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Boletín de la Sociedad Protectora delos Niños. Año 1881.

En el año 2008, se conmemora el130 aniversario de la instauración enMadrid de la institución benéfica privadaSociedad Protectora de los Niños. Entrelos actos aprobados por su Patronatopara celebrar la efeméride, no podía fal-tar el efectuar un reconocimiento públicoimpreso a su órgano oficial de difusión:el Boletín de la Sociedad Protectora de losNiños. La publicación inició su andaduraen 1881 y se publicó de forma ininte-rrumpida hasta 1936, primero de formamensual y pasando, en los años veinte, aser trimestral. El Boletín es una joya de lahistoria social de Madrid y es, casi contoda probabilidad, la primera revista ennuestro país dedicada, exclusivamente, ala protección a la infancia.

El texto actual está editado por laFundación Sociedad Protectora de losNiños, impreso por Math Printer, Madrid(2008). La obra es una reproducción delos 12 primeros números, desde enero de1881 hasta diciembre del mismo año, delBoletín de la Sociedad Protectora de losNiños. En su composición se ha intenta-do respetar las características propias deloriginal, tanto en su tamaño como en eltono del color del papel. Los pequeñossubrayados que aparecen a lapicero,efectuados en el pasado, han sido respe-tados, ya que su restauración conllevabaun alto riesgo de deterioro y su posiblepérdida irreparable.

El libro consta de 192 páginas (12números por 16 pp.) a las que se ha aña-dido, al inicio, una frase dedicatoria deleminente pediatra Manuel Tolosa Latour,amante de los niños y secretario generalde la institución, durante el primer terciodel siglo XX. Además, se ha incluido un

prólogo redactado por el actual Presi-dente de la Fundación. En las páginascentrales, se han insertado 16 fotografíasde la época, en las que se puede observardiversos momentos de la vida de losniños y niñas acogidos en El Refugio.

La división interna de los conteni-dos del Boletín no está explícitamentedeclarada, si bien se pueden advertir lassiguientes secciones: doctrinal, oficial,variedades, noticias interior o revistaespañola y noticias exterior o revistaextranjera. En algunos números, se inclu-ye una sección denominada religiosa.

En las primeras páginas de cadanúmero, aparecen los propósitos y finali-dades de la Sociedad, haciendo hincapiéen la necesidad social de proteger a losniños más pobres y abandonados. Tam-bién, se recogen diversas referenciassobre los eventos protectores realizadaspor la institución y por otras entidades.En la sección oficial, se muestran losactos institucionales realizados, relaciónde personalidades que componían suConsejo de Patronos, su Comisión Ejecu-tiva, Estatutos, decisiones tomadas porsus órganos de gobierno, Memorias pre-sentadas al Consejo, listado completo delas personas asociadas a la benéfica obrae ingresos y gastos. En la parte dedicadaa variedades, se incluyen normas higié-nicas y de salubridad a seguir en la ges-tación y en el cuidado de los recién naci-dos, vacunaciones en los primeros añosde vida y experiencias médico sanitariasen la lucha contra las enfermedadesinfantiles.

En varios números aparece la sec-ción religiosa. En ella, se destacan lospreceptos morales que debían seguir lasmadres en la educación de sus hijospara estar en consonancia con la fe cris-tiana. Además, se señalan los actos litúr-

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gicos organizados en nombre de laSociedad. Las últimas páginas se dedi-can a reseñas de artículos publicadospor otras revistas españolas, europeas einclusive americanas. Siempre, relacio-nadas con actividades protectoras yeducativas en favor de los niños y niñasmás pobres y necesitados.

La distribución de la revista seefectuaba entre los socios de la entidad,además de repartirse gratuitamente atodas las personas e instituciones queestuvieran interesadas por la materia. Latirada mensual oscilaba entre los 1.000ejemplares, en sus inicios, hasta alcanzarlos 2.000, en los primeros años del pasa-do siglo. Un último dato a consignar, esel referido a la instalación de un taller deimprenta en El Refugio. Además, de ini-ciar a los acogidos en las técnicas básicasde impresión, éstos efectuaban las pri-meras tareas de la composición del Bole-tín de la Sociedad Protectora de los Niños.

Juan Félix Rodríguez Pérez

Boletín de la Sociedad Protectora delos Niños. Número extraordinario,julio de 2008.

Una de las mayores aspiraciones detodas y cada una de las personas quecomponen la Fundación Sociedad Pro-tectora de los Niños, era el volver apublicar el órgano oficial de comunica-ción y difusión de la institución: el Bole-tín de la Sociedad Protectora de los Niños.Por fin, podemos afirmar que, en esteaño 2008, ha visto la luz un nuevo núme-ro de tan preciada y prestigiosa revista.

Han transcurrido más de 70 añosdesde que esta publicación periódicadesapareciera de la escena pública, pormotivos obvios (1936). Sin embargo, lostrabajos de la entidad en beneficio de lainfancia han continuado, desde aquellasfechas hasta estos momentos. En silen-cio y sin ayudas oficiales, se han idoadaptando los proyectos financiados a

las necesidades sociales, aumentado,paulatinamente, las cifras de éstos y elnúmero de niños y jóvenes beneficiados.La celebración del 130 aniversario de lainstauración en Madrid de la SociedadProtectora de los Niños, ha sido un moti-vo más para que la revista pueda mos-trar, a la sociedad en general y a los inte-resados en la materia en particular, lasmúltiples actividades benéficas y caritati-vas que lleva a cabo la entidad en Espa-ña y fuera de nuestras fronteras.

El Boletín editado por la FundaciónSociedad Protectora de los Niños ha sidoimpreso por Math Printer en Madrid,julio de 2008. En la confección de lanueva revista, se ha intentado respetarlas características propias de los antiguosnúmeros. De esta forma, aparece el textoescrito a doble columna, los encabezadoscolocados en la parte superior, el tipo deletra similar al original y la publicidad enla contraportada. La publicación se com-pone de 50 páginas a todo color, másportada y contraportada en color brillo yen tamaño A-4.

La estructura interna de los conte-nidos se inicia con un prólogo elaboradopor el actual Presidente de la Fundación.El mandatario de la institución destaca lacontinuidad de la obra benefactora seña-lando los objetivos prioritarios: «protec-ción, ayuda y formación integral de losmenores más desfavorecidos». Además,señala la relación que une a la SociedadProtectora de los Niños con la FamiliaReal. Desde el 17 de noviembre de 1970,SS. MM. los Reyes de España Don JuanCarlos y Doña Sofía ostentan la catego-ría de Presidentes de Honor de la Socie-dad. Continúa la revista con un breveartículo sobre la historia de los primerosaños de la institución. Subrayando laimportancia que tuvieron las actividadesmédicas, sanitarias y educativas propor-cionadas a los niños/as huérfanos yabandonados. Asimismo, se indica lalabor preventiva efectuaba en las páginasdel Boletín con la difusión de los precep-tos higiénicos que debían seguir las

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madres en el cuidado de los hijos. Estaspáginas han sido redactadas por el autorde esta recensión.

La parte dedicada a los proyectosactuales, ha sido elaborada íntegramentepor los Consejeros de la Fundación. Estasección se inicia con la descripción de LaCasa Cuna Escuela infantil Santa Maríade Leuca, instalada en San Lorenzo de ElEscorial (Madrid). Se prosigue desarro-llando El Centro de Día Murialdo, ubica-do en la parroquia de Nuestra Señora delRecuerdo, barrio de San Blas (Madrid),regido por la Congregación de San José.Le continúa el proyecto que se lleva acabo en Aravaca (Madrid): Centro deAtención al Menor y su Familia SantaMaría del Parral. A continuación, se des-cribe el Centro de Acogida y Promocióna la Infancia establecido en Kinshasa(República Democrática del Congo), losCentros Materno Infantiles que seencuentran enclavados en el Valle deAngar Guten (Etiopía) y el ProyectoFoyers Sainte Marie et Mamma Africa enKinshasa (República Democrática delCongo). A continuación, se analiza elCentro de Día Don Guanella Aventura2000, dirigido por los Padres Guanelinosy ubicado en la Parroquia de San Joa-quín, barrio de San Blas (Madrid). Finali-za este apartado el proyecto de interven-ción con adolescentes con riesgo social ygrave comportamiento de absentismoescolar que realiza la Asociación Murial-do en la localidad de Getafe (Madrid).

Concluye la publicación con unadescripción de los proyectos presentadosy aprobados por la Comisión respectivade la institución. Estando éstos a la espe-ra de disponer de los recursos necesariospara promoverlos. Además, se incluye unboletín de inscripción y donativos paraaquellas personas que quieran colaborareconómicamente en la forma que esti-men conveniente.

La profusión de fotografías utiliza-das en distintos tamaños, permite al lec-tor poder observar a quienes va dirigidala acción protectora y comprobar las

características propias de los localesdonde se recibe a los más necesitados yen que situación se presta la atenciónrequerida. Esperamos que la reedicióndel Boletín de la Sociedad Protectora de losniños en este año (2008), se continúe enlos próximos y pueda comprobar lasociedad en general los logros alcanza-dos en favor de la infancia más necesita-da. La larga trayectoria y el enorme pres-tigio de la institución son su tarjeta depresentación.

Juan Félix Rodríguez Pérez

CALVO GÓMEZ, José Antonio(coord.).: Memoria de las XXIX Jornadasde Colegios Mayores. Los Colegios Mayo-res en el Espacio Europeo de EducaciónSuperior, Salamanca, Universidad deSalamanca, 2007.

Nos acercamos al año 2010, fechaclave para el proceso de convergenciahacia un Espacio Europeo de EducaciónSuperior que modificará sustancialmenteel funcionamiento de las universidadeseuropeas. Un largo camino aún por reco-rrer, numerosas actuaciones pendientesde su puesta en marcha y, lo más impor-tante, unos resultados que todavía tarda-rán en obtenerse. Ante un proceso de talmagnitud, se viene realizando desdehace años un importante trabajo de dis-cusión y reflexión en torno a los cambiosque deben ponerse en marcha en cadauno de los ámbitos que integran el siste-ma universitario español.

Los Colegios Mayores, como partedel entramado institucional de la Uni-versidad, participan en este proceso deconvergencia europea, conscientes de losretos a los que deben enfrentarse desdesu marco particular. Por este motivo, secelebraron en Salamanca, los días 10, 11,12 y 13 de septiembre del año 2006, lasXXIX Jornadas de Colegios Mayores bajoel título Los Colegios Mayores en el EspacioEuropeo de Educación Superior, de las que

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posteriormente se publicó la Memoriaque nos ocupa.

La estructura general que presentala Memoria incluye el programa de tra-bajo desarrollado, un total de once con-ferencias presentadas, un apartado dedi-cado a las conclusiones extraídas tras sucelebración, así como un curioso dossierde prensa y reportaje fotográfico, reflejode las actividades organizadas durantedichos días. El índice de conferenciassigue fielmente el orden de intervenciónde los participantes en las jornadas yocupa el grueso de la publicación.

Abrieron las Jornadas dos inter-venciones que abordaron, de manerageneral, el binomio Universidad – Espa-cio Europeo de Educación Superior(EEES). La primera estuvo a cargo de laprofesora Josefina Cuesta Bustillo, cate-drática de Historia Contemporánea de laUniversidad de Salamanca, y llevó portítulo «Espacio Europeo de EducaciónSuperior y Universidad en la UniónEuropea»; la movilidad de estudiantes ydocentes y el análisis de los informes ydeclaraciones que se han ido sucediendoen relación al tema de la convergenciaeuropea, ocupan el contenido de estaprimera aportación. La segunda, deno-minada «El compromiso de la Universi-dad de Salamanca en el proceso de con-vergencia con el Espacio Europeo deEducación Superior», fue pronunciadapor el entonces Vicerrector de Planifica-ción e Innovación Docente de la Univer-sidad de Salamanca, el profesor José MªHernández Díaz, que realizó un breverecorrido histórico por los modelos deUniversidad vigentes hasta nuestrosdías, como introducción a una excelentereflexión en torno a la Universidad espa-ñola y su necesaria adaptación al EEES.Cerró su conferencia con la exposiciónde algunas de las actuaciones llevadas acabo hasta el momento en la Universi-dad de Salamanca, reflejo del esfuerzoque supone recorrer el largo camino a laconvergencia europea y de la labor denumerosos profesionales que pretenden

gestionar el cambio de la mejor formaposible.

La movilidad de los estudiantes,uno de los principales objetivos que sepretende alcanzar con el EEES, a travésde la implantación de un sistema de cré-ditos común (los conocidos ECTS) o elSuplemento al Diploma, fue analizadapor el profesor José Manuel LlorentePinto. De manera precisa, bajo el título«La movilidad de los estudiantes», sepresenta un recorrido por los modelos, lahistoria, la tipología y los factores quepueden condicionar el correcto funcio-namiento de la movilidad. Como conclu-siones finales, encontramos una serie deconsideraciones en torno al papel quedeben desempeñar las instituciones deEducación Superior mediante los pro-gramas de intercambio y movilidad, asícomo el lugar que ocupan los ColegiosMayores ante los procesos de acredita-ción e internacionalización de la conver-gencia europea.

Tras estas conferencias, encontra-mos las experiencias de dos colegiales,que, con sus comunicaciones, aportaronuna personal visión de la vida en losColegios Mayores. Emmanuel JoséMaroco Dos Santos, de la Universidadde Coimbra, presentó «Apuntes críticossobre los Colegios Mayores y la convi-vencia universitaria», gran elogio a lasposibilidades y recursos de los que dis-pone el Colegio Mayor Tomás Luís deVitoria. En siguiente lugar, la experien-cia vivida por Juan Bermejo Vega, queofreció su parecer en torno al tema«Intercambios entre Colegios Mayoresen el Espacio Europeo de EducaciónSuperior».

La presencia italiana en estas XXIXJornadas de los Colegios Mayores aportónuevos puntos de vista y reflexionesdesde otra realidad distinta a la nacional.En la primera de estas comunicaciones,presentada por Carlo Felice Casula, Pre-sidente de la Confederación de ColegiosUniversitarios en Italia, con el título «LosColegios Universitarios Legalmente

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Reconocidos», se expone un modelo deorganización y funcionamiento de dichasinstituciones que está dando grandesresultados. Por su parte, Saskia Avallepresentó «Prospettive per i Collegi Uni-versitari» (Perspectivas para los ColegiosUniversitarios), planteando, a modo deapunte, dos estrategias posibles para laadaptación al nuevo marco europeo deEducación Superior. La última interven-ción de procedencia italiana, pronuncia-da por Paola Bernardi, versó sobre«WEW – Women’s Education Worldwi-de», con un breve esquema de las carac-terísticas y actividades desarrolladas poresta nueva red internacional.

Los objetivos pretendidos con elEspacio Europeo de Educación Superiory los efectos esperados para los ColegiosMayores y las Residencias fueron anali-zados de manera concisa por RafaelBonete Perales, coordinador del EEES dela Universidad de Salamanca, en «Lalógica y el contenido del Espacio Euro-peo de Educación Superior: nuevasoportunidades para los Colegios Mayo-res». Le siguió la intervención a cargo delos directores de los Colegios Mayores dela Comunidad Autónoma Vasca «Proyec-to: Programa formativo de los ColegiosMayores, una propuesta de futuro», pre-sentación detallada de un plan formativopuesto en marcha en dicha comunidad.

Como clausura a estas XXIX Jorna-das de los Colegios Mayores, intervino elentonces Rector de la Universidad deSalamanca, Enrique Battaner Arias, pro-nunciando la conferencia titulada «Pasa-do, presente y futuro de los ColegiosMayores», muestra de un breve recorridohistórico por los hitos en la vida de estoscentros.

La publicación aquí reseñada es elclaro reflejo del desarrollo de unas inten-sas jornadas de debate e intercambio deexperiencias en torno al nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior y losColegios Mayores. La justificación deeste trabajo encuentra su principal argu-mento en la necesidad de pensar y actuar

en función de una convergencia hacia laque se dirige Europa inevitablemente yde la que se deben extraer los mejoresresultados, trasladando el debate a todoslos ámbitos de la Educación Superior. Laredacción de la memoria analizada daña,en cierta medida, el contenido expuesto,al tratarse de una transcripción, casi lite-ral, de las palabras pronunciadas porcada uno de los comunicantes y ponen-tes que participaron en las Jornadas.Afortunadamente, algunas frases inco-nexas y ciertos errores de redacción noempañan el verdadero contenido de lapublicación, recomendable para todosaquellos que investigan o trabajan cues-tiones relativas a estas importantes yvetustas instituciones.

Sara González Gómez

CORTS GINER, Mª Isabel y CALDE-RÓN ESPAÑA, Mª Consolación(coord.).: Estudios de la Historia de laEducación Andaluza, Sevilla, Secreta-riado de publicaciones de la Universi-dad de Sevilla. 2006.

En los últimos años los trabajosdedicados a recuperar la tradición educa-tiva andaluza están tomando cada vezmás fuerza. «Estudios de Historia de laeducación Andaluza» es uno de los inten-tos más destacables existentes en esteámbito. Editado por el Servicio de Publi-caciones de la Universidad de Sevilla, ellibro recoge diez estudios de investiga-dores e investigadoras pertenecientes alPlan Andaluz de Investigación subven-cionado por la Junta de Andalucía. Setrata de personas que poseen una nota-ble y avalada experiencia en investiga-ción en la historia de la educación anda-luza y que han sido, en esta ocasión,coordinadas por las Doctoras CortsGiner y Calderón España, profesorasTitulares de la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de Sevilla.

El libro, cuyo eje espacial se sitúaen distintos puntos de la geografía anda-

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luza, se centra en diversas realidadeseducativas de los siglos XVIII, XIX y XX.De esta manera y siguiendo un hilo cro-nológico, el primero de los trabajossupone un esfuerzo de síntesis para dar aconocer la Proyección educativa de las Rea-les Sociedades Económicas en Andalucía. Suautora, la profesora Calderón España,gran especialista en la temática, nosaporta información precisa sobre laimportancia que estos núcleos tuvieronen el intento ilustrado de conseguir latrasformación económica y social detodos los puntos de la geografía españo-la. En Andalucía, como detalla su autora,llegaron a organizarse treinta y dossociedades a lo largo del siglo XVIII, loque supuso un tercio de las establecidasen el resto de España. En el trabajo tam-bién se concretan las «muchas e interesan-tísimas» actividades que se llevaron aacabo en las Sociedades Económicasandaluzas, así como la importante labordesarrollada en torno a la educación dela mujer.

En el segundo trabajo, Escuela,alumnos y maestros: la aplicación de la LeyMoyano en Sevilla, de la profesora AnaMª Montero, detiene el tiempo en laSevilla del siglo XIX. A través de su tra-bajo, del que es gran conocedora lo queavala con un número significativo depublicaciones, la profesora Montero nosproporciona datos precisos: nombres deinspectores, profesores, alumnos, esta-dísticas, inventarios de centros, y la nor-mativa legal que articuló el proceso deconfiguración de la enseñanza primariaen dicha provincia. Basándose en nume-rosas fuentes primarias el trabajo consti-tuye una importante aportación y unreferente en la historia local de la educa-ción.

El capítulo sobre la educaciónsecundaria corre a cargo, nuevamente,de la profesora Calderón y de CarmeloReal Apolo. En Los primeros Institutos deenseñanza secundaria en Andalucía losautores proporcionan un estado de lacuestión de algunas de las publicaciones

que han visto la luz en las dos últimasdécadas relacionadas con la aparición deestos centros educativos en Andalucía.

En relación con el magisterio pri-mario, dos investigadores señalados enla materia, Alejandro Ávila Fernández yJuan Holgado Barroso, llevan a cabo unimportante estudio sobre La formacióninicial y permanente del magisterio prima-rio en Andalucía durante los siglos XIX yXX. Ameno y bien fundamentado el tra-bajo analiza desde una perspectiva críti-ca y analítica la formación recibida por elalumnado de las Escuelas Normales deSevilla, Granada, Málaga, Almería, Jaén yCádiz y Huelva y su relación con otrosfactores –sociales, políticos e ideológi-cos– de capital importancia en cualquierproceso educativo.

En el ámbito de la educación priva-da destacan dos estudios: el realizadopor Ángel Huerta sobre La labor educati-va de los escolapios en Andalucía, ordenfundada por San José de Calasanz enRoma en 1621, y el de Miguel ÁngelRodríguez: Primeros pasos de la educaciónsalesiana en Andalucía. Ambos trabajosson resultado de rigurosos estudiossobre la historia de la labor educativa deambas órdenes religiosas en el contextoandaluz. Así en el primero de ellos pue-den encontrarse datos concretos y esta-dísticas sobre el alumnado, el profeso-rado, las enseñanzas, la metodología ydisciplina escolar, y demás aspectoscapaces de ofrecernos un marco de aná-lisis riguroso y completo de la laboreducativa desarrollada por los escola-pios. El trabajo de Miguel Ángel Rodrí-guez, por otro lado, nos aporta numero-sos datos de la que fue la primera Casade la Congregación de Don Bosco enEspaña, sita en Utrera, y del entornosocial, político y educativo que actuócomo marco en este proceso. Tras ellosel autor se detiene a analizar los prime-ros pasos y la propagación de los sale-sianos por toda Andalucía.

Dos capítulos dedica Carlos Algoraa describir y analizar la situación de la

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educación pública en Andalucía desde1900 hasta 1936. En el primero de ellos,La educación en Andalucía durante el pri-mer tercio del siglo XX (1900-1931), ofreceuna visión de los cambio educativos quese produjeron en el momento analizadoy se presenta un esbozo de la situaciónconcreta a de un pueblo gaditano en losprimeros años del siglo. También com-pleta la información con las crónicasvividas por el periodista Luís Bello y conestadísticas y tablas representativas de lasituación educativa de entonces. El estu-dio continúa en el siguiente trabajo:Reformas y efervescencia educativa enAndalucía durante la Segunda República,momento en el que adquiere singularimportancia multitud de experiencias derenovación pedagógica, como la creaciónde los Institutos-Escuelas de Sevilla y deMálaga. En el trabajo también se hacemención a diversas experiencias deextensión cultural como la Barraca, lasUniversidades Populares y las MisionesPedagógicas.

En El trabajo de la profesora IsabelCorts Giner, ameno, bien estructurado yampliamente fundamentado en fuentesprimarias, tiene continuidad, en ciertamedida, el análisis histórico educativode la provincia de Sevilla comenzadopor la profesora Montero en el sigloXIX. En el trabajo Proyectos y realidadesde la educación primaria sevillana a prin-cipios del siglo XX, Isabel Corts analiza,en primer lugar, dos proyectos innova-dores, modernos y ampliamente influ-yentes en la vida educativa y social de laSevilla de comienzos del siglo XX: la«Reforma de la enseñanza pública quecostea el municipio» de D. Carlos Cañal,y el «Proyecto de escuelas de Luz y AireLibre» de D. Alejandro Guichot. En otromomento la autora analiza dos realida-des de la educación pública sevillana,sobre las que existen evidencia de lagran influencia que tuvieron en la edu-cación sevillana, así como en experien-cias posteriores similares: «La gradua-ción de las escuelas» y la «Creación de

las colonias escolares».Por último, la profesora Calderón

España en su trabajo Escuelas FamiliaresAgrarias nos invita a asomarnos a unahistoria reciente y muy significativa enla formación de muchos andaluces yandaluzas. Con la creación de estoscentros en la década de los sesenta delpasado siglo, nos cuenta la autora, selogró que muchas personas recibieranuna formación sin necesidad de aban-donar para ello su entorno. Detalles desu organización y características, de suplanteamiento pedagógico, de sus pla-nes de estudios, etc, llenan las páginasde este último trabajo que, como si amodo de conclusión se tratara, resumenuna seña de identidad de una gran partede las personas nacidas y criadas en tie-rras andaluzas.

Cristina Yanes Cabrera

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA YTª DE LA EDUCACIÓN DE LA UNI-VERSIDAD AUTÓNOMA DEMADRID: Tendencias Pedagógicas (Ma-drid, UAM). Nº 13 (2008) 223 pp.

La revista Tendencias Pedagógicassaca a la luz su décimo tercer número,correspondiente al año 2008. En estaocasión, Tendencias dedica su monográfi-co a la educación internacional, el cual,está dirigido por Javier M. Valle y con elque se pretende aportar nuevos argu-mentos y reflexionar ante un aspectoclave de la pedagogía actual: la globali-zación y sus consecuencias en la educa-ción nacional, tanto en los procesos,como en el propio contexto. Como Valleexpresa en la presentación del monográ-fico: la globalización supone una crecienteinternacionalización de los sistemas educa-tivos, especialmente en los países desarrolla-dos, que se deja ver fundamentalmente endos fenómenos crecientes: por un lado lasconvergencias manifiestas y por otro lamovilidad. El monográfico está compues-to por seis interesantes trabajos que tra-

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tan algunos de los aspectos fundamenta-les de la globalización educativa, cuyasconsecuencias directas pueden empezara valorarse, por su incidencia en el siste-ma español.

El primero de los artículos, firmadopor quien esto suscribe, realiza una revi-sión histórica a la dimensión educativa delConsejo de Europa, desde su fundaciónhasta nuestros días, con el que se preten-de ofrecer una panorámica del marcoinstitucional del que surgirán las políti-cas educativas de cooperación en Euro-pa, incluso antes de las iniciadas por laUnión europea. A continuación, LuísToribio, presenta un análisis comparadode la situación del sistema educativoespañol en la perspectiva europea, conrespecto a los parámetros internaciona-les fijados por la OCDE, incidiendo enlos objetivos europeos fijados para 2010.

En un segundo bloque de artículos,dedicados a la dimensión universitaria,Mª José García se centra en el impacto dela globalización en la universidad occi-dental del S. XXI y analiza sus efectoshomogeneizadores y diversificadores,remarcando la notoriedad adquirida porla cultura técnico-profesional y el detri-mento que están sufriendo las humani-dades. Por otra parte, Manuel Riescodedica su artículo al enfoque por compe-tencias en el EEES y la implicación quetiene el concepto competencias –de origenempresarial–, en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje de la EducaciónSuperior.

La última parte el monográfico sededica al estudio de cuestiones morales yde implicación social de la educación enun contexto globalizado e intercultural..Verónica Cobano y Mª Teresa Terrón pre-sentan un estudio comparado de la asig-natura de religión en España y Marrue-cos, analizando la perspectiva delprofesorado sobre la cultura de paz y lano violencia. Para concluir, Joan MªSenent analiza la implicación de losestudiantes en los proyectos de coopera-ción en educación, como elementos

motivacionales de la acción y conciencia-ción socioeducativa.

A su vez, en la sección misceláneade Tendencias Pedagógicas se exponendiferentes artículos dedicados a la orien-tación familiar en los procesos de adop-ción, al acompañamiento educativo ensituaciones de duelo, a la orientaciónsocio-humanística para la formaciónintegral y al acogimiento residencial encentros de protección de menores. Sinduda, todos ellos forman un elenco inte-resante de argumentos, propuestas deanálisis e intervención, que llamarán laatención de los lectores y suscitarán nue-vos debates, juicios de valor y nuevasperspectivas para futuros análisis.

Alfonso Diestro

ESTEBAN ORTEGA, J. (Ed.).: Cultura,hermenéutica y educación, Valladolid,Universidad Europea Miguel de Cer-vantes–CEINCE, 2008.

El Seminario de Sociedad y Cultu-ra Contemporáneas (SEMSOCU) de laUniversidad Europea Miguel de Cervan-tes, parece haber encontrado un mediode expresión en la nueva colección Semi-narium –la cual inaugura el presentevolumen– del servicio de publicacionesde la citada Universidad, de la mano delCentro Internacional de Cultura Escolar(CEINCE).

Cultura, hermenéutica y educación, senutre de los trabajos presentados en elprimer encuentro sobre Hermenéutica yeducación, celebrado en la sede delCEINCE, por autores procedentes deBrasil, México, Italia y España, que Este-ban Ortega ha insertado en cinco artifi-ciales partes, de la siguiente manera:Parte I. Ontología y epistemología her-menéutico educativas: 1. Estética etno-gráfica y pedagogía interpretativa: poruna poética de la comprensión delmundo (Anita Gramigna), 2. Hermenéu-tica y lógica de la formación (HumbertoMargiotta), 3. Reflexividad hermenéutica

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en educación (Joaquín Esteban Ortega),Parte II. Formación e hibridación: 4. Poruna hermenéutica del perfil híbrido(Antonio Valleriani), 5. Humanismo, for-mación y hermenéutica: la memoria «apriori» pedagógico (Conrad VilanouTorrano), 6. Retórica y Bildung: el lugarde la comunicación en la formación(Francisco Arenas – Dolz), Parte III: Cul-tura, lenguaje y narratividad educativa: 7.La cultura como texto. Hermenéutica yeducación (María García Amilburu), 8.La creación de la lectura (Pablo GarcíaCastillo), 9. Por una hermenéutica edu-cativa a través de la literatura en losdiversos contextos culturales del planeta(Anna Vaccarili), 10. Gadamer como lec-tor de Heráclito (Fábio Henrique Sousa),Parte IV: Hermenéutica analógica de locotidiano y educación: 11. Hermenéuticaanalógica y educación (Mauricio Beu-chot), 12. Avances de la pedagogía ana-lógica de lo cotidiano: el peso de la psi-cología para la acción educativa (LuísEduardo Primero Ribas), 13. Potencial dela hermenéutica analógica en la educa-ción familiar actual (Ana Ornelas Hui-trón), Parte V: Hermenéutica en aplica-ción: 14. Pequeña reflexión de trazawiettgensteiniana en torno a hermenéu-tica y educación (Miguel Ángel QuintanaPaz), 15. Procesos de hermenéutica apli-cada. Formas de la incomodidad juvenily lógicas formativas (Agnese Ravaglia),16. Retos y desafíos para la educación yla investigación públicas (María G.Navarro). Tal estructura no ha consegui-do dotar al volumen de la unidad desea-da. Así pues, se ve aquejado de la mismaenfermedad degenerativa, que mina estetipo de volúmenes procedentes del pre-tendido y no logrado eclecticismo creati-vo, que en raras ocasiones sorprende enel ámbito intelectual.

Contando con algún artículo decierto interés, Cultura, hermenéutica yeducación deja al lector tras su lectura,con la misma sensación agorafóbica quetras la de su título, que más bien sugiereun generalismo excesivamente amplio

que la concreción esperada de todo tra-bajo científico. No obstante, esta sensa-ción palidece, cuando uno se asoma altítulo de su primera parte: «Ontología yepistemología hermenéutico-educati-vas», pero avanzando las páginas surgeamenazante, el monstruo de siete cabe-zas del relativismo.

Los nobles propósitos enunciadosen la presentación del libro, parecen noagotarse en el círculo hermenéutico. Lás-tima de ocasión perdida, que esperemosno vuelvan a dejarse escapar en ulterio-res volúmenes.

Alberto Hernando Garreta

GARCÍA GARRIDO, J. L. (ED.); MAR-TÍNEZ, M; VALLE, J. M.; FERNÁN-DEZ, C. Mª; MARTÍNEZ, Mª J.,FERRER, J.: Formar ciudadanos euro-peos, Madrid, Academia Europea deCiencias y Artes, 2007.

El presente libro, que se acaba depublicar, culmina la serie de trabajos einvestigaciones dirigidas por el profesorJosé Luís Gª Garrido, en el marco delproyecto Formar Europeos, de la Acade-mia Europea de Ciencias y Artes. Esteproyecto, iniciado cinco años atrás, yapropició tres publicaciones anteriores,dos referidas al Simposio Internacional laformación de Europeos, celebrado enMadrid (2002) y una tercera, formar euro-peos: algunos modelos de aplicación enEspaña, el cual vio la luz en 2004. El tra-bajo está dividido en cinco núcleostemáticos, asumidos por un grupo deprofesores e investigadores de gran sol-vencia internacional en el marco de laeducación y la formación en la esferaeuropea, quienes ya habían participadoen las investigaciones arriba referidas.

El primer capítulo lo realiza MiquelMartínez, al frente de un grupo impor-tante de colaboradores, quien presentaun trabajo que constituye, como expresael profesor Gª Garrido, un plural mosaicode planteamientos teóricos y aplicados, de la

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formación de la ciudadanía en el EEES. Enél se exponen y analizan los factores ele-mentales que debería tener la universi-dad en el marco europeo, para respondercon garantías a una formación cívicaeuropea de calidad, incidiendo en susaspectos teóricos y prácticos.

Javier Valle se encarga del segundocapítulo, en el que aborda la problemáti-ca de la armonización del acceso a losestudios universitarios en la zona euro-pea, pues no existe un sistema europeocompatible –o convergente- que permitay permeabilice dicho acceso, debido a lagran diversidad de estructuras y métodospresentes en los sistemas educativoseuropeos. Valle expone una interesantepropuesta para regular esta situación, elPasaporte Universitario Europeo.

A partir del tercer capítulo, lapublicación profundiza en la situaciónconcreta del caso español, en su relacióncon la dimensión europea y el EEES. Eltrabajo de Carmen Mª Fernández incidi-rá en la presencia de la dimensión euro-pea en el ámbito escolar, tan importantepara la formación europea como losestudios universitarios, para comprobarla manera en que se realiza y su presen-cia a lo largo de currículum educativoespañol, desde los niveles básicos de laenseñanza. Carmen Mª realiza un deta-llado estudio del marco normativo espa-ñol y una prospección de los libros de textosempleados en las asignaturas implicadas enla formación cívica.

Mª Jesús Martínez presenta elcuarto capítulo, titulado de la universidadactual a la universidad necesaria, acciones yproyectos de las universidades ante el EEES,en el que la autora realizará una presen-tación de los elementos fundamentales,que las facultades de educación en Espa-ña han incorporado para responder a ladimensión europea. A su vez, se presen-ta un interesante y clarificador análisiscomparado, que valora la manera en quese produce la convergencia europea enlas titulaciones de Pedagogía y Educa-ción en las universidades españolas.

El quinto y último capítulo estácoordinado por Ferrán Ferrer, quien pre-senta una interesante encuesta realizadaen diferentes universidades españolas,en relación a las actitudes de los univer-sitarios de las facultades de Educación–Magisterio, Pedagogía, EducaciónSocial y Psicopedagogía– ante la dimen-sión europea. Los datos que arroja sirvenpara el aporte de nuevas conclusiones alrespecto y muestran un reflejo actual, dela visión de los futuros profesionales dela educación en España ante la perspec-tiva europea, cuestión ya inmanente denuestros sistemas educativos.

En general, este trabajo colectivo,aporta visiones y panorámicas muy rele-vantes en un tema de candente actuali-dad, pues se vislumbra muy cerca elhorizonte de la educación en Europa, enla perspectiva del 2010. A su vez, la com-pilación de los cuatro volúmenes presen-tados por el equipo dirigido por José LuisGª Garrido supone una monografía fun-damental, rica e intensa que profundizaen un eje clave –el motor– de la sociedadeuropea del mañana; la educación y for-mación de sus ciudadanos.

Alfonso Diestro

HERNÁNDEZ DÍAZ, José María(coord.).: Influencias Francesas en laEducación Española e Iberoamericana(1808-2008). Actas de las III Conversacio-nes Pedagógicas de Salamanca, Sala-manca, Globalia. Ediciones Anthemay José Luis Hernández Huerta, 2008.

Bajo la coordinación del profesorJosé María Hernández Díaz, se presentaesta publicación, resultado de la recientecelebración en la ciudad de Salamancadel Congreso Internacional Iberoameri-cano titulado Influencias Francesas en laEducación Española e Iberoamericana(1808-2008), que ha tenido lugar entrelos días 15 al 18 de octubre de 2008.Diversas circunstancias confluyeron enla elección de la materia del Congreso,

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que resultó una excelente oportunidadpara conocer, estudiar, reflexionar ydebatir –desde ámbitos y puntos de vistadiversos– en torno a unas influenciasfrancesas del pasado que nos ayudan acomprender la realidad de la educaciónactual. El Congreso contó con la presen-cia de destacables ponentes y con untotal de cuarenta y ocho comunicacionesprocedentes de universidades nacionalese internacionales. La diversidad y hete-rogeneidad de las aportaciones enrique-cieron la reflexión generada entre losparticipantes en el acto.

La publicación que se presenta allector recoge fielmente las cuatro seccio-nes que estructuraron el Congreso Inter-nacional Iberoamericano. Las dos prime-ras presentan un elevado número decomunicaciones relativas a la educaciónen España y su relación con Francia, latercera sección hace referencia a Américay la última queda reservada para lasaportaciones que analizan la presenciafrancesa en la educación de Portugal.Dicha estructura verifica la diversidad decontenidos expuestos así como la plura-lidad y variedad de perspectivas que fue-ron analizadas durante esta reunióncientífica. Las ponencias desarrolladasdurante el Congreso y las conclusionesextraídas tras éste llegarán próximamen-te a través de otra publicación.

La enseñanza primaria, secundariay universitaria española, durante los dossiglos que abarca la materia de este con-greso, ha recibido influencias de proce-dencia francesa a través de distintas vías.Así queda corroborado con la lectura delos veinte textos correspondientes a laSección I «Influencias francesas en lapolítica y en la administración educativaespañola», donde se puede encontrarinformación documentada, que va desdeel análisis de la presencia francesa en loslibros de texto o en diversos materialespedagógicos hasta la reflexión sobre lafigura de diversos autores (Compayré,Jacotot, Mialaret, Le Boulch, entre otros)y sus prácticas escolares, que tuvieron

hondo calado en la pedagogía nacional.La figura y el movimiento de CelestinFreinet, abordado desde diferentes enfo-ques, ha sido un tema sobre el que hanahondado numerosos comunicantes.Fundamentalmente, encontramos eneste apartado una serie de textos que,interpretando los datos de cada caso par-ticular, evidencian la presencia francesaen diversos elementos del sistema edu-cativo español. La holgura del asuntoque da nombre a esta Sección ha permi-tido mostrar una precisa panorámicaque, sin embargo, no agotaría el campoespecífico de investigación planteado.

La Sección II del Congreso llevapor título «Influencias francesas en laeducación popular y en la formaciónprofesional en España» y presenta docecomunicaciones que abordan este asun-to desde diferentes ángulos. Hay textosque profundizan en aspectos relativos ala formación profesional, analizando, porejemplo, las aportaciones de algunascongregaciones religiosas, la creación deescuelas industriales o la enseñanzacomercial, líneas de investigación quedescubren hilos conectores con el paísvecino, Francia. La educación popular estambién objeto de trabajo en algunos delos textos así como el estudio de otrasvías diferentes a las expuestas, pero a tra-vés de las cuales, del mismo modo, ate-rrizan en España las influencias france-sas: el caso de la revista La EscuelaModerna, las colonias escolares, las Aulasde la Tercera Edad, la literatura clerical,etc.

La educación en América, por suparte, recibe también las influenciasfrancesas durante estos dos siglos. Elcarácter internacional del Congreso per-mitió contar con la colaboración deinvestigadores, en su mayoría de proce-dencia latinoamericana, que ofrecieronuna vista general del asunto. Precisa-mente, esas aportaciones quedan recogi-das en la Sección III «Influencias france-sas en la educación en América». Formanparte de la misma once comunicaciones

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cuyos temas de referencia testimonian lapresencia francesa en la educación depaíses como Colombia, México, Brasil yCuba. Encontramos principalmente tex-tos relacionados con la influencia deciertos modelos franceses sobre la edu-cación desarrollada en los citados países,referencias a congregaciones religiosas ocuestiones más próximas a modelosdidácticos o de evaluación.

La Sección IV, que cierra el conte-nido de la publicación, corresponde alcampo de las «Influencias francesas en laeducación en Portugal». Sin lugar aduda, la excelente relación de colabora-ción establecida y cultivada desde haceaños entre doctorandos portugueses y laUniversidad de Salamanca facilita y enri-quece el intercambio científico a travésde ésta y otras muchas actividades que sevienen poniendo en marcha. Cincocomunicaciones cierran el último aparta-do de estas Actas de las III Conversacio-nes Pedagógicas de Salamanca, abor-dando cuestiones que van desde lainfluencia francesa sobre los manualesescolares o la educación femenina hastareferencias francesas en las políticas edu-cativas internacionales, pasando por untema recurrente en la primera Sección, lapresencia de Freinet, ahora abordadodesde una realidad distinta a la nacional,la portuguesa.

Este trabajo colectivo, fruto de laaportación realizada por numerosos pro-fesionales en el campo de la educación,muestra una excelente panorámicageneral de las influencias francesas quehan coadyuvado en la configuración delos sistemas educativos nacionales deEspaña e Iberoamérica. La pertinenciadel trabajo realizado encuentra su justifi-cación en la magnífica acogida del Con-greso y en el intenso debate que se gene-ró durante la celebración del mismo, locual dio como fruto una percepciónreposada, objetiva y crítica de dichasinfluencias y de las relaciones que a lolargo de los siglos alimentaron, y siguenalimentando, España y Francia.

La publicación aquí reseñada des-taca, amén de su rauda presentación queposibilitó la entrega de la misma duran-te los días de celebración del Congreso,por el cuidado dedicado a su edición, lapulcritud y la rigurosidad científica pre-sente en todos los textos que componenlas intervenciones de los comunicantes yla correcta distribución de las cuatrograndes Secciones abordadas en la reu-nión científica celebrada en la Facultadde Educación de la Universidad de Sala-manca. Todo lo cual hace de esta obra unclaro referente nacional e internacionalpara todos los profesionales dedicados alestudio histórico de la educación e inclu-so, para todos aquellos que quieran acer-carse a una cuestión quizá pocas vecesabordada desde esta perspectiva. Endefinitiva, se presenta al lector unapequeña, pero significativa, muestra dela complejidad y de las múltiples posibi-lidades científicas que ofrece un tema deinvestigación como es la influencia fran-cesa en la educación española e iberoa-mericana.

Sara González Gómez

HERNÁNDEZ DÍAZ, J. M.: Cuestionesactuales de Filosofía y Pedagogía. Liberamicorum de Serafín M. Tabernero delRío, Salamanca, Hespérides, 2001.

Este libro está dedicado a SerafínM.Tabernero del Río, uno de los filósofosy pedagogos que nos ha demostrado ensus trabajos, (que deben recuperarse) lasrelaciones profundas entre la Pedagogíay la Filosofía.

Esta obra que lleva por título«Cuestiones actuales de Filosofía y Peda-gogía» ha sido presentada por José MaríaHernández Díaz, quien nos ofrece la pri-mera lección de este acercamiento entrelas dos disciplinas «Filosofía circa Peda-gogía».

Los orígenes de Serafín M. Taber-nero quedan representados en el mundode la Filosofía, donde varios compañeros

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de la Facultad de Filosofía, y del grupoinvestigador al que estaba adscrito, nosofrecen aportaciones notables. MarianoÁlvarez Gómez analiza el ser o no ser dela Filosofía en «La firmeza del principiode no-contradicción según Aristóteles».Celia Casado Casado destaca la impor-tancia de tener una población instruidacon «La práctica de la Filosofía en lasaulas de Educación Primaria». Mª delCarmen Paredes Martín nos ofrece unamanera de entender las relaciones delhombre con su experiencia del mundoen «La reinterpretación del mito en laFilosofía Moderna». Y José Luis Rodrí-guez Molinero explica los orígenes de laantropología y el cometido de ésta comodisciplina filosófica en «Pre-Historia dela Antropología Filosófica».

En segundo lugar, un grupo impor-tante de socios de la Sociedad CastellanoLeonesa de Historia de la Educaciónaporta un sustancioso número de artícu-los de la especialidad. Javier Alejo Mon-tes y Gaspar F. Calvo Población exami-nan «Los estudios de idiomas en laUniversidad de Salamanca». Pablo Cela-da Perandones analiza la figura de ungran educador «Profeta en su tierra.Rafael Álvarez García. Maestro e inspec-tor de escuelas en la provincia de León».Agustín Escolano Benito nos muestra laimportancia de «La escuela en la ciudad.La arquitectura escolar como discurso».Mª Lourdes Espinilla Herrarte estudia«La presencia de los libros de Educacióny Pedagogía en las primeras concesionesde las bibliotecas populares». FernandoEsteban Ruiz explica la relación entre«Escuela y comportamiento infantil enlos manuales de (y con) urbanidad de losdos últimos siglos». Alejandro GarcíaÁlvarez expone «La educación funcionaly la inteligencia como capacidad deadaptarse a situaciones nuevas. El pen-samiento pedagógico de E. Claparéde através del prof. Tabernero del Río». JoséMaría Hernández Díaz analiza una delas primeras obras de Historia de la Edu-cación escrita por un español en «La

Pedagogía histórica de Nicolás Escanilla(1922)». Águeda Rodríguez Cruz refle-xiona sobre «El simbolismo de los colo-res académicos tradicionales y las leyen-das de las antiguas cátedras sal-mantinas». Y Daniel Sánchez Sáncheznos descubre «El nuevo rostro de Una-muno».

Posteriormente, otros colaborado-res de la Facultad de Educación de laUniversidad de Salamanca, aportandesde su especialidad, reflexiones sobrecuestiones educativas de interés: «Exi-gencias de las nuevas sociedades euro-peas y sus implicaciones para el profeso-rado del siglo XXI» por Henar CondeValdivieso, José Manuel Muñoz Rguez yNuria Rodríguez Manso; «El maestro y latecnología, ordenador versus libro detexto, apunte histórico conceptual» porMaría Isabel Domínguez Martín; «¿Uni-versidad o cortijo?» por José Mª GªGómez-Heras; «Estética, arte y creativi-dad en la enseñanza» por Fernando E.Gómez Martín; «Desde Extremadura …Caminando/Educando con la historia»por Mª De La Paz González Rodríguez;«La dirección de instituciones educativasy sus funciones de liderazgo: problemasy tendencias por Carmen PalmeroCámara y Alfredo Jiménez Eguizábal;«Recurso educativo rechazado» por JoséLabajos Alonso; «La educación de lamujer rural en una comarca zamorana:La Guareña» por Valentina Maya Frades;«Educar con autoestima. Educar para elbienestar» por Mª Dolores Pérez Grande;«Los juegos tradicionales en la sociedaddel siglo XXI» por Itziar Rekalde Rodrí-guez; «Justicia intelectual y evaluaciónen la Universidad» por R. Clara RevueltaGuerrero y Rufino Cano González; «Denúmeros, puntos, amigos y otras perfec-ciones matemáticas» por Modesto SierraVázquez, Mª Teresa González Astudillo yCarmen López Esteban.

Finalmente hay una parte más per-sonal de trabajos orientados a la perso-nalidad del profesor, en los que hanintervenido algunos docentes de la Uni-

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versidad de Salamanca: Mª Del CarmenCornejo Rodríguez («Cruce de miradascon los niños de Uganda»); Saúl GarcíaBlanco («Título»), Bienvenido MartínFraile («Reflexiones en torno a su facetade comentarista»); Leoncio Vega Gil (Entorno al pensamiento del profesor Sera-fín Tabernero Del Río. Racionalismo,Positivismo y Humanismo) y Luis de laHorna.

El libro termina con un resumenautobiográfico intelectual de Serafín M.Tabernero. A pesar de que sus numero-sos trabajos resultan pertinentes y degran interés, Serafín M. Tabernero con-fiesa que, le queda mucho por aprender.Para este maestro acaba una etapa de suvida con la jubilación, pero comienzaotra no menos esperanzadora: dadas misaltas dosis de ignorancia y mis grandesdeseos de aprender, no me queda más reme-dio que estudiar, que estudiar siempre,mientras Dios me dé las necesarias fuerzaspara una tarea tan sugestiva y placentera.Esta confesión, prueba de su humildad,debe servir de ejemplo para todos losque nos situamos frente al largo e inaca-bable camino de la cultura.

Laura Sánchez Blanco

Historia de la Educación. Revista interu-niversitaria, Salamanca, Universidadde Salamanca, 25 (2006) 739 pp.

Hace unos meses ha sido publica-do el volumen 25 de Historia de la Edu-cación, correspondiente al año 2006.Cada año la Revista Historia de la Edu-cación se enriquece con la participaciónde los departamentos de Historia de laEducación de varias Universidades. Eneste número se ha contado con la cola-boración de las siguientes: Alcalá, Barce-lona, Burgos, La Coruña, Complutense(Madrid), Extremadura, Gerona, Grana-da, La Laguna, Málaga, Murcia, Navarra,Oviedo, País Vasco, Palma de Mallorca,Pontificia de Salamanca, Pública deNavarra, Rovira I Virgili, Salamanca, San-

tiago, Sevilla, UNED, (Madrid), Valencia,Valladolid, Vigo, Facultad de Psicología yCiencias de la Educación de la Universi-dad de Lisboa.

La Revista Historia de la Educaciónnació como fruto de colaboración entrelos departamentos universitarios ante-riormente mencionados y se ha afirmadocomo un órgano de comunicación cientí-fica de la comunidad que se aglutina entorno a la Sociedad Española de Historiade la Educación, principalmente, aunqueno sólo. También ha ido conectándose alos entornos europeo e iberoamericano.

En esta ocasión el monográficoestá dedicado a las «Nuevas tendenciasen Historia de la Educación» y ha sidopresentado por Agustín Escolano Benito.

Después de constatar la importan-cia del giro lingüistico en el campo de lahistoriografía, Conrad Villanou en «His-toria conceptual e Historia de la Educa-ción» señala las dos corrientes másimportantes en el ámbito de la historiaconceptual, la escuela de Cambridge y laBegriffsgeschichte de Reinhart Kose-lleck. Se centra en ésta última vinculadaa la tradición filosófica, política e históri-ca del mundo alemán. Revisa el origen ynaturaleza de la Historia de la Pedagogíaque dio paso después de la SegundaGuerra Mundial a una Historia Social dela Educación. Y se propone una Historiade la Educación conceptual que sea sen-sible a los aspectos intelectuales y cultu-rales a través de un retorno a los discur-sos y a las narrativas pedagógicas.

Juan Manuel Fernández Soria en«La nueva historia política de la educa-ción» explica cómo el acceso de la nuevahistoria política al conocimiento históri-co tiene lugar por caminos renovadosque ofrecen grandes posibilidades a lahistoria de la educación: la biografía, lahistoria de la vida cotidiana, la memoriay la cultura política. Estos nuevos cami-nos de análisis proporcionan a la nuevahistoria política de la educación unextenso campo temático que se comple-ta con el estudio de viejos temas renova-

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dos, entre ellos la historia de las ideaspolíticas, de los intelectuales y de las ins-tituciones, especialmente el Estado.

Antón Costa Rico en «Territorios,identidades y gentes: para una revisiónde la historia de la educación en España»examina el debate abierto en torno a losconstructos historia nacional/historiaregional que afecta también a la historiade la educación. La sentida necesidad derevisión de una tradicional historia uni-tarista y de molde único, por la observa-ción de las limitaciones epistemológicasde la historiografía estructuralista, y porla toma en consideración de las contri-buciones postestructuralistas.

Justino Magalhães en «A contruçãohistoriográfica do objecto educacional:cultura escolar e liberalismo em Portu-gal» estudia la educación como productode la relación entre la escuela y la socie-dad, para demostrar que hay una corres-pondencia, a mediados del siglo XIX enPortugal, entre escolarización y las basesculturales de la nación que en educaciónse traducen en cultura escolar.

Diana Gonçalves Vidal en «Culturae práticas escolares: a scola pública bra-sileira como objeto de pesquisa» abordalas problemáticas teórico-metodológicasasociadas al estudio de las prácticasescolares y discurre sobre la escuelapública brasileira tomando como objetode investigación los métodos de ensayode la primera mitad del siglo XIX.

Pere Solá i Gussinyer en «TercerSector y educación en perspectiva histó-rica: estudio de la incidencia pedagógicade las redes de sociabilidad organizada»aborda la conceptualización de los facto-res educativos informales que han deservir al historiador social para analizarlas relaciones entre Tercer Sector y edu-cación en el marco del estudio de la inci-dencia pedagógica de dichas redes.

María Esther Aguirre Lora en «Enpos de la construcción del sentido de lonacional. Universos sonoros y dancísti-cos en la escuela mexicana (1920-1940)»destaca la importancia que tuvo la edu-

cación artística en los círculos intelectua-les y políticos comprometidos con larenovación social y cultural de México,los cuáles se volcaron de lleno en laconstrucción del sentido de pertenenciaa la Nación.

Rubén Cucuzza en «¿Memoria noes historia? Testimonios de una escueladurante la dictadura militar en Argentina(1976-1982)» reproduce cuatro testimo-nios acerca de algunos acontecimientossucedidos a docentes y alumnos de unaescuela durante la dictadura miliar. Losrelatos se entrelazan con algunas aproxi-maciones al problema de la memoria y elolvido, a las posibilidades de la historiareciente y al papel de los testimonios enla tarea del historiador.

Antonio Viñao en «Historia de lasdisciplinas escolares» realiza una revi-sión parcial de la historiografía anglosa-jona, francesa y española al respecto,para, después tratar algunas cuestionesteóricas y metodológicas que plantea lahistoria de las disciplinas escolares.

Julio Ruiz Berrio en «Historia yMuseología de la Educación. Despegue yreconversión de los museos pedagógi-cos» analiza la irrupción de la Museolo-gía en la Historia de la Educación, inda-ga sobre los factores que han originadolos cambios de los museos pedagógicos,repasando las directrices de la NuevaMuseología, las principales característi-cas de la Revolución didáctica y pedagó-gica, el poder de las nuevas tecnologías ylos nuevos enfoques en Historia de laEducación.

María del Mar del Pozo Andrés en«Imágenes e historia de la educación:construcción, reconstrucción y represen-tación de las prácticas escolares en elaula» explica el valor de la imagen, de lovisual, para la historia de la educación, ypresenta los diferentes argumentos exis-tentes en la actualidad sobre este tema,ofrece un panorama de las investigacio-nes recientes, tratando de destacar susenfoques metodológicos, desarrolla unapropuesta teórica para analizar imágenes

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y ofrece unas reflexiones sobre el estudiode la etnografía escolar.

Agustín Escolano Benito en «Larecepción de los modelos de la EscuelaNueva en la manualística de comienzosdel siglo XX» analiza algunas cuestionesrelativas a la recepción de las orientacio-nes de la Escuela Nueva en los manualesescolares españoles del primer tercio delsiglo XX. Tal aproximación de las pautasde renovación por parte de los autores delos textos se relaciona con los procesosde modernización de la escuela en esteciclo histórico, al tiempo que muestra lametamorfosis que los principios delcambio sufrieron al ser trasladados a lapráctica educativa.

María Nieves Gómez García en «Elaula escolar, escenario, narración y metá-fora: nuevas fuentes para la Historia de laEducación» pretende mostrar que elacceso al pasado de la educación esmucho más fácil, utilizando junto a lasfuentes tradicionales las que se basan enla imagen y la ficción, apenas usadas enla historia de la educación, y analiza lasnuevas fuentes para la Historia de laEducación, a partir de una reflexiónsobre la importancia del aula, eje de lanueva investigación histórico-educativa.

La sección de estudios recogevarios artículos con otras temáticas dife-rentes pero todos relacionados con laHistoria de la Educación. «La teoría de laenseñanza en M. Montaigne» por JoséPenalva Buitrago; «La enseñanza de laEconomía en la Universidad de Granada(1807-1936) por Fernando López Caste-llano;«La educación femenina durante elSexenio revolucionario en Jaén» por MªIsabel Sancho Rodríguez y Mª AlcázarCruz Rodríguez; «La situación de la pri-mera enseñanza en Mallorca y Menorcaa principios del siglo XX» por Mª delCarmen Fernández y Mª InmaculadaPastor; «La Institución Libre de Ense-ñanza y la arquitectura escolar» porFrancisco Javier Rodríguez Méndez; «Elcompromiso de un científico con lasociedad. Blas Cabrera y los problemas

de la educación superior en España(1919-1931)» por Francisco A. GonzálezRedondo, Miguel Á. Villanueva Valdés yRosario E. Fernández Terán; «Presupues-tos históricos y reforma educativa. De latransición a la paralización de la LOCE»por Miguel Domínguez-Berrueta de Juany Miguel Á. Sendín García; y «La memo-ria activa del saber pedagógico en la con-temporaneidad» por Vladimir ZapataVillegas.

En la sección de documentación sehan presentado los siguientes trabajos:«Corporación de antiguos alumnos de laInstitución Libre de Enseñanza, del Ins-tituto-Escuela y de la Residencia deEstudiantes de Madrid. Grupo México.Documentación, 1942-1970» por JoséFrancisco Jiménez Trujillo; «Los cursospara Extranjeros organizados en Españapor el Ministerio de Educación Nacional(1 de julio-25 de agosto de 1938) por JoséManuel Alfonso Sánchez y Eulalia Torru-bia Balagué; «El cuaderno escolar Salut(1935) y La colonia escolar Santa Fe delMontseny (Barcelona). Freinet en Espa-ña» por José Mª Hernández Díaz y JoséLuis Hernández Huerta.

Y en la sección de conversacionespodemos conocer la Investigaçâo históri-ca da educaçao em Portugal, en la entre-vista que Adâo hace a Rogério Fernandes.

Además, la revista se completa conrecensiones, reseñas de tesis doctorales ymemorias de grado de licenciaturas, laproducción bibliográfica de Historia de laEducación (2005-2006) e informacionesrelativas a seminarios, congresos y otrosencuentros científicos de gran interésrelacionados con la Historia de la Educa-ción.

Laura Sánchez Blanco

JUAN BORROY, Víctor M.: MuseosPedagógicos. La memoria recuperada,Huesca, Gobierno de Aragón. Depar-tamento de Educación, Cultura yDeporte. Museo Pedagógico de Ara-gón, 2008.

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La historia material de la escuela yde las culturas escolares es una de laslíneas de investigación vigentes en lacomunidad científica internacional dehistoriadores de la educación. Así loatestiguan los cientos de publicacionesque versan sobre tales asuntos, el cre-ciente número de museos pedagógicospuestos en marcha y la realización decongresos especializados, como lo fue eldel pasado año 2007 en Macerata (Italia)–Convegno internazionale di studi «Qua-derni di scuola. Una fonte complessa per lastoria delle culture scolastiche e dei costumieducativi tra Ottocento e Novecento–,donde investigadores procedentes detodos los continentes se dieron cita, o elprogramado para 2009 en Rouen (Fran-cia) –13th International Symposium ofMuseums of Education and of Collections ofSchool Heritage–. España no es ajena aesta tendencia. Cuenta, desde 2004, conuna floreciente y activa Sociedad para elEstudio del Patrimonio Histórico-Educa-tivo (SEPHE), que, hasta la fecha, haorganizado tres reuniones científicas: laprimera (11 al 13 de mayo de 2005), quellevó por título «El museísmo pedagógi-co en España: actualidad y perspectivas,luces y sombras», se celebró en Santiagode Compostela, la segunda (9 al 11 demayo de 2007), con tema «La culturamaterial de la escuela. En el Centenariode la Junta para la Ampliación de Estu-dios, 1907-2007», se hizo en Berlanga deDuero (Soria) y la tercera (1 al 3 de octu-bre de 2008), bajo el lema «MuseosPedagógicos y la memoria recuperada»,en Huesca.

Museos Pedagógicos. La memoriarecuperada es la publicación surgida delcitado congreso de Huesca, donde sehan recogido, íntegramente, todas y cadauna de las contribuciones a éste realiza-das por los ponentes y los congresistas.Las cuestiones abordadas fueron múlti-ples y variadas, pero todas giraron entorno a tres amplias expresiones: lasmetodologías y las prácticas emancipa-doras, las personas y las biografías y las

instituciones, los centros, los organis-mos. Inauguró cada sección una confe-rencia. La primera, que versó sobre«Utopía y realidad de las prácticas esco-lares renovadoras en España (1900-1939)», la impartió José María Hernán-dez Díaz (Universidad de Salamanca), lasegunda, titulada «Protagonistas de unades-memoria impuesta. Los maestros ysus relatos de vida», fue a cargo de SaraRamos Zamora (Universidad Complu-tense de Madrid) y la tercera, nominada«Memoria de una institución.Voces recu-peradas del Instituto para Obreros», lapronunció Juan Manuel Fernández Soria(Universidad de Valencia).

Siguieron a éstas la defensa de lascorrespondientes comunicaciones, untotal de veinticuatro, a saber: «La recu-peración de la memoria histórico-educa-tiva a través de historias de vida demaestras y maestros andaluces» (PabloÁlvarez Domínguez), «La vida y el pen-samiento del docente: testimonio de lamemoria, patrimonio educativo (Proyec-to de investigación del Museo Pedagógi-co de la Universidad de Salamanca)»(Bienvenido Martín Fraile e Isabel RamosRuiz), «Vidas maestras. Autobiografía deuna generación docente» (Juan Gonzá-lez Ruiz), «El aula en el recuerdo: biogra-fía, memoria y cultura material de laescuela primaria en España, 1900-1970»(Pedro L. Moreno Martínez), «Feminis-mo y memoria educativa: las trayectoriasprofesionales de maestras, directoras einspectoras en el sistema educativoespañol, 1970-2001» (Victoria RoblesSanjuán), «La escuela contada. Historiaoral y relatos escolares» (Guadalupe Tri-gueros Gordillo y Cristina Yanes Cabre-ra), «La Revista de Pedagogía comofuente de información sobre el materialcientífico-didáctico escolar» (J. DamiánLópez y J. Mariano Bernal), «Posibilida-des del uso del cine en un Museo Peda-gógico: una experiencia concretamediante la utilización del filme Tierra yLibertad para el estudio de la educacióndurante la Guerra Civil española (1936-

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1939)» (Virginia Guichot Reina y JuanDiego Rueda Andrades), «El revistero:un espacio para la prensa en los museospedagógicos» (Marina Núñez Gil yMaría José Rebollo Espinosa), «Losmanuales de Economía Doméstica: unapreparación exigente para un trabajo noremunerado» (Miryam Carreño y TeresaRabazas), «El sierrapambleísmo: los anti-guos alumnos de las escuelas SierraPambley, caballeros de la buena memo-ria» (Pablo Celada Perandones), «Mater-nología y educación en la España delsiglo XIX. La Escuela Nacional de Pueri-cultura» (Carmen Colmenar Ozases),«Gestación, dotación y expurgo de lasbibliotecas escolares en España 1869-1939» (Carmen Diego Pérez y Montse-rrat González Fernández), «Conformi-dad, alienación y reivindicación en lasrevistas laborales franquistas» (PatriciaDelgado Granados), «Declive, recupera-ción patrimonial y musealización de lasescuelas de emigrantes en Galicia»(Vicente Peña Saavedra), «Los inventa-rios escolares y el estudio del patrimonioeducativo de la escuela primaria enEspaña (1838-1970)» (José María Her-nández Díaz y José Luis HernándezHuerta), «La construcción de una culturadel patrimonio histórico educativo» (AnaMaría Chacón Pedrosa y José MiguelSáiz Gómez), «La ética como patrimonioescolar y pedagógico» (Isabel Carrillo,Eulàlia Collelldemont y Núria Padrós),«Enseñanza intuitiva y representacionesgráficas en Eyaralar» (Dolores CarrilloGallego y Encarna Sánchez Jiménez),«Tradición e innovación en la enseñanzade la lectura (1900-1939)» (Carmen San-chidrián Blanco y María del Mar GallegoGarcía), «Los manuales escolares: cultu-ral material de la escuela y fuente para lahistoria de la educación. Un análisis delos libros de lectura para adultos neolec-tores durante las campañas de alfabeti-zación del franquismo» (Ana SebastiánVicente), «Caperucita encarnada y otraslíneas de depuración escolar en la Espa-ña de Franco» (Julio Ruiz Berrio), «El

darwinismo en los manuales escolaresde finales del siglo XIX de dos profesoresy naturalistas viajeros: el inglés TomasHenry Huxley (1825-1895) y el españolOdon de Buen y del Cos (1863-1945)»(Margarita Hernández Laille) y «El pro-ceso de asunción por parte de la comuni-dad educativa de la importancia de laconservación del patrimonio históricoescolar: la experiencia de Cantabria»(José Antonio González de la Torre).Quedó en el tintero, por llegar fuera deplazo, la colaboración de Rosalía Menín-dez Martínez titulada «Memorias de unsalón de clase en la Ciudad de México:mobiliario y material escolar».

Museos Pedagógicos. La memoriarecuperada constituye un documento deprimer orden para la investigación enHistoria de la Educación en España: esuna muestra significativa de la produc-ción científica española sobre historiamaterial de la escuela y de las culturasescolares, una radiografía imprecisa, perosuficiente, de las tendencias y líneas deinvestigación cultivadas en la actualidad.Cualidades sobresalientes, además de lariqueza de temas y perspectivas, son lacalidad científica, la pertinencia y el inte-rés general de la mayoría de los trabajos yla pulcritud de la edición, prácticamentehuérfana de erratas y errores tipográficos.Todo lo cual hace de la obra aquí reseña-da un referente bibliográfico de obligadaconsulta para los historiadores de la edu-cación, cuya lectura, además, puederesultar sugerente para los alumnos delas facultades de educación españolas.

Una última observación. A pesardel buen ánimo que dirigió la eleccióndel tema, el título, el contenido y el tonode algunas –pocas, por suerte– ponen-cias y comunicaciones evidenciaron laprogresiva, paradójica y ya prácticamen-te irreversible incorporación –¿incons-ciente?– de los postulados relativistas ehistoricistas de nuevo cuño al discursocientífico de las ciencias sociales y huma-nas, insistiendo en planteamientos dua-les, utilizando categorías artificiales,

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valorando bajo criterios diferentes fuen-tes documentales y orales del mismogénero e igual calibre, y, lo más significa-tivo, suplantando –ingenuamente o no–el concepto de Historia por otro máspegadizo y «popular», el de MemoriaHistórica, cuya carga ideológica es mani-fiesta.

José Luis Hernández Huerta

KOLAKOWSKI, Leszek.: Por qué tengorazón en todo, Barcelona, Melusina,2007.

Leszek Kolakowski (Random,Polonia, 1927) es uno de los más reputa-dos filósofos del panorama actual. En suhaber se cuentan más de treinta libros,con temas variados, pero con especialpreponderancia de los relativos al mar-xismo-comunismo y al cristianismo, entelos cuales destacan El racionalismo comoideología y ética sin código, La filosofía posi-tivista, La presencia del mito, Husserl y labúsqueda de la certeza, Las principalescorrientes del marxismo y La clave celeste.Relatos edificantes de la Historia Sagradarecogidos para aleccionamiento y adverten-cia del lector. Sacó los estudios de ense-ñanza secundaria por libre, a base deesfuerzo personal, sin gozar de escolari-dad alguna, debido a la invasión Nazi. En1953 obtuvo el título de Doctor por laUniversidad de Varsovia con una tesissobre el pensamiento de Spinoza. En1959 comenzó su trayectoria comodocente universitario, en la misma Uni-versidad de Varsovia, donde logró laCátedra de Filosofía de la Historia, quedesempeñó hasta 1968. En esta fecha,fue condenado al exilio, por su razonablee implacable crítica al marxismo y a losregímenes comunistas, y, aunque oficial-mente prohibidas, sus obras sobrevivie-ron y circularon clandestinamente.Desde 1970 reside en Oxford, donde haimpartido docencia hasta su jubilación.Mientras, ha ejercido como profesor defilosofía, invitado o contratado a tiempo

parcial, en varias universidades nortea-mericanas (McGill, Berkeley, Yale y Chi-cago). Paradójicamente, también enOccidente, por los mismos motivosseñalados anteriormente y por defenderla libertad por encima de todo, ha sidocensurado y objetivo de inquisidores dela nueva izquierda. Ha sido asimismogalardonado, por su labor académica einfatigable lucha por la libertad del indi-viduo, con varios premios, el Jurzykows-ki (1969), el Erasmus (1983), el Jefferson(1986), el Pen Club de Polonia (1988), elKluge de la Biblioteca del Congreso enEstados Unidos (2004) y el Jerusalén deLiteratura (2007).

Por qué tengo razón en todo es uncompendio de artículos publicados yconferencias impartidas por el autorentre 1974 y 1997, agrupados en cuatrobloques temáticos, con títulos sugerentesy definitorios del contenido de los mis-mos, I. Utopía, Apocalipsis, Cristianismo(«Reconsiderando la muerte de la uto-pía», ¿Es posible una utopía cristiana?Diálogo», Nuestro alegre Apocalipsis:sermón para un fin de siglo», Un sermónde aficionado sobre los valores cristia-nos», «Las ilusiones de la desmitologiza-ción»), II. La Verdad, la Justicia, la Historiay otras curiosidades («De una verdad aotra», «¿Ha muerto el hombre histórico ydebemos llorar su muerte?», «Normas-mandatos y normas-tesis», «La neutrali-dad y los valores académicos», «Sobre laidentidad colectiva», «¿Cuál es el papelde los niños en la filosofía liberal?», «Lacivilización en el banquillo de los acusa-dos», «La responsabilidad», «¿De quénos sirve el concepto de justicia social?»),III. La Política y el Diablo («La política y elDiablo», «La política, esa idolatrada»,«La irracionalidad en la política», «Nove-dades del subsuelo») y IV. Dale que te pegosobre el Comunismo, sobre cómo cayó ycómo fue abandonado («Entre ruinasmovedizas», «Alabanza del exilio», «Porla izquierda, por la derecha», «Partido-religión y partido-instrumento», «Elcomunismo como formación cultural»,

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«La caída del comunismo como aconte-cimiento filosófico», «Por qué tengorazón en todo»). Cierra el libro Summa, ola «Gran enciclopedia de la filosofía y lasciencias sociales», una especie de brevia-rio nada sofisticado con ciertas dosis deingenio y humor.

Las reflexiones vertidas en losensayos recogidos en Por qué tengo razónen todo versan, en su mayoría, sobre«cuestiones no tanto trascendentalescomo terrenales, aunque importantes».Todas ellas «ponen de manifiesto laambigüedad de los asuntos y de los actosdel hombre, la precariedad de sus elec-ciones y la vaguedad de sus juicios (…)(y) en tela de juicio la validez o la solidezde las clasificaciones y los esquemas quenos enseñan en la escuela y que, a lalarga, resultan improcedentes o frenan lacomprensión de las cosas». Advierte elautor, en el prólogo, que aquéllas «sonincompatibles con un pensamiento fun-damentalista, es decir (en una de lasacepciones del término), con la benditafe del creyente en que no pisa un terrenoresbaladizo, inestable o pantanoso, sinouna superficie segura donde puede lan-zar con fervor consignas y condenas».

La inteligencia, la ironía, la clarivi-dencia de pensamiento, la erudición, elconocimiento de la realidad por vía direc-ta y eso que se ha venido a llamar «corte-sía del filósofo», que no es otra cosa quela fusión de la sencillez con el rigor cien-tífico y la humildad personal, sólo posiblepor sabios, impregnan la obra. La liber-tad, el valor, la razón, el desprecio por lamentira y el pensamiento fácil atraviesantodas y cada una de las páginas.Y su lec-tura, aunque fácil, requiere de tiempo,esfuerzo intelectual y cierta calma. Es unode esos ensayos capaces de inquietar acualquiera, de poner en cuarentena lodado por cierto, de invitar a la reflexiónradical –de raíz–, de insuflar valor ydeterminación, de ampliar los horizontesdel pensamiento. Pero también lo es, sino se toman las oportunas precauciones,de precipitar al lector al vacío, a la inso-

portable ingravidez provocada por laincertidumbre absoluta, a la extenuaciónde la razón, a un permanente estado dealerta que obliga a confrontarse constan-temente con la realidad.

Sobresalen asimismo dos aspectosmás, relativos a lo formal de la obra. Latraducción, a cargo de Anna RubióRodon y Jerzy Slawomirski, que ha sidocuidada al máximo, con un castellanorico y preciso, y la edición, sobria, perodigna, con una buena encuadernación,una cubierta atractiva, un papel de cali-dad y una elección de cuerpo y tipo deletra elegante y desahogado y, milagro-samente, con un índice de erratas y erro-res tipográficos muy por debajo de lohabitual.

¿Qué más decir sobre Por qué tengorazón en todo? Sólo una cosa: Es un sucu-lento alimento intelectual, una invita-ción al uso de la razón y al ejercicio delas libertades de acción y pensamiento,una provocación a estólidos y timoratos,un hálito portador de sensatez, respeto,esperanza y realismo, en definitiva, unaobra recomendable a todo aquel que sededique al trabajo intelectual, impres-cindible para los que integran el ahoraen peligro de extinción gremio dehumanistas.


PAYÀ RICO, Andrés.: Aprender jugan-do. Una mirada histórico-educativa,Valencia, Universitat de València, 2008.

Tras la reciente publicación en 2007de su tesis doctoral, Andrés Payà Rico1

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1. PAYÀ RICO, Andrés, La actividadlúdica en la historia de la educación españolacontemporánea, Universidad de Valencia, Valen-cia, 2007. La tesis doctoral fue dirigida por el dr.Alejandro Mayordomo Pérez y está disponibleen formato electrónico en: <http://www.tdr.cesca.es/TESIS_UV/AVAILA-BLE/TDX-0403108-160834//paya.pdf> (últimaconsulta el 02-XI-2008).


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nos ofrece un nuevo libro que sintetiza,en poco más de doscientas páginas, unaextensa investigación sobre las diferentesconsideraciones pedagógicas que a lolargo de más de siglo y medio hanimpulsado a los educadores a incorporarla actividad lúdica a su quehacer educa-tivo. Se muestra de este modo la granimportancia que ha tenido el juego comoelemento educativo en la historia de laeducación española contemporáneadesde la renovación pedagógica que sur-gió en Europa a finales del siglo XIXhasta finales del siglo XX. Para ello elautor utiliza gran cantidad de fuentesdiversas: publicaciones periódicas, artí-culos, libros, memorias, manuales ylegislación educativa del amplio periodoanalizado. Este material aparece recogi-do en las muchas referencias bibliográfi-cas del libro si bien se hubiese agradeci-do la inclusión de una bibliografía querecogiese las fuentes documentales utili-zadas, así como la inclusión de estudiosmás recientes. A pesar de ello, la tesisdoctoral del autor (que se encuentra dis-ponible online) sí incluye por extensouna relación de fuentes documentalesque pueden ser de interés para los inves-tigadores sobre la materia.

La obra que reseñamos nos mues-tra, de una manera rigurosa, cuál hasido a lo largo del tiempo la evoluciónde los diferentes aspectos tratados. Enella se pone de manifiesto la importan-cia del juego como elemento educativoy su capacidad de desarrollar una edu-cación integral, la presencia del juegoen la escuela, su aplicación en las distin-tas didácticas específicas, así como elpapel que «juegan en el juego» los edu-cadores y la formación que reciben paraello.

La gran amplitud del periodo trata-do obliga a que algunos temas no seantratados con demasiada profundidadpero en ello, lejos de encontrar un defec-to, vemos una virtud ya que dicha ampli-tud cronológica permite una visiónamplia y global a la vez que abre un

importante campo de estudio para futu-ras investigaciones. Entre los temas notratados en esta obra, y que mereceríananálisis concretos por su enorme impor-tancia en el periodo tratado, señalamos elque relacionaría los juegos y los génerosen la historia de la educación contempo-ránea, ya que permitiría arrojar luz sobrela creación de los roles de género a travésdel juego y sobre el diferente papel des-empeñado por los educadores en funciónde su sexo. Otro tema fundamental, y demanera especialmente relevante en lasúltimas décadas, podría ser el de la rela-ción entre los juegos y las nuevas tecno-logías ya que esta relación puede abrirenormes posibilidades educativas si seusan las nuevas tecnologías de un modoacertado.Valgan estos ejemplos no comocrítica sino como ejemplos de temas quese podrían estudiar a raíz de la lectura deeste sugerente libro. Como decimos, elcampo de estudio es enorme y esta obra,lejos de agotarlo, abre nuevas vías queesperamos recorra el autor a través defuturas investigaciones.

Podemos concluir afirmando que laobra Aprender jugando. Una mirada histó-rico-educativa del dr. Andrés Payà Rico esuna excelente contribución a la historiade la educación en la España contempo-ránea que esperamos sirva para llamar laatención sobre un tema tan serio para laeducación como es el juego.

Iván Pérez Miranda

RODRÍGUEZ CRUZ, Águeda.: LaUniversidad de Salamanca en Hispanoa-mérica, Salamanca, Ediciones Univer-sidad de Salamanca, 2005.

La Universidad de Salamanca enHispanoamérica es el resultado de lasfecundas investigaciones de la bogotanaÁgueda Rodríguez Cruz, profesora emé-rita de la Universidad de Salamanca,especialista en Teoría e Historia de laEducación, quien, con multitud trabajos

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publicados sobre el tema2 desde quedefendiese su tesis doctoral con el títuloSalamantica docet3 en Madrid en 1963 yen la Universidad Pontificia de Medellínen 1964, es sin duda una de las mayoresy más prestigiosas investigadoras sobreel tema, habiendo participado en cincoproyectos de investigación en el Centrode Historia Universitaria Alfonso IX dela Universidad de Salamanca. Muestrade su enorme prestigio es el hecho deque es Doctora Honoris Causa de laUniversidad Autónoma de SantoDomingo (UASD)4 así como el que se lededicase el libro Grados y ceremonias enlas universidades hispánicas: homenaje aAgueda Rodríguez Cruz coordinado porLuís Enrique Rodríguez San Pedro Beza-res y Juan Luís Polo Rodríguez. Ha sidotambién directora de multitud de tesisdoctorales.

La doctora Águeda RodríguezCruz analiza en ésta obra la enorme pro-yección que durante la Edad Modernatuvo en Hispanoamérica la universidadde Salamanca, que comienza ya a prepa-rarse para la conmemoración en 2018 desu octavo centenario. Salamanca fue elAlma Máter de las universidades hispa-noamericanas, sirviendo de modelo deinspiración en mayor o menor medida, yde una manera especial a las universida-des de El Salvador, Costa Rica, Uruguay,Puerto Rico, México, Perú, Venezuela yColombia. En todo caso, las universida-des americanas supieron, lejos decopiarlo de una manera servil, reconver-tir éste modelo con originalidad, mejo-rándolo en algunas ocasiones. Comomuestra la autora, las constituciones yestatutos de la Universidad de Salaman-ca están en la base de la vida académicahispanoamericana. La importancia deéste hecho es enorme ya que, comosabemos y nos dice la autora (pág. 98)las universidades constituyen un factordecisivo en la forja y cultivo de la identidadde los pueblos hispanoamericanos. Lasbuenas relaciones de la Universidad deSalamanca con Hispanoamérica, quedeseamos que continúen durantemucho tiempo, hicieron a la Universidadde Salamanca justa merecedora del pre-mio Príncipe de Asturias de Coopera-ción Iberoamericana en 1986.

Nos encontramos sin ningunaduda ante una obra muy recomendablepara cualquiera que esté interesando enla historia de la universidad de Salaman-ca y de las universidades hispanoameri-canas. En este pequeño librito (108 pági-nas), la autora ha logrado, de un modomagistral, resumir sus más de cuatrodécadas de investigación infatigable deuna manera clara y sencilla, permitiendoa los lectores un primer acercamiento obien una recapitulación sobre un tematan interesante como el de la proyecciónde la universidad de Salamanca en His-panoamérica.

Iván Pérez Miranda

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2. Podemos destacar RODRÍGUEZCRUZ, Águeda, La historia de las universidadeshispanoamericanas, Periodo hispano (2 volúme-nes), Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1973;Idem, El oficio de rector en la Universidad de Sala-manca y en las universidades hispanoamericanas:(desde sus orígenes hasta principios del siglo XIX),Universidad de Salamanca, Salamanca, 1979.;Idem, Historia de la Universidad de Salamanca,Salamanca, Fundación Ramón Areces, 1990.

3. Véase su obra RODRÍGUEZ CRUZ,Águeda, Salmantica docet. La proyección de la Uni-versidad de Salamanca en Hispanoamérica, Sala-manca, Universidad de Salamanca, 1977 (cuyotercer volumen está pendiente de publicación).Conviene quizás recordar aquí la célebre inscrip-ción de la fachada de las Escuelas Menores deSalamanca en la cual puede leerse OmniumScientiarum Princeps Salmantica Docet (Salaman-ca, que es la primera y principal en todas lasciencias, enseña).

4. Recordemos que la Universidad deSanto Domingo fue la primera en ser estableci-da en hispanoamérica con Bula Papal, puedeconsiderarse por tanto como la decana de lasuniversidades americanas.


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WRIGHT, Richard.: Chico negro,Madrid, Unisón Ediciones, 2007.

Richard Wright, nieto de esclavos,nació en 1908 en la pequeña poblaciónde Roxie, en el Estado de Mississippi,uno de los corazones de la «Américaprofunda», una de las áreas geográficasmás pobres y donde más fuertementearraigó el racismo de Estados Unidos,materializado en el Ku Klux Klan. Vagóen busca de la libertad por varias pobla-ciones del Sur, hasta que en 1935 se afin-có en Chicago. Pronto, comenzó a traba-jar en el Federal Writers´ Project. En 1938apareció su primer libro, Los hijos del tíoTom. También en esa década, castigadapor la Gran Depresión, se afilió al Parti-do Comunista, al que estuvo vinculadohasta 1950, cuando manifestó, abierta-mente, en la obra colectiva El Dios quefracasó, su decepción respecto al Partido.En 1940 publicó una de sus más afama-das obras, Hijo nativo, adaptada al teatroy estrenada un año tarde más por OrsonWelles. Siguieron a estas publicacionesotras: Chico negro (1945), El extraño(1953), ¡Escucha, hombre blanco! (1957), Ellargo sueño (1958) y varios relatos de susviajes por España, África y el Sureste deAsia. En 1950 se trasladó a París, dondemurió, prematuramente, en 1960. Trasfallecer, vieron la luz varias obras más:Ocho hombres (1961), Lawd Today (1963) yla autobiografía Hambre americana(1977).

Chico negro pertenece a un génerode literatura especial, capaz de descubriral lector horizontes de la realidad másamplios, transportarle a otros mundos,poner a su disposición experiencias úni-cas e intransferibles, muchas veces leja-nas temporal y geográficamente, invitán-dole a participar de las mismas, a tomarpara sí un fragmento de los interiores delcreador, ese que únicamente puede bro-tar de la pluma de quienes poseenvoluntad, determinación y una inteligen-cia aguda y despierta, han transido porlas vías de la Historia y dedicado la vidaal trabajo intelectual serio, haciendo de

la duda y la investigación un estilo devida. Recuerda, en cierto modo, por loriguroso, radicalmente humano y uni-versal de sus reflexiones, por trascenderéstas los espacios y los tiempos, a obrascomo, v.gr., Los orígenes del totalitarismode Hannah Arendt, Rebelión en la granja y1984 de Georges Orwell, ArchipiélagoGULAG de Alexandr Solzhenitsyn, Larebelión de las masas de José Ortega yGasset, La democracia en América de Ale-xis de Tocqueville, La fuerza de la Razón deOriana Fallaci o Sobre la libertad de StuartMill, ejemplos todos de las múltiples for-mas que pueden adoptar las cárceles dela libertad y de las posibles vías, nuncaseguras y siempre arriesgadas, para, alfin, lograr ésta.

Mercedes Rosúa, autora de ElArchipiélago Orwell y Las clientelas de lautopía, obras ambas de igual calibre a lasanteriormente citadas, ha comentadosobre Chico Negro lo que sigue: «Es unlibro extraordinario por su perfecta,honesta y literaria transmisión del racis-mo y la inhumanidad en estado purosemejante, con el tratamiento de no-per-sona, al de los judíos con el nazismo.Tiene el nervio inconfundible de la ver-dad y la honradez, sin pretensiones, beli-cismos ni consignas. Es un supervivientey un solitario luchador silencioso en unaépoca en la que no existían mullidosrefugios para minorías, discriminados yacogidos a las ayudas oficiales. En estostiempos nuestros de víctimas profesio-nales que cobran por serlo y por unirse atan rentable chantaje del club plañidero,es reconfortante, moralmente necesarioe históricamente enriquecedor estaaproximación a lo que es una víctimaverdadera, sola, sometida a los rigores dela necesidad real, el hambre, la violaciónmoral (¡recuérdese la escena de la igle-sia!), el abuso físico, la animalización ycosificación. El protagonista rescata sudignidad y su vida y, al hacerlo, tambiénlas ajenas».

Chico negro narra los primerosveinticinco años de vida del autor, hasta

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que se trasladó al Norte, a Chicago,donde los horizontes de una vida digna ylibre albergaban opciones de realidad.Fue la suya una vida sin infancia, conadolescencia atropellada y madurez anti-cipada. Condicionada por la pobreza–material y espiritual– más absoluta, elhambre, la enfermedad, la muerte, elmiedo, la segregación, los odios raciales,de blancos hacia negros y de éstos haciasí mismos y hacia los primeros, los pre-juicios de clase, la superstición y el misti-cismo tribales y el fanatismo religiosofamiliar. Y marcada por la permanentelucha por adueñarse de su destino, labúsqueda de la libertad, el gusto por laverdad, la exigencia de dignidad por lasola razón de ser persona, la constanteconfrontación de ideas e imaginarioscolectivos con la realidad y la razón, elafán de ser y de ser más, de superaciónpersonal, a través del esfuerzo, el riesgo yel sacrificio.

Richard Wright, en esta obra, hadiseccionado, inteligente, honrada yvalerosamente, el tejido social, desmon-tado un sinfín de ingenuas –no por ellomenos peligrosas– entelequias e intere-sadas hermenéuticas, cartografiado lapsique de inquisidores y liberticidas eindicado varias avenidas con destino losconfortables, pero caros, Jardines perdidosde la libertad. De entre las cuales, la lec-tura, por las posibilidades que ofrece,aparece como una de las más fiables yrecomendadas. Y es que, mediante talejercicio, las ventanas al mundo se mul-tiplican y, poco a poco, no sin esfuerzo,se abren de par en par, la realidad cobrauna nueva dimensión, la comprensión yaprehensión de ésta se hace posible,degustando, además, sus infinitos aro-mas, y el futuro cobra sentido. Permíta-me el lector, aun a riesgo de abusar de supaciencia, tomar un botón de muestra deesto último:

Esa noche, en mi cuarto alquilado,mientras dejaba el agua caliente del lavabotemplara mi lata de judías con chorizo, abrí«A Book of Prefaces» y comencé a leer. Me vi

sorprendido y sacudido por el estilo, por lasfrases claras, limpias, precisas. ¿Por quéescribía así? ¿Y cómo escribía uno así? Mefiguré al hombre como un demonio furioso,azotando con su pluma, consumido de odio,denunciando todo lo americano, ensalzandotodo lo europeo o alemán, riéndose de ladebilidad de la gente, burlándose de Dios, dela autoridad. ¿Qué era eso? Me detuve,intentando comprender qué realidad habríadetrás del significado de esas palabras… Sí,este hombre estaba luchando, luchando conpalabras. Usaba las palabras como arma,las utilizaba como uno utilizaría una estaca.¿Podrían las palabras ser armas? Bueno,pues sí, aquí estaban. Entonces, pudiera ser,quizá, ¿podría usarlas yo como tales? No.Me asustaba. Seguí leyendo, y lo que asom-braba no era lo que decía, sino cómo demo-nios era posible que alguien tuviera el valorde decirlo.

Miraba alrededor a cada rato paravolver a asegurarme de que estaba solo en lahabitación. ¿Quiénes eran estos hombresacerca de los cuales Mencken hablaba tanapasionadamente? ¿Quién era AnatoleFrance? ¿Joseph Conrad? ¿Sinclair Lewis,Sherwood Anderson, Dostoievki, GeorgeMoore, Gustave Flaubert, Maupassant,Tolstoi, Franck Harris, Mark Twain,ThomasArdí, Arnold Bennet, Etephen Crane, Zola,Norris, Gorka, Bergson, Ibsen, Balzac, Ber-nard Shaw, Dumas, Poe, Thomas Mann,O.Henry, Dreiser, H.G. Wells, Mogol, T.S.Elliot, Gide, Baudelaire, Edgar Lee Masters,Stendhal, Turgeniev, Huneker, Nietzche, ytantos otros? ¿Estos hombres eran reales?¿Existían o habían existido? ¿Y cómo se pro-nunciaban sus nombres?

Pasé por muchas palabras cuyo signi-ficado no conocía y, o bien buscaba ese sig-nificado en un diccionario o, antes de tenerla oportunidad de hacerlo, la encontraba enun contexto que aclaraba ese significado.¿Pero qué extraño mundo era este? Terminéel libro con la convicción de que había vis-lumbrado de algún modo una parte enorme-mente importante de la vida. Una vez yohabía intentado escribir, una vez habíaexpuesto mis pensamientos, había dejado

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volar mi imaginación, pero la experienciahabía ido expulsando lentamente de mí elimpulso de soñar. Ahora afloraba de nuevo yyo ansiaba libros, nuevos modos de mirar yde ver. Lo que yo leía no era asunto de creero no creer, sino de sentir algo nuevo, de verseafectado por algo que modificaba la propiamirada sobre el mundo.

(…) Leer era como una droga, un esti-mulante. (…) yo obtenía de esas novelas(…) un completo sentido de la vida. (…)Ahora tenía un hambre nuevo. (…) un ham-bre peculiar hacia los libros, libros queabrieran nuevas avenidas para mis sensa-ciones y mi vista, (…) leía y preguntabacomo sólo puede leer y preguntar el ingenuoe iletrado, y sentía cada día que era portadorde una carga secreta y criminal. (…) Supeque las novelas me proporcionaban unmayor sentido de la lengua que las gramáti-cas. Leía mucho, y abandonaba a un escritoren cuanto sentía que había captado su puntode vista. De noche, la página impresa per-manecía abierta ante mis ojos mientras yodormía.

Además de por lo dicho, Chiconegro sobresale por lo claro, vivo y preci-so del lenguaje, la cadencia de la narra-ción y lo colorido de las descripciones delugares, personas y acontecimientos. Asítambién por la traducción, muy cuidada,a cargo de Rafael Rodríguez Tapia, y la

edición, que goza de una presencia míni-ma de erratas y errores tipográficos, buenpapel, tipografía apropiada y generosi-dad de blancos, todo para hacer máscómoda y disfrutar al máximo de su lec-tura, sin empeñar en ello la vista.

No en vano Chico negro ha sidocalificada como una obra maestra delrelato autobiográfico, del análisis social yantropológico. Por ello figura en las listasde libros de obligada lectura y estudio enlos institutos norteamericanos. Y bienpodría serlo en las facultades españolasde Pedagogía, Psicología y Sociología,ahítas de refritos insípidos, atrapados enlugares comunes, rayanos al insulto a lainteligencia y ayunas, en la mayoría delos casos, de pensamiento original y almargen de la oficialidad.

Unas últimas palabras más. IrvillePrescott escribió en The New York Times:«Si se escriben suficientes libros comoeste, si los leen los suficientes millonesde personas, quizá algún día, con eltiempo, lleguemos a comprendernosmejor unos a otros y nuestra democraciasea más verdadera». Quien suscribe estareseña también suscribe las palabras pre-cedentes, y añade: ¿Tendrá el famélicoOccidente el valor suficiente para pagarel precio de la libertad?


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The House of the Rising Sun

There is a house in New OrleansThey call the Rising Sun

And it’s been the ruin of many a poor boyAnd God I know I’m one

My mother was a tailorShe sewed my new bluejeansMy father was a gamblin’ man

Down in New Orleans

Now the only thing a gambler needsIs a suitcase and trunk

And the only time he’s satisfiedIs when he’s on a drunk

Oh mother tell your childrenNot to do what I have done

Spend your lives in sin and miseryIn the House of the Rising Sun

Well, I got one foot on the platformThe other foot on the train

I’m goin’ back to New OrleansTo wear that ball and chain

Well, there is a house in New OrleansThey call the Rising Sun

And it’s been the ruin of many a poor boyAnd God I know I’m one

(The Animals, 1964)

ISSN: 1698-7799

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Foro de Educación ha sido concebido como un lugar de encuentro,como un foro –en el sentido más genuino de la palabra– en el que se hable

alto y claro de educación, cultura y sociedad, en el que la crítica,el pensamiento y el estudio sean los principales acicatespara hacer de educación, cultura y sociedad algo mejor.

La finalidad primordial de Foro de Educación es dar la palabra,una palabra surgida del trabajo y la reflexión, sometida al diálogoy contrastada con otras voces que en ocasiones no son escuchadas

o que simplemente son silenciadas.

Así pues, Foro de Educación es un cauce de expresión y de comunicaciónabierto, independiente y alejado de cualquier tipo de partidismo, ya sea ésteideológico o educativo, donde aquellos que aún se siguen preocupando por

los asuntos educativos, culturales o sociales pueden tomar la palabralibremente y sin cortapisas.

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