFrancia se emplea más habitualmente cuan-do los usuarios son adultos» (p. 282). Es degran utilidad esta delimitación terminológicacuando en nuestro país se está empleandocada vez con mayor frecuencia este términoen los últimos arios, en muchos casos poruna clara influencia del país vecino.

• Gesamtscbule: «Es éste el nombreque se ha dado en Alemania a la escuelaintegrada o comprehensiva (...). Según elgrado de integración se distingue entre Koo-

perative Gesaintschule (escuelas integradascooperativas) e Integrierte Gesamtscbule(escuela propiamente integrada); mientrasque en éstas se disuelven las vías formad-vas concretas en un único sistema de cursotroncal diferenciado, en aquéllas se mantie-nen las diferentes vías separadas dentro deun complejo escolar exterior unitario; de ahíque reciban también el nombre de AdditiveGesamtscimlen, y que no sean, en puridad,auténticas escuelas integradas» (pp. 294-295). También en este caso, la precisión querealiza el autor es muy ilustrativa, y permi-te conocer con una mayor rigurosidad me-toclológica la situación de la educaciónintegrada en Alemania.

OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LOSSISTEMAS EDUCATIVOS DE DIFERENTESPAÍSES

Esta información puede ser de tipoglobal, buscando como voces el nombrecle diferentes países europeos (Austria,Bélgica, Francia...). No obstante hay otrotipo de entradas que también son muy in-teresantes como son las que describen di-ferentes temas en algunos países. A títulode ejemplo pasamos a describir las si-guientes:

• Appointment: un breve resumen dela descripción que aparece en el Dicciona-rio sobre esta cuestión, en el Reino Unido,es como sigue: «selección o contratación(del profesorado y de otro personal quetrabaja en educación). Los profesores quetrabajan en las instituciones educativas decualquier tipo no son funcionarios, sinoempleados bien de las autoridades locales

(1) No me resisto a remitir al lector a la excelente obra de Alfonso Toluu:Nrrs DEIS PRATS (1989) tituladaDiccionario de dificultades del inglés. Ed. Diccionarios Juventud, Barcelona. Este prestigioso intérprete delas Naciones Unidas señala muy acertadamente lo siguiente: «Comprebensive no puede traducirse por«comprensivo» porque dicha voz en español significa «Que comprende, contiene o incluye»» (126-127pp.). En este sentido, se debería traducir -como señala el autor- por «integrado-.

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(LEA), bien de la institución para la que tra-bajan» (p. 33). Después de explicar losprincipales cambios producidos al respec-to después de la reforma del 1988, se des-cribe el proceso de selección que se sigue,así como algunos otros aspectos relacio-nados con la contratación (jubilación, tras-lados...).

• Beruf..: en el Diccionario se pre-sentan casi veinte términos que comien-zan con este concepto propio deAlemania (y Austria). Adentrarse en el es-tudio de la formación profesional de estossistemas educativos es siempre una cues-tión complicada por la gran variedad de laoferta existente. Mediante la consulta deestas voces, el lector puede tener una ideabastante aproximada de la diversidad ins-titucional que tienen estos países en elámbito de la formación profesional.

• Board of Governors: la lectura deeste término nos lleva a conocer este as-pecto propio de la gestión de los centroseducativos en el Reino Unido. Un extractode la descripción que aparece en la obra esla siguiente: «Todo centro de Inglaterra yGales tiene su propia Junta Directiva(Board of Governors) para supervisarlos programas de estudio, la plantillade personal y la administración. En Es-cocia, los centros financiados pública-mente tienen derecho a establecer unSchool Board, y la mayoría de ellos lohan hecho así» (p. 71). A continuaciónse apuntan los cambios significativosproducidos mediante la aplicación dela reforma de 1988.

• Obligation scolaire un términocomo éste podría haberse limitado a apun-tar la duración del período de enseñanzaobligatoria en Francia. No obstante, el au-tor apunta algunas ideas que enriquecen ladescripción. Éstas son: «Inicialmente con-cebida como obligación de recibir ins-trucción, se ha convertido más tarde enobligación de asistencia a la escuela; y,tras la loi d'orientation sur l'éducation de1989, es también obligación de conseguir

determinados resultados (obligation derésultat), obligación que afecta no ya alos padres, sino a toda la sociedad» (p.442).

OBTENER INFORMACIÓN SOBREASOCIACIONES, SOCIEDADES CIENTÍFICAS,CENTROS DE DOCUMENTACIÓN DELÁMBITO DE LA EDUCACIÓN, MINISTERIOSDE EDUCACIÓN...

En muchas ocasiones se presentauna breve descripción del término, asícomo algunas informaciones útiles parael lector que quiera contactar directa-mente con la asociación, sociedad cientí-fica..., como por ejemplo dirección yteléfono. Aunque en la actualidad estetipo de información es mucho más acce-sible que en el pasado debido a la diver-sidad de medios disponibles para ello(entre ellos, sin duda alguna, Internet), elDiccionario no podía obviar este tipo deentradas.

EQUIPARAR TÉRMINOS EQUIVALENTESENTRE DIFERENTES PAÍSES Y SISTEMASEDUCATIVOS

Esta es, igualmente, una aportaciónmuy interesante del Diccionario. Si el in-vestigador o docente necesita conocercuáles son los términos equivalentes alsistema educativo en otros países del en-torno de la Unión Europea, esta obra lepuede ser de gran ayuda. Por ejemplo, tér-minos como Centros de enseñanza prima-ria o Claustro de profesores, aparecenrelacionados con sus correspondientes enotros sistemas educativos. En este últimocaso descubrimos que algunos de susequivalentes son: Lehrkorper en Alemania,Loererkollegium en Dinamarca, Conseil destnaitres y Equipe pédagogique en Francia(p. 111).

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ABORDAR DE1ERMINADOS TEMASDESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

HACER UNA LECTURA COMPARATIVA DETÉRMINOS APARENTEMENTE IGUALES

Como bien conocen los comparativis-tas, el hecho de que existan dos términos,aparentemente, iguales en dos países acomparar no supone que el contenido delos mismos sea igual. En el Diccionario sepuede observar este fenómeno al contras-tar algunos términos de este tipo entre sí.Dos ejemplos pueden ser suficientementeilustrativos al respecto (educación deadultos vs. adult education; y docent vs.docente):

• Educación de adultos: siguiendo elarticulado de la LOGSE, se orienta «(...)particularmente para conseguir la comple-ta erradicación del analfabetismo, dar unasegunda oportunidad de terminar o reali-zar sus estudios primarios o secundarios aquienes no lo hicieron en su momento,completar su formación en determinadosaspectos, como por ejemplo en el aprendi-zaje de lenguas extranjeras, perfeccionarsu formación profesional, adquirir nue-vos conocimientos (...)» (p. 200)

• Adult education: en el Reino Unido,como se puede observar seguidamente, laorientación se dirige «algunas veces convistas a alguna certificación o titulación,pero más frecuentemente para satisfacerintereses personales de naturaleza cultu-ral.» (p. 20)

• Docent: en el ámbito de los sistemaseducativos belga y danés se refiere a una delas categorías del profesorado universitario,mientras que en Holanda también incluye alprofesorado de secundaria (p. 184).

• Docente en el caso del sistema edu-cativo español —y también el portugués— seutiliza para referirse a cualquier profesio-nal cle la docencia, independientementedel nivel educativo donde ésta se ejerza(p. 184).

La lectura de un aspecto concretodel sistema educativo en diferentes paí-ses es también otro tipo de tarea que sepuede realizar con el Diccionario y que,personalmente, creo interesante realizarcon algunos temas que considero rele-vantes. Por ejemplo, si buscamos la en-trada Gymnasium (y equivalentes),podremos observar una descripción deeste tipo de centro en diferentes paísesentre las páginas 308 y 309. Lo mismoocurre con la voz Inspección que encon-tramos recogida a lo largo de las páginas338-342. Si nos interesan más las temáti-cas relacionadas con la enseñanza su-perior, podemos buscar el términoLicenciatura entre las páginas 390 y 391.

Es igualmente útil repasar las entradas re-lacionadas con las Constituciones de los paí-ses, pues en ellas se nos presentan endiversas ocasiones los artículos relaciona-dos con la educación que contienen estascartas magnas. Tal es el caso, por ejemplo,de España, Portugal, Bélgica, Francia, Lu-xemburgo, Italia, Alemania, Holanda, Ir-landa y Grecia.

Como se ha podido observar a travésde los párrafos anteriores, las diversasutilidades que tiene el Diccionario euro-peo de la educación son variadas y degran alcance para todo aquel interesadoen el mundo de la educación. Por otraparte, los que nos dedicamos al ámbitode la Educación Comparada tenemosante nosotros, una vez más, el reto de nocometer errores conceptuales y metodo-lógicos en nuestros estudios e investiga-ciones, teniendo bien a mano una obracomo ésta.

Ferrán Ferrer

352

ZAMBRANO, M.: Hori-zonte del liberalismo,edición y estudio intro-ductorio («La políticadesde su envés históri-co-vital: historia trágicade la esperanza y susutopías») a cargo deJesús Moreno Sanz,Madrid, Ediciones Mo-rata, 1996 (Col. Raícesde la Memoria).

En su reciente libro Encuentro sin fincon el camino de pensar de María Zambra-no y otros encuentros (Endymión, Madrid,1996), Jesús Moreno Sanz se ha multiplica-do en un buen montón de heterónimos:formas, al cabo, de convertir en diálogo elmonólogo sostenido al borde mismo de unpensamiento —el de María Zambrano, fun-damentalmente— que ha marcado su evo-lución personal. Sin mengua, por cierto, deque ésta haya estado también determinadapor Spinozza, Nietzsche, Max Scheler, Ben-jamin, Foucault... Todos aquéllos, en fin,para quienes la filosofía es intuición, adivi-nación, saber y roce que comprometen in-teligencia y sentimiento hasta el fin y quebuscan ansiosamente algún modo de uni-dad perdida: entre la razón y la pasión, en-tre la objetividad y la subjetividad, entre lacontradicción y la claridad. No nos ha deextrañar, por tanto, que tal modo de pen-samiento requiera, como umbral necesario,de un habla dilatada en pluralidad denombres: Benjamin, por ejemplo, se en-contraba a sí mismo colacionando y jun-tando citas ajenas y Nietzsche, echando alagua los anzuelos de sus aforismos. Filoso-far es multiplicar. Por eso, tampoco sor-prende que la más reciente entrega deJesús Moreno Sanz, el mejor conocedor deMaría Zambrano entre nosotros, sea unaedición de un juvenil opúsculo de ésta,Horizonte del liberalismo (1930), donde elprólogo y las notas del exégeta ocupan193 páginas de copiosa densidad mientras

que el texto de la autora apenas llega a las70 de muy laxa tipografía.

Nadie acusará, sin embargo, a JesúsMoreno de fagocitar el pensamiento deZambrano. Lo que el autor ha querido pro-porcionar —y logra cumplidamente— es unespacio histórico y psicológico para enten-der un texto significativo. Y es que ya sólola fecha de publicación dice mucho: 1930fue un año de encrucijada de deseos, deesperanzas y de latentes rupturas. Con mu-cho tino, el autor llama la atención sobre elartículo de Luis de Zulueta que bautizabacomo «generación de la Dictadura» a la deaquellos jóvenes que habían conocido, a lavez, las comodidades de una época de va-cas gordas y las estrecheces de una etapade insufrible cortedad intelectual y política.Fueron, como dijeron los más radicales deellos, los hijos cíe una postguerra europeacuya intemperie resultó atenuada en Espa-ña por las providencias entre paternalistasy toscas de la Dictadura; al final de ella,aquellos muchachos tenían pendientes, eincluso agravados por la crisis económi-ca internacional, todos los problemas desus compañeros: el descrédito de la de-mocracia burguesa, la tentación colecti-vista, el horror y la fascinación de lamasa (que descubrían, a la vez, dos ju-díos centroeuropeos —Sigmund Freud yElías Canetti— y el maestro de Zambrano,Ortega y Gasset).

Y un problema adicional: llegaban a lavida nacional muy poco después de que lohiciera una promoción tan brillante comolo fue la que llamamos «generación de1927». Y supieron que sus fértiles recursos—fundamentalmente estéticos— no iban aservir de mucho en los nuevos envites. Poreso se gestó muy pronto una incomodidady un deseo de emancipación que apare-cían, por ejemplo, en una revista —Hoja Li-teraria (1932)— en cuyo primer númerocolaboró Zambrano con un trabajo de títu-lo revelador, «De nuevo, el mundo». Ensus páginas, Enrique Azcoaga, AntonioSánchez Barbudo y Arturo Serrano Plaja no

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sólo anticiparon lo que sería en plena gue-rra civil la revista Hora de España, sino quedelimitaron la primera frontera de dos es-píritus: los que la rutina escolar llamaríaluego «generación del 27» y «generacióndel 36». Pero conviene recordar que Zam-brano nunca pensó en una divisoria gene-racional sino en la doble vertiente de untalante sustancialmente idéntico. Jesús Mo-reno ha llamado la atención muy oportu-namente sobre el artículo que la pensadorapublicó en ínsula, «Acerca de la genera-ción del 27», y especialmente sobre el im-portantísimo libro -escrito al comienzo delos cincuenta- Delirio y destino, al que vemuy bien como «la más preciosa y com-pleta meditación entrecruzada que MaríaZambrano ensayó». En ambos textos la re-fracción del tiempo ha operado la gozosamitificación de un ambiente, lleno de estí-mulos intelectuales, pero también -y esoes, al cabo, lo importante- el descubri-miento de la Historia.

Porque en 1930 Zambrano advierte -comoseñala su editor- un «sueño de inocencia,espontaneidad y tiempo unitivo», perotambién un mandato de intervención, unanecesidad imperativa de hacerse cargo delo que sucede: de lo que se deja ver trasconvocatorias tan significativas comoaquella precoz Liga de Educación Social(creada en 1928 sobre las huellas de Ligade Educación Política orteguiana de quin-ce años antes), como el regreso de Una-muno de su destierro, o como la luchacontra la reforma primorriverista de la Uni-versidad, o como los múltiples intereses dela Federación Universitaria Escolar. No pa-rece arbitrario que Moreno recuerde al res-pecto la obsesión de Walter Benjamin conel «ángel nuevo» pintado por Paul Klee, alque vio como el ángel de la historia: vuel-ta atrás la cabeza para ver con horror losdesastres del pasado y empujado por elviento, que no le deja plegar las alas, haciael turbión del futuro que llamamos progre-so. También Zambrano y sus amigos vivie-ron la misma incitación y corrieron sus

inevitables riesgos. Moreno ha subrayadocon mucha razón que la carta de «una jo-ven a su maestro Ortega y Gasset» -publi-cada hace algunos años por MagdalenaMora- pudo ser decisoria en la redaccióndel más famoso artículo del filósofo, «Elerror Berenguer», que consumó su rupturacon la monarquía. Pero tampoco ocultaque Zambrano y otros muchos sucumbie-ron a los riesgos apuntados y tributaronsus parias al fascismo con la creación delefímero «Frente Español» de 1932, cuyassiglas -FE- tendrían al poco un eco sinies-tro en las de Falange Española. Procedían,a la postre, de una generación de maestrosque -con la parcial excepción de AntonioMachado- fueron liberales pero nunca de-mócratas (Unamuno, Baroja, Ortega...) yalgunos que no fueron ni lo uno ni lo otro(Valle-Inclán, Azorín, Maeztu...). Sobre elepisodio habían llamado la atención Anto-nio Elorza -en La razón y su sombra- yAquilino Duque -en El suicidio de la mo-dernidad- pero Moreno ahora intenta en-tenderlo desde dentro de un espíritu enformación que solamente unos pocos añosdespués daría frutos ganados: la parcela-ción temporal del pensamiento de la auto-ra que se propone, al respecto, en las pp.149-151 es tan inatacable y sagaz comooportuna.

Leído tan excelente prólogo, el librode María Zambrano no pierde nada de supoder evocador. Antes al contrario, brillacon una nueva luz. Entendemos así bastan-te mejor la batallona ingenuidad con queuna generación redescubre la desprestigia-da «política» -«un individuo que actúa yuna vida que se ofrece como materia refor-mable»-, en sintética definición de la auto-ra y, sobre todo, la historia: «La historia esun diálogo, bastante dramático, es cierto,entre el hombre y el universo». Orteguis-mo, es cierto, apuntará más de uno, peroorteguismo del mejor, del configurado porel autor de las Meditaciones del Quijote entorno a 1910, por más que el pensador ma-drileño no llegara a llamarlo «política revo-

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lucionaria», como hace su discípula. Y esepropósito es el que precisamente le lleva asuperar la idea habitual del liberalismo. Sien aquellas fechas lejanas Ortega habíaconsiderado que la obligación de los libe-rales era votar a Pablo Iglesias, Zambranove que «el liberalismo es un desafío, unreto a la necesidad: a todas las fuerzasgravitatorias que empujan al hombre ha-cia las zonas bajas del universo». Y, arma-da de esa convicción, afronta los tresgrandes retos del liberalismo del futuro:frente a la moral, como plasmación del hu-manismo integral; frente a la religión,como apoyo del espíritu en libertad (el li-beralismo, se apunta, es «toda una contra-posición, una contrafigura delcatolicismo»); frente al problema social,como una superación del comunismo quees la consecuencia extrema y cruel del ra-cionalismo. Pero sin olvidar —y la adverten-cia tiene hoy en día el valor de unasangrante ironía— que «los postulados espiri-tuales del liberalismo no pueden realizarsecon la economía liberal».

José-Carlos Mainer

OBRzur, J. E. & HYND,G. W. (Eds.): Neurops-ychological founda-tions of learningdisabilities. A hand-book of issues, met-hods, and practice, SanDiego, CA: AcademicPress, 1991, Inc. xxii +827 páginas.

Se trata de un manual densísimo, deorientación neuropsicológica y en dondecolaboran las figuras más relevantes delcampo, en 27 capítulos muy sabrosos, enque se repasan las cuestiones clave del área

de las DA. Aunque es un gran manual, elprecio es excesivo (140 libras = 30.000ptas), si bien la encuadernación en tapadura y la calidad de impresión es muy alta.Como manual de estudio sería muy caro,aparte de estar en inglés, como tantosotros que estamos comentando.

Tras una dedicatoria emotiva a todoslos estudiantes «especiales» con DA y asus maestros, se recoge un índice de con-tenidos, la lista de los 51 colaboradores, in-cluyendo la de tres que han fallecido, elprefacio, los capítulos ordenados en trespartes, un índice de autores y un índice te-mático muy útiles.

La primera parte, sobre fundamentos yproblemas teóricos del enfoque neuropsicoló-gico de las DA, incluye los capítulos 1 al 10.

Drake D. Duane aborda el primer ca-pítulo acerca de los fundamentos biológi-cos de las DA, la historia, los instrumentosy niveles de investigación y las investiga-ciones del desarrollo del síndrome.

El capítulo 2 lo presentan John C. De-fries y Jacquelyn J. Gillis acerca de la etio-logía de los déficits en lectura en las DAdesde los análisis genéticos cuantitativos,en donde se analizan las tasas de concor-dancia entre gemelos, los análisis de regre-sión múltiple de los datos con gemelos,etc. Es ya un clásico el libro de R. Plomin,J. C. DeFries y G. E. McClearn, sobre Gené-tica de la conducta, traducido al españolen Alianza Editorial en 1984 del original eninglés de 1980. Ello muestra cómo el cam-po de las DA se ha convertido en punto deencuentro de estudiosos muy prestigiosos;una ilustración de ello y no es la excepciónestá en DeFries y en otros muchos autoresque escriben en este libro que comenta-mos de Obrzut y Hynd.

Los estudios moleculares de las basesgenéticas de la dislexia del desarrollo serecogen en el capítulo 3 por H. A. Lubs, M.Rabin, K. Carland-Saucier, X. L. Wen, K.Gross-Glenn, R. Duara, B. Levin y M. L. Lubs,incluyendo el uso de los estudios de liga-miento en la dislexia, el análisis de un es-

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nicho propio y la significación de los estu-dios genéticos en la dislexia.

Sylvia R. Morrison y Linda S. Siegel, enel capítulo cuarto, presentan una revisióncrítica de los problemas de definición y deevaluación de las DA, haciendo un repasoa la historia de los problemas de las defini-ciones, de las asunciones en las definicio-nes de las DA y la presentación de unpunto de vista alternativo a las definicionesactuales mediante propuesta de definicionesoperacionales especificadas para los pro-blemas de lectura y matemáticas, ademasde incluir las medidas para su determina-ción (el WRAT-R de Jastak y Wilkinson).

Paul Satz, en el capítulo cinco, trata lasimplicaciones para la reformulación etioló-gica de la dislexia del desarrollo de la hi-pótesis de Dejerine en el status de lalectura y de la escritura.

En el capítulo seis, Naomí Nieves, fa-llecida, aborda las relaciones neuropsico-lógicas de la psicopatología infantil y lasDA, incluyendo las relaciones entre el bajorendimiento, las DA y la psicopatología,una visión general de los estudios que co-nectan la psicopatología y las DA y la inter-nalización del trastorno y DA. Es muyinteresante el análisis comparativo quehace de 26 investigaciones, desde 1961hasta 1989, que presenta en la tabla I (pp.117-123) y que relacionan diferentes tiposde psicopatología y las DA.

Charles J. Brainercl y Valerie Reyna, enel capítulo siete, tratan la problemática deuna teoría de la desintegración/reintegra-ción en los procesos de adquisición y olvi-do en niños normales y con DA.

John E. Obrzut, en el capítulo ocho,aborda las cuestiones cle la asimetría en elarousal y activación hemisférica en niñoscon DA, incluyendo las consideracionesmetoclológicas, la teoría del arousal y la ac-tivación hemisférica y el análisis cle datos yla conceptualización.

Los modelos cognitivos de los trastor-nos del desarrollo de la lectura se planteanen el capítulo nueve por Christopher H.

Case y Paula Tallal, se pasa revista a losmodelos de lectura de las dos rutas, a losmodelos de lectura del procesamiento dis-tribuido y paralelo, de la inteligencia artifi-cial y otros modelos conexionistas delreconocimiento de las palabras.

1-1. Lee Swanson, en el capítulo diez,trata una perspectiva del procesamiento deinformación, relacionando las DA, la codi-ficación distintiva y los recursos hemisféri-cos, incluyendo la interacción de procesosy estructuras, la coordinación de recursos,la posibilidad de que deficiencias semánti-cas estén en la base de deficiencias en lamemoria, la codificación distintiva y losproblemas de acceso de disponibilidad cleítems en la memoria semántica.

La segunda parte se refiere a las meto-dologías y técnicas de evaluación en eldiagnóstico de las DA y cubre los capítulos 11al 18. El capítulo once, de Charles P. Heathy Joe C. Kush, trata el uso de las fórmulasde discrepancia en la evaluación de las DApasando revista a la definición operacionalde una discrepancia significativa y la defi-nición basada en la regresión.

Erwin S. Batchelor, Jr. y Raymoncl S.Dean, en el capítulo 12, exponen la eva-luación neuropsicológica de las DA en ni-ños, incluyendo los esfuerzos en labúsqueda de subtipos en niños con DA, lasimplicaciones neuropsicológicas de la inte-ligencia y del déficit académico.

El capítulo 13, de James P. O'Donnell,aborda la evaluación neuropsicológica delos adolescentes y jóvenes adultos con DApasando revista a los propósitos, a los mé-todos y procedimientos de evaluación, a lavalidez de construct° de la batería de testsneuropsicológicos, a la validez de criterio ya la validez discriminante, a los subtipos dejóvenes adultos con DA, a la personalidady problemas sociales de los jóvenes adul-tos con DA, etc.

Robert F. Newby y G. Reid Lyon estudianlos subtipos neuropsicológicos de las DA, enel capítulo 14, abordando las consideracionesgenerales de los subtipos neuropsicológicos,

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los subtipos de las inferencias clínicas, lossubtipos empíricos, los análisis comparati-vos de los programas de subtipos de lectu-ra y la Investigación sobre Dislexia deMilwaukee y el programa de instrucción.

En el capítulo quince, Rebecca H. Fel-ton e Idalyn S. Brown tratan la predicciónneuropsicológica de los problemas de lec-tura, concretado en los puntos sobre el papelde la neuropsicología en la predicción tem-prana del riesgo, sobre los problemas conlos tests neuropsicológicos, sobre la revisiónde los resultados acerca de la predicción y elProyecto Bowman Gray (cfr., Felton, 1993)1.En este artículo se revisan las investigacio-nes desarrolladas por el Bowman GrayLearning Disabilities Project en relacióncon el papel de la instrucción en la adqui-sición de habilidades de decodificación ode identificación de palabras en niños conriesgo de cursar DALE.

En el capítulo 16, M. P. Bryden y RunaSteenhuis se plantean la evaluación de lahabilidad manual en los niños, preguntán-dose si es relevante para la neuropsicolo-gía del desarrollo, además de la patologíarelacionada con la zurdera la preferencialateral en bebés, la medición de la laterali-dad y la presentación de datos sobre un In-ventario de Preferencia para Niños.

M. Russell Harter, en el capítulo 17,trata los índices de potenciales evocadosrelacionando las DA y los procesos visua-les, incluyendo los problemas de lectura yla teoría de la especificidad neural de po-tenciales evocados indicativos de atenciónselectiva, los métodos para los experimen-tos de la orientación espacial, etc.

George W. Hynd, Margaret Semrud-Clikeman y Heikki Lyytinen revisan, en elcapítulo 18, el empleo de las imágenes ce-rebrales con DA, la teoría neurobiológica,los estudios de imágenes neurales, el ma-peo de actividad eléctrica cerebral, etc.

Los síndromes neuropsicológicos y lapráctica en las DA son referidos en la ter-cera parte, capítulos 19 al 27. Como puedeobservarse, se trata de un manual muycompleto de las DA, aunque desde el en-foque neuropsicológico. P. G. Aaron yJohn E. Simurdak, en el capítulo 19, tratanlos trastornos de lectura, su naturaleza ydiagnóstico, pasando revista a los compo-nentes de la lectura, al diagnóstico diferen-cial de los trastornos de lectura y a lasrecomendaciones para las estrategias deinstrucción. Además, el capítulo recogedos apéndices: en el primero se incluyendiferentes tests completos, uno de lecturade palabras, otro de pseudopalabras, otrode lectura de palabras funcionales, otro depalabras de contenido, un test de deletreo,un test «cloze» y un párrafo para leer. Eltest «cloze» de Aaron se recoge, adaptado:

«Katy's mother asked her (to/and/for)dust the living room (in/the/and) to makehe brown (days/room/thing) tidy. Katydisliked dusting. (He/Then/She) started todust slowly. (She/Many/They) neglected todust one (in/of/for) the arms of the(home/hot/big) chair in he comer.(Many/They/She) skipped the legs of(the/his/her) table by the window.(When/And/In) another comer stood a(glass/main/tall) grandfather dock. She could(not/then/but) reach the top, so (may/he/she)not dust up (they/there/them) at all. Katythought (she/he/them) was alone in the(room/thing/top) but suddenly she heard(again/they/someone) talking. It was the(home/trained/grandfather) clock. It saidslowly (againlaway/here) and again, "La-zyKa-ty. (La-zy/cousin/sixteen) Ka-ty;" Thismade Katy (in/up/so) ashamed that shestarted (this/her/more) task again, dustingmore (carefully/deeply/longer). She fi-nished dusting the (plants/fish/living)room and hurried upstairs (for/the/to)her own room. The (long/little/water)clock there was also (talking/taiVtelling)

(1) R. H. FELTON (1993): Effects of instruction on the decoding skills of children with phatologicul-pro-cessing problems. Journal of Learning Dtsabilitles. 26, 583-589.

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to ber. It said (as/in/so) fast as it could,"(God/Work/Busy) Katy, busy Katy, busy(Katy/Ma ry/Ja ne);».

En el segundo apéndice se incluyenlas medias, desviaciones típicas y fórmulasde regresión para los grados 3 al 8 en cadauno de los tests.

En el capítulo 20, Clayton E. Keller yJoe P. Sutton abordan los trastornos especí-ficos de las matemáticas. Este tema ha sidomucho menos estudiado que las DAL o lasDALE, aunque recientemente se ha reco-brado el interés por el mismo desde diver-sos frentes, tanto clínicos como educativos,en donde se replantea el currículum queprovoca tanto fracaso en el aprendizaje delas matemáticas y se favorecen las estrate-gias de instrucción que facilitan el desarro-llo de las habilidades matemáticas. Elhecho de que el conocimiento y habilida-des matemáticas formen parte de nuestravida cotidiana desde edades muy tempra-nas en las tareas habituales o relacionadascon el trabajo y las demandas sociales, elhecho de que constituyen el núcleo delas preocupaciones de muchas reformaseducativas del currículo y el hecho deque muchas personas con DA presentendificultades en el aprendizaje de las ma-temáticas ha acrecentado su interés y va-loración. Se pasa revista a la perspectivaneuropsicológica de las DAM (son mu-chos los aspectos interesantes que abor-da. Cfr., cap., de los DAM, apartado de«cuestiones terminológicas»), a las cone-xiones entre procesos neuropsicológicos yneuroanatómicos de las DAM, a los subti-pos, a las contribuciones desde la perspec-tiva cognitiva, etc.

El capítulo 21, escrito por JamesW. Montgomery, Jennifer Winclsor Rachely E. Stark trata sobre los trastornos especí-ficos del lenguaje y del habla, incluyendolas definiciones de alteraciones del lengua-je, las características lingüísticas, las expli-caciones de las alteraciones del lenguajedesde los factores causales, los correlatosneurológicos, las relaciones entre alteracio-

nes del lenguaje y lectura etc. Se concep-tualiza el término «language impairment»(L) como la descripción de las característi-cas de las personas con DA que manifies-tan una alteración del lenguaje (languageimpairment) (cfr., Montgomery et al., 1991,pp. 574). Se pasa revista como factorescausales a las aptitudes representacionalessimbólicas, a los procesos perceptivo-aucliti-vos como el procesamiento cle los sonidos delhabla o el procesamiento de sentencias, a lamemoria auditiva, a la solución de proble-mas sea la prueba de hipótesis o los procesosde construcción inferenciales, al estilo cog-nitivo en los procesos lingüísticos y no lin-güísticos y a la conciencia metalingüística.

El capítulo 22, de Margaret Semrud-Clikeman y George W. Hynd, aborda losdéficits específicos no verbales y las habili-dades sociales en niños con DA, incluyen-do el desarrollo de los componentes de lapercepción social, las contribuciones cog-nitivas al desarrollo de las habilidades so-ciales, los problemas de aprendizaje noverbal, los subtipos de los problemas deaprendizaje no verbal, la evidencia proce-dente de las lesiones en el hemisferio de-recho en adultos, etc. Se pasa revista a lasinvestigaciones en la percepción social, alas relaciones entre los problemas deaprendizaje no verbal y la aritmética com-parando en la tabla 1, 14 investigaciones(pp. 609-615), al subtipo NPOOD o «non-verbal perceptual —organization— output-disabled children», al «Dencklas Left He-misyndrome» que consiste en un subtipode niño con DA que cursa con déficits enaritmética y en las habilidades visuoespa-ciales y de percepción social junto con dis-funciones en el razonamiento verbal, sociallingüístico, habilidades matemáticas y aptitu-des de expresión y gestuales, al síndromedel hemisferio derecho que sería similar alNPOOD y al hemisíndrome izquierdo, etc.

La remediación de los problemas delectura es analizada en el capítulo 23, porBarbara W. Wise y Richard K. Olson, inclu-yendo la definición de la población, las ba-

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ses neuropsicológicas de los problemas delectura, las técnicas de remediación y lasinvestigaciones recientes con ordenadoresy con el feed-back del habla.

Candace S. Bos y Anthony K. Van Reu-sen tratan en el capítulo 24 un enfoque cog-nitivo y metacognitivo de intervenciónacadémica en alumnos con DA. Los aparta-dos que desarrollan son los rasgos generalesen las investigaciones sobre intervención aca-démica, las estrategias de instrucción en lacomprensión lectora, la instrucción cognitivay metacognitiva en la composición escrita, losenfoques cognitivos con la solución de pro-blemas matemáticos y las implicaciones parala investigación cognitiva y neuropsicológica.Es un capítulo fundamental para los estudian-tes que demandan aplicaciones y guías parala intervención con alumnos con DA.

Tres estudios de casos desde la evalua-ción neuropsicológica son presentados porLawrence Lewandowsh en el capítulo 25.Tras el análisis del contexto de la historia,de los enfoques neuropsicológicos, de la jus-tificación de la evaluación neuropsicológica yde las consideraciones evolutivas, se presen-tan los tres casos minuciosamente comenta-dos. Tiene un interés como material decomentario en casuística de DA y puede utili-zarse con fines docentes y formativos con losestudiantes, al menos en algunas partes.

John Kershner se adentra en las pers-pectivas neuropsicológicas en educaciónespecial en el capítulo 26. Se repasan, contítulos literarios, las cuestiones clave deltema: «el misterio», «la presunción de laespecificidad», «addendum».

El último capítulo sirve de reanálisis y re-toma de conciencia acerca de la relevancia delos datos de la neuropsicología para las DA.Se va reflexionando sucesivamente sobre elmodelo de enfermedad de las DA, sobre lascríticas al modelo de enfermedad, sobre las al-ternativas al modelo de enfermedad, sobre laevaluación neuropsicológica y se proporcio-nan unos comentarios de conclusión.

En síntesis, es un gran manual, relati-vamente reciente y actual, que pasa revista

a los temas fundamentales de las DA, tantode conceptualización como de evaluacióncomo de intervención educativa y clínica,si bien dentro de una orientación predomi-nante neuropsicológica pero sin excesos,muy matizada, asumible claramente desdela educación especial y desde los plantea-mientos educativos del estudiante de uni-versidad, futuro profesional. Podría serconsiderado como manual para la prepara-ción y estudio, aunque con el inconve-niente de estar en inglés. Si está escoradohacia algún lado, es hacia la orientaciónclínica pero ello puede ser una ventajasiempre y cuando se diferencien los planosy se aproveche su potencial con fines deintervención educativa no sólo con losalumnos con DA, sino con otros que pre-senten bajo rendimiento o incluso conotros con «necesidades educativas perma-nentes». Aunque incluye capítulos no es-pecíficamente dentro del campo de DA,sirven muy bien de complemento. Pensa-mos que hemos de sugerir su traducción alcastellano, al igual que el libro de Wong(1991), ambos en la editorial AcademicPress, Inc.

Jesús Nicasio

WONG, B. Y. L. (Ed.):Learning about lear-ning disabilities, SanDiego, CA: AcademicPress, Inc, 1991, XXLI +643 págs. y (Eds.): Con-temporary interventionresearcb in learning di-sabilities, New York,1992, Springer-Verlag,X1 + 265 páginas.

El manual editado por Bernice Y. L.Wong y publicado por Academic Press. Inc.,

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titulado Learning aboi lea rning disabilities,representa uno de los más completos y ac-tuales en donde a lo largo de sus 643 pági-nas (+ xxii pp.) se desgranan las cuestionesclaves de las DA, desde los aspectos rela-cionados con su caracterización, o los de lainvestigación, hasta los relacionados con laevaluación e intervención en cada uno delos tipos y subtipos de DA, pasando poruna profundización en las DA de los ado-lescentes y adultos, desde una concepcióndel ciclo vital de las personas. Cada asuntoestá tratado por grandes especialistas en elcampo. El segundo libro editado por B. L.Wong y publicado por Springer-Verlag, ti-tulado Contemporary intervention re-search in learning disabilities, intentaintegrar las investigaciones más recientes,no sólo norteamericanas, sino también lasprovenientes de Europa, Israel, Australia,etc., que están permitiendo la constituciónde una disciplina científica, superando elestadio de simple orientación en la provi-sión de servicios, en torno a elementos deinvestigación teóricos y aplicados, centra-dos en la intervención. Sin ninguna duda,ambos libros son complementarios y supo-nen una aportación muy valiosa en cuantoa los intentos de constitución del área delas DA como disciplina científica, ademásde significar un lugar de consulta obligadaen la formación de nuevos profesionales,en el diagnóstico, evaluación e interven-ción con las personas con DA a lo largodel ciclo vital.

El manual (Wong, 1991) consta de tressecciones y 19 capítulos densísimos. Laprimera sección trata sobre las cuestionesconceptuales, históricas y de investigaciónde las DA y abarca los ocho primeros capí-tulos. La segunda sección se centra en losaspectos de evaluación e instruccionalesde las DA y cubre los capítulos 9 al 16. Latercera y última sección cubre los capítulos17, 18 y 19 y se refiere a la comprensión delas DA a lo largo del ciclo vital.

Joseph K. Torgesen es el autor del pri-mer capítulo sobre cuestiones conceptua-

les y la historia de las DA. Bob Algozzine,autor del segundo capítulo, aborda untema de un interés muy actual en relacióncon las DA, también con la Educación Es-pecial en general, y que consiste en el en-foque de la evaluación centrada en elcurrículum, deudora de la clásica evalua-ción criterial, y que es de una gran utilidadpara el trabajo cotidiano de maestros yprofesores. Richard Conte explica los tras-tornos de atención, en el capítulo 3, si bienen sentido estricto no se tratarían de DA, sibien muchas de las personas con trastor-nos de atención también presentan DA,aunque se trata de dos diagnósticos dife-rentes. Las relaciones de las DA con la me-moria, dentro de los enfoques del PI, sonexplicadas por H. Lee Swanson & John B.Cooney en el capítulo 4. Las nuevas aporta-ciones de la denominada psicología estraté-gica son pertinentes para la comprensión delas DA. Los problemas del lenguaje, desde laperspectiva del continuo con los problemasprecoces de la lectura, son analizados porVirginia Mann en el siguiente capítulo.Los datos son concluyentes al respecto;probablemente el enfoque más adecuadosea hablar de problemas de aprendizajedel lenguaje, sea de naturaleza oral o escri-ta, puesto que la lectoescritura es de natu-raleza psicolingüística. Las cuestiones delprocesamiento visual en las DA, aspectomucho más discutido y discutible, son pre-sentadas por Dale M. Willows, desde unenfoque clínico y neuropsicológico en elcapítulo 6. Tanis Bryan, en el capítulo 7,trata los problemas sociales y su relacióncon las DA. Si bien parece asumido el quelas DA producen efectos perniciosos en laadaptación social y en la personalidad dequienes los sufren, no es menos cierto quese trata, en todo caso, de «otro problemadiferente» y nunca hablaríamos de los pro-blemas sociales como un subtipo de DAEn el capítulo siguiente, Bernice Y. L.Wong profundiza en el papel que la meta-cognición juega en las DA. Esta cuestiónhabría que situarla junto con la denomina-

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da psicología estratégica y dentro del augede los programas de mejora de la inteligen-cia, siempre asumiendo que el interés de lamisma no lo será en abstracto sino centra-da en la instrucción directa, con tareasconcretas de lenguaje, de lectoescritura, dematemáticas, etc., y en ellas asumir el en-foque metacognitivo o estratégico, etc.

La segunda sección la inician Lynn M.Gelzheiser y Diana Brewster Clark. con elcapítulo 9, sobre la lectura precoz y la ins-trucción. Hoy no se sostienen los enfoquesmaduracionistas. Se recomienda enfatizarel entrenamiento en la conciencia fonoló-gica, en el desarrollo de habilidades fóni-cas, en el desarrollo del reconocimiento dela palabra completa y de la fluidez lectora.Para ello hay que dar respuesta a una seriede cuestiones: quién trabajará con el alum-no, qué edad tiene el alumno, cuantosalumnos precisan instrucción especial,cuál es la severidad del alumno con DA dela lectura, cuál es la filosofía de la instruc-ción lectora en la escuela, cuál es el progra-ma de lectura del aula, cuál es la ubicacióndisponible para la enseñanza especial de lalectura, sea el aula de apoyo, sea en el aulaordinaria, sea en pequeño grupo.

El capítulo 10 es de Ruth Garner, Patri-cia A. Alexander y Victoria Chou Hare, so-bre los problemas de la comprensiónlectora en los niños. Es un aspecto muyimportante y que está produciendo mu-chas investigaciones en nuestro país comopuede verse, para una ilustración, en lasrevistas Infancia y Aprendizaje y en la deComunicación, Lenguaje y Educación. Suinterés ha llevado a muchos investigadoresteóricos a este campo, por las posibilida-des que ofrece, sobre todo desde enfoquescognitivos.

La instrucción de la escritura se analizaen el capítulo 11 por Steve Graham, KarenR. Harris, Charles MacArthur y ShirleySchwartz. Los enfoques estratégicos sonlos preferidos, además de la importanciadel uso de la tecnología. La mejora de laescritura habrá de analizar las habilidades

y procesos que implica y entrenarlos direc-tamente en relación con la escritura, supe-rando los enfoques estructurales basadosen la lingüística —enseñanza de partes dela oración, etc.— que no son eficaces ydesde luego no consideran la naturalezapsicológica o si se prefiere psicolingüísticade la conducta de escribir.

Deborah D. Smith y Diane P. Rivera seadentran en el tema de las matemáticas enel capítulo 12. Se pasa revista a la instruc-ción matemática, a las DAM, a la evalua-ción y a la intervención. Los pasos delaprendizaje y la instrucción los divide en cin-co: adquisición, dominio, mantenimiento,generalización y adaptación (cfr., Smith & Ri-vera, 1991, pp. 358-360). Cfr., el cuadro,adaptado de Smith & Rivera (1991, pp. 358-369), y presentado en García (1995), en don-de se ilustran los métodos instruccionalesconsiderando el área, la etapa del aprendiza-je y el método utilizado. El enfoque estraté-gico y el uso de la solución de problemas(por ejemplo, siguiendo 8 pasos; cfr., Smith& Rivera, 1991, pp. 368-369) es predominan-te también, pero centrado en la instruccióndirecta. P. ej., la «estrategia de solución delos problemas de multiplicación» (cfr.,Smith & Rivera, 1991, pp. 363-369) que he-mos adaptado en el García (1995).

El enfoque neuropsicológico de lasDA lo desarrollan en el capítulo 13 G. ReidLyon, Robert E. Newby, Donna Recht yJoanne Caldwell, que suponen una síntesisexcelente de las aportaciones en el campodesde esta perspectiva.

En el capítulo 14, Sharon Vaughn pasarevista a la mejora de las habilidades socia-les en alumnos con DA, área de intervencióna la que cada vez se da más importancia,aunque no sea específica de las DA y seade interés para toda el área de la educa-ción especial, en general. Recientemente,acaban de editar un libro Sharon Vaughnjunto con Candace Bos (1994), publicadoen New York por Springer-Verlag y tituladoResearch issues in learning disabilities.7heoty, methodology, assesstnent and ethics.

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El libro consta de 368 pp., y abordan los tópi-cos cle modelos y teorías, problemas meto-dológicos como las investigacionesdescriptivas y de intervención, las investigacio-nes longitudinales, el análisis cualitativo y elestudio de casos, la evaluación académica y lainstrumentación y los problemas éticos.

La consulta de colaboración, que estáen auge, la presenta en el capítulo 15 Su-zann M. Robinson, ejemplificándose pro-gramas concretos, características y sumodo de implementación.

En el capítulo 16, James M. Kauffman yStanley C. Trent analizan los problemas rela-cionados con la provisión de servicios parapersonas con DA. Aunque es muy sugeren-te, tiene la limitación de basarse en un entor-no muy diferente al europeo y al español.

La sección III la inician Barbara K.Keogh y Sue Sears en el capítulo 17, que tra-ta sobre la identificación precoz y la predic-ción dentro de un enfoque del desarrollo enlas DA. Se comentan cuatro estudios longitu-dinales y se extraen implicaciones para laidentificación precoz y el pronóstico ilustra-do con los problemas en la lectura.

Los adolescentes con DA se tratan enel capítulo 18 por Edwin S. Ellis y PatriciaFriend desde una perspectiva de la inter-vención. Los adultos con DA son presenta-dos en el capítulo 19 y último por PamelaB. Adelman y Susan A. Vogel, en donde seanaliza el logro académico, las habilidadescognitivas, las características de personali-dad y de conducta, los problemas psico-emocionales y las habilidades sociales einterpersonales. Además de los temas delnivel educativo conseguido, el nivel deempleo, las habilidades de independenciapara la vida, así como las cuestiones de in-vestigación y perspectivas futuras.

El manual concluye con un índice de au-tores y de temas, este último de especial utili-dad para la profundización en el campo.

Como conclusión diremos que es elmejor manual, probablemente, a nuestromodo de ver, si bien «está en inglés» yesto es una seria limitación.

El otro libro editado por Wong (1992)es de características ligeramente diferentes.Y, aunque sigue la misma tónica de alta ca-lidad como con el manual, no revisa «to-dos» los temas, sino que profundiza enalgunos, si bien es igualmente denso, aun-que con menos de la mitad de las páginasque el anterior. Además, persigue ser—aunque no lo diga expresamente—un foro de debate internacional conaportaciones de figuras de gran presti-gio de Norteamérica —incluyendo a Mé-xico, EEUU y Canadá—, de Europa, deIsrael, del Japón y de Australia. Podría en-tenderse cojo un buen complemento conel manual, sobre todo en los aspectos defundamentación científico-epistemológicadel campo de las DA desde visiones cultura-les muy distantes.

En trece capítulos, se pasa revista enforma de investigaciones a la influencia delos enfoques cognitivos actuales en la in-tervención con DA (capítulo 1 de John G.Borkowsh, Jeanne D. Day, Delia Saenz,Diana Dieuneyer, Ten M. Estrada y AndreaGroteluschen), a la validación de las estra-tegias de intervención en el aprendizaje delas personas con DA (capítulo 2, de Jean B.Schumaker y Donald D. Deshler), al desa-rrollo de las estrategias de autorregulaciónen la escritura (capítulo 3, de Steve Gra-ham y Karen R. Harris), a la instrucción de lalectoescritura basada en el aula (capítulo 4,de Annemarie Sullivan Palincsar e YvonneMarie David), al modelo de instrucción in-teractiva centrado en la comprensión detextos y en el contenido del aprendizaje(capítulo 5 de Candace S. Bos y PatriciaL. Anders). El enfoque interactivo está enauge, como se ilustra aplicado a la eva-luación en el libro de H. Carl Haywood yDavid Tzuriel (1992), a las habilidadessociales en sentido amplio (capítulo 6, ti-tulado «Beyond greetings and makingfriends: Social skills from a broader pers-pective» de Sharon Vaughn y Annette LaGreca), el entrenamiento en procesos me-tacognitivos y de autorregulación del

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aprendizaje (capítulo 7, de Frank P. C. M.De Jong y P. Robert-Jan Simons), el proble-ma del sentido de la coherencia y familiascon un niño con DA. El capítulo 8 es deMalka Margalit. La necesidad de coherenciay las habilidades de afrontamiento que lospadres han de poner en marcha ante la pre-sencia de un hijo con DA es investigado enotros estudios (cfr., Margalit, Raviv & An-konina, 1992). Igualmente los problemasde soledad y de relaciones sociales y losmecanismos de coherencia que han de de-sarrollar las personas con DA y otros niñoscon necesidades especiales, incluyendocuestiones de personalidad de este tipo depersonas, cómo se ven a sí mismos y cómolos ven los otros, son focos de interés den-tro de la línea de investigación de Margalit(cfr., Margalit, 1994; Margalit & Efrati,1994) y que son pertinentes para la ela-boración de un cuadro completo del es-tudio de las DA, con fines docentes y confines de investigación. Las investigacio-nes sobre intervención en Australia (capí-tulo 9, de Adrian F. Ashman, Christina E.van Kraayenoord y John Elkins), el afron-tamiento socioemocional y los procesoscognitivos en el entrenamiento con niñoscon DA (Capítulo 10, de Maria Vauras, EnroLehtinen, Ritta Kinnunen y Pekka Salonen),la perspectiva sistémica del entrenamientoen donde se integran los aspectos cogniti-vos, motivacionales y de adaptación (capítu-lo 11, de Erkki Olkinoura y Pekka Salonen),la investigación sobre intervención con DAen Canadá (capítulo 12, de Nancy L. Hut-chinson y Bemice Y. L. Wong), y una visióngeneral del estado del área de las DA en los90 (capítulo 13, de Michael Pressley y Don-na Forrest-Pressley). Por lo tanto, se tratamás bien de un «reading clásico» de inves-tigaciones sobre intervención con DA. Si es-tuviera en castellano, podría representar unbuen libro de lecturas y ser utilizado con fi-nes docentes y de formación en el área delas DA.

Jesús Nicasio

LAZARSFELD, P.; jAHODA,

M. y ZusEL, H.: Los pa-rados de Marienthal,Las Ediciones de La Pi-queta, Colección: Ge-nealogía del Poder.

El paro es uno de los problemas másgraves que azota a las sociedades indus-triales y los graves efectos que produce sehan dejado sentir ya desde hace décadas,especialmente en las poblaciones más des-protegidas socialmente y menos cualifica-das técnicamente, con lo que difícilmenteen el ambiente en el que se desenvuelvenlogran tener capacidad de reacción parasuperar los trastornos que produce dichasituación.

Los estudios referentes al mismo noson ninguna novedad, como se muestra enel trabajo realizado por Lazarsfeld, Jahoday Zeisel en Marienthal, nombre de una pe-queña población situada en Austria, cuyaúnica fábrica cerró, por encargo de los sin-dicatos y del Partido Socialista Austriacodurante los años de la Gran Depresión.

La presentación que hace del estudioen este libro F. Álvarez Urja instruye a losmás legos en sociología de la validez, aúncon todos sus defectos, de la metodologíaempleada en la realización del Informe delos Parados de Marienthal, del contextopolítico y económico en el que se desarro-lla y del marco histórico en el que se de-senvuelve el estudio, al tiempo que nosdetalla la trayectoria ideológica y científicade sus autores.

Los resultados del estudio nos mues-tran que en poco pueden diferir las actitu-des ante la vida y los comportamientosgenerales de los trabajadores y sus familiasafectados por el desempleo de aquellaépoca con los de nuestros días, salvandolas peculiaridades que puede ofrecer eluso del tiempo desocupado en actividadescomo contemplar la televisión, que en laépoca del estudio no se podían lógicamen-te realizar, pero que no modifican los esta-

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dos psicológicos ni los de privación de losafectados.

Han pasado 65 años desde la realiza-ción del estudio y el objeto de la investiga-ción todavía resulta vigente; inspirado enla preocupación social del momento porconocer los efectos reales del desempleocrónico y la falta de perspectivas sobre laforma de vida en amplias capas de la po-blación, con el tiempo se ha convertido enun documento sociológico y antropológicode primera magnitud.

El estudio nos muestra las modificacio-nes que se producen en el estado físico dela población por efectos del paro al variarla dieta alimenticia por la escasez de recur-sos económicos, la vinculación del mismoa los índices de delincuencia, las alteracio-nes del sentido del tiempo cle los desem-pleados, la transformación de las relacionesinterpersonales en una sociedad de desocupa-dos, las distorsiones que se producen en lasrelaciones intrafamiliares y en las consecuen-cias que afectan a los niños y escolares.

Los hijos de los parados imitan el com-portamiento resignado, que es el mayorita-rio, de sus padres incluso a la hora deformular los deseos de Navidad. En sus re-dacciones escolares aceptan la situacióncon fatalidad y sumisión a una edad enque todavía no les afecta el paro directa-mente, mostrando una actitud temerosahacia el futuro.

Los únicos jóvenes que en sus escritosde redacción atisban algún optimismo sonlos aprendices de algún oficio, que mástarde podrán ejercer, y que son conscien-tes de que su aprendizaje les puede servirpara conseguir un trabajo.

La creencia de algunos sectores socia-listas y sindicalistas de tendencia marxistade que la crisis cíclica serviría para generaren los trabajadores una toma de concienciade clase, al quedar al descubierto las mise-rias del sistema capitalista, quedó refutadaen primer lugar por las actitudes cotidianasde los afectados por el desempleo, que sedesentendían en su mayor parte de las ac-

tividades culturales y políticas, preocupándo-se casi exclusivamente de «salir adelante»,encontrando casi únicamente en la esferade la solidaridad primaria vecinal muestrasimportantes de actividades sociales, y ensegundo lugar, por el apoyo general de lapoblación al nazismo poco después, comomedicina a los graves problemas de aque-lla sociedad. Estos comportamientos solida-rios vecinales quizás han sido sustituidospor un incremento de las ayudas socialesestatales, pero el auge de los movimientosde ultraderecha induce a reflexionar sobrelo que puede suceder si el desempleo semantiene o aumenta en su nivel actual ydisminuyen las prestaciones sociales,como preconizan los teóricos neoliberalespara salir de la crisis, que atenúan sus efec-tos perversos.

Las rudimentarias técnicas y mediosque se utilizaron para la investigación noinvalidan ni empañan la validez del análi-sis sociológico realizado por los investiga-dores austriacos; la estructura capitalista enla que se desenvuelve la economía siguesiendo válida y en ella el trabajo siguesiendo considerado únicamente como unfactor cuantitativo que incide en los costes,olvidando que es una cualidad vocacionalque participa en el desarrollo de la perso-nalidad del ser humano.

Miguel Sazatornil Lavilla

CABALLERO CORTÉS, A.:Política y EnseñanzaPrimaria en Málagadurante la SegundaRepública (1931 -1939), Granada, Edi-ciones Adhara S.L.,1995, 192 páginas.

Recuperar en el momento actual lahistoria educativa de la Segunda Repúblicaes una labor preñada de sentido. En primer

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lugar, porque ahora, transcurridos sesentaaños, tenemos la perspectiva suficiente paravalorar en su justa medida, sin apasiona-mientos, una época apasionante cortada deforma traumática por una guerra civil. En se-gundo lugar, porque el corte histórico de esaguerra y el período posterior de dictadura su-puso un intento de borrar la memoria deaquellos años, plagados de contradiccionesy de errores, pero muy llenos de realizacio-nes positivas en la tarea de modernizaciónde España.

Angela Caballero aborda el trabajodesde una amplia labor previa de docu-mentación, enmarcando la política educati-va en los hitos más significativos delacontecer político y de la vida ciudadana.Para ello nos introduce en el ambiente querodea a la proclamación de la República ya los acontecimientos políticos más impor-tantes: elecciones municipales de 1931,elecciones a Cortes Constituyentes, bienioazañista, bienio radical-cedista y la victoriaelectoral del Frente Popular.

El estudio de la realidad educativa dela República se desarrolla en un doble frente:el de las disposiciones legales y el de la reali-dad cotidiana. En educación, frecuentemente,no coinciden ambas realidades. Por ello, laautora desciende desde las concepcioneseducativas de la Constitución republicana yel estudio de los modelos educativos que sediscuten en la época, hasta la realidad de lasescuelas rurales, las condiciones de trabajoen los centros de enseñanza o el espinosotema de la educación religiosa.

El estudio en diferentes capítulos de laenseñanza pública y de la enseñanza priva-da nos ofrece una visión general de las dife-rencias existentes entre ambos tipos decentros, completándose el libro con un capí-tulo dedicado a la educación de adultos, enel que se rescata la memoria de las MisionesPedagógicas y de su actividad cultural y re-creativa en la olvidada España rural de losaños treinta.

El estudio de Angela Caballero nosofrece numerosos cuadros estadísticos, en

los que es posible seguir la evolución delas inversiones públicas en educación, elritmo de creación de escuelas y puestos es-colares... Casi mucho más que la acciónconstructora de la República, sobrecoge lasituación de miseria cultural y de abando-no de la enseñanza que eran la norma aprincipios de los años treinta: unos índicesde analfabetismo impresionantes, tasas deescolarización ridículas, abandono de lospoderes públicos en su tarea de promociónde la enseñanza... El estudio de la situaciónen que se encontraba la enseñanza españolade la época nos sorprende con un fuerte con-traste. Por una parte, la situación general de laenseñanza no puede describirse más quecomo un panorama desolador de abandono yde miseria: en el número de escuelas respecto alas necesidades de la población, en las condicio-nes de vida y de trabajo de los maestrcs, en lasprecarias instalaciones escolares y, en definitiva,en la despreocupación de los poderes públicos,estatales y municipales, por la generalización dela enseñanza. Frente a ello, destaca el entu-siasmo por invertir el curso de la Historia, lailusión por cambiar la realidad, la esperanzaen la educación como camino hacia un futu-ro mejor. La labor educativa de la Repúblicasupone la primera apuesta en serio por si-tuar a España en el reducido grupo de lasnaciones cultas y desarrolladas.

José M. Esteve

PORQUERES, B.: Diez si-glos de creatividad fe-menina. Otra Historiadel Arte, Barcelona,Institut de Ciéncies del'Educació, 1995, 103páginas.

Este estudio de Bea Porqueres, carga-do de razones y de interés, es, ante todo,reivindicador, denunciador de una discri-minación y un olvido que se cuentan por

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siglos y que hacen de la mujer una figuraprácticamente inexistente en la historia delarte y en la Historia del Arte: esto es, en lafenomenología artística del pasado y en ladisciplina académica que de ella se ocupa.

La identificación de creatividad con vi-rilidad, del hombre —en el campo delarte— como ser activo y de la mujer comoser pasivo, del varón, pues, como artista, yde la mujer como modelo y, en consecuen-cia, como mero objeto de contemplación,son hechos admitidos y reconocidos queno precisan de encuestas —y las hay, muysignificativas— para demostrarlo. Bea Por-queres ha profundizado en la materia, yfruto de su investigación apasionada eseste libro, además de otro, publicado en1994 con el título de Reconstruir una tra-dición. Las artistas en el mundo occiden-tal, y aún de un tercero que permaneceinédito: Material didactics i metodologíacrítica per a una História de l'ART.

Dirige la autora este Cuaderno –conce-bido como apoyo para las actividades deenseñanza/aprendizaje de la Historia delArte– al profesorado de secundaria obliga-toria, bachillerato y formación profesional,pero su intención es más ambiciosa, másvasta: la crítica de la mirada y cle los mode-los androcéntricos, dicho queda. Porque-res afrontó su tarea desde su propiaexperiencia, es decir, desde su condiciónde profesora de la mencionada disciplina,frustrada por el contraste entre lo que en-señaba y lo que hubiera querido enseñar.Las preguntas de sus alumnas, «sin malicia,primero, de forma insidiosa después», so-bre si no habían existido mujeres en la pin-tura, la escultura o la arquitectura, ladesazonaron de entrada, pero la estimula-ron más tarde a buscar las respuestas ade-cuadas, en una bibliografía que sólo apartir de la década de los setenta adquiríaauténtico carácter, y que tendía y tiende auna decisiva recuperación de nombres yobras. Incorporar a los programas existen-tes la información acopiada y mostrar demanera eficaz la obra de las artistas salva-

das de la marginación o el olvido presenta-ba un problema práctico que había que so-lucionar, y que Porqueres aborda en esteCuaderno, cuya contribución, pese a subrevedad, resulta altamente valiosa.

Mas, como escribiera años atrás GriseldaPollock, «modificar el paradigma de la His-toria del Arte obliga a mucho más que aañadir nuevos materiales —las mujeres ysu historia— a las categorías y métodosexistentes». Es preciso cambiar toda unamentalidad que ha hecho de la Historia delArte masculina la Historia del Arte. De ahíque Porqueres proponga todo un decálogode objetivos, capaz de superar una actitudque los siglos han afianzado y que no esfácil alterar. Distinguir entre arte y artesa-nía, mostrar el sexismo imperante, separardel concepto de genio lo viril exclusivo,explicitar que una obra «anónima» no ne-cesariamente ha sido realizada por unhombre, y eludir el vocabulario infravalo-rador de la producción femenina, son al-gunos de estos objetivos, que en el fondo,a un lado su intención específica, ilumina-rán zonas de nuestro pasado hasta ahora enpenumbra.

Algunos de los datos aportados porBea Porqueres son, por sí mismos, real-mente esclarecedores. Por ejemplo, cómoPlinio (Textos de Historia del Arte) enume-ra, ya en el siglo I, una serie de pintoras, al-gunas tan importantes como Icea de Cícico,cuyo arte —y su precio— rebasó al de losmás célebres retratistas de su tiempo, Sópolisy Dionisio. Por ejemplo, cómo Chris Petteys,en su Dictionary of Women Artists, da noticiade más de 21.000 artistas nacidas antes de1900, y aún se permite omitir nombres de in-terés, originarios de la península ibérica.

De esa nómina sobrecogedora, Por-queres elige once obras y once artistas –yafallecidas– y las analiza en otros tantos ca-pítulos, al frente de cada uno de los cualesreproduce la obra que da pie a su estudio.He aquí la relación de unas y otras: «Lan-gostas como caballos», de Ende o Eude(975); «Partita a sacchi» (1555), de la italia-

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na Sofonisba Anguissola; «Susanna e i vec-chioni» (1610), de la también italiana Artemi-sia Gentileschi; «Metamorphosis insectorumSurinamensiurn» (1705), de la alemana MariaSibylla Meran; «La muerte de María Magda-lena» (s.d.), de la española Luisa Ignacia Rol-dán; «Madame Vigée-Lebrun et sa filie»(1789), de la francesa Elisabeth-Louise Vig-be-Lebrun; «Sheep by the Sea» (1809), de lafrancesa Rosa Bonheur; «The Bath» (1891),de la norteamericana Mary Cassatt; «Gilbertenue assisse sur un lit» (1922), de la francesaSuzanne Valadon; «Manteau en broderie»(1923), de la ucraniana Sonia Delaunay, y«La creación de las aves» (1958), de la espa-ñola Remedios Varo.

Afirmó Miguel Angel que «la pinturaera una música que sólo la inteligenciapuede percibir». Bea Porqueres ha sabidooír y transmitir esa música, pero ha puestoen su empeño, además de inteligencia, co-razón. Un elemento que, con la venia delmaestro Buonarroti, considero tambiénmuy válido a la hora de entender e inter-pretar una obra de arte.

Carlos Murciano

VEGA GIL, L. (coord.):Moderantismo y Edu-cación en España. Es-tudios en torno a laLey Moyano, InstitutoFlorián de °campo,Zamora, 1995, 178 pá-ginas.

Este trabajo hay que enmarcarlo en laserie de acontecimientos con los que, conmotivo de haberse cumplido en 1990 elcentenario del fallecimiento de D. ClaudioMoyano Samaniego, distintos colectivoshan intentado rememorar su figura.

La obra presenta un conjunto de tra-bajos realizados por buenos especialistas ycoordinados con gran acierto por el profe-sor de la Universidad de Salamanca Leon-

cio Vega Gil. No se trata de una obra más so-bre cuestiones administrativas, institucionaleso académicas, de las que ya existen numero-sas publicaciones; lo novedoso —y por tanto,su gran acierto— es que se centra en los prin-cipios de política educativa, de pensamiento eideas que confluyen en la llamada Ley Moya-no de 1857, con todo el debate interno quesurge en tomo a la escuela, instituto, universi-dad aparato administrativo, etc.

En el primer capítulo, Miguel A. Ma-teos Rodríguez trata de encuadrar al mode-rantismo para situar las coordenadasmentales y políticas en las que se desarro-lla y proyecta el pensamiento y la prácticapolítica de Claudio Moyano. Junto a estascaracterísticas nos va definiendo la perso-nalidad, dotes humanas, ideología, cargospúblicos y logros políticos alcanzados pornuestro personaje, finalizando todo ello enla piedra angular de la política centrista delmoderantismo en aras a la construcciónnacional: La Ley para la Instrucción Públicade 1857.

En el segundo capítulo, el profesorManuel de Puelles Benítez, dado que hastaestas últimas décadas no se ha subrayadola importancia que los factores políticoshan tenido para los sistemas públicos deeducación, hace unas excelentes y origina-les reflexiones sobre la formación del Esta-do liberal (con su precariedad y fragilidadpor haber sido construido sobre las ruinasdel Estado absoluto y no sobre su comple-ta desaparición, debiendo pactar con lasfuerzas del Antiguo Régimen para sacaradelante su propio proyecto liberal; y ana-lizando los tres principios fundamentalesde la Constitución de 1812: Igualdad, liber-tad y propiedad) y la construcción del sis-tema educativo desde 1834 hasta 1857,haciendo un recorrido desde Martínez dela Rosa (1834) con el que se forma el pri-mer gobierno liberal de la Monarquía y enel que crece la necesidad de dar a Españatodo el énsanche posible a la instrucciónpública; pasando por la ideología educati-va del liberalismo moderado que supone

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el Plan del duque de Rivas de 1836, La LeySomeruelos de 1838 y su Reglamento, laLey Pidal de 1845 o la aplicación del justomedio a la educación, hasta llegar a la LeyMoyano de 1857.

En el tercer capítulo, el profesor AgustínEscolano Benito entra a estudiar de lleno lapropia Ley de Instrucción Pública de 9 deseptiembre de 1857, ley que vino a dar esta-bilidad jurídica a la discontinuidad de la po-lítica educativa de casi medio siglo y quesirve de marco a la ordenación académica denuestro sistema nacional de educación a lolargo de más de un siglo. Todo ello gracias aque fue un político moderado que tuvo lahabilidad de buscar el consenso de las de-más fuerzas políticas, haciendo una ley na-cional, no de partido. Finalmente, EscolanoBenito nos comenta los límites del moderan-tismo y las consecuencias de la ley.

En el cuarto capítulo, el profesor Leon-cio Vega Gil analiza la confluencia en laLey Moyano del liberalismo y la enseñanzasecundaria. Trata para ello de la transiciónque suponen los antiguos colegios de Huma-nidades y de otros algo más remotos como losColegios de Latinidad y Gramática a los Insti-tutos. Se remonta a los planes y leyes anterio-res a la de 1857 para estudiar los principios yobjetivos que van a conformar las bases queMoyano presentará en su proyecto a las Cor-tes (así, habla de la libertad de enseñanza,de la doble funcionalidad académica de laenseñanza secundaria –ampliación y transi-ción–, uniformidad en métodos, programas,textos, organización, disciplina, centraliza-ción e independencia), el programa y loscontenidos (estos estudios estaban destina-dos a cubrir tres funciones básicas: una decarácter cultural y moral —la educación cívi-ca—, otra era la preparación humanista de losjóvenes para las carreras universitarias tradi-cionales y la tercera insistiría en el ámbitocientífico-técnico y el desarrollo industrial, co-mercial y agrícola de la sociedad española) yla proyección social y sus destinatarios.

En el quinto capítulo, José María Her-nández Díaz hace un análisis semejante al

capítulo anterior, pero ahora referido a laUniversidad. Realiza una descripción delos logros obtenidos por la Universidad libe-ral desde de la Constitución de 1812 hasta laLey Moyano de 1857, pasando por el infor-me Quintana de 1813, los planteamientosdel Trienio Liberal con su Reglamento de1821, el Plan Calomarde de 1824, los trabajosde Pablo Montesino de 1836, el Plan del du-que de Rivas de 1836 y el plan Pidal de 1845.Analiza las bases de la reforma para operarsobre la universidad tradicional, como son lanecesidad de secularizar la universidad, la li-bertad de enseñanza, el monopolio del Esta-do en la educación superior y el carácterno gratuito de la misma.

En el siguiente capítulo, Herminio Ba-rreiro Rodríguez estudia la Ley Moyano y eldebate sobre la Escuela en España a travésde distintos trabajos como son: El socialismoen España, 1833-1868, de Jordi Maluquer deMotes; Ciencias y enseñanza en la revolu-ción burguesa, de J. L. Peset, S. Garma yJ. S. Pérez Garzón; Reprimir y liberar, deCarlos Lerena; Educación e ideología enla España contemporánea, de Manuel dePuelles Benítez; Política y educación enlos orígenes de la España Contemporá-nea, de Antonio Viñao Frago, algunos ar-tículos (Sanz Díaz, Ruiz Berrio, EscolanoBenito, Hernández Díaz), con otras calascolaterales (Pierre Vilar, Louis Althusser),disgresiones conceptuales (Estado, poderpolítico, ideología, Iglesia Escuela) y vai-venes temporales (ss. XVIII, XIX y XX).

Finalmente, Alfredo Jiménez Eguizábalestudia las repercusiones del carácter pú-blico de la educación en la administracióneducativa decimonónica. Hace un estudiode las innovaciones y progresos adminis-trativos de un siglo inestable, plural y con-tradictorio (en el que concluye que toda lafenomenología legal y administrativa acu-mula un entramado de órganos administra-tivos progresivamente más extensos ycomplejos que, en virtud de un proceso detencnificación y especialización, prefiguray motiva, en el escenario administrativo, la

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aparición de un deseado Ministerio de Ins-trucción Pública y Bellas Artes) y dedicaun amplio estudio a la inspección de ense-ñanza, en el que diferencia tres segmentossignificativos en su evolución: hasta 1834,en la que la función inspectora presenta unplanteamiento local, limitado e incomple-to; de 1834 hasta la Ley Moyano, donde seregistra una concreción institucional de lafunción inspectora, y el último tercio delS. XIX, en el que convergen tres problemá-ticas distintas e interrelacionadas: atribu-ción retribución y selección del personalde inspección.

Creemos que estamos ante una obrade gran interés para la Historia de la Edu-cación, con un planteamiento diferente decomo se ha tratado hasta ahora este tema,y se convierte, por propio derecho, en untrabajo de gran utilidad no sólo comofuente de consulta a estudiantes, investiga-dores y curiosos, sino también para los se-guidores y admiradores de D. ClaudioMoyano Samaniego. Enhorabuena.

Javier Alejo Montes

MESA FRANCO, M. ySÁNCHEZ FERNÁNDEZ, S.:

Educación y situacio-nes bilingües en con-textos mítlticultztrales.Estudio de Un caso. Me-lilla, Granada, Col. deEstudios Interculturales.Centro de Investigacióny documentación Edu-cativa, MEC. Laboratoriode Estudios Intercultu-rales, 1996, 100 páginas+ Anexo (31 páginas.)

Dentro de los estudios que surgen alhilo de una situación real, cada vez másevidente en el sistema educativo, como es

la diversidad cultural y racial presentes enel aula, surge este título, tercero de la Co-lección de Estudios Interculturales que, alamparo del Centro de Investigación y docu-mentación del MEC y del Laboratorio de Estu-dios Interculturales de la Universidad deGranada, pretende dar a conocer el mayornúmero de experiencias de este tipo en unpaís de históricas encrucijadas culturalescomo desde hace siglos viene siendo España.

El volumen se ocupa del caso particu-lar de Melilla, punto geográfico donde elcarácter multicultural se manifiesta clara-mente. Las relaciones entre los distintosgrupos culturales que conviven en Melillase ven marcadas por la diversidad de len-guas maternas. Si bien la lengua oficial dela ciudad es el español, un gran número dehabitantes es de origen bereber y su len-gua es el «tamazight», poco presente enlos centros oficiales.

Este libro, en cuya elaboración han co-laborado personas de las distintas culturas,intenta observar el problema de los niñosde lengua «tamazight» en la Educación In-fantil y en la Educación Primaria, que, ade-más de pertenecer a una clase socialeconómicamente desfavorecida, se en-cuentran en sus primeros años de escolari-zación con un problema tan grave como eldesconocimiento de la lengua en la que seimparte la docencia. Para ello, se investigael conociminto/desconociminto de la len-gua oficial en el grupo de niños bereber y,después, se propone un modelo de inter-vención adecuado.

Después de revisarse las definicionesde «bilingüismo» (desde las más teóricashasta las más pragmáticas y realistas, repre-sentadas por Sánchez y Fortaleza) que in-tegran en la definición conceptos lingüísti-cos, sociales, culturales, generacionales eincluso geográficos, se pasa a caracterizarsociolingüísticamente la lengua «tama-zight» para, más adelante, perfilar las ca-racterísticas de la situación bilingüe deMelilla como paso previo para la investiga-ción.

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En la primera fase de exploración sepretende, con la observación de la pobla-ción de tres colegios melillenses, subsanarlas deficiencias que presentan los alum-nos de lengua «tainazight» respecto de sudominio de la lengua española y las impli-caciones que esto tiene en su desempeñoescolar.

A largo plazo, esta investigación pre-tende subsanar las deficiencias del grupode alumnos musulmanes, para lo que sebasa en una serie de hipótesis de trabajoque la investigación se encargará de con-firmar; a saber:

• Los niños bilingües obtienen peorescalificaciones que los monolingües en ha-bilidades psicolingüísticas.

• Los niños bilingües de posición so-cioeconómica más alta tienen mejores califi-caciones.

• Los niños bilingües mejoran sus re-sultados en función de los años de asistenciaa la escuela.

Los resultados confirmarán estas hipó-tesis iniciales, ya que las deficiencias seacaban con los niños que formaron partedel grupo de control durante el desarrollode la experiencia.

El capítulo III se dedica a describirlas características de la muestra y vieneavalada por las páginas del ANEXO I, enel que se recogen las tablas y estadísticascorrespondientes a la aplicación del TestIllinois de Aptitudes Psicolingüísticas(ITPA). Se describe, también, el procedi-miento de recogida cle datos, que comen-zó en el curso 91-92 y cuyos resultadosdieron fruto en el año académico si-guiente. Todo el capítulo IV se dedica ala explicación exhaustiva de los datosobtenidos.

En general, los niños bilingües rindenmuy por debajo de los monolingües en to-das las pruebas del test, especialmente en

los aspectos auditivos y orales del lengua-je. En los pertenecientes al grupo socioe-conómicamente menos favorecido, estasdeficiencias son aún más evidentes.

Confirmadas las hipótesis previas, sepasa a la etapa de intervención educativapara estimular y desarrollar las aptitudesverbales (en lengua española) de losalumnos bilingües. Se llevó a cabo en elcolegio «León Solá», en el que se habíanobtenido los peores resultados y en laetapa de Educación Infantil. A lo largo cletodo el capítulo VI se detalla el procesoseguido en la intervención, las actividadesdidácticas generales y específicas, etc. En elcapítulo VII se analizan los resultados de laintervención.

Aunque más que un programa de edu-cación bilingüe la investigación que nosocupa es un plan de estimulación del usode la lengua española, consigue el objetivode mejorar las calificaciones y el rendi-miento del alumno: la evolución positivadel grupo experimental como conjunto eindividualmente.

Los resultados de la investigación, quepueden extrapolarse a otros ambientesde parecidas características sociocultu-rales de cualquier parte del mundo, in-vitan a comenzar la intervencióneducativa en la Educación Infantil, paramejorar la adquisición y el aprendizajede estrategias lingüísticas, a la partici-pación de la familia en el proceso de laeducación escolar como fórmula paraagilizar el incremento de las aptitudeslingüísticas en el alumno y la creaciónde centros educativos que fomenten laintegración de diversos grupos socialesen detrimento de los que se construyen enel centro de zonas deprimidas y al quesólo acceden alumnos de baja extracciónsociocultural.

Victoria Malvar Ferreras

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GARCÍA DE LEÓN, M. A.,Élites discriminadas.(Sobre el poder de lasmujeres), Ed. Anthro-pos, Barcelona, 1995.

El siglo XX está siendo testigo de unprofundo cambio social por lo que se re-fiere al status social de las mujeres. A partirde esta constatación global, María AntoniaGarcía de León acota el ámbito de esecambio, observando que es precisamenteen sectores de mujeres de élite donde másintensamente se está efectuando la adapta-ción del modelo femenino tradicionalmen-te dominante (desenvolvimiento en laesfera de la familia, de lo privado) al nue-vo modelo femenino (mujer que trabaja,desenvolvimiento en la esfera pública),siendo, por el contrario, menos notable enel resto de la población femenina. El nue-vo modelo femenino sería solamente unarealidad para una minoría de mujeres, per-maneciendo gran parte de la población feme-nina ajena a su existencia. 'ites discriminadasconstituye una expresión paradójica con la cualse hace referencia a los costes diferencialesque la sociedad estaría exigiendo a estasgeneraciones de mujeres que acceden porprimera vez a puestos de poder respecto alos que deben reunir los hombres. Nos en-contramos, por tanto, ante una obra sobremujeres escrita por una mujer. Una obra,sin embargo, que, a diferencia de lo quesuele ser común en este tipo de estudios,se asienta en una posición epistemológicaque evita tanto las insuficiencias plantea-das por un marco teórico en el que el po-der entre los géneros es contemplado entérminos de todo o nada, es decir, un mo-delo teórico para el que la sociedad se en-cuentra netamente diseccionada envarones dominantes y mujeres sometidas,como las insuficiencias de una considera-

ción esencialista de los géneros. Tal ycomo se indica en el subtítulo, se trata deun libro «sobre el poder de las mujeres, in-dicación que lleva implícita a la vez unaafirmación superadora de la reduccionistacategorización de entidad sometida adscri-ta al género femenino. María Antonia Gar-cía de León señala que el problema delgénero es un asunto o un reparto «entreiguales, lo que implica, sin menoscabo deotras perspectivas de análisis, la necesidadde contemplar relaciones de poder entrelos géneros en sentido horizontal, es decir,la necesidad de situarlas dentro de la clasesocial en que se llevan a cabo. No se tratapues de un trabajo más sobre el caráctersometido de la mujer globalmente considera-da, sino que asistimos, por el contrario, al es-tudio de un fenómeno social muy concreto: elde las condiciones de acceso y permanen-cia de las mujeres en posiciones de poder.

Sin menoscabo de su condición de«Women's Studies», Élites discriminadasconstituye asimismo, y podríamos decir so-bre todo, un trabajo perfectamente encua-drable en el campo de la Sociología de laEducación. De hecho, supone la culmina-ción lógica, la verificación de aquellas hi-pótesis, adelantadas en anteriores trabajos,que la autora agrupa bajo la denominaciónde efecto Penélope, es decir, la continua ycontradictoria actividad que se produce ennuestros sistemas sociales en torno al obje-to de lograr la igualdad social por género,o, en otras palabras, la coexistencia deprácticas sociales en un sentido y prácticassociales en otro totalmente opuesto quedestruyen o atenúan los efectos de las pri-meras '. Tendríamos así que, por citar sóloun caso de estos efectos, la publicidad y engeneral los media destruyen la igualdadformal de género que propugna el Estado;la institución familiar suele deshacer por lasocialización sexista de los hijos en su es-

(1) (Vid. este «efecto» en M. a A. GARCÍA DE LEÓN,: «La escuela, un espacio para la igualdad». La flo-tante identidad. VV. AA. Dirección General de la Mujer. C.A.M., Madrid, 1993.)

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fera privada la igualdad de géneros que lainstitución escolar se esfuerza en llevar a lapráctica a través cle la educación y otrasmedidas... Una vez demostrado en anterio-res trabajos que la escuela es un recintodonde la igualdad de los sexos resulta másfactible que en otros ámbitos sociales yque a lo largo de todo el sistema educativose observa una máxima dedicación haciaél por parte de las mujeres: tasas mayoresde escolarización, rendimiento escolar no-tablemente superior, mayor nivel de estu-dios de las mujeres activas ocupadas..., elobjetivo último de la obra que comentamosno es otro que el cle demostrar precisamenteesa actuación obstaculiz2dora, esa discrimi-nación, esa sobreexigencia que las diversasinstituciones sociales presentan a la mujeren el caso de que ésta opte por la ocupa-ción de espacios públicos preeminentestradicionalmente reservados al varón.

La obra se estructura en tres grandesapartados cuyo contenido y metodologíaabsolutamente diferenciados hace de cadauno de ellos una unidad perfectamente au-tónoma, aunque sea en la conjunción de to-dos ellos donde se evidencia la confirmaciónde esa hipótesis sobre la que giran. El prime-ro recoge de una manera suscinta pero a lavez bien delimitada lo que podrían conside-rarse los nudos más relevantes que tieneplanteados hoy día la investigación relativaa los generos, nudos que constituyen clavesde debate o puntos de partida de nuevas in-vestigaciones. Las numerosas interrogantesque se abren constituyen un buen materialpara la reflexión y la controversia. Es, sinembargo, con el segundo apartado con elque se entra plenamente en el trabajoorientado al análisis de la práctica institu-cional en relación con la igualdad sexual.Para ello se toman tres colectivos profesio-nales en donde las mujeres se encuentranen minoría: las profesoras universitarias,las mujeres políticas y las mujeres empre-sarias, analizando para cada uno de estoscolectivos, o lo que es lo mismo, para cadauno de esos ámbitos institucionales, la di-

dáctica, las vías y los mecanismos de dis-criminación seguidos en cada uno de ellos.La conclusión a la que se llega confirma laexistencia para las mujeres de formas suti-les de discriminación que se traducirían enla necesidad de un sobreesfuerzo o de cos-tes suplementarios respecto del varón: ni-vel de preparación mucho mayor, soltería,escaso número de hijos... Existirían ade-más una amplía gama de discriminacionesocultas, difíciles de explicar y sistematizary, por tanto, difíciles de controlar y erradi-car que, incluso las profesionales altamen-te cualificadas, se resisten a explicitarpúblicamente. Hay una especie de ambiva-lencia a reconocer que, pese a su alta cua-lificación, han sido discriminadas comomujeres. En suma, una contradicción deprofesional versus mujer, que sería fácil-mente resuelta si las propias mujeres inci-dieran más en la idea del carácterestructural de esas discriminaciones queno debieran poner en cuestión su valía. Latercera y última parte de la obra está dedi-cada a analizar la imagen social de las mu-jeres con poder, las reacciones socialesque provoca el poder de las mujeres, lascorrientes de opinión que desencadenan.No es el poder en sí de las mujeres con po-der el objeto de estudio de este apartado,sino cómo es visto e interpretado que unamujer tenga poder. Se trata en este caso deuna microsociología del poder femenino,pero también de una sociología de los me-dios de comunicación de masas en rela-ción con ese poder. A través del estudio decasos y de un marco teórico articulado entorno a los procesos de aculturación, esteapartado hace un seguimiento de los pro-cesos a los que, por distintos motivos y cir-cunstancias, han sometido los media adiversas mujeres de relevancia en la esferapública de nuestro país así como la imagende sí que las mismas han dado en esosmismos medios. Pilar Miró, Carmen Rome-ro, Isabel Preysler y las hermanas Koplo-witz aparecen así sucesivamente por laspáginas del libro, no tanto en calidad de

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tales sino como ejemplificación de las di-versas situaciones contradictorias en lasque se desenvuelven el reducido colectivode mujeres situado en posiciones preemi-nentes dentro del espacio público.

De Élites discriminadas se puede decirlo que tal vez constituya el mayor elogiocon que puede compensarse una tarea in-telectual de esta índol:e resultaba necesa-ria. Necesaria no sólo por la contribuciónque supone en orden a paliar la escasez detrabajos existentes sobre el tema, sino tam-bién porque, contemplado desde el campode la sociología de la educación, no sueleser frecuente encontrarse con un trabajoen el que las tareas y logros del sistemaeducativo sean confrontadas con la laborrealizada por otras instituciones extra-esco-lares, posibilitando así la comprobaciónsobre existencia o no de desajustes entreuna y otras. Cada día resulta más evidente,dada la complejidad de las organizacionessociales actuales, que los procesos deconstrucción social de los seres humanosrebasa ampliamente la acción de las tradi-cionales instituciones, tales como la escue-la o la familia. A pesar de esa constatación,cuando es abordado el tema de la forma-ción desde la vertiente sociológica, el ám-bito de estudio sigue centrándose por logeneral en el terreno del sistema educativoy sus aledaños. Resulta, por tanto, de sumointerés encontrar una obra en la que, a par-tir de un objeto de análisis bien definidocomo es el de la identidad de género enlas élites femeninas, éste es abordado conperspectiva global, con una técnica que entérminos fotográficos podríamos definircomo «ojo de pez», que permite registrarde forma panóptica las prácticas de las di-versas instituciones y medios de formaciónde masas en este terreno. Particularmenteinteresante resulta, por otro lado, el posi-cionamiento de la autora contra un femi-nismo de la diferencia al que considerauna reificación sin que ello signifique au-sencia alguna de conciencia sobre el han-dicap que representa actualmente el hecho

de ser mujer. Proclamarse mujeristas, diráMaría Antonia como si el esclavo se obje-tualizara en su condición y fuera esclavista,no es más que una cosificación en moldede mujer, una guetización en la llamada con-dición femenina. En definitiva, un interesan-te trabajo de agradable lectura parahombres y mujeres, particularmente paraaquéllos preocupados de manera especialpor los temas educativos.

Jesús Pérez López

PUIG ROVIRA, J.: La Edu-cación Moral en la Ense-ñanza Obligatoria,Barcelona, ICE-Universi-dad de Barcelona/Edito-rial Horsori. Cuadernosde Educación, n.° 17,1995, 17-322 páginas.

Es preciso poner de manifiesto un he-cho, llamémoslo así, «meta-dialógico», quesubyace a todo discurso en torno a la edu-cación moral: todas las propuestas docen-tes, modelos de enseñanza o repertorioscurriculares al respecto no son sino varian-tes de tan sólo DOS concepciones básicasdel hombre y de su relación con los otroshombres y las cosas no humanas. En últi-ma ratio son inconmensurables entre sí:cuando en la primera concepción se quie-re decir que los valores no tienen adjetivosse usa el adjetivo «absoluto»; y cuando enla segunda concepción se quiere decir casisiempre y mucha gente, se dice «universa-les». Lo contrario de absoluto es «contin-gente» y lo contrario de universal es«particular». Para cada concepción, los va-lores enunciados desde los supuestos de laotra son contingentes y particulares, perono hay reversibilidad en cuanto a los valo-res enunciados desde los supuestos de lapropia concepción: para una de las dosconcepciones, sus valores son absolutos y

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universales, para la otra concepción, lospropios valores son también contingentesy particulares. Para no prolongar muchomás esta parábola, resumiremos diciendoque aquí en España la primera de las dosconcepciones es la de la Iglesia católica yla segunda concepción es la de los laicos,sean católicos o no, sean creyentes, agnós-ticos o ateos: en suma, es la del Estado. Ladiscusión ya no es sobre valores absolutoso contingentes, ni del báculo contra la es-pada, ni de la sociedad civil contra el Esta-do sino de la pertinencia de enseñarvalores o no, qué valores enseñar en casoafirmativo, y cómo hacerlo dentro de lasinstituciones educativas dependientes delEstado directa o indirectamente (financia-ción pública y homologación normativa).Se da por hecho que el Estado no emitevalores absolutos, pero es el garante de va-lores universalistas tanto en los estableci-mientos que de él dependen y en los quetutela, cuanto en aquellos otros ajenos alEstado y presididos por concepciones va-lorativas de pretensión absoluta, los cualespueden enseñarlas en cuanto no sea in-compatible con la convivencia dentro delEstado laico y plural.

El libro ele Josep M. a Puig se sitúa de llenoen ese terreno ponderado y sin crispación, ydespacha en una nota y tan sólo dos páginasla arqueología del asunto, y precisamente parahacer partir su reflexión del vacío que en cuan-to a la educación moral dejó la superación his-tórica de guerras bien distintas. En efecto, lamotivación ética estaba presente en la luchacontra los contenidos de la escuela dominadospor el adoctrinamiento nacionalratolicista y lospropósitos legitimadores del sistema políticoen la Formación del Espíritu Nacional y así,hubo una declinación, «desencanto» o la-xitud en cuanto a la formulación valora-tiva para una escuela democrática. Elinterés ha sido creciente después y desdelas propias instancias estatales, la actualReforma Educativa resuelve explícita y po-sitivamente la implantación de una ense-ñanza en la moral.

La correcta reubicación del asunto tie-ne como primer efecto benéfico hacer po-sible un pensamiento acerca de la moral ysu enseñanza caracterizado por la articula-ción interna y la operatividad, bien lejos delas designaciones esencialistas, de una pie-za, proclives a la movilización afectiva. Eneste caso, el resultado es una obra de ca-rácter sistemático, apta para servir como«orden del día» formal en la discusión decualquier propuesta positiva, exhaustivaen cuanto a los rubros que deben cubrirse,analítica y precisa en la discriminaciónconceptual, y de gran solidez expositiva(no en vano se trata de un profesor espe-cialista en materia de educación moral ytemas transversales conexos, como el racis-mo, el ocio y la interculturalidad, miembrodel Grup de Recerca en Educació Moral).

La obra aborda la preocupación por laeducación moral confeccionando una pro-puesta curricular de educación moral ypara ello se organiza en cuatro apartados,dedicados respectivamente a las finalida-des, los contenidos, la metodología (proce-sos de enseñanza y aprendizaje) y losmateriales.

Las finalidades son los objetivos delproyecto educativo y, resumiendo drásti-camente, el autor las enumera así: 1) ad-quisición de criterios de juicio moral; 2)desarrollo de las capacidades de compren-sión crítica; 3) fomentar las disposicionespara la autorregulación; 4) conocer infor-mación de relevancia moral; 5) reconocery asimilar valores universalmente desea-bles; 6) construir la identidad moral; 7) re-conocer y valorar la pertenencia a lascomunidades de convivencia; 8) construc-ción de la conciencia moral autónoma; 9)percepción y control de los sentimientos yemociones; y 10) desarrollo de las compe-tencias dialógicas.

Puede advertirse que esta panoplia definalidades constituye más bien el instru-mental de una conciencia moral emancipa-da según el ideal ilustrado, que no unalista de «fines últimos», que en todo caso

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habría que conformarse con buscar en los«stocks» generados por las habilidades 4)y 5). La receta es tan aconsejable para ha-cer un «buen hombre cuáquero» como un«buen hombre ateo» o un «buen hombreFilatélico» y solamente puede resultarle es-trecha, por ejemplo, a un filatélico queodie a los evangelistas, o a un católico queno soporte a los gitanos. Las finalidadesenumeradas se orientan a impregnar a losniños de sentimientos y predisposicionesde respecto, empatía, comprensión, solida-ridad y tolerancia hacia los otros: todo locual, si así se mira, no son valores sustanti-vos, sino valores instrumentales, pero...

El segundo apartado, donde se trata delos contenidos, pareciera que iría a entrar envalores «sustantivos», pero el autor defrau-dará todavía a los impacientes buscadoresde afinidades doctrinales con un par dedisgresiones de gran utilidad analítica.

La primera se refiere al debate sobrelos contenidos de la educación moral en laevolución de la teoría pedagógica, que re-sume en tres estadios. La escuela tradicio-nal muestra y adoctrina en modelosinamovibles de la cultura consagrada, lasmejores teorías, el mejor arte, etc. Los con-tenidos valorativos están en el centro y nose cuestiona cómo transmitirlos. La NuevaEscuela y los movimientos progresistas ul-teriores colocan en el centro el desarrollode los educandos y relega a un segundoplano la transmisión de contenidos. ConPiaget y Kohlberg, la psicología de la edu-cación ya no concibe el conocimiento sinuna relación del sujeto con el objeto, en unaconstrucción del conocimiento en la que eleducando no está solo. El educador es menosun adulto socializado que ayuda a compren-der la cultura, y más un ayudante aséptico queecha una mano al investigador principal: elalumno. Lo importante es pues el desarrollodel juicio moral y los valores que surjan deese desarrollo. Pero no debemos confundirobjeto de selección, organización y pre-sentación de acuerdo con criterios psico-pedagógicos. Desarrollo y aprendizaje no

se oponen. Desde otra perspectiva, ante lainabarcabilidad de la información contem-poránea, de un lado esa actividad cobramayor importancia cada vez y, de otrolado, encarece el valor de la autonomíacognoscitiva y moral frente a la adquisi-ción de saberes, pero se trata de fundir de-sarrollo de capacidades con el aprendizajede elementos culturales relevantes (pp. 33y ss.). Por fin, para la escuela de la repro-ducción social el sistema educativo seríaun apartado de reproducción del sistemasocial, con su estructura de desigualdades.Los contenidos estarían sesgados ideológi-camente por acción y por omisión; así,más bien cabría hablar de contravalores.Puig Rovira objeta que el proceso educati-vo no es tan monolítico, y en todo caso,propugna que la escuela transmita valorescríticos, incluyendo la crítica de sí misma,de su entorno social y del «curriculumoculto» [digamos al paso que esto nos pa-rece un hueso más duro de roer].

La segunda disgresión establece que lanueva reflexión sobre los contenidos mo-rales no se queda en la mera reivindica-ción y en una ubicación distinta deldesarrollo educativo, sino que se acompa-ña de un análisis de la misma naturalezade los contenidos educativos. Así, es posi-ble distinguir entre contenidos factuales yconceptuales, contenidos procedimentales,y contenidos referidos a valores, normas yactitudes. «Con ello se abre de nuevo elproblema de determinar, más allá de lasopciones personales, qué contenidos sonaceptables para todos en una sociedadplural y democrática» (p. 41).

A continuación se propone un listadode contenidos de las tres categorías distin-guiendo en cada caso objetivos concretospara los niveles de Primaria y Secundaria;los valores se relacionan articuladamentecon las finalidades anteriormente tratadasy se atienen a marcos de proximidad conla vida del niño: lo micro, meso y macroético (pp. 45-136). Tablas sinópticas facili-tan una ojeada rápida de los contenidos de

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esta propuesta en lo procedimental (p. 46),lo factual (p. 1) y los valores, actitudes ynormas (p. 126), algo magras en este últi-mo aspecto.

Particular interés tienen las páginas de-dicadas a la observación etnológica, los massmedia y sus mensajes con relevancia moral yla atención a hechos sociales moralmentecontrovertibles. La alusión a las creencias re-ligiosas es respetuosa y positiva.

El último apartado (capítulo 4, pp. 281y ss.) se dedica a los materiales curricularesde educación moral. Advierte contra lastendencias a recaer con ellos en la pasivi-dad y la falta de creatividad, a la maneradel rancio libro de texto, del memorismo ydel sesgo ideológico; subraya su condiciónde pauta más que de material-cosa y pre-senta, como colofón, la propuesta «Trans-versal» en cuyo diseño y rodaje hanparticipado no menos de cuatro decenasde profesionales de la docencia y la teoríade la educación. Va destinado a alumnosentre los seis y los dieciséis años de edady se caracteriza por una gran modulariclacly flexibidad aplicativa.

A. Carrión

VV. AA.: Volver a pen-sar la educación (2vols.), Madrid, Morata,1995.

Con cierto retraso se publican —en dosapretados volúmenes— las cuarenta y cua-tro ponencias correspondientes al Congre-so Internacional de Didáctica celebrado enLa Coruña en septiembre de 1993. Comoexplica en la introducción Jurjo Torres —alma mater del Congreso—, se trata de reu-nir a una serie de personas que, trabajandoen el ámbito de la educación, puedanaportar reflexiones en un momento decambio educativo, «personas que no pue-den disponer de referentes claros acerca

de las formas de desarrollo científico y cul-tural de los pueblos» (pp. 11-12, vol I). Sonsiete las secciones que componen estaobra, secciones que dan cuenta por lo me-nos de tres de los cuatro pilares sobre losque teóricamente se asienta nuestra refor-ma educativa: la epistemología —repre-sentada en la primera sección—, la sociología—especialmente representada entre los invi-tados extranjeros— y la pedagogía —clara-mente sobrerrepresentada—. No sabemosmuy bien qué fue de la psicología (de acuer-do con las referencias biobibliográficas niuno solo de los autores es psicólogo).

En lo que sigue, y hasta llegar a la va-loración final, señalaré los logros más des-tacados de cada una de las secciones y desus ponencias (dado que explicar y valorarpormenorizadamente cada una de las po-nencias iría más allá del espacio tolerablepara una recensión).

La primera sección agrupa reflexionesde corte filosófico y político (curiosamentedos ponencias llevan igual título: educa-ción y democracia). Entre las primeras seencuentran las aportaciones de Javier Mu-guerza y de Ignacio Sotelo (dos pensado-res con claras raíces germánicas), en dondese hace una valoración de autores clásicosde la talla de Kant, Locke y Rousseau. Dosde las ponencias de esta sección (la de Emi-lio Lledó y la del argentino Gregorio Wein-bergerg) se refieren a la cuestiónuniversitaria (las ideas de nuevo de Kanten el caso de Lledó y el contexto latinoa-mericano en el de Weinbergerg). SantosGuerra y Wilfredo Carr reflexionan sobrela democracia escolar, desde un punto devista más práctico el primero y desde unpunto de vista teórico —el debate con elpostmodernismo— el segundo. En una lí-nea similar podríamos encuadrar el textode Alvarez Uría sobre la conexión de la di-námica escolar con las necesidades de laeconomía capitalista. La ponencia de EmestHouse se refiere al paso de la producción enmasa —taylorista, superespecializada— a laproducción flexible y las implicaciones

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que ello tiene sobre el sistema educativo.Michael Young señala los peligros a queconduce la sobreespecialización de la edu-cación postsecundaria en el caso británico.

La segunda sección -Cultura y educa-ción- agrupa ponencias unificadas por eltemor a la homogeneización cultural queel poder político pretende imponer. Eneste sentido, Apple advierte sobre la ten-dencia a hacernos creer que el currículumoficial es el único posible y es el que repre-senta al conjunto de la sociedad -su ácidaopinión sobre los libros de texto es buenaprueba de ello-. Varias de las ponenciasadvierten sobre la marginación cultural apartir de algunas de las principales fractu-ras de nuestras sociedades capitalistas de-sarrolladas: la clase social (Juno Torres), laetnia (Madam Sarup -quien lamentable-mente falleció poco antes del Congreso-,Mariano Fernández Enguita y Tomás Cal-vo), el género (Ana Sacristán y MadelaineArnot). La necesidad de conseguir un cu-rrículum expreso que sea relevante paralos alumnos es una cuestión que se abordaen otras ponencias, cuyos títulos exponenbien a las claras las intenciones de los au-tores (Nieves Blanco -«El sentido del cono-cimiento escolar»-, Jaume Carbone]]-«Escuela y entorno»-, Jaume Trilla -«La es-cuela y el medio»-, Fiorenzo Alíeni -«Crearcultura dentro y fuera de la escuela»-).

La tercera sección se adentra en las re-laciones de la educación con el trabajo. Setrata de cuatro ponencias que conectancon algunas de las ya citadas. Por ejemplo,la de Jorge Rodríguez Guerra retoma lacuestión de la adaptación del sistema edu-cativo a la producción flexible y la deCharles Porner incide en la cuestión de larelevancia/irrelevancia de la escuela parael sector informal de la economía. SaraMorgensten reflexiona sobre las posiblesconexiones que el abultado fracaso escolar-en el caso español- pudiera tener con ladualización de los mercados de trabajo. Laprofesora brasileña Lidia M. Segre analiza loscambios que sobre la educación pudiera

provocar el uso tecnocéntrico (descualifi-cación) o antropocéntrico (recualificación)de las nuevas tecnologías.

Con la sección siguiente -Racionali-dad y utilidad del conocimiento pedagógi-co- entramos en el segundo volumen, elcual parece convertirse en un reducto delos profesionales de Didáctica y Organiza-ción Escolar -todos los ponentes salvo Ju-lia Varela y los invitados extranjeros sondocentes de esta especialidad-. José Gime-no Sacristán advierte sobre los peligrosocultos tras la autonornización de los cen-tros y del currículum: sobrecarga de traba-jo por la gestión de la autonomía,introducción de la lógica de mercado apartir de los proyectos de centro, énfasis enla eficacia de los centros con la posible des-responsabilización del Estado, etc. Bernardi-no Salinas reflexiona sobre el discursodidáctico actual partiendo de las aportacio-nes de la nueva sociología de la educa-ción. Finalmente, Julia Varela, continuandola línea de sana sospecha frente a los pos-tulados fundamentales de la reforma edu-cativa, presenta un texto sobre los límitesdel saber pedagógico.

La quinta sección se dedica a la cues-tión de la vida en las aulas (y en los centros,habría que añadir). Se trata de ponenciasque proponen incrementar el protagonismodel alumnado en el sistema educativo. Así,Martínez Rodríguez plantea, apoyándoseen declaraciones de Naciones Unidas, laconveniencia de que el ahumado propongainnovaciones educativas al tiempo que ad-vierte de la percepción que éstos tienen delrechazo por parte del profesorado a estosplanteamientos. San Martín Alonso defiendeuna mayor democratización de la vida delos centros. Jarés reflexiona sobre la reso-lución de los conflictos en los centros. Es-pecialmente interesante es la experienciaque dirige Levin en los Estados Unidos: lasescuelas aceleradoras. Se trata de escuelasque dan la vuelta a la propuesta tradicionalde ralentizar la educación de los alumnosdesaventajados, habiendo conseguido

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muy prometedores resultados en más de xescuelas a lo largo de todo el territorionorteamericano. Francisco Beltrán advier-te sobre los riesgos que comporta el discur-so sobre la autonomía de los centros,autonomía que no alcanza a cuestionessustantivas. Al tiempo que aumenta la des-regulación organizativa se incrementan loscontroles centralizados para la valoración delconocimiento.

La siguiente sección se consagra altema de la evaluación. Nos encontramosante un conjunto de discursos que plan-tean cuáles sean las funciones reales de laevaluación (lo que ocurre en las ponenciasde Alvarez Méndez y de Angulo Rasco) yalternativas de evaluación con claros com-ponentes liberadores (Simons).

La última sección está dedicada al pro-fesorado. Se trata de ocho ponencias en lasque se defiende la figura del profesorcomo profesional dentro y, especialmente,fuera del aula ante el intento de que seanpersonas ajenas al aula quienes señalen alprofesor cómo ha de ser en sus clases.Elliot plantea la necesidad de que el profe-sorado elabore el currículum (al tiempoque señala las dificultades que tal tarea su-pone). Larson comenta la difícil experien-cia de las maestras de primaria en algunasescuelas californianas de zonas degrada-das donde los padres y las madres se desen-tienden de sus deberes de escolarizaciónpara con sus hijos (de ahí el frontispicio deltítulo de su ponencia: «Yo no soy tu ma-dre...»). Marrero Acosta reflexiona sobre laconveniencia del trabajo en equipo porparte de los profesores. Martínez Bonaféanaliza los elementos que regulan la estruc-tura del puesto de trabajo del profesorado.Pérez Gómez escudriña tres diferentes inter-pretaciones sobre el papel del profesorado:el práctico-artesanal, el técnico-acaclemi-cista y el hermeneutico-reflexivo. Teasleycuenta la experiencia californiana en lo quese refiere a la deficiente formación inicial delprofesorado para poder afrontar la diversi-dad social, económica, cultural, etc. con que

tropezarán en su trabajo en las aulas. Ca-bello Martínez propone una serie de medi-das para conseguir un más eficaz profesoradopara la educación básica de personas adultas.Finalmente, Zeichner hace una sólida de-fensa del profesor como profesional, de lapráctica reflexiva, al tiempo que arremetecontra algunas de las críticas más recientesa esta propuesta.

Concluyendo, se puede decir que estetipo de reuniones con un amplio elenco deinvitados —nacionales y foráneos— ha dadolugar a buenos libros recopilatorios (pien-so, por ejemplo, en el que coordinó Fer-nández Enguita, Marxismo y sociología dela educación).

Prácticamente en todas las ponenciasse refleja un fuerte escepticismo —cuandono pura y simple desconfianza— ante las re-formas educativas en curso. Esto es espe-cialmente claro entre los invitados queproceden de países gobernados —o recien-temente gobernados— por fuerzas políticasde derecha (caso del Reino Unido —Young-y de los Estados Unidos —Apple—). Sin em-bargo, las reformas educativas amparadaspor un gobierno socialdemócrata —como eraen el caso español— tampoco están exentasde actitudes críticas, como hemos podidover más arriba.

Común a todas las reflexiones es laconstatación del alejamiento de la escuelascon respecto a la mayoría de sus clientes:clase trabajadora, mujeres, grupos étnicos,minorías, etc. Su currículum expreso, susintenciones, sus promesas, su lenguaje, etc.son muchas veces la negación pura y simplede la cultura de los grupos subordinados. Noobstante, alguna luz de esperanza se puededestacar. Es lo que ocurre con la ponenciade Jaume Trilla, en la que se advierte queen un contexto de seria degradación urba-na, como ocurre en los ghetos estadouni-denses, la escuela se convierte en unespacio de racionalidad en un entorno en-loquecido, o en la de Larson, donde los ni-ños consideran a sus profesoras como unamadre.

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Otra coincidencia casi unánime son lasreferencias al pensamiento del pedagogonorteamericano John Dewey en tanto queautor que ha abierto la reflexión pedagógi-ca al espacio de lo social.

Rafael Feito

GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.:Manual de dificultadesde aprendizaje. Len-guaje, Lecto- Escritura yMatemáticas, Madrid,Narcea, 1995, 285 pági-nas.

Tras el famoso e influyente informeWarnock del final de los años setenta(1978), se enfatizan las necesidades educa-tivas que presentan todas las personas enrelación con los procesos educativos frentea los trastornos. Como quiera que estas ne-cesidades son atendidas dentro del sistemaeducativo ordinario, con los recursos ordi-narios del sistema, dentro de la «corrienteprincipal», estamos ante el comportamien-to habitual de maestros, profesores, agen-tes educativos, así como las propiasAdministraciones educativas. El problemasurge cuando los recursos ordinarios delsistema educativo, con sus profesores,maestros, estrategias, organización, etc, or-dinarios, no pueden dar respuesta a las ne-cesidades educativas que presentandeterminadas personas, por lo que habla-ríamos de necesidades educativas especia-les. La respuesta institucional a estasnecesidades educativas especiales ennuestro país comienza a institucionalizarsea partir de la Constitución Española de1978, después con la Ley de IntegraciónSocial de los Minusválidos de 1982 y sobretodo a partir del R.D. de 1985 del Progra-ma de Integración (p. 155). Transcurrida

más de una década desde aquel evento,los avances en la institucionalización de laintegración en «la corriente principal» delsistema educativo de la atención a las ne-cesidades educativas especiales es un he-cho, pero no en lo que afecta a los casosmás graves o lo que se ha venido en llamarlas necesidades educativas especiales per-manentes, como es el caso de los trastor-nos del desarrollo en donde habría queincluir a las personas con deficiencias sen-soriales, auditivas y/o visuales, motrices,mentales, trastornos penetrantes del desarro-llo, etc. Estas personas con necesidadeseducativas permanentes en general pre-sentan dificultades en el aprendizaje más omenos pronunciado, al que hay que darrespuesta desde las necesidades que pre-sentan y no sólo desde el trastorno del de-sarrollo característico que sufran.

La cuestión que surge es que se dancasos con dificultades de aprendizaje espe-cíficos ogeneralescuya base no es un trastor-no del desarrollo, sino que tienencaracterísticas propias, con ausencia de tras-tornos del desarrollo —a no ser que se dé su-perposición de un trastorno del desarrollo yde una dificultad de aprendizaje—, de retrasomental, de deficiencia sensorial o social, y apesar de ello se dan dificultades en el apren-dizaje del lenguaje, la lectura, la escritura olas matemáticas (p. 39-40). ¿Qué ha ocurridoen nuestro país al respecto? Pues que se hanconceptualizado como necesidades educati-vas transitorias, transitoriedad supuesta queno acaba de cumplirse muchas veces. Porotra parte, como se ha priorizado la aten-ción, creación de servicios de apoyo, dota-ción de recursos extraordinarios —profesorde apoyo, logopeda, psicopedagogo, etc.—en relación con los alumnos con necesida-des educativas permanentes, los maestros yprofesores, así como el sistema educativo, hatenido que enfrentarse «solo», sin formacióny sin medios y recursos, a los alumnos condificultades de aprendizaje (p. 135). En elmundo anglosajón, sobre todo en EEUU yCanadá, las dificultades de aprendizaje

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representan el 45 por 100 de los alumnosde Educación Especial atendidos por el sis-tema educativo ordinario recibiendo apo-yos y atenciones extraordinarias.Desarrollo producido por efecto de la pre-sión de las asociaciones de padres de afec-tados sobre todo. El caso español aún hade recorrer en algún sentido parte de estecamino y ciar respuesta completa a las ne-cesidades que presentan las personas condificultades de aprendizaje.

Pero las personas con trastornos deldesarrollo y también con dificultades deaprendizaje no sólo presentan necesidadeseducativas especiales; pueden presentarnecesidades sociales especiales, necesida-des culturales especiales, necesidades deempleo y tiempo libre especiales, necesi-dades de hogar especiales, necesidadesmédicas especiales, etc., a lo largo de todoel ciclo vital. Es evidente que las personascon trastornos del desarrollo es más pro-bable que presenten otro tipo de necesida-des especiales aparte de las educativas,pero puede que a las personas con dificul-tades de aprendizaje también les ocurra, y,si en nuestro país la provisión de servicioseducativos para las dificultades de apren-dizaje es limitada, lo es aún más en el restode las necesidades especiales —sociales, la-borales, etc.

El libro que comentamos revisa y ana-liza en profundidad todas estas cuestiones,centrándose en el núcleo de las dificulta-des de aprendizaje sin soslayar ninguno deestos temas vidriosos. Se trata de un granmanual que cubre una laguna en lenguacastellana. Pues, si bien se han venido pu-blicando libros específicos sobre diversasdificultades de aprendizaje, faltaba unbuen manual integrador de los avancesmás recientes en el campo o área de las di-ficultades de aprendizaje y que en estemomento se está conceptualizando comouna disciplina científica con cierta entidad,sobre todo a partir de 1990 en que el saltoque ha operado ha sido cualitativo al in-corporarse figuras de primera línea a nivel

internacional y enfocar sus investigacionesen este campo. Una ilustración de su im-portancia es la inclusión como materiatroncal en la nueva licenciatura de Psico-pedagogía y de diversas materias en las es-pecialidades de Magisterio o en la carrerade Psicología. El campo está cobrandofuerzas renovadas y está haciendo aporta-ciones muy relevantes tanto teóricas comoaplicadas en la solución de un problemasocial de primera magnitud.

El libro repasa sucesivamente, en diezmagníficos, coherentes y muy actuales ca-pítulos, las temáticas de la historia y las de-finiciones de las dificultades de aprendizaje,las teorías y modelos de las dificultades deaprendizaje, las clasificaciones de las dificul-tades de aprendizaje, la psicología de las difi-cultades de aprendizaje, el enfoquesociohistórico cultural en las dificultades deaprendizaje, los aspectos administrativos yeducativos de las dificultades de aprendiza-je —ilustración del caso español y de otrosejemplos internacionales— y los capítulosdedicados a cada una de las dificultades deaprendizaje específicas, como la del len-guaje, de la lectura, de la escritura y de lasmatemáticas. Se completa el libro con uníndice de autores y otro de temas, de granutilidad para el estudiante o para el profe-sional que desee consultar términos espe-cíficos o que quiera consultar aspectosconcretos muy diversos. La documentaciónrevisada es impresionante y selectiva, dan-do el libro un conjunto de alta calidad quelo hace recomendable especialmentecomo manual de estudio para los estudian-tes de la universidad o para profesionalesque precisen algún tipo de reciclaje o con-sulta sobre el tema. La editorial Narcea hatenido un gran acierto con su publicación,lo que será muy agradecido por los intere-sados y curiosos en el tema o área de lasdificultades de aprendizaje.

En el momento actual hay dos tradi-ciones o enfoques o culturas predominan-tes en el campo de las dificultades deaprendizaje, una la educativa y basada en

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el desarrollo —enfoques cognitivos, contex-tuales, etc.— y otra la clínica y/o neuropsi-cológica. Ambas culturas son integradascon maestría y claridad en el presente li-bro, con un énfasis especial en el ámbitoeducativo y en sus posibilidades aplicadas.Estos dos grupos de enfoques están funda-mentados teóricamente. La integración conun énfasis mayor en el polo educativo yaplicado está presente a lo largo de todo ellibro con originalidad, y los ejemplos sonmuchos. Una ilustración puede verse en elcapítulo de dificultades de aprendizaje delas matemáticas en donde se fundamentanlas cuestiones conceptuales junto con lasdel desarrollo, así como con las investiga-ciones sobre clasificación y sus relacionescon la inteligencia, aspectos sociales y depersonalidad —p. ej., efectos de las dificul-tades de aprendizaje (p. 237)—, los cambiosa lo largo del ciclo vital —p. ej., la ansiedadmatemática en adultos (p. 234)—, junto consugerencias aplicadas para la intervenciónde gran utilidad (p. 240) y en donde se refle-ja un gran esfuerzo de revisión bibliográficainternacional y de adaptación y concrecióna nuestro ámbito cultural.

Las dificultades de aprendizaje han deentenderse en un contexto social, culturale histórico en donde nos desenvolvemos.Los aspectos «metateóricos», pero de sumaimportancia para tener el norte definidohacia dónde hemos de caminar en la bús-queda de modelos sistémicos, comprehen-sivos de la complejidad que suponen las

personas con dificultades de aprendizaje,se tratan en el capítulo cinco.

Puesto que el autor, experto de reco-nocido prestigio en los temas de los tras-tornos del desarrollo y de las dificultadesde aprendizaje en educación, tiene una tra-yectoria fructífera y relevante en estos ám-bitos, esperemos que nos siga regalandocon aportaciones que completen el pano-rama. Por ejemplo, sería de desear el tratarlos temas de las habilidades sociales en re-lación con las dificultades de aprendizaje,o los trastornos de conducta, o profundizaren el enfoque histórico cultural en relacióncon las dificultades de aprendizaje, o ana-lizar las dificultades en el aprendizaje dellenguaje, la lectura, la escritura o el cálculoen los diferentes trastornos del desarrollo oen otros trastornos psicopatológicos en lainfancia y adolescencia y a lo largo del ci-clo vital, o las dificultades de aprendizajeen las personas mayores, o incluso analizaren específico la evaluación y la interven-ción educativa y clínica en las dificultadesde aprendizaje... Ello hubiera significado,no un manual normal, sino una enciclope-dia o un manual cuasi-enciclopédico y querepresenta todo un «programa de investi-gación» que en los próximos años vere-mos crecer en nuestro país como obracolectiva y en la que el libro que comenta-mos representa un eslabón relevante.

Isabel Cantón Mayo

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