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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA – FACULTAD DE PSICOLOGÍA CÁTEDRA: PSICOLOGÍA I – PROGRAMA: 2005 - ALUMNO: ESTEBAN, GUILLERMO FABRICIO – RESUMEN PARA FINAL: TEMAS

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PASAJE DE LA ACCIÓN A LA REPRESENTACIÓN. El pasaje de la acción a la representación es una transformación que atraviesa

al sujeto. Pero la representación no aparece de manera repentina sino que es el resultado de una construcción previa que consiste en una complejización previa de los esquemas.

Estoy hablando particularmente de una construcción psíquica. En la inteligencia anterior a la representación se puede reconocer como en ningún otro fenómeno el carácter constructivo del psiquismo. Por ejemplo en el caso de la succión, se ve claramente que este tipo de acción es, tarde o temprano, terminar por poseer una significación (subjetivamente la búsqueda de placer, objetivamente una búsqueda de equilibrio).

El organismo establece en este caso un intercambio funcional con el medio, ese intercambio crea una organización psíquica. Este funcionamiento organizado construye estructuras psíquicas que requieren de una forma de equilibrio, esta construcción de estructuras se refiere a la construcción de un sistema de significaciones, que es el resultado obtenido de la interacción del organismo con el medio. Los mecanismos que operan para mantener el equilibrio de la estructura producen en su funcionamiento nociones referidas a la realidad, el sujeto debe construir las nociones referidas a las categorías de espacio, tiempo, causa y objeto.

Para entender el pasaje de la acción a la representación hay que tener en cuenta los mecanismos de la asimilación y la acomodación en los respectivos estadios de la evolución de las estructuras intelectuales y la influencia de la imitación y el juego en los mismos.

Durante el primer estadio (0-2 meses) comienza a plantearse el problema psicológico desde el momento en que los reflejos dejan de ser considerados en relación con el mecanismo interno del organismo para ser considerados en sus relaciones con el mundo exterior. Más allá de que el reflejo sea un mecanismo hereditario fisiológico, necesita un cierto ejercicio para adaptarse al medio. Es el contacto con el objeto el que modifica en un sentido la actividad del reflejo; acá ya aparece un aspecto de la acomodación, ya que el mecanismo reflejo como tal necesita de ese medio para adaptarse. Pero esta acomodación va unida a una asimilación, que se manifiesta por una creciente necesidad de repetición que caracteriza al ejercicio de los reflejos. Desde el momento en que el niño provoca las primeras manifestaciones de la succión en vacío, se puede ver que aparece el mecanismo, pero no hay un estímulo que desencadene esa acción, por lo tanto la acción se comienza a sistematizar y pierde su carácter automático.

En cuanto a la imitación en este primer estadio, si el niño llora al oír los llantos de otro niño, no habría imitación sino simplemente un ejercicio reflejo provocado por un excitante externo pero si habría una reproducción, pero no toda reproducción es imitación aunque si constituye uno de sus requisitos. Se podría hablar entonces de una preparación refleja de imitación y no de ausencia de imitación.

El juego en este estadio es simple asimilación funcional o reproductiva. Como cualquier actividad mental, para desarrollarse tiene la necesidad de ser alimentada por un aporte constante exterior, puramente funcional y no material. El juego comienza a confundirse con las conductas sensoriomotoras, pero es un comportamiento que no necesita acomodaciones nuevas y se reproduce por puro placer funcional; por lo tanto no tiene un fin adaptativo, a diferencia de la imitación, sino que procede por puro placer. Parece muy difícil considerar como verdaderos juegos los ejercicios del reflejo, porque simplemente prolongan el placer de succión y consolidan el funcionamiento del montaje hereditario.

El segundo estadio (2-4 meses) se caracteriza por el hecho de que los esquemas reflejos comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse en función de una experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circulares.

En el esquema reflejo hereditario no hay aún fijación de un dato exterior más que del mecanismo como tal, por lo tanto la acomodación de este esquema se fusiona con el ejercicio funcional de ese esquema (con la asimilación). Cuando la actividad retiene algún dato exterior, se transforma y aparece la acomodación adquirida. En el dominio de las adaptaciones adquiridas, la repetición propia de la asimilación ya no es simplemente acumulativa (como en el estadio anterior) sino que la repetición ser orienta ahora hacia un resultado nuevo, y es la repetición de un ciclo adquirido lo que recibe el nombre de reacción circular, que es un ejercicio funcional cuya finalidad es retener o redescubrir algún resultado nuevo o interesante por repetición.

Los esquemas de este estadio son susceptibles de prolongarse en la imitación. En la medida en que el niño va acomodando su oído y su fonación a un nuevo sonido, y va diferenciando sus gemidos, es capaz de reproducirlos por reacción circular. Por lo tanto basta que el niño oiga un ruido para que el sonido sea asimilado al esquema correspondiente y la acomodación del esquema a este dato se prolongue en imitación. Por lo tanto son necesarias dos condiciones para que aparezca la imitación: que los esquemas sean susceptibles de diferenciación frente a los datos de la experiencia, y 2º que el modelo sea percibido por el niño como análogo a los resultados que el llega por sí mismo, o sea que se asimile a un esquema circular ya adquirido. Cuando la voz del niño es excitada por la voz del otro, no se trata de una imitación precisa de los sonidos que oye, sino de un contagio vocal. La imitación de sonidos conocidos, ya sea que se descubrió espontáneamente, es un comportamiento esporádico en este estadio.

El juego prolonga las conductas adaptativas de manera clara. El niño, después de haber dado grandes muestras de atención y esfuerzo de acomodación, reproduce determinadas conductas simplemente por placer y sin una búsqueda de resultados característica de las reacciones circulares, sólo hay repetición placentera. Una vez que la actividad adaptativa que presentaba dificultades se domina, se repite por el placer de la repetición; esta actividad asimiladora que pone énfasis sobre la actividad sin tener en cuenta las características de los objetos sobre los que se ejerce es lo que constituye el juego.

Durante el tercer estadio (4-8 meses), las situaciones nuevas a las cuales el niño debe adaptarse se presentan cuando los esquemas primarios elaborados durante el 2º estadio se aplican por primera vez al medio exterior, porque después de haber reproducido los resultados interesantes que descubrió por azar sobre su propio cuerpo, el niño trata de conservar también los que obtiene cuando su acción se refiere al medio externo. Este es el pasaje que marca la aparición de las reacciones circulares secundarias.

La acomodación específica de la RCS consiste en hallar nuevamente los movimientos que condujeron al niño al resultado inesperado. El niño se dedicará ahora de manera intencional y sistemática a hallar nuevamente las condiciones que lo condujeron a ese resultado nuevo. La única diferencia entre la RCP y la RCS es que el interés está ahora centrado en el resultado exterior y no ya únicamente en el funcionamiento como tal.

La imitación de este estadio continúa limitada por la RCS, es conservadora sin intento de asimilación a los modelos nuevos. Se trata de una imitación sistemática de los sonidos que pertenecen a su fonación y de los movimientos ejecutados por el niño pero de manera visible para él. Es capaz de imitar todos aquellos movimientos de manos que ejecuta espontáneamente por sí mismo, pero se excluyen aún movimientos insertados en totalidades más complejas. No es capaz de imitar fragmentariamente todo lo que sabe hacer, sino solamente los conjuntos de movimientos que pertenecen a esquemas independientes, es decir que son los esquemas cerrados sobre sí mismos los que dan lugar a la imitación y no los fragmentos de los esquemas artificialmente separados por el observador.


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En cuanto al juego, su diferenciación con la asimilación intelectual es un poco más acentuada. La acción sobre las cosas se transforma en un juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido por el niño y no ofrece ya alimento a la búsqueda propiamente dicha.

A partir del momento en que las RCS se refieren ya no solamente al propio cuerpo sino a objetos manipulados con una intencionalidad creciente, se agrega el simple placer funcional. Si hay asimilación de la actividad propia, hay utilización del fenómeno por el placer de actuar.

En el cuarto estadio (8-12 meses) el niño persigue un fin que no es accesible a él directamente, y trata de alcanzarlo poniendo a su servicio diferentes medios que sirvan de intermediarios. Se trata de que estos medios sean siempre esquemas conocidos. Por lo tanto las conductas del 4º estadio implican desde el comienzo una distinción entre medios y fines: su aparición se debe a una coordinación de los esquemas secundarios entre sí y para que esto se logre, es decir que se fusionen en un acto único, el niño debe proponerse alcanzar un fin que no es accesible directamente sino que esta contrarrestado por la presencia de un obstáculo. Es la disociación de los medios y los fines, que nace de los obstáculos interpuestos, lo que ha creado la intencionalidad. El obstáculo es concebido como algo que toma el lugar del objetivo, y el cual es necesario apartar para alcanzar éste último, es entonces donde tiene lugar la coordinación del obstáculo con el objetivo.

El acto inteligente esta constituido porque no se limita a reproducir resultados interesantes, sino a alcanzarlos utilizando combinaciones nuevas. El gran progreso que se cumple en este estadio es que los mismos esquemas secundarios, que ya anticipaban los caracteres de los esquemas móviles, ahora se afirman como móviles, es decir que los esquemas son susceptibles de coordinarse entre ellos y de disociarse para reagruparse de una manera nueva. Ahora móviles, los esquemas secundarios pueden separarse de sus contenidos y aplicarse a una cantidad creciente de objetos.

En los esquemas móviles, los tres aspectos de la asimilación (reproductora, recognoscitiva y generalizadora) tienden a solidarizarse o a combinarse en la medida en que los esquemas llegan a ser más plásticos y complejos.

El proceso de acomodación de este estadio, al igual que en los primeros, esta dominado por la asimilación en la medida en que el niño trata de reproducir esos actos, que acomoda los esquemas al objeto, aunque este no le interese todavía en sí mismo. La acomodación progresa únicamente en función de la coordinación de los esquemas, y conduce a su vez al descubrimiento de las relaciones nuevas entre los objetos. La organización de los esquemas entre sí supone considerarlos como totalidades.

Durante este estadio se construye al mismo tiempo un sistema de índices relativamente diferenciados de la percepción actual, que reciben el nombre de índice propiamente dicho, que permiten al niño prever un acontecimiento ligado con su acción, como un índice concebido como independiente y como ligado a la actividad del objeto mismo. La coordinación de los esquemas y la constitución de los índices permiten al niño asimilar los gestos de otro a los de su propio cuerpo, aunque siguen siendo invisibles para él.

El progreso de la imitación es paralelo al de la construcción de los esquemas de asimilación, lo cual procede por diferenciación gradual. Gracias al índice sonoro el niño comprende, sin llegar a representarse su propia boca, que los movimientos visualmente percibidos en la boca de otro van con “una cierta impresión táctilo-cenestésica” de la boca propia, es decir que gracias al índice, el niño asimila el modelo visual o sonoro al esquema sonoro y motor ya conocido y la imitación es posible gracias a la acomodación de este esquema.

Las coordinaciones inteligentes de este estadio conducen a la construcción de las primeras formas de objeto y a un comienzo de la objetivación del espacio y de la

causalidad. Estos progresos también repercuten sobre la imitación, surgiendo así la búsqueda de la correspondencia entre el cuerpo de otro conocido como fuente automática de la causalidad y el cuerpo propio percibido como análogo a éste.

Que el niño hasta ahora no haya imitado lo nuevo, se explica por el hecho de que hasta el estadio anterior la imitación procedía por esquemas más simples, rígidos e incordiándoos entre sí; y que comience en este estadio es porque los esquemas de que dispone se hacen más susceptibles de acomodación móvil, al mismo tiempo que comienzan a coordinarse entre sí.

Aparecen dos novedades relativas al juego: 1º) las conductas pueden continuarse por intermedio de las manifestaciones lúdicas en la medida en que son ejecutadas por pura asimilación, es decir, por puro placer. 2º) el carácter de movilidad que adquieren los esquemas va a permitir la formación de verdaderas combinaciones lúdicas.

El quinto estadio (12-18 meses) se presenta principalmente como el de la elaboración del objeto. Se caracteriza por una coordinación de los esquemas, coordinación dirigida por la búsqueda de nuevos medios. Las RCT que se desarrollan en este estadio nacen a partir de una diferenciación de los esquemas secundarios, pero que ya no es impuesta por el medio, sino aceptada y deseada. El efecto nuevo que el niño descubre espontáneamente ya no es reproducido tal cual, sino modificado con el fin de estudiarlo, ya se puede hablar de una verdadera adaptación a las situaciones desconocidas, utilizando no sólo los esquemas adquiridos sino encontrando nuevos.

El niño descubre lo que se llama la experiencia para ver, porque no solamente va a sufrir un efecto nuevo, sino que también va a provocar nuevos resultados en vez de conformarse con reproducirlos una vez que se manifestaron espontáneamente. Pero esta experiencia para ver tiene una tendencia a dirigirse hacia la conquista del medio, porque cuando repite los movimientos que lo llevaron al resultado interesante no lo hace de manera idéntica, sino que va graduando y variando los resultados para descubrir la fluctuación que puede surgir de él.

Las RCT presentan un gran parentesco con las RCS, incluso también con las RCP: en primer lugar, porque el resultado nuevo es descubierto por azar, e inclusive si buscara la novedad no podría hallarla sino fuera por tanteos; en segundo lugar, la experiencia comienza siempre por una repetición de los movimientos con la diferencia que ahora los va variando poco a poco. Por lo tanto la experiencia para ver es un tipo de RC superior. Las RCT conducirán al niño a nuevos actos de inteligencia que reciben el nombre de “descubrimiento de medios nuevos por experimentación activa”. Al estudiar esta dimensión se ve como la asimilación y la acomodación se reconcilian cuando se trata de alcanzar un fin preciso: la acomodación realiza en estos casos lo que la asimilación le asigna como fin a la acción.

El procedimiento de la acomodación, en el caso de la experiencia para ver, es el tanteo. Se trata de una especie de tanteo acumulativo y en su transcurso cada nuevo ensayo esta dirigido por los precedentes. En la experiencia para ver la acomodación se diferencia de la asimilación dirigiéndola a cada instante, a diferencia de la RCS que procedía a la inversa. El tanteo en presencia de una experiencia nueva no es más que una acomodación que va a ser en adelante deseada y buscada en sí misma.

[Conductas del soporte, palo y cordel. VER OTRO RESUMEN Y COMPLETAR]. El descubrimiento de medios nuevos por experimentación activa implica no sólo

una coordinación de esquemas conocidos sino también una construcción de relaciones nuevas obtenidas por un método semejante al de la RCT.

La imitación de los modelos se vuelve sistemática y precisa y se corresponde con el progreso de la inteligencia misma, facultad de la cual parece depender la imitación. Con respecto a los movimientos invisibles de su propio cuerpo, el niño no


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se limita a practicarlos con los esquemas conocidos sino que llegado este nivel los diferencia. La imitación ha llegado a ser una especie de acomodación sistemática, que tiende a modificar los esquemas en función del objeto, por oposición a las acomodaciones inherentes al acto de inteligencia, que aplican también estos esquemas al objeto, pero incorporándose éste a un sistema de utilizaciones variadas.

Se puede hablar por último de un sexto estadio, en el cual los comportamientos construidos hasta el momento se fusionan con la invención por deducción o combinación mental. Las conductas de la inteligencia empírica, que consisten en operaciones controladas desde el interior de las cosas mismas y no sólo por la deducción, son características de los estadios III a V. Pero en este sexto estadio hacen aparición un nuevo tipo de conductas que caracterizan a la inteligencia sistemática, que consiste precisamente en operaciones controladas desde el interior por la conciencia de las relaciones, y señala el comienzo de la deducción.

Que haga su aparición la invención real en este estadio es en función de un ritmo condicionado por todo el conjunto de las conductas que le preceden. Este ritmo marca una sucesión de adquisiciones y aplicaciones. En la RCS hay plena adquisición (los esquemas se construyen por asimilación reproductora); en la aplicación de medios conocidos a circunstancias nuevas esos esquemas causan aplicaciones originales, sin que halla adquisición. Con la RCT aparece un nuevo período de adquisición, pero que implica una intervención constante de todas las anteriores adquisiciones. Con la invención por combinación mental, se puede hablar de un período de aplicación, ya que toda invención supone una combinación mental de los esquemas ya elaborados, pero se trata de una aplicación paralela a la adquisición.

Un ejemplo claro de invención que surge de una combinación mental es la obs. 180, en la que se le propone al niño encontrar un objeto en una caja. La caja sólo muestra un reducido espacio de apertura, y el niño ignora ese funcionamiento de apertura y cierre de las cajas; solamente esta en posesión de dos esquemas: dar vuelta la caja para vaciarla y deslizar su dedo por la ranura para sacar el objeto. Pero, durante un momento, el niño presenta una reacción en la que demuestra que trata de pensar la situación y de representarse por combinación mental las operaciones a realizar, y por otro el papel que juega la imitación en la aparición de las representaciones, porque el niño imita el ensanchamiento de la ranura abriendo y cerrando su boca. El esfuerzo de representación se presenta de manera plástica, porque para pensar la situación usa como significante o símbolo una indicación motriz que es la imitación, precisamente la representación en actos. Esta representación en actos, con anterioridad a toda imagen mental, permite detallar los espectáculos percibidos actualmente, como también evocarlos y reproducirlos a voluntad.

En este estadio ya puede hablarse tanto de invención como de representación, y no sólo de descubrimiento y tanteo sensoriomotor respectivamente. La diferencia que marca la oposición entre el tanteo y la invención, es una diferencia de velocidad en cuanto a la estructuración. En el curso del tanteo, la actividad estructurante de la asimilación actúa paso a paso, en cambio en la invención la estructuración aparece repentinamente. Este aumento continuo de velocidad arrastra consigo una diferenciación en el proceder del funcionamiento: siendo este primero entrecortado y visible, desde el exterior, parece luego interiorizarse y ser más rápido.

La novedad de la invención es que a partir de ella, los esquemas que entran en acción permanecen en actividad constante y se combinan entre sí sólo antes de su aplicación exterior. La imagen no interviene en el nivel del tanteo empírico, porque al ser un símbolo eso prolonga el movimiento y la percepción juntos, en cambio desde que los esquemas comienzan a combinarse mentalmente le confieren una significación a las huellas dejadas por la percepción, y la elevan al rango de

símbolos. Si la imagen no acompaña al movimiento, el término intermedio que explica el pasaje de lo motor a lo representativo es la imitación.

La imitación característica del sexto estadio llega a ser representativa porque el niño se dedica a imitar gestos nuevos por medio de las partes invisibles para él de su cuerpo. El niño también es capaz, sin haber imitado nunca un movimiento o un sonido, de reproducirlo ahora en ausencia del modelo, como apoyándose en un recuerdo no acompañado de percepción presente.

El juego llega a ser simbólico en cuanto comienza a implicar el “como si”. Hay símbolo y no solamente juego motor porque hay asimilación ficticia de un objeto al esquema y ejercicio de este esquema sin acomodación. El símbolo se basa en el parecido entre el objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto ausente, que juega el papel de significado, lo que implica una representación. Cuando hablamos de inteligencia, como de imitación y de conductas lúdicas, los tres exclusivamente sensoriomotrices, la imitación prolonga la acomodación, el juego la asimilación, y la inteligencia las reúne a todas. Con las conductas diferidas, que marcan el comienzo de la representación, la imitación que es capaz de desarrollar una acomodación hacia los objetos ausentes, adquiere una función formadora de significantes, con relación a las significaciones que son aportadas por el juego. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA.

La psicología es una de las ciencias más jóvenes, se remonta sólo al último tercio del siglo XIX. El nacimiento de la psicología científica es en el año 1879 cuando Wilhelm Wundt estableció el primer laboratorio de psicología experimental.

RAZONES DEL DESARROLLO TARDÍO DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA. Principalmente, hay dos razones para explicarlo:

1. El carácter espiritual, sagrado y trascendente que la mayoría de las instituciones humanas han atribuido y atribuyen al ser humano. Aún aceptando que el cuerpo humano es una realidad material, el hecho de que todas las tendencias e instituciones que han depositado el psiquismo del hombre en un alma espiritual, sagrada y alejada de la materia, han impedido el surgimiento de la psicología como ciencia experimental. La ciencia por definición exige un control, una verificación y una observación experimental de sus datos y de sus descubrimientos, de sus afirmaciones y sus teorías. Ahora bien, todo lo que sea espiritual, también por definición no puede someterse a un control experimental de laboratorio propio de las cosas materiales; por otra parte, estos métodos experimentales se tienden a considerar indignos de algo tan sagrado como el alma.

2. La complejidad del ser humano y de su comportamiento, sea cual fuere la concepción que se tenga de él. Esta complejidad, reconocida por los mismos psicólogos, ha exigido que los métodos científicos y los instrumentos de observación alcanzaran una gran perfección antes de ser aplicados al hombre. Existe una objeción en cuanto al surgimiento de la psicología como ciencia: los problemas psicológicos y la explicación del ser humano ha ocupado desde siempre a toda la humanidad y especialmente a los filósofos. Éstos testimonian en sus escritos profesionales reflexiones sobre la naturaleza del hombre, abundan en observaciones sobre el mecanismo de nuestras pasiones e instintos, por ejemplo Platón, San Agustín, Descartes, etc.


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Lo que hace que la psicología sea científica, no es en primer lugar que trate sobre los problemas psicológicos que son su objeto, sino que los trate con los métodos científicos basados en el experimento controlado y en los datos empíricos bien verificados. De ahí que el legado psicológico de la literatura, del sentido común, y sobre todo de la filosofía no sea científico. Es este legado propiamente la historia de la psicología, que sirve para indicarnos que la psicología científica necesitó un largo período de pre-elaboración.

Sin saber algo de la historia, no podríamos comprender completamente a los psicólogos que iniciaron la psicología científica. Estos fueron científicos porque se decidieron a llevar los problemas psicológicos al laboratorio y tratarlos con los métodos de las restantes ciencias experimentales. Eran sobre todo problemas heredados de la filosofía y lo que se trataba era de aclararlos, no a partir de especulaciones metafísicas y abstractas de la filosofía, sino a partir de los datos proporcionados por los métodos experimentales de las ciencias.

La psicología científica surge de la convergencia de dos factores. Por una parte, unos problemas y unas cuestiones psicológicos de origen filosófico; y por otra unos métodos, técnicas e instrumentos de observación aplicables y aplicados a esos problemas cuyo origen se encuentra en otras ciencias más antiguas que la psicología.

RAÍCES FILOSÓFICAS DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA. La psicología naciente tiene como objeto la vida anímica, la vida de la mente, lo

cual supone a su vez reconocer que en el hombre hay también un cuerpo distinto de la mente. Esta vida anímica se fundamenta en elementos sensoriales, de cuyas variadas combinaciones o asociaciones surge nuestra vida anímica.

Esto nos conduce a los dos problemas que la psicología hereda de la filosofía. Los hombres primitivos habrían concluido que en nosotros hay otra fuerza independiente del cuerpo y al mismo tiempo incorpore: el alma, el espíritu o la mente serían otros términos para designar dicha fuerza. Este dualismo pasaría después a la filosofía griega (Platón y Aristóteles) y llegaría a ser casi un tópico de la filosofía occidental, incluido Descartes, que sería el punto de arranque de la corriente que lo llevaría a la psicología del siglo XIX. La cuestión principal de este dualismo es la relación que se da entre el cuerpo y el alma.

Interaccionismo: el cuerpo y la mente actúan separadamente pero al mismo tiempo la actividad de uno influye o puede influir sobre la del otro. Paralelismo psicofísico: la actividad es también separada, pero ya no se da la interacción mutua. Monismo materialista: la única realidad verdadera es la del cuerpo y la actividad espiritual es un fenómeno aparente. Monismo espiritualista: la única realidad verdadera es la mente y la actividad del cuerpo sería un fenómeno aparente. En torno al dualismo cuerpo-mente, hoy ya no se trata el problema en estos términos. No es soluble científicamente, porque el alma o la mente al ser inmateriales por definición escapan a la observación directa. La única salida a esto es la especulación.

El asociacionismo inglés específicamente mental busca la explicación del complejo mundo mental e intelectual, partiendo del conocimiento y análisis de la mente, la idea, el conocimiento y la conciencia intelectual. Entre las leyes que formula se destacan las de: contiguidad, donde dos procesos psíquicos que ocurren simultánea o sucesivamente se asocian entre sí; frecuencia, donde las asociaciones que se hacen más frecuentemente son las que resultan más duraderas y estables; y la de resencia, donde las asociaciones que se hicieron más recientemente son también más duraderas y estables.

RAÍCES FISIOLÓGICAS. Para llegar a la psicología se parte de la fisiología sensorial. El creador de la

escuela fisiológica del siglo XIX fue J. Müller, al que se reconoce la formulación de la

ley de “energías específicas de los nervios sensoriales” y una influencia decisiva en el nacimiento de la psicología. También Weber con el descubrimiento del umbral diferencial de la sensación y la formulación de la ley de su nombre contribuyó a fundamentar los cimientos de la nueva ciencia. Fechner fue relacionando exacta y cuantitativamente los mundos físico y moral. Sus métodos psicofísicos son básicos en el estudio de la sensación y la percepción.

EL ENFOQUE BIOLÓGICO DE LA PSICOLOGÍA. Para asentar y reforzar los cimientos de la psicología de Wundt, fue necesario

sacarlo de los laboratorios y extenderlo a animales y niños, basándose no sólo en la introspección subjetiva y limitada. Para conseguir todo esto la psicología necesitaba un nuevo enfoque que posibilitara un estudio verdaderamente objetivo, no sólo de la conciencia sino de la totalidad y de la conducta humana, y de esto se encargó la biología. Darwin y su teoría de la evolución fueron decisivos en la psicología. Con ella se abren nuevos campos de investigación psicodiferencial, herencia-medio, aprendizaje, motivación y psicología animal. Otro gigante del enfoque de biológico de la psicología fue Galton, cuya observación fue aplicar la psicología al progreso y a la vida humana. El sentido utilitario lo lleva a plantearse el problema de la eugenesia y el de la herencia de los rasgos psíquicos o mentales, llega incluso a propugnar la selección de hombres especiales para conseguir la humanidad ideal en el futuro.

LA REFLEXOLOGÍA. Los principales descubrimientos de Ivan Sechenov fueron sobre la inhibición

central de la actividad refleja. Su psicofisiología consiste en que toda actividad puede reducirse a movimientos musculares y en que toda reacción del organismo, fisiológica, o psíquicamente conciente o inconsciente, es un acto reflejo. Para este autor nuestra conducta depende radicalmente del medio ambiente que la estimula y, si bien en diferencias enraizadas en el sistema nervioso, el 99,9% de los contenidos mentales dependen de la educación. La psicología de Sechenov es asociacionista, con un asociacionismo reflexológico, es decir que el reflejo es un elemento básico del que surge el asociacionismo.

Pavlov es un mito importante en la historia de la psicología científica. Se planteó el problema del condicionamiento a raíz de sus investigaciones sobre la digestión, al observar la salivación de los perros. Las características principales de sus trabajos son: el rigor y la objetividad junto con el manejo sistemático de todo tipo de variables. Este autor concluyo que los reflejos incondicionados son insuficientes para la adaptación del organismo al medio, por lo que necesita otras respuestas adquiridas por el condicionamiento. La capacidad de adquisición de las conductas condicionadas es mayor cuanto más complejo es el organismo. Al centrarse en el tema de los condicionamientos, abre el área más importante de la psicología ç, al área del aprendizaje. Este supone que el comportamiento del organismo depende del medio ambiente y para controlarlo es necesario controlar el medio.

EL CONDUCTISMO NORTEAMERICANO. El conductismo es la primera escuela de psicología norteamericana y una

manifestación típica de esta cultura. Se basa en la defensa del carácter objetivo de la psicología, la aplicación de los principios de la psicología animal a los seres humanos y el rechazo de todo concepto y explicación mentalista.

Thorndike es el precursor del conductismo. Elaboró una teoría de la conducta basada en el aprendizaje, con un enfoque propio de la tradición asociacionista y en la que se han basado todas las teorías que se han elaborado después. El resultado de sus experimentos fue las T del A, y su punto central la ley del efecto. En ello se niega que la práctica pura conduzca al aprendizaje. Para Thorndike, la inteligencia no es una capacidad o facultad mental superior sino que depende del número de


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conexiones del cerebro de cada individuo. El conductismo actual supone evitar enunciados no comprobados experimentalmente (prescindiendo de psicoanálisis, introspección, pruebas proyectivas, etc.) y mantener un modelo mecanicista de la conducta humana, acentuando el aprendizaje y dando como explicación el condicionamiento.

NEOCONDUCTISMO. En 1925 además del conductismo de Watson aparece la obra de Weiss, que fue

un conductista radical que rechazó la conciencia y el mentalismo llegando a considerar la psicología como una parte de la física, destacando de la psicología sólo los aspectos sociales y culturales, sobrevalorando el contenido del aprendizaje. El neoconductismo se basa en el principio de E – R y se contrapone a la psicología mentalista.

Entre los más destacados: Guthrie, quien defendió el principio de contigüidad como ley fundamental del aprendizaje, con la cualidad de la simplicidad de sus principios; Hull, quien se inspira en las doctrinas de Pavlov y en la ley del efecto de Thorndike, considerando la motivación como factor básico del aprendizaje; Skinner, que rechaza la teoría de Hull y partiendo de la comprobación describe, mas que explicar supuestos hipotéticos, y contribuyó al desarrollo del condicionamiento operante considerándolo fundamental para comprender la conducta de los organismos; y Tolman, quien fue el que introdujo en el conductismo los aspectos cognitivos e intencionales para lograr una combinación del conductismo y la psicología de la Gestalt.

LA ESCUELA DE LA GESTALT. La psicología de la Gestalt o de la forma aparece en Alemania al mismo tiempo

que Watson proclama el conductismo. Ataca al introspeccionismo de Wundt por considerar que la percepción se da no como un conglomerado de elementos o suma de partes sino como totalidad. La Gestalt tuvo puntos en común con los movimientos conductista y funcionalista, pero se enfrentó con el conductismo. Como toda la psicología alemana, la Gestalt tiene un origen filosófico. La influencia de Kant se proyecta en todos los movimientos desde los primeros a la fenomenología que tanto influyó en la Gestalt filosófica y psicológicamente.

Todos los gestaltistas destacan que todo el aprendizaje no es un proceso gradual sino que se basa en el proceso que implica la invisión, entendida como un cambio súbito en el campo perceptual.

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