I. DATOS GENERALES

1.1. Título:

“Propuesta del Método Didáctico basado en La Crítica Histórica para

desarrollar el Aprendizaje Crítico de los estudiantes del cuarto grado

de educación secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía

de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El

Trapecio, Distrito de Chimbote, en el año 2010”

1.2. Autor : Bach. Rully Raul Cobeñas Pereyra

1.3. Tipo de investigación :

1.3.1. Por su naturaleza : Aplicada

1.3.2. Por su nivel : Experimental - Cuasi Experimental

1.4. Lugar de investigación :

1.4.1. Región : Ancash

1.4.2. Provincia : Santa

1.4.3. Distrito : Chimbote

1.4.4. Localidad : Urb. El Trapecio

1.4.5. Institución : I.E.N. 88011 “Inca Gracilazo de la Vega”

1

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Objeto de la Investigación

2.1.1. Realidad Genérica del Problema

Hablar del área de Historia, Geografía y Economía en el contexto educativo

implica el necesario reconocimiento de que la humanidad construye su pasado,

presente y futuro en el marco histórico y social de su modo de producir y de

relacionarse entre los hombres y la naturaleza, en un proceso continúo y

dialéctico, marcado por la socialización del hombre. De allí, que lo creado por el

hombre refleja las peculiaridades de una localidad, región o un país, así lo

histórico es inherente a la condición humana como a la necesaria preservación

de lo acumulado como legado a las posteriores generaciones, testimonio de

cuanto ha hecho en la sociedad en que le tocó vivir. Sin embargo este traspase

histórico a las generaciones no tiene las mismas características en todas las

sociedades, estas se distinguen unas de otras, porque los contextos

temporo-espaciales también se diferencian, pues el conjunto de valores

materiales y espirituales producidos por el hombre como parte de su actividad

histórico-social, en tanto legado generacional de carácter político, social,

económico, cultural e ideológico, requiere no solo de su comprensión, sino de

la reflexión y la crítica en aras de la formación de la conciencia histórica como

forma de conciencia social.

Por eso en la escuela, las sesiones de clase del área de Historia, Geografía y

Economía requieren de métodos didácticos que aporten herramientas y

recursos intelectuales orientados al aprendizaje de los estudiantes y que les

ayuden a tomar conciencia de sus propios valores y a fundamentar sus

relaciones sociales y sus prácticas a lo largo de sus vidas.

Una intencionalidad formativa por tanto, como afirma Reyes, exige tener en

cuenta al estudiante, a las demandas y necesidades de la época en que

vivimos, a la epistemología de la Historia como ciencia y a los

condicionamientos de carácter psicológico y didáctico, que aun en el sistema

educativo no los percibimos, o no les prestamos atención (2004, Pág. 3).

2

Contribuir al desarrollo del pensamiento histórico y de la conciencia histórica de

los estudiantes constituye, en un contexto educativo más especifico, una

importante vía, no solo para enfrentar los problemas del mundo actual, sino

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, “ya que conocer es resolver”, tal

como lo expresa Martí (1978, Pág. 18).

La vida social y el mundo en que vivimos son fuentes importantes de

aprendizaje histórico-social. La educación en consecuencia debe responder a

las interrogantes: ¿Conocen y aprovechan las instituciones educativas

nacionales dichas potencialidades? Una vez conocidas, ¿se conciben acciones

que contribuyan al desarrollo científico y humano de los estudiantes? ¿Están

preparados los profesores del área para ello?

El docente de Historia, Geografía y Economía no puede ser ajeno a estas

reflexiones, tampoco el único protagonista del proceso de

enseñanza-aprendizaje del área, ni el absoluto poseedor de la verdad, menos

un transmisor de datos provenientes de una historia distorsionada, pues en el

hecho educativo el otro protagonista es el alumno. El docente debe ser el que

despierte el interés y la actitud crítica de los estudiantes por los hechos

realizados por los hombres como integrantes de una sociedad, y el estudiante

debe ser un ente crítico y reflexivo con miras a formar su propia conciencia.

Para Bixio el docente debe potenciar estrategias que favorezcan la calidad del

aprendizaje del área, es decir, un conjunto de acciones con clara y explicita

intención pedagógica crítica (1999, Pág. 48). Sin embargo como precisa Burga

la didáctica del área de Historia, Geografía y Economía ha sido motivo de una

serie de interrogantes, contradicciones y controversias, situación que continua

desde aproximadamente la segunda mitad del siglo XX. Desde una enseñanza

receptiva y enciclopedista en la década de 1950 hasta el intento de darle una

mayor versatilidad y relación interdisciplinaria en los años 1970 y 1990, pocos

han sido los esfuerzos por hacer que el área contribuya al conocimiento

reflexivo y crítico del pasado y a la valoración crítica del presente

(1993, Pág. 51).

3

Si el alumno, uno de los sujetos más importantes del contexto educativo, no

muestra el real interés por conocer su pasado, valorar el presente y asumir una

actitud crítica, se debe entre muchos factores a factores pedagógicos e

ideológicos, porque una estrategia metodológica entraña un pensamiento o una

visión del mundo y de la realidad, y por tanto una visión del hombre y en

consecuencia una visión del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Pareciera que los estudiantes a través de sus acciones mostraran las pocas

ganas que tiene por aprender, pusieran fin a sus historias personales y

justificaran los postulados de aquella teoría de Francis Fukuyana que habla del

fin de la historia.

Pero lo cierto es que, en contextos educativos de países atrasados como el

nuestro, mientras predominen marcadas diferencias económico-sociales, la

escuela reproduce la cultura dominante que se traduce por lo general en una

enseñanza descontextualizada y alienante, alumnos sumisos y docentes

dominantes, acríticos y no comprometidos con el real valor de la labor

educativa, lo que deviene casi siempre en un acto predominantemente

aculturante.

Por su naturaleza disciplinar eminentemente social, el área de Historia,

Geografía y Economía, debe contribuir al conocimiento real de la formación

social y económica de la humanidad.

En general, y en particular los docentes del área de Historia, Geografía y

Economía, al asumir la responsabilidad de la enseñanza-aprendizaje, debemos

desterrar aquella enseñanza recepcionista, mecanicista y conductista que sigue

manteniéndose en la práctica, pese a las propuestas teóricas de innovación

pedagógica del Ministerio de Educación, en cuyo centro de acciones se

considera al estudiante como elemento de atención prioritaria para el logro de

mejores resultados. Orientar el proceso enseñanza-aprendizaje bajo la

perspectiva reflexivo-crítica exige hacer de las escuelas e instituciones

educativas centros y espacios auténticos que promuevan en los alumnos la

capacidad reflexiva y crítica, para ello es fundamental el manejo de

metodologías pertinentes que permitan la interacción fluida y humana entre el

4

profesor y los alumnos; y que permita la integración de las instituciones

educativas con la familia, la comunidad y la sociedad. Un proceso educativo

con estas características hace posible la identificación con la crisis personal y

familiar del educando; también hace posible la identificación con los problemas

y aspiraciones locales, provinciales, regionales y nacionales.

Un método didáctico basado en la crítica histórica hará posible la formación de

alumnos cuestionadores de los contenidos que se les imparte, formará alumnos

analíticos, reflexivos y críticos de su realidad, lo que incrementará sus niveles

de aprendizaje y desarrollará su capacidad de compromiso y responsabilidad

social con el tiempo y espacio del que forman parte.

2.1.2. Características de la Realidad Específica

La enseñanza del área de Historia, Geografía y Economía (antes Historia del

Perú, Ciencias Sociales o Historia y Geografía) en las instituciones educativas

peruanas ha generado y sigue generando intensos debates, no solo por no

tener el mismo papel pragmático de las áreas de Comunicación y de

Matemáticas, sino por estar desligada de la realidad del alumno.

Desde finales del siglo XX, y más explícitamente desde hace más de dos

siglos, nuestra educación viene atravesando una crisis galopante, que se

refleja en el cambio sistemático del currículo escolar, en los inadecuados

métodos de enseñanza y de modo general en el bajo nivel de aprendizaje de

los estudiantes en el área de Historia, Geografía y Economía.

Los aspectos más alarmantes de la grave situación educativa nacional, según

el diagnóstico e informe realizados por el Grupo “Tarea”, tienen como centro la

carencia de un programa nacional de educación orientado a la formación de

una conciencia crítica, manifestada en la falta de idoneidad para la educación

básica, la reducida inversión en el sector educativo y la rígida burocracia, unida

a un exceso de normas y procedimientos superpuestos; además de la falta

de materiales educativos pertinentes y del deterioro y falta de infraestructura y

mobiliario escolar, situación que no ha variado hasta la fecha (2007, Pág. 37).

5

La crisis del área curricular de Historia, Geografía y Economía, según Barros,

forma parte de una crisis mayor, ideológica, política y moral que afecta al

conjunto de sociedad. Esa crisis hoy es disfrazada con el rótulo de desarrollo y

es conocido con el membrete de globalización (2000, Pág. 87).

Se vive, por consiguiente, una crisis educativa que afecta entre otras al área de

Historia, Geografía y Economía. Los docentes que enseñamos esta área no

podemos estar ajenos a lo que sucede en ella, a sus problemas y contenidos, a

la metodología de enseñanza y de investigación o a sus resultados.

Las instituciones educativas, en esta perspectiva, tienen que aprovechar ese

conjunto de información y de fuentes para la formación de los niños, los

adolescentes y los jóvenes.

El área de Historia, Geografía y Economía por la propia naturaleza de sus

contenidos está comprometida con la educación crítica de los estudiantes, lo

que implica la asimilación de los conocimientos históricos universales y

nacionales, el desarrollo del pensamiento histórico, así como la formación de

normas, actitudes y valores en correspondencia crítica con el modelo social en

que viven.

La Historia, sobre todo, como dice Barros, debe dejar en claro que hay futuro, y

que precisamente hay futuro porque hay historia, y a su vez hay esperanza

porque hay historia. La historia tiene que pensar históricamente el futuro, es

decir transformar desde el presente para que no ocurran los grandes errores

del pasado histórico de los hombres (1996, Pág. 58). Sánchez, por su parte,

explica que siendo la Historia, la Geografía y la Economía ciencias de orden

social y que a su vez integran un área que forma parte de una currícula escolar

en crisis, los estragos de su pésima o mala enseñanza se dejan ver en el bajo

nivel de aprendizaje de los estudiantes (1992, Pág. 42).

Si hay desinterés en los alumnos por incrementar sus niveles de aprendizaje en

el área, conocer el pasado histórico e incrementar su bagaje cultural;

desarrollar su conciencia histórica y formar su identidad nacional, es debido a

6

la carencia de métodos adecuados o propuestas didácticas que conlleven a la

realización de dichos fines.

Si bien es cierto no se han realizado evaluaciones nacionales que arrojen datos

y describan el rendimiento académico de los alumnos en el área de Historia,

Geografía y Economía, debido a la indiferencia de las autoridades educativas,

esto no impide percibir su inexistente aprendizaje crítico, el cual está asociado

a factores como:

Falta de interés de los estudiantes por conocer el pasado, que les

dificulta comprender el presente al no poder adentrarse en el estudio

del pasado.

Falta de identidad nacional; que se manifiesta en el olvido e indiferencia

de los estudiantes por sus valores autóctonos nacionales.

Desconocimiento de la historia y las tradiciones de otros pueblos del

mundo, que se refleja en la falta de tolerancia y de valoración hacia los

habitantes de los distintos pueblos del mundo.

Falta de preparación para la vida adulta, que se percibe en la carencia

de actitudes positivas y en la incapacidad de los estudiantes para

enfrentar y solucionar los problemas cotidianos.

Involución del pensamiento, que se reconoce en las dificultades que

tienen los estudiantes al desarrollar las funciones básicas del

pensamiento (análisis, síntesis, abstracción, inducción, deducción,

comparación y generalización).

Falta de conciencia histórico-social, esto se refleja en la nula o escasa

identificación de los estudiantes con las experiencias de su proceso

histórico-social total.

Falta de memoria histórica; que se refleja en la incapacidad que tiene

cada estudiante, como sujeto social, para recordar acontecimientos

importantes.

El proceso de aprendizaje involucra mínimamente al alumno y al docente. La

enseñanza en general y particularmente en el área de Historia, Geografía y

Economía exige un docente con un alto desarrollo de la competencia

7

profesional, vista en sus dos aristas: dominio del área (competencia cognitiva) y

dominio del acto educativo (competencia didáctica).

Sin embargo, en las últimas evaluaciones aplicadas a los docentes, una de sus

deficiencias encontradas y a la vez motivo de constante preocupación es

aquella relacionada con el desconocimiento u olvido de la historia nacional, lo

que reflejaría debilidad en los contenidos impartidos a los estudiantes.

Esta situación se hace evidente en las aulas, pues los conocimientos

entregados a los alumnos son netamente elementales y de carácter

memorístico, ya que enfatiza con mucha frecuencia las llamadas líneas de

tiempo, sin contextualización y análisis algunos, menos con juicio crítico al

respecto, pese a que todo hecho histórico no solo se ubica en el tiempo o en el

espacio, sino que está relacionado con otros hechos y contextos.

Respecto al dominio didáctico se sabe que el sistema de formación magisterial

dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo de aspectos cognitivos o conductuales,

aunque teóricamente se sostenga que lo hace constructivamente. Lo cierto es

que en las clases del área de Historia, Geografía y Economía se privilegia la

memoria, obviando estrategias que propicien aprendizajes críticos.

La situación descrita constituye una motivación importante para el presente

proyecto de investigación, pues la aplicación de la propuesta del método

didáctico basado en la crítica histórica contribuirá a desarrollar el aprendizaje

crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el área

de Historia, Geografía y Economía, en tanto que les permite explorar sus

saberes, reflexionar acerca de los mismos, someterlos a crítica y reconstruirlos

o teorizarlos.

2.1.3. Declaración del Propósito de la investigación

El área de Historia, Geografía y Economía se ocupa del estudio del rol del ser

humano realizado en la sociedad, así como de sus relaciones e implicancias

económicas, políticas, sociales y culturales. Los docentes del área, en este

sentido, buscan dinamizar la conexión entre el presente de los educandos y el

8

pasado de sus ancestros, así como desarrollar su aprendizaje crítico mediante

el uso de métodos didácticos.

En este marco de entendimiento el propósito de la investigación es aportar un

método didáctico basado en la crítica histórica que contribuya a facilitar el

aprendizaje de la realidad económica, política y social desde una perspectiva

crítica haciendo que el alumno no solo sea protagonista de su aprendizaje, sino

un constructor crítico de su pensamiento con miras hacia un aprendizaje

contextualizado.

2.1.4. Antecedentes de la Investigación

El tipo de hombre, y por lo tanto de su sistema económico, político y social, el

tipo de currículo y el de conocimientos generados son inseparables. Los

modelos educativos ponen distintos énfasis en sus respuestas hacia el espacio

de la sociedad y de la cultura, la naturaleza humana del conocimiento y el

modo en que se aprende, cuando intentan responder al tipo de conocimientos y

de ser humano deseables.

La educación actual, cuya enseñanza sustenta la ideología dominante, que no

es para nada educativa y que tampoco se interroga acerca de sus saberes

impartidos, ha evolucionado hacia postulados tecnicistas que se expresan en

discursos de inútiles reformas educativas y se abocan a estudios de cómo

gestionar el conocimiento u el aprendizaje, basados en principios eficientistas y

tecnoproductivos, antes que desarrollar la capacidad crítica.

Ella parte del enfoque de bajo rendimiento que tiene acerca del problema, el

cual es necesario superar para mostrar que en la realidad la educación puede

ser mejor y competitiva.

En este marco ideológico se aplican diversas propuestas pedagógicas, desde

estudios e investigaciones realizados por importantes pedagogos como Reyes

y Palomo, estrategias didácticas que experimentan con medios y materiales de

diversa índole, y tendencias que obtienen logros relativamente permanentes

mediante la aplicación de métodos alternativos.

9

Reyes (1999), en su investigación titulada: “La Historia Familiar y Comunitaria

como Vía para el Aprendizaje de la Historia Nacional y de la Vinculación del

Alumno de secundaria Básica con su Contexto Social” afirma que el hombre

forma parte de la historia y lo hace cotidianamente. Este a su vez es

protagonista y registrador de su transitar por la vida social, conexión que le es

posible gracias a la historia familiar. Reyes concluye que el estudio de la

historia familiar posibilita conservar la memoria histórica de un núcleo de

personas unidas por lazos sanguíneos y afectivos; los que permiten percibir la

continuidad en las relaciones humanas, el sentido del cambio, la

transformación, la heterogeneidad de elementos que influyen en la actuación

de los seres humanos, la necesaria relación entre los elementos individuales y

sociales, la capacidad de reflexión y de crítica ante situaciones distintas

incluyendo las más dramáticas y conmocionantes, las costumbres de cada

época histórica, las normas y códigos éticos y su influencia social.

El alumno, en este sentido, se siente orgulloso de su historia familiar, ya que al

escudriñar en ella recupera, preserva sus objetos y sentimientos más

significativos, recrea anécdotas y vivencias, las sistematiza y organiza,

convirtiéndose en el principal protagonista del proceso de transformación social

del su contexto actual.

Palomo (2001), por su parte, en su investigación titulada: “Didáctica para

favorecer el Aprendizaje de la Historia Nacional y la Vinculación del Alumno de

Secundaria Básica con su Contexto Social a partir del tema del Hombre

Común” sustenta que la historia debe tener como eje principal al hombre

común y corriente, para poder motivar a los estudiantes y promover desde cada

una de sus historias individuales el conocimiento de la historia comunitaria y

nacional, así como el desarrollo de sus capacidades básicas.

La actividad del hombre común, en otras palabras, es esencialmente

significativa para la sociedad. Su actuación acorde a determinadas exigencias

histórico-sociales, constituye un eslabón importante en la cadena de hechos

políticos, económicos, sociales, ideológicos y culturales que enriquecen su

propia historia, la de su localidad, la de su nación y la del universo.

10

Churquipa (2008), a diferencia de los anteriores, al aplicar su proyecto de

investigación titulado: “Los Videos como Estrategias Didácticas durante el

Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en Estudiantes del Instituto

Superior Pedagógico de Puno” sustenta que la aplicación de videos como

estrategias didácticas es eficaz en un 76.35% en el aprendizaje del área de

Ciencias Sociales. En ese sentido queda comprobada la hipótesis planteada en

dicho proyecto de investigación.

Retomando lo anterior, en la región Ancash y específicamente en nuestra

provincia, no existe trabajo alguno que haya tratado acerca de la crítica

histórica como método para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Escalante (2003), no obstante, al aplicar su proyecto de investigación titulado:

“El Método Histórico-Crítico y su influencia en La Conducta Crítica de los

estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del I.S.P. “Arístides

Merino Merino” de Cajamarca”, sostiene que los resultados de las

investigaciones efectuadas en una muestra de 44 estudiantes de la

especialidad e instituto mencionados, demuestran el incremento de las

conductas críticas como producto de la aplicación de dicho método.

Si entendemos que la educación forma al alumno y contribuye a la

transformación de la persona y a la transformación social, no basta con

entender al alumno como un ente reactivo ante un estimulo, sino como dice

McLaren (1983), entenderlo como el sujeto que debe enfrentar su capacidad

con la reflexión y el cuestionamiento de los hechos sociales, y aun naturales,

para descubrir en ellos las leyes que los rigen y sus conexiones internas y

externas, comprender esa realidad en su contexto y aprendiéndolo en el,

aprender a aprender y a mejorar su rendimiento académico.

La diferencia entre la propuesta motivo de mi interés y los estudios e

investigaciones anteriores radica precisamente en la manera de entender y

enfocar la educación y el aprendizaje, que se traduce en la elaboración y

aplicación de un método didáctico basado en la crítica histórica para desarrollar

el aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación

secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía.

11

Dicho método didáctico concibe a la educación como un proceso dialéctico e

integral dirigido hacia la futura transformación social, proceso en el que también

está orientado el desarrollo de las capacidades básicas de los alumnos como

son la exploración, la reflexión, la crítica y la teorización.

2.1.5. Importancia de la Investigación

La Historia de un pueblo es la forjadora de la conciencia nacional, a partir de la

memoria colectiva. Ella no es sólo narración, indagación e investigación, sino

una ciencia de carácter crítico que nos lleva a comprender los procesos

socio-económicos, políticos y culturales que hacen forjar y robustecer la

conciencia de una nación con miras a ser libre, unida y sin discriminaciones.

La historia es la maestra de la vida. Conociendo el sentido profundo del

pasado, será posible que el alumno comprenda y enfrente los problemas

actuales, prevenga los errores históricos del pasado y prevea su futuro. De allí,

que la historia sea el eje de las ciencias sociales y su estudio tenga la seriedad

que le exige su carácter científico.

Si la historia como parte de una currícula no forma alumnos con actitudes de

apertura, diálogo, respeto, colaboración y con decisión científica,

características de una sociedad netamente democrática y pluralista, es

imposible pensar que su desarrollo didáctico contribuya a uno de los fines de la

educación como es la futura transformación de la sociedad.

Es así como la enseñanza narrativa, memorística, libresca, repetitiva y

cuantitativa del área curricular de Historia, Geografía y Economía está

propiciando la formación de una sociedad conservadora, alienada y cada vez

más atomizada.

El presente proyecto de investigación, en tal sentido, es importante por que

busca:

Hacer del desarrollo del área un ejercicio más dinámico e integrador

entre el docente y los estudiantes.

12

Incrementar el aprendizaje crítico de los estudiantes en el área de

Historia, Geografía y Economía.

Contribuir a la enseñanza del área de Historia, Geografía y Economía

mediante la aplicación de la propuesta del método didáctico basado en

la crítica histórica.

Contribuir al desarrollo y estudio de las ciencias sociales y de la historia,

específicamente.

2.2. Formulación del Problema

¿En que medida la aplicación de la Propuesta del Método Didáctico

basado en la Crítica Histórica desarrolla el Aprendizaje Crítico de los

estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el Área de

Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de

la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el

año 2010?

2.3. Hipótesis de la Investigación

2.3.1. Hipótesis General

“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la

Crítica Histórica desarrolla el Aprendizaje Crítico de los estudiantes del

cuarto grado de educación secundaria en el Área de Historia,

Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega”

de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el año 2010“.

2.3.2. Hipótesis Específicas

A. Hipótesis Alterna

“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la

Crítica Histórica desarrolla significativamente el Aprendizaje Crítico de

los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el Área

de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo

13

de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el

año 2010“.

B. Hipótesis Nula

“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la

Crítica Histórica no desarrolla significativamente el Aprendizaje Crítico

de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el

Área de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca

Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de

Chimbote, en el año 2010“.

2.4. Variables, Dimensiones, Indicadores y Subíndices

Variables Dimensiones Indicadores Subíndices

V.I.: Propuesta del

Método Didáctico

basado en la Crítica

Histórica.

Conceptualmente se

define como el conjunto

de elementos teóricos y

de procesos didácticos,

concebidos para

desarrollar el

aprendizaje crítico.

Operacionalmente se

define como una

estructura teórica y

didáctica, compuestos

por sus elementos y

momentos respectivos.

I. Concepción

Teórica de la

Propuesta.

1.1. Fundamentos

que la sustentan

Pedagogía

Histórico-Crítica.

1.2. Principios que

la rigen

Relación

Teoría-Práctica.

Racionalidad

Crítica.

Contextualización.

Investigación y

Acción.

Finalidad Ética.

1.3. Objetivo que

persigue

Desarrollar el

aprendizaje crítico

de los estudiantes

en el marco de un

proceso de

organización,

reflexión,

cuestionamiento y

aplicación de los

saberes.

Variables Dimensiones Indicadores Subíndices14

V.I.: Propuesta del

Método Didáctico

basado en la Crítica

Histórica.

Conceptualmente se

define como el conjunto

de elementos teóricos y

de procesos didácticos,

concebidos para

desarrollar el

aprendizaje crítico.

Operacionalmente se

define como una

estructura teórica y

didáctica, compuestos

por sus elementos y

momentos respectivos.

I. Concepción

Teórica de la

Propuesta.

1.4. Rasgos que la

caracterizan

Es Abierto.

Es Flexible.

Es Dialéctico.

1.5. Elementos que

la componen

Maestro.

Alumno.

Relación M - A.

Contenidos.

Métodos.

Objetivos.

II. Concepción

Didáctica de la

Propuesta.

2.1. Momento de

Exploración

Exploración.

Problematización.

Búsqueda y

Organización de

los Datos.

2.2. Momento de

Reflexión

Asimilación.

Generalización.

Discriminación

2.3. Momento de

Crítica

Formulación de las

Hipótesis.

Interpretación.

Valoración Crítica.

2.4. Momento de

Reconstrucción

Histórica o

Teorización

Explicación.

2.5. Momento de

Evaluación

Evaluación

Cognitiva.

Evaluación

Participativa.

Evaluación

Actitudinal.

2.6. Momento de

Retroalimentación

Reajuste.

15

Variables Dimensiones Indicadores Subíndices

V.D.: Aprendizaje

Crítico.

Conceptualmente se

define como el conjunto

de acciones mentales

que permite al

estudiante sistematizar

saberes.

Operacionalmente se

define como el conjunto

de procesos de

organización, reflexión,

cuestionamiento y de

aplicación de saberes a

situaciones reales.

I. Organización

de los Saberes.

1.1. Percepción

1.2. Discriminación

1.3. Secuenciación

Percibe.

Discrimina.

Secuencializa.

II. Reflexión

acerca de los

Saberes.

2.1. Inferenciación

2.2. Contrastación

2.3. Explicación

Infiere.

Contrasta.

Explica.

III.

Cuestionamiento

de los Saberes.

3.1. Análisis -

Síntesis

3.2. Interpretación

3.3. Predicción

Analiza.

Sintetiza.

Interpreta.

Predice.

IV. Aplicación de

los Saberes a

Situaciones

Reales.

4.1. Generalización

4.2. Argumentación

4.3. Resolución de

Problemas

Generaliza.

Argumenta.

Resuelve

problemas.

2.5. Objetivos de la Investigación

2.5.1. Objetivo General

Demostrar que la aplicación de la Propuesta del Método Didáctico

basado en la Crítica Histórica desarrolla significativamente el

Aprendizaje Crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación

secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N.

“Inca Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de

Chimbote, en el año 2010

2.5.2. Objetivos Específicos

Diseñar la propuesta del método didáctico basado en la crítica histórica.

Identificar el nivel de aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto

grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y

Economía, antes de la aplicación de la propuesta del método didáctico

basado en la crítica histórica.

16

Aplicar la propuesta del método didáctico basado en la crítica histórica

para desarrollar el aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto

grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y

Economía.

Identificar el nivel de aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto

grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y

Economía, después de la aplicación de la propuesta del método

didáctico basado en la crítica histórica.

Determinar el nivel de aprendizaje crítico desarrollado por los

estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el área de

Historia, Geografía y Economía, comparando los resultados obtenidos

antes y después de aplicárseles la propuesta del método didáctico

basado en la crítica histórica.

2.6. Limitaciones de la investigación

Este proyecto de investigación tiene como limitación básica la carencia de

referencias bibliográficas, pero cuenta con el recurso humano suficiente para

ser planificado, organizado, ejecutado y verificado.

III. Fundamentación Teórica

3.1. Marco Teórico

1. El Método

1.1. Definición del Método

La palabra "método" proviene de las voces griegas "meta" que significa hacia, a

lo largo y "ados" que significa camino. El método, en su sentido etimológico, se

define como el camino que se recorre para conseguir algo. Pero el método en

el sentido estrictamente científico presenta diversas definiciones, debido a su

evolución histórica y sistematización. Así, el método es un conjunto de pasos

fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos

válidos mediante instrumentos confiables, la secuencia estándar para formular

17

y responder a una pregunta, o el conjunto de pasos que trata de protegernos

de la subjetividad en el conocimiento (Definición del Método en

es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

1.2. Evolución Histórica del Método

Platón y Aristóteles, en la antigüedad clásica, advirtieron de la necesidad de

seguir un método con un conjunto de reglas o axiomas que condujeran a un fin

propuesto de antemano. Estos y otros filósofos griegos, propusieron los

primeros métodos de razonamiento filosófico, matemático, lógico y técnico.

Durante la época medieval, los filósofos, físicos, matemáticos, astrónomos y

médicos árabes hicieron suyo, desarrollaron y difundieron la herencia filosófica

griega. Entre ellos destacan Al-Hazen, Al-Biruni y Avicena. También debe

reconocerse a Roger Bacon y la Escuela de Traductores de Toledo, cuyos

esfuerzos contribuyeron a la difusión de dichos conocimiento por Europa. Rene

Descartes (1596-1650) en su obra "Discurso del Método", definió por primera

vez las reglas que debería seguir el método para utilizar correctamente la razón

y buscar la verdad en las ciencias. Aún con diferencias notables, fueron

muchos los que defendieron la necesidad de un método que permitiera la

investigación de la verdad. Galileo Galilei(1564-1642), por su parte, contribuyó

a reforzar la idea de separar el conocimiento científico de la autoridad, la

tradición y la fe. Otros precursores de la concepción del método en la edad

moderna, fueron Leonardo da Vinci (1452-1519), Nicolás Copérnico (1473-

1543), Johannes Kepler (1571-1630), quienes aplicaban reglas metódicas y

sistemáticas para alcanzar la verdad. Además de René Descartes, se debe

mencionar a Francis Bacon (1561-1626), quien consolidó el método inductivo

dando paso al empirismo; así como también a Blaise Pascal (1623-1662), John

Locke (1632-1704), Baruch Spinoza (1632-1677), Isaac Newton (1643-1727),

Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), David Hume (1711-1776), Inmanuel

Kant (1724-1804) y Georg Wilhelm Friedrich

Hegel (1770-1831) (Evolución Histórica del Método en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010).

18

1.3. Clasificación del Método

La sistematización de los métodos es algo compleja y difícil, ya que no existe

una sola clasificación, ni siquiera a la hora de considerar cuántos métodos

distintos existen. La comunidad científica, sin embargo, presenta una

clasificación de métodos, la que cuenta con el consenso de la mayoría de sus

integrantes. Estos son el método empírico-analítico, el método hermenéutico,

el método dialéctico, el método histórico, el método sistémico, el método

sintético, el método lógico y el método analógico. El Método Empírico-Analítico

es el más utilizado y se basa en la lógica empírica. Este método identifica los

elementos de un fenómeno y procede a revisarlos ordenadamente por

separado. Produce conocimientos autocorrectivos y progresivos. Este método

se clasifica a su vez en el método experimental, considerado por su gran

desarrollo y relevancia un método independiente al método empírico, y tiene

por base la lógica experimental; el método de observación científica; que es

propio de las ciencias descriptivas; y el método de medición, a partir del cual

surge todo el complejo empírico-estadístico. El Método Hermenéutico se basa

en el estudio de la coherencia interna de los textos, la filología, la exégesis de

libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios. El

Método Dialéctico tiene por característica principal el estudio y análisis de los

fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento. El método dialéctico

originó al materialismo histórico. El Método Histórico analiza la trayectoria

completa de las etapas de los acontecimientos económicos, sociales y

políticos, así como su condicionamiento a los distintos periodos de la historia.

El método histórico está vinculado al conocimiento de la sucesión cronológica

de los acontecimientos producidos por el hombre; ya que para conocer la

evolución y desarrollo del acontecimiento es necesario develar su historia, las

etapas principales de su desenvolvimiento y sus conexiones históricas

fundamentales. El Método Sistémico o Sistemático está dirigido a modelar el

objeto de estudio mediante la determinación e interrelaciones de sus

componentes. Dichas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto

y por otro su dinámica. El Método Sintético implica un proceso mediante el cual

se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teoría que

unifica los diversos elementos. Este método consiste en la reunión racional de

varios elementos dispersos en una nueva totalidad, y se evidencia mayormente 19

en el planteamiento de una hipótesis. El Método Lógico es el más clásico y el

de menor fiabilidad dentro de esta clasificación. Este método unido al empírico,

dió lugar al método hipotético deductivo. Este método a su vez se clasifica en

método lógico deductivo y método lógico inductivo. El Método Analógico

consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre dos

objetos, la probabilidad de que las características restantes sean también

semejantes. Los razonamientos analógicos no son siempre validos

(Clasificación del Método en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

1.4. Proceso del Método

Por proceso se entiende al conjunto de procedimientos utilizados en el estudio

de los fenómenos observados y de los acontecimientos producidos. Francis

Bacon, en este sentido, propuso un conjunto de procedimientos que debería

seguir todo método, para que de esta manera asumiera un carácter netamente

científico. Estos procedimientos son la observación, que es la captación de un

objeto o fenómeno mediante los sentidos, para estudiarlos tal como se

presentan en realidad; la inducción, que es la extracción de principios

particulares de cada una de los objetos, fenómenos o acontecimientos; el

planteamiento de hipótesis, que es la formulación de posibles explicaciones; la

experimentación, que es la puesta a prueba de las hipótesis; la contrastación,

que es la demostración o refutación de la hipótesis; y la formulación de la tesis,

que es el conjunto de resultados finales, luego de haber experimentado y

contrastado las hipótesis (Proceso del Método en www.monografias.com,

accesado el 19/05/2010).

2. El Método Didáctico

2.1. Definición del Método Didáctico

Según Aliaga un método didáctico es el conjunto de procedimientos que se

siguen para llegar a una determinada meta, lo que implica un orden de

conducción del trabajo mental o práctico. Su definición depende ampliamente

de los fines que se asignen al proceso educativo. Si se pretende tan solo que el

estudiante adquiera un conjunto de conocimientos, el método se concebirá

20

como aquel que sirva para organizar el trabajo de transmitir los conocimientos

al alumno. Pero si se pretende lograr el desenvolvimiento de la personalidad

del alumno, el método permitirá organizar el trabajo, estimular al alumno y

conducir su propio proceso formativo (1990, Págs. 139 - 140).

2.2. Clasificación del Método Didáctico

Los métodos didácticos, tal como lo expresa Aliaga, han sido clasificados en

métodos didácticos implícitos en la acción educativa según la forma de

razonamiento, la coordinación de la materia, la concretización de la enseñanza,

la globalización de los conocimientos, la relación del profesor con el alumno, el

trabajo del alumno, la aceptación de lo enseñado y según el abordaje del tema

de estudio; y también han sido clasificados de acuerdo al tipo de enseñanza en

métodos individualizados y socializados (1990, Págs. 139 - 140).

2.2.1. Métodos Didácticos Implícitos en la Acción Educativa

a. Los Métodos Didácticos según la Forma de Razonamiento

Estos son el método deductivo, donde el asunto estudiado procede de lo

general a lo particular; el método inductivo, donde el asunto estudiado se

presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el

principio general que los rige; y el método analógico o comparativo, donde los

datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que

llevan a una conclusión por semejanza.

b. Los Métodos Didácticos según la Coordinación de la Materia

Estos son el método lógico, donde los datos o los hechos son presentados en

orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de

hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo; y el método

psicológico, donde los procedimientos no siguen un orden lógico, sino un orden

más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

21

c. Los Métodos Didácticos según la Concretización de la Enseñanza

Estos son el método simbólico o verbalístico y el método intuitivo. El método

simbólico es aquel donde los trabajos de la clase son ejecutados a través de la

palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva,

pues son los únicos medios de realización de la clase. El método intuitivo

conduce la clase con el auxilio constante de objetivaciones o concretizaciones,

teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

d. Los Métodos Didácticos según la Globalización de los

Conocimientos

Estos son el método de globalización, el método no globalizado o de

especialización y el método de concentración. En el método de globalización,

el centro de interés de la clase se desarrolla abarcando un grupo de disciplinas,

ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el

transcurso de las actividades. En el método no globalizado o de

especialización, las asignaturas y parte de ellas son tratadas de modo aislado,

sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso,

por la autonomía o independencia que alcanzan en la realización de sus

actividades. El método de concentración, por su parte, asume una posición

intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe

también el nombre de método por época o método de enseñanza epocal. Este

método consiste en convertir una asignatura en materia principal por un

periodo, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método

es pasar un período estudiando solo una disciplina, a fin de lograr una mayor

concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

e. Los Métodos Didácticos según la Relación entre el Profesor y el

Alumno

Estos son el método individual, el método recíproco y el método colectivo. El

método individual es llamado así porque está destinado a la educación de un

solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan

atrasado en sus clases. El método recíproco es llamado así en virtud de la

22

relación, mediante la cual el profesor encamina a sus alumnos para que

enseñen a sus condiscípulos. El método colectivo es llamado así porque un

profesor se dirige y forma a muchos alumnos. Este método no sólo es el más

económico, sino también el más democrático.

f. Los Métodos Didácticos según el Trabajo del Alumno

Estos son el método de trabajo individual, el método de trabajo colectivo y el

método mixto de trabajo. El método de trabajo individual es denominado así,

porque procura conciliar principalmente las diferencias individuales, el cual

implica un trabajo escolar donde el alumno realice tareas diferenciadas y

estudios dirigidos, y el profesor lo oriente con mayor libertad para superar sus

dificultades. El método de trabajo colectivo, es denominado así porque se basa

en la enseñanza en grupo. El plan de estudio es repartido entre los

componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de

responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la

colaboración entre ellos resulta el trabajo total. El método mixto de trabajo, es

denominado así porque planea en su desarrollo actividades socializadas e

individuales. Es, al parecer, el método más aconsejable, pues da oportunidad

para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de características

individualizadoras.

g. Los Métodos Didácticos según la Aceptación de lo Enseñado

Estos son el método dogmático y el método heurístico. El método dogmatico es

llamado así porque impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor

enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe

absorberla, toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. El

método heurístico es llamado así porque el profesor incita al alumno a

encontrar justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas, que pueden

ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

23

h. Los Métodos Didácticos según el Abordaje del Tema de Estudio

Estos son el método analítico y el método sintético. El método analítico implica

el análisis o la separación de un todo en sus partes o en sus elementos

constitutivos. Se basa en que para conocer un fenómeno es necesario

descomponerlo en sus partes. El método sintético, por el contrario, implica la

síntesis o reunión de los elementos para formar un todo.

2.2.2. Métodos Didácticos de Acuerdo al Tipo de Enseñanza

a. Métodos Didácticos de Enseñanza Individualizada

Estos métodos tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades a los

alumnos desde un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus

posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza

individualizada son: el método de proyectos, el plan Dalton, el sistema

Winnetka, el método de enseñanza por unidades y el método de enseñanza

programada.

El Método de Proyectos

Este método fue creado por W. H. Kilpatrick en 1918. Kilpatrick lo fundó en

base al análisis del pensamiento, hecho por John Dewey, y su cometido fue el

ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de conducirr

al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito

es hacer que el alumno participe y actúe. Es en suma, la manera de determinar

una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que

todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de

proyectos. Las etapas del método de proyectos son: descubrimiento de una

situación o relación del proyecto, definición y formulación del proyecto,

planeamiento y compilación de datos, ejecución y evaluación del proyecto.

24

El Plan Dalton

Este método se debe a Helen Parkhurst, quien lo aplicó en la ciudad de Dalton,

Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y

libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual.

Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de

escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Sus principales

inconvenientes son el acentuar exageradamente la individualidad y su carácter

esencialmente intelectual. Las particularidades de este método son las

conferencias, el boletín mural y la hoja de tareas.

El Sistema Winnetka

Este método se debe a C. W. Eashburne. Fue aplicado por primera vez en las

escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo

individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias

individuales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y

controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de

control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando sus estudios o

hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.

El Método de Enseñanza por Unidades

Este método llamado también "Plan Morrison" o "Plan de Unidades Didácticas"

fue creado por Henry C. Morrison. Este guarda estrecha relación con los

procedimientos intelectuales planteados por Herbart, los cuales eran

preparación, presentación, comparación, recapitulación o generalización y

aplicación. Las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud

con los pasos formales herbartianos y son: fase de exploración, fase de

presentación, fase de asimilación, fase de Organización y fase de recitación.

Morrison, además, estableció tres tiempos para consolidar el aprendizaje:

estimulación, asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para

él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por

último las fases cuarta y quinta representan la reacción.

25

El Método de Enseñanza Programada

Este método constituye una tentativa para individualizar la enseñanza, a fin de

permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su

sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los

estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores, ya

que supera en más de un 50% a la enseñanza colectiva. Aquí la instrucción

programada se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o

libros.

b. Métodos Didácticos de Enseñanza Socializada

Estos métodos tienen por principal objeto, sin descuidar la individualización, la

integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del

sentimiento comunitario, así como el desarrollo de una actitud de respeto hacia

las demás personas. El estudio en grupo es una modalidad que debe ser

incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir.

M. y H. Knowles, al respecto, sostienen que un grupo debería tener unión

definible, conciencia de grupo, sentido de participación con los mismos

propósitos, independencia en la satisfacción de las necesidades, interacción y

habilidad para actuar de manera unificada. Los métodos de enseñanza

socializada son el método socializado-individualizado, el método de la

discusión, el método de la asamblea y el método del panel.

El Método Socializado-Individualizado

Este método consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales

procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede

presentar dos modalidades. La primera modalidad consiste en seis pasos:

presentación, organización de estudios, estudio propiamente dicho, discusión,

verificación del aprendizaje e individualización. Es aplicado sobre todo en los

últimos años de la primaria y en secundaria. La segunda modalidad comprende

siete pasos que son los siguientes: presentación informal, planeamiento,

estudio sistemático, presentación y discusión, elaboración personal, verificación

26

del aprendizaje e individualización. Es aplicado en los últimos años de

secundaria y en la enseñanza superior.

El Método de la Discusión

Este método consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de

cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié

en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base a un

coordinador, un secretario y a los demás integrantes de la clase.

El Método de la Asamblea

Este método consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los

discutan en clase, como si ésta fuese un cuerpo colegiado gubernamental. Este

método es recomendado para el estudio de temas controvertidos o temas que

pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento,

un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los miembros

restantes de la clase.

El Método del Panel

Este método consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien

informadas acerca de determinado asunto, quienes van a exponer sus ideas

delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista

divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, de

los ponentes, de los asistentes y del auditorio.

3. La Crítica

3.1. Definición de la Crítica

La palabra "crítica" tiene su origen en la lengua griega. Así, proviene del

vocablo griego "kritikós" que significa capaz de discernir. De dicha raíz griega

se deriva también el verbo cribar, acción que consiste en separar una cosa

compuesta en dos grupos, los que cumplen un determinado criterio y los que

27

no. La crítica, en este sentido, es la acción que consiste en separar los

diferentes elementos que componen un todo complejo, en el que se compara

los elementos simples obtenidos con un determinado criterio. La Crítica, de

acuerdo al rigor científico, se define como el análisis y evaluación de la

estructura y consistencia de los razonamientos, especialmente opiniones y

afirmaciones que los individuos aceptan como verdaderas. Ella se basa en

valores intelectuales que van más allá de las impresiones y opiniones

particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y

equidad. Razón por la cual, tiene una vertiente analítica y otra evaluativa.

Intenta superar el aspecto formal de la lógica para poder entender y evaluar los

argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales, para

distinguir lo razonable de lo no razonable y lo verdadero de lo falso (Definición

de la Crítica en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

3.2. Proceso de la Crítica

El desarrollo de la crítica sigue un proceso que involucra conocimiento e

inteligencia para llegar, de la forma más efectiva, a la posición más razonable y

justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las

numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen. Hacer

crítica no solo implica analizar y utilizar la lógica, sino también pensar de forma

más racional y objetiva. El proceso de la crítica, por tanto, sigue los siguientes

eventos: adopción de una actitud crítica, reconocimiento de obstáculos

cognitivos, identificación y caracterización de argumentos, evaluación de

fuentes de Información y evaluación de argumentos (Proceso de la Critica en

es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

a. Adopción de una Actitud Crítica

El primer paso para llegar a ser un crítico hábil y diestro es desarrollar una

actitud que permita la entrada de más información y a la vez detenernos a

pensar. Estas actitudes señalan las siguientes características: mente abierta,

escepticismo sano, humildad intelectual, libertad de pensamiento y alta

motivación. Las primeras dos características pueden parecer contradictorias,

pero no lo son. El buen crítico debe querer investigar puntos de vista diferentes 28

por sí mismo, pero al mismo tiempo reconocer cuándo dudar de los méritos de

sus propias investigaciones. No debería ser dogmático, doctrinal u ortodoxo, ni

ingenuo o crédulo. Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de

vista diferentes; escucharlas hasta el fondo y luego razonar acerca de sus

puntos buenos y malos. Demasiado escepticismo o pseudoescepticismo,

conduciría a la paranoia y a ideas conspiratorias, nos llevaría a dudar de todo y

al no conseguir nada. Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de

dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos, incluso

si dichas pruebas o indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras

propias creencias. El crítico tiene que ser independiente y libre; es decir, no

depender o tener miedo a indagar acerca de algo desconocido. Finalmente, se

debe tener una natural curiosidad y motivación para avanzar en el propio

conocimiento sobre una materia. La única forma de evitar tener un

conocimiento básico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel

de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.

b. Reconocimiento de Obstáculos Cognitivos

La vida del ser humano está expuesta a variables que bloquean su habilidad

para pensar con claridad, precisión y equidad. Algunas de estas barreras

surgen de las limitaciones humanas y naturales, mientras otras están

claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayoría de

éstas son sutiles y capciosas. El crítico, en este sentido, tiene que reconocer,

evitar o mitigar estos obstáculos, que son las limitaciones básicas humanas, el

uso del lenguaje, la falta de lógica y de percepción, así como las trampas y

escollos psicológicos y sociales.

c. Identificación y Caracterización de Argumentos

Todo crítico tiene la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. En

el proceso crítico, un argumento significa presentar una razón que soporte,

respalde o apoye una conclusión. Debe haber una o más razones y una o más

conclusiones en cada argumento. Dependiendo de su uso y contexto, una

razón puede ser sinónimo de premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas

y verificaciones. Y también dependiendo de su uso y contexto, una conclusión

29

pude ser sinónimo de acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y

opiniones. El buen crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de

la comunicación verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarán

indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razón, como es

indicado por, para separar la conclusión de las razones. En otros casos, los

argumentos tendrán indicadores como por consiguiente, por eso, de esta

forma, así, por tanto para separar la razón de las conclusiones. En otros casos

no habrá indicador y el contexto indicará si la frase lleva la intención de razón o

conclusión o ninguna de ellas.

d. Evaluación de Fuentes de Información

La mayoría de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus

conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos

a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos,

entonces el argumento será también erróneo. El crítico, en este sentido, deberá

aproximarse lógicamente a la evaluación de validez de los datos. Al margen de

nuestras experiencias propias y personales, los hechos son normalmente

recibidos a través de fuentes de información como los testimonios visuales de

otras personas o personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas

típicamente en los medios o publicadas en libros. En una sociedad donde el

entretenimiento y la diversión se han convertido en los fines a largo plazo, es

con frecuencia difícil encontrar información sin objetiva o sin sesgo respecto a

un tema. El crítico, por consiguiente, deberá buscar fuentes de información que

sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto dependerá de variables como calidad

o calificaciones de las fuentes, integridad y reputación.

e. Evaluación de Argumentos

El último evento del proceso crítico es la evaluación de los argumentos, el cual

a su vez implica la garantía de presunciones, conjeturas, supuestos o

asunciones, el razonamiento relevante y suficiente, y la existencia de

información omitida. Las asunciones o suposiciones son esencialmente

razones implícitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas.

De acuerdo al siguiente argumento de ejemplo: "No creas en Pedro porque él

30

es un político" la suposición implícita es que los políticos no pueden ser

creídos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son

suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones están garantizadas o no. Una

asunción garantizada o certificada es aquella que cumple los criterios

siguientes: es conocida por ser verdadera, y es razonable aceptarla sin requerir

otro argumento que la soporte. Una suposición o asunción no está garantizada

si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores.

Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el crítico realizar

investigación independiente para clarificar o verificar que es conocida como

verdadera. Si este, a pesar de dicha investigación, es incapaz de realizar una

decisión acerca de la verdad, él no debería arbitrariamente asumir que la

suposición no está garantizada. Con respecto al segundo criterio, un pensador

crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o sentido común de una

suposición en función de tres factores: el propio conocimiento y experiencia del

pensador crítico, la fuente de información para la asunción y el tipo de

afirmación que se ha realizado. Evaluar los argumentos es medir la relevancia

y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusión de un

argumento. Es útil pensar en la relevancia como una medida de calidad del

razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento

llevada a cabo. Los buenos argumentos deberían tener ambas, calidad (ser

relevante) y cantidad (ser suficiente). Un argumento convincente es aquel que

está completo, es decir, en el que está presente todas las evidencias o

razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en

una determinada dirección. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden

parecer más fuertes de lo que realmente son. Este es el procedimiento final

para la evaluación de los argumentos, que consiste en determinar si evidencias

o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto

pasa sin intención, descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es

un acto intencionado.

31

4. La Historia

4.1. Definición de la Historia

Es la ciencia que estudia, analiza, interpreta y evalúa los acontecimientos

económicos, sociales y políticos realizados por el hombre en la colectividad de

la cual es integrante y en el medio geográfico en que desarrolló y desarrolla

aun toda su capacidad creadora; admitiendo e identificando sus causas y

consecuencias para tratar de llegar a la verdad histórica de las mismas FALTA

CITAR

4.2. Características de la Historia

La ciencia de la historia se caracteriza por ser social, selectiva, irreversible,

temporo-espacial y prospectiva. Social, ya que estudia los hechos u

acontecimientos realizados por el hombre como integrante de una colectividad

o grupo humano determinado. Selectiva, ya que estudia los hechos históricos

más importantes generados por el hombre. Irreversible, ya que los hechos u

acontecimientos humanos que estudia no pueden repetirse bajo las mismas

circunstancias, condiciones o modalidades. Temporo-Espacial, ya que todo

hecho histórico realizado por los miembros de la sociedad humana acontece en

un tiempo y espacio dado; el hecho u acontecimiento tiene que ser entendido y

comprendido desde el tiempo y el espacio en que se produjeron. Prospectiva,

ya que los acontecimientos estudiados y analizados son proyectados al

presente y al futuro, con un afán ejemplificante y formador FALTA CITAR

4.3. Importancia de la Historia

Pocas son las ciencias que como la Historia desempeñan un rol importante en

el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes y personas en general,

porque vincula con el pasado, para extraer desde allí elementos valiosos, que

sirvan en la estructuración de nuestro presente y porvenir; forma, en cuanto a

los valores y figuras del pasado, que constituyen ejemplos a seguir por los

niños, adolescentes y jóvenes, que de esta manera, van moldeando sus

personalidades; ejercita la reflexión y la crítica, ya que permite a los estudiantes

32

emitir su propia opinión acerca de los acontecimientos realizados por los

hombres, así como sus causas, consecuencias y posterior repercusión; y

desarrolla el patriotismo, porque ninguna otra ciencia nos enseña a amar tanto

a la patria como la historia. Ella nos muestra la trayectoria de nuestros

ancestros y héroes, en el suceder de sus acontecimientos y en el desarrollo de

su sentir patriótico FALTA CITAR

5. La Crítica Histórica

5.1. Definición

La crítica histórica es la forma que adopta el método científico en el estudio de

la historia como ciencia social. Ella comprende las directrices y etapas

mediante las cuales los historiadores investigan y elaboran la historiografía (la

producción historiográfica) FALTA CITAR

5.2. Directrices

Las principales directrices de uso común por los historiadores en su labor son:

la heurística, que es la localización y recopilación de las fuentes documentales

(la materia prima del trabajo del historiador), la crítica de esas fuentes y a

síntesis historiográfica, que es el producto final de la historiografía FALTA

CITAR.

5.3. Proceso

La Crítica Histórica consta de tres etapas: heurística, crítica histórica y síntesis

histórica o reconstrucción del pasado. La Heurística consiste en la búsqueda de

elementos que en su momento permitirán reconstruir los hechos históricos.

Estos son las fuentes de donde brota toda la información necesaria para

conocer los acontecimientos que se estudian. Pueden ser fuentes materiales,

si son aquellos elementos como por ejemplo construcciones arquitectónicas,

artefactos, instrumentos y utensilios que constituyen en la actualidad

evidencias palpables del pasado histórico humano; fuentes orales, si son

aquellos elementos transmitidos generacionalmente como por ejemplo cuentos,

mitos, leyendas o tradiciones que sirven para conocer el pasado humano; y

fuentes escritas, si son aquellos elementos destinados a informar a las futuras

33

generaciones acerca de los acontecimientos producidos por sus autores como

por ejemplo crónicas, actas, edictos, etc. La Crítica Histórica consiste en la

valoración y contrastación de las fuentes obtenidas. Estos procedimientos se

ejecutan para comprobar la veracidad de las fuentes de información, así como

para determinar las posibilidades de manipulación de información o de

falseamiento de la misma. La Síntesis Histórica o Reconstrucción del Pasado

consiste en la reconstrucción de los sucesos económicos, políticos, sociales y

culturales pasados, sobre la base de las fuentes obtenidas y ya criticadas

FALTA CITAR.

6. El Aprendizaje

6.1. Definición del Aprendizaje

Desde el momento en que la enseñanza fue institucionalizada, recién se pudo

hablar de aprendizaje escolar. Sin embargo, al iniciarse las investigaciones

acerca del aprendizaje, los intentos por definirlo en el ámbito escolar han sido

muy escasos. Su definición, de esta manera, está relacionada con los aportes

realizados por psicólogos e investigadores en sus esfuerzos por estudiar de

manera científica el aprendizaje.

La Enciclopedia de Pedagogía Practica “Escuela para Maestros”, al respecto,

sustenta que unos la definen a partir de la experiencia del sujeto, mientras que

otros la definen a partir de las situaciones escolares de enseñanza. En este

sentido, cabe resaltar las definiciones hechas por Gagné, Tallis, Hilgard y

Bower. El aprendizaje para Gagné es el conjunto de procesos que rige la gran

variedad de habilidades, apreciaciones y razonamientos del hombre, así como

sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y valores; para Tallis es el proceso,

mediante el cual un sujeto, en su interacción con el medio, incorpora y elabora

la información suministrada por este, según las estructuras cognitivas que

posee, sus necesidades e intereses, modificando su conducta para aceptar

nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas en el ámbito que lo

rodea; para Hilgard y Bower es el proceso en virtud del cual una actividad se

origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada

(2006, Pág. 4).

34

Pero la definición del aprendizaje no solo está relacionada con los aportes de

psicólogos e investigadores importantes, sino también con las definiciones de

dos tendencias pedagógicas muy distintas como son la pedagogía tradicional y

la pedagogía histórico-crítica.

La pedagogía tradicional en las instituciones educativas propone una serie de

propósitos expresados formalmente en los currículos y en un despliegue de

prácticas individualizadoras para lograrlos. El aprendizaje, en esta perspectiva,

es un dispositivo que busca obtener resultados esperados al aplicárselo a las

poblaciones estudiantiles. Dicha finalidad está relacionada con el dominio que

ejercen unos pocos sobre las mayorías constituidas por niños, adolescentes y

jóvenes en edad escolar. La pedagogía histórico-crítica, por el contrario, define

al aprendizaje como el proceso dialéctico orientado a desarrollar en el

estudiante la reflexión, la crítica y la toma de conciencia como herramientas

básicas para la futura transformación de su realidad FALTA CITAR.

6.2. Factores del Aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales

mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,

conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones

mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden

aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario

también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,

aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre

conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su

organización funcional.

Para aprender necesitamos, según Aliaga, de cuatro factores fundamentales:

inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación. Sin motivación

cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando

se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta

fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la

35

motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de

cada persona. La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje

requiere técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),

conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y

exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y

planificación para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos

previos se relacionan con la experiencia. Para poder aprender, el individuo

debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las

capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos

(1990, Pág. 34).

6.3. Características del Aprendizaje

La Enciclopedia de Pedagogía Practica “Escuela para Maestros”, al respecto,

señala que el aprendizaje escolar es institucionalizado y regulado;

descontextualizado y desnaturalizado; intrapersonal, interpersonal y colectivo;

regulado por las necesidades de supervivencia a la evaluación y al control.; y

regulado por las tareas y formas de participación que proponen el docente y la

escuela (2006, Pág. 10).

a. Institucionalizado y Regulado

El aprendizaje, se produce dentro de una institución educativa que pretende

acercar al alumno a una serie de contenidos culturales, establecidos en forma

oficial mediante el currículo.

b. Descontextualizado y Desnaturalizado

En las instituciones educativas se suelen aprender contenidos que no forman

parte de los intereses y necesidades de los estudiantes y que, además,

resultan ser arbitrarios. Es decir, el alumno aprende a partir de los

planteamientos impuestos por otros.

c. Intrapersonal, Interpersonal y Colectivo

36

El aprendizaje, es intrapersonal cuando los significados se transforman, en la

medida en que se incorporan en la estructura cognitiva y afectiva de cada uno

de los alumnos; es interpersonal, cuando involucra el intercambio de mensajes

entre todos los actores del aula; y es colectivo, cuando el alumno internaliza los

códigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en los intercambios

que se producen en el salón.

d. Regulado por las Necesidades de Supervivencia a la Evaluación y al

Control

Habitualmente, el docente, como encarnación legitima de la autoridad escolar,

premia las conductas aprendidas que considera validas, mientras que las

conductas juzgadas como no deseables son sancionadas en forma negativa.

La evaluación, el control y la autoridad docente, de esta manera, condicionan

los procesos de aprendizaje en la escuela.

e. Regulado por las Tareas y Formas de Participación que proponen el

Docente y la Escuela

Las actividades que organizan los docentes para concretar el currículo regulan

el aprendizaje escolar. La estructuración de las tareas promueve un tipo

particular de comunicación y de forma de relacionarse de los alumnos entre si y

el maestro. Así, la forma de participación se establece en las normas y en las

pautas que ordenan las relaciones en el aula, las que bien pueden potenciarse

u obstaculizarse.

6.4. Tipos de Aprendizaje

La pedagogía histórico-crítica, por su parte, propone el aprendizaje crítico, el

aprendizaje reflexivo, el aprendizaje vivencial y el aprendizaje socializado.

El Aprendizaje Crítico

El aprendizaje es el proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma

en saber subjetivo gracias a la mediación de los maestros y de la comunidad.

Es un acto individual, pero solo puede darse en un contexto de interacción

37

social, y de estrecha relación dialéctica entre las condiciones naturales y

culturales de los sujetos. El aprendizaje crítico, implica establecer un nexo

dialéctico entre el saber objetivo (el contenido del aprendizaje), las habilidades

para convertir el saber subjetivo y poder concretizarlo de nuevo como saber

objetivado, las habilidades que permiten subjetivar y objetivar los saberes, y la

relativización del saber objetivo, subjetivo y objetivado. Este aprendizaje es útil

para reconstruir la subjetividad individual e intervenir en los procesos de

socialización y en la institucionalidad social. El aprendizaje crítico hace que el

alumno tome conciencia de su yo histórico como aprendiz. Dicha toma de

conciencia supone la aceptación crítica de su yo natural y cultural, es decir que

se acepte como un cuestionador constante de los contenidos que se le imparte

y de los acontecimientos que suceden en su entorno familiar, local, provincial,

regional y nacional FALTA CITAR

El Aprendizaje Reflexivo

El aprendizaje reflexivo se define como el proceso mediante el cual los

estudiantes adquieren la capacidad de pensar en forma objetiva e

independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformación de la

realidad. Este aprendizaje tiene mucha utilidad y grandes ventajas para los

estudiantes de todos los niveles en comparación con el aprendizaje no

reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir un mayor caudal de

conocimientos y de conceptos, relacionados con las materias que ellos

estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor disposición y habilidad

para resolver reflexivamente diversas situaciones problemáticas, fuera de las

aulas donde desarrollan el aprendizaje reflexivo. El aprendizaje reflexivo hace

que los estudiantes participen con mayor actividad, autonomía y organización

de las acciones y decisiones que implica el hecho educativo FALTA CITAR

Aprendizaje Vivencial

Los teóricos de la pedagogía histórico-crítica, sostienen que toda educación

autentica se origina a partir de las vivencias de los sujetos. Ellos consideran

que este aprendizaje genera cambios en la persona y en su entorno, utilizando

y transformando los contextos físicos y sociales. El aprendizaje vivencial parte

del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto

directo con sus propias experiencias y vivencias. Este aprendizaje influye en el

38

estudiante mejorando su estructura cognitiva y modificando sus patrones de

conductas, percepciones actitudes y valores. El aprendizaje del estudiante no

solo implica el desarrollo aislado de su dimensión cognitiva, sino el cambio de

todo su sistema cognitivo-afectivo-social, el cual se hace posible mediante el

aprendizaje de tipo vivencial o experiencial FALTA CITAR

Aprendizaje Socializado

El aprendizaje socializado o participativo es la forma más práctica de

adquisición de conocimientos en cualquier área. Este aprendizaje contribuye al

desarrollo del trabajo en equipo, ya que incentiva la participación de los

alumnos en un espacio de discusión continua, donde reflexionen, critiquen,

deciden, propongan y actúen respecto a situaciones problemáticas. El

aprendizaje socializado consiste en la participación activa de todos los

integrantes de la comunidad educativa, ya que ellos con sus propios

conocimientos, preguntas y reflexiones contribuyen al desarrollo del

conocimiento. En estos espacios no existen expertos, cada integrante es

importante y cuenta con habilidades particulares que, unidas, generan el

conocimiento grupal. Los beneficios de este tipo de aprendizaje se traducen en

la participación desde el inicio, la incentivación de la práctica, la mejora del

trabajo en equipo, la identificación de situaciones problemáticas, el

reconocimiento de habilidades, capacidades y destrezas individuales y

grupales FALTA CITAR.

7. El Aprendizaje Crítico

7.1. Definición de Aprendizaje Crítico

El aprendizaje crítico, según la ”Guía para el Desarrollo del Pensamiento

Crítico” surge a partir de la relación dialéctica de las condiciones naturales y

culturales de los estudiantes, a través del proceso de interacción social. Por lo

tanto, es un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber

subjetivo, a través de la mediación de los docentes y en función del criterio de

39

estructuración externa e interna de los saberes que se aprenden

(2006, Pág. 42).

Para la pedagogía histórico-crítica estos saberes se construyen en y a partir de

la acción del alumno. La acción le permitirá encontrar situaciones

problemáticas que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas,

hay necesidad de contar con un saber; la práctica interna del estudiante le

permitirá tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obligará a

indagar e investigar para llenar este vacío (acción externa). Las acciones

internas y externas en el aprendizaje le permitirán al educando aplicar los

saberes y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten.

7.2. Bases del Aprendizaje Crítico

El Aprendizaje Crítico tiene una base neurológica y una base pedagógica. La

base neurológica la constituye la teoría del cerebro total de Ned Hermann y la

base pedagógica la constituyen los fundamentos de la pedagogía

histórico-crítica.

7.2.1. Base Neurológica: La Teoría del Cerebro Total

Ned Hermann en su “Teoría del Cerebro Total” integra la neo corteza (los

hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolos como

una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes. Así tenemos el

cuadrante A (Lóbulo Superior Izquierdo), especializado en el pensamiento

lógico, cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos

concretos; el cuadrante B (Lóbulo Inferior Izquierdo), caracterizado por un estilo

de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el

cuadrante C (Lóbulo Inferior Derecho), caracterizado por un estilo de

pensamiento emocional, sensorial, humanístico; y el cuadrante D (Lóbulo

Superior Derecho), destacado por su estilo de pensamiento conceptual,

holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y

metafórico (2006, Pág. 32).

40

Estas cuatro áreas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas

modalidades de pensamiento útiles para el desarrollo del aprendizaje crítico

como son; la realista y de sentido común, formada por los cuadrantes A y B

(hemisferio izquierdo); la idealista y kinestésica, constituida por los cuadrantes

C y D (hemisferio derecho); la pragmática o cerebral, conformada por los

cuadrantes A y D; y la instintivo y visceral formada por los cuadrantes B y C

(2006, Pág. 33).

Este enfoque neurológico confirma la especialización de los hemisferios

cerebrales, los mismos que aplicados a la pedagogía actual son de gran

utilidad para el desarrollo del aprendizaje crítico.

7.2.2. Base Pedagógica: La Pedagogía Histórico-Crítica

La Pedagogía Histórico-Crítica retoma, a su vez, los postulados pedagógicos

de Habermas, Apple y Giroux.

Jurgen Habermas

Según Habermas, en todo proceso de aprendizaje existe una triple relación

dialéctica entre trabajo, lenguaje e interacción social. El trabajo constituye una

motivación que permite a los estudiantes resolver situaciones problemáticas,

donde la comunicación es un principio de acción que dirige el proceso de

aprendizaje de los estudiantes; quienes reflexionan constantemente hasta

alcanzar un aprendizaje mediado por la conciencia y la libertad. Este es el

aprendizaje crítico. El aprendizaje crítico, así, se constituye en un instrumento

que permite a los estudiantes acercarse a su realidad, conocer sus problemas,

formular planes de acción al respecto y aplicarlos (2006, Pág. 36).

Michael Apple

Apple ha insistido en los efectos del currículo oculto de la escuela, proponiendo

que se supere el concepto clásico de «saber», en favor de un «saber practico»,

el cual será construido por los estudiantes y los maestros en el quehacer

cotidiano de la vida y de la escuela (2006, Pág. 37).

41

Henry Giroux

Giroux, por su parte, postula que la escuela debe convertirse en «espacios de

diálogo y de crítica», donde las personas manifiesten su opinión y construyan

igualitariamente la verdadera democracia. Ello exige que los educadores

comprendan que los discursos que ofrecen a los estudiantes constituyen

referentes éticos validos para la estructuración de sus propias individualidades

y para sus relaciones personales con la sociedad en general (2006, Pág. 37).

7.3. Proceso del Aprendizaje Crítico

Según la ”Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” el proceso del

aprendizaje crítico comprende cuatro fases o etapas, cada una de ellas con sus

respectivos procedimientos, las que a su vez comprenden las mismas

operaciones mentales que implica el desarrollo del pensamiento crítico. Estas

son la organización de los saberes, la reflexión acerca de los saberes, el

cuestionamiento acerca de los saberes y la aplicación de los saberes a

situaciones reales (2006, Págs. 54 - 59).

7.3.1. Organización de los Saberes

a. Percepción

El estudiante constantemente recibe información proveniente del medio

ambiente de su institución educativa, de su ambiente familiar y de su entorno

social. Todas estas informaciones obtenidas a través de los órganos

sensoriales son denominadas percepciones. Ellas resultan de la interacción de

los sentidos (aparato interpretativo), de la corteza cerebral, de la mente y de la

personalidad del estudiante.

b. Discriminación

42

Consiste en el reconocimiento de diferencias o de aspectos de un todo. Luego

son comparados y recién entonces serán nombrados e identificados por los

estudiantes.

c. Secuencialización

Consiste en la categorización o clasificación de la información, ya sea en orden

cronológico: alfabético o según su importancia, para que pueda ser localizada

en la memoria de corto ó largo plazo, y así ser utilizada posteriormente.

7.3.2. Reflexión acerca de los Saberes

a. Inferenciación

Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones,

hechos o premisas. Los alumnos para que puedan inferir adecuadamente

tienen que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo

relevante de lo irrelevante.

b. Contrastación

Consiste en el examen de los objetos de estudio con la finalidad de reconocer

los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.

c. Explicación

Consiste en la enumeración de las características de un objeto, hecho,

persona, situación, teoría, etc., Esta enumeración puede ir acompañada de

ejemplos esclarecedores. Explicar es manifestar el porqué de un objeto, así

como el hacer claro y accesible un discurso o situación para el entendimiento.

7.3.3. Cuestionamiento de los Saberes

a. Análisis - Síntesis

43

El análisis consiste en la separación o descomposición de un todo en sus

partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La síntesis es el resumen de

una idea compleja, pero de manera concisa. La síntesis es el complemento del

análisis, que permite incorporar todos los elementos de manera integral y en

base a ideas centrales.

b. Interpretación

Consiste en la explicación del sentido de un objeto, en traducir algo a un

lenguaje más comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando

previamente por los estudiantes.

c. Predicción

Consiste en la utilización de datos cercanos para la explicación de posibles

consecuencias. Por ejemplo, si el cielo está nublado se predice que es muy

probable que vaya a llover.

7.3.4. Aplicación de los Saberes a Situaciones Reales

a. Generalización

Consiste en la abstracción de lo esencial de un objeto, valido para otros de la

misma clase. Es también la aplicación de una regla, principio o formula en

distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido entendida cabalmente, es

posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.

b. Argumentación

Consiste en la capacidad que tiene el alumno para discutir acerca de algo o de

una cosa; lo que implica por tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es

decir, leer para debatir en mejores condiciones y con mayores elementos de

juicio que permitan demostrar la certeza de los argumentos.

44

c. Resolución de Problemas

Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan al educando

identificar una alternativa viable para zanjar dificultades, las cuales no tenga

soluciones conocidas.

7.4. Caracterización Critica

7.4.1. Características del Alumno Crítico

Según la “Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” los alumnos críticos

presentan los siguientes rasgos característicos (2006, Pág. 97):

Tienen una visión altamente positiva de sí mismos, porque son capaces

de aplicar la información y resolver situaciones problemáticas.

Son individuos autosuficientes, productivos y responsables para

enfrentar las demandas de este mundo cambiante y lleno de

incertidumbre.

Brindan información, definen, formulan hipótesis y resuelven problemas.

Defienden y justifican sus valores intelectuales, ofrecen y critican

argumentos y aprecian el punto de vista de los demás.

7.4.2. Características del Docente Crítico.

Según la “Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” los docentes

críticos presentan los siguientes rasgos característicos (2006, Pág. 97):

Actitud mental abierta y flexible.

Capacidad para establecer metas y criterios, resolver problemas y

aceptar equivocaciones.

Humildad intelectual, o sea conocimiento de sus límites.

Valentía intelectual para encarar ideas, creencias o puntos de vista, pese

a tener rechazo alguno hacia ellas.

Sentido intelectual de la justicia para hacer valoraciones propias y

ajenas, sin influenciarse por sentimientos o emociones.

45

Motivación permanente para el desarrollo del aprendizaje crítico.

8. El Área de Historia, Geografía y Economía

8.1. Definición del Área de Historia, Geografía y Economía

El área de Historia, Geografía y Economía es un componente del Diseño

Curricular Nacional de Educación Básica Regular que tiene como finalidad la

construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes; así

como el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y

contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el

espacio geográfico.

La Construcción de la Identidad Social y Cultural de los

Adolescentes y Jóvenes

La construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes

está relacionada con un conjunto de aprendizajes que sirven a los estudiantes

para construir sus concepciones de tiempo y espacio a partir del análisis y

reflexión acerca de la realidad. Esta construcción se da interrelacionando el

presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su

identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su

capacidad reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de

la calidad de vida y el desarrollo económico.

El Desarrollo de Competencias vinculadas a la Ubicación y

Contextualización de los Procesos Humanos en el Tiempo Histórico

y en el Espacio Geográfico

El desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de

los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico permite

a los estudiantes desarrollar, aparte de capacidades, conocimientos y

actitudes, competencias, relacionadas con los conocimientos provenientes de

las interacciones históricas, geográficas y económicas y de los acontecimientos

más importantes que ocurren a nivel local, provincial, regional, nacional y

mundial. El estudiante, en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol

46

protagónico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones,

conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y

los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, así como

participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se

dan en su entorno social.

3.2. Marco Conceptual

Para los efectos de la presente investigación se utilizarán los siguientes

conceptos:

1. Aprendizaje Crítico

Es el proceso mediante el cual los estudiantes se acercan a su realidad,

explican su problemática, generan conocimiento respecto a ella y lo aplican en

su solución.

2. Cuestionamiento

Es el conjunto de procedimientos que permite a los alumnos incorporar

elementos valiosos a sus conocimientos, interpretarlos y utilizarlos para

explicar sus posibles consecuencias.

3. Crítica

Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos plantean

hipótesis acerca de los hechos o situaciones que estudian, los interpretan y

emiten su valoración crítica al respecto

4. Crítica Histórica

Es el método científico aplicado al estudio de la historia como ciencia social.

5. Exploración

47

Es el conjunto de procedimientos que permite al docente examinar los

conocimientos previos que traen sus alumnos para desarrollar la clase, resolver

conflictos y organizar informaciones.

6. Reconstrucción Histórica o Teorización

Es el proceso de reconstrucción teórica realizado por los estudiantes sobre la

base de los acontecimientos históricos pasados, luego de ser criticados.

7. Reflexión

Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos se despojan

de ideas erróneas, aclaran sus dudas y refuerzan los conocimientos que tiene.

IV. Metodología

4.1. Métodos de Investigación

En la presente investigación se aplicará fundamentalmente el método científico

experimental en su variante cuasi experimental, que permitirá regular los

procedimientos o pasos que se seguirá en la aplicación experimental de la

propuesta. Aparte de este método para la variable experimental, se utilizará

otros como el histórico, el analítico y el sintético. El método histórico, porque

permitirá un análisis teórico diacrónico de las categorías sustentadas en el

marco teórico y en los antecedentes, lo que ayuda a tener una visión amplia y

completa de los aspectos tratados en el presente trabajo; el método analítico

porque permitirá descomponer las variables en dimensiones e indicadores, a fin

de tener una mayor comprensión del problema abordado; y método sintético,

porque se consolidará o sistematizará información relevante en cuerpos

teóricos que ayuden a comprender y explicar el problema.

4.2. Procedimiento de investigación

El presente proyecto de tesis sigue los siguientes pasos:

48

Profundización del marco teórico, mediante el uso de fuentes de fuentes

bibliográficas.

Elaboración de la propuesta del método didáctico basado en la crítica

histórica.

Elaboración y validación de los instrumentos de evaluación.

Coordinación con las autoridades de la institución educativa.

Aplicación de la pre prueba al grupo de estudio.

Aplicación de la propuesta del método didáctico basado en la crítica

histórica.

Aplicación del post prueba al grupo de estudio, a fin de determinar el

desarrollo del aprendizaje crítico de los estudiantes.

Recolección de datos.

Procesamiento y análisis de los resultados.

Elaboración del informe final de acuerdo al esquema sugerido.

Exposición.

4.3. Diseño

Este proyecto de tesis sigue el diseño de tiempos con un solo grupo, el cual se

caracteriza por las mediciones periódicas de pre pruebas que se realiza a la

variable dependiente, para después aplicarles el tratamiento experimental y

finalmente efectuar varias mediciones de post pruebas. Este diseño de

investigación según Pino (Pino: 2006; Pág. 322) corresponde al tipo

cuasi-experimental y presenta el siguiente diagrama:

Gu 01 02 X 03 04

Donde:

01 02 : Pre pruebas

03 04 : Post pruebas

Gu : Un solo grupo

49

X : Método Didáctico basado en la Crítica Histórica

4.4. Población y Muestra

4.4.1. Población

La población está constituida por los 30 alumnos del cuarto grado de

educación secundaria, sección única, matriculados el presente año escolar

2010 en la I. E. N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega”, distrito de Chimbote,

quienes cursan el grado por primera matrícula.

4.4.2. Muestra

La muestra de estudio es de tipo es de tipo poblacional intacta, pues la

constituye la misma población de alumnos, quienes llevan el área de Historia,

Geografía y Economía. Esta muestra fue determinada por el aplicador, por

constituir una sección única y por tener acceso a ella.

4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

4.5.1. Técnicas

En la presente investigación se aplicarán las siguientes técnicas:

El Fichaje para recoger datos a fin de profundizar el marco teórico.

La Evaluación Escrita para recoger datos acerca del aprendizaje crítico

de los estudiantes, antes y después de la aplicación del experimento.

4.5.2. Instrumentos

En la presente investigación se aplicarán los siguientes instrumentos:

Las fichas a fin de recabar información y mejorar el marco teórico.

La prueba, estructurada en base a las dimensiones e indicadores de la

variable de medida, en sus dos momentos: pre prueba, para recoger

50

datos del aprendizaje crítico antes de la aplicación de la propuesta del

método didáctico basado en la crítica histórica; y post prueba, después

de la aplicación de la propuesta para recoger datos acerca del

aprendizaje crítico desarrollado.

4.6. Procedimiento de la Recolección de Datos

En la recolección de datos se seguirá el siguiente procedimiento:

Aplicación de la pre prueba a la muestra de estudio, para recoger datos

acerca del nivel de aprendizaje crítico que muestran los estudiantes

antes de la aplicación de la propuesta.

Aplicación de las sesiones basadas en la propuesta del método didáctico

basado en la crítica histórica.

Aplicación de la post prueba, para recoger datos acerca del nivel de

aprendizaje crítico que muestran los estudiantes después de la

aplicación de la propuesta.

4.7. Técnicas de Procesamiento y de Análisis de los Resultados

4.7.1. Técnicas de Procesamiento de los Resultados

Para el procesamiento de los datos se seguirá las siguientes técnicas:

Evaluación de los instrumentos aplicados.

Elaboración de una matriz o base de datos con apoyo del paquete

estadístico SPS, versión 18.

4.7.2. Técnicas de Análisis de los Resultados

Para el análisis de los resultados, se aplicará la estadística descriptiva e

inferencial. Para el análisis descriptivo se hará uso de la distribución de

frecuencias absoluta y relativa, las medidas de tendencia central como

promedio, mediana y moda; y las medidas de variabilidad como rango,

desviación estándar y varianza. Para el análisis de significatividad de la

51

diferencia entre el estado inicial y el estado final se aplicará el cálculo

inferencial (T de Students).

V. Cronograma

Actividades 2010 2011

h/s

E F M A M J J A S O N D E F M A M J

Profundización del

marco teórico. x x x x x x x x x 4

Elaboración de la

propuesta. x x x x x 4

Elaboración y validación

de los instrumentos de

evaluación. x x 3

Coordinación con las

autoridades de la I.E. x x 1

Aplicación de la pre

prueba al grupo de

estudio. x x x 3

Aplicación de la

propuesta. x x x 3

Aplicación del post

prueba al grupo de

estudio. x x x 3

Recolección de Datos x x

Actividades 2010 2011

h/s

E F M A M J J A S O N D E F M A M J

Procesamiento y

análisis de los

resultados. x x 4

Elaboración del informe

52

final. x 4

Exposición. x 1

VI. Recursos

6.1. BIENES

a. De consumo

Lapiceros, fólderes.

Correctores, Papel Bond A4 80 gr.

a. De inversión

Computadora

Impresora

6.2. SERVICIOS

a. Digitador

b. Fotocopias

c. Internet

d. Impresiones

e. Anillados

f. Empastados

g. Pasajes

h. Refrigerios

VII. Presupuesto

Partidas Denominación Cantidad Precio Unitario Precio

Total

53

05.03.11.30 Bienes de Consumo:

Lapiceros

Correctores

Papel Bond A4 80 gr.

Dispositivos USB

Fólderes

04 unid.

02 unid.

04 mills.

02 unid.

02 unid.

1.00

1.50

15.00

15.00

0.30

4.00

3.00

60.00

30.00

0.60

05.03.11.39 De Inversión:

Fotocopias

Impresiones

Anillados

Empastados

200 unid.

200 unid.

16 unid.

5 unid.

0.05

0.10

20.00

20.00

10.00

20.00

320.00

100.00

05.03.11.36 Tarifas de Servicios

Básicos:

Servicios de Internet

Pasajes

Refrigerios

70 horas

10 viajes

10 unid.

1.00

15.00

10.00

70.00

150.00

100.00

Contingencias 10 %

Total 867.60

VIII. Financiamiento

Este proyecto de tesis es financiado en su totalidad por su autor

IX. Referencias Bibliográficas

9.1. Libros Consultados

1) ALIAGA TERRONES, Jorge (1990). Tecnología de la Enseñanza-

Aprendizaje. Cajamarca: Concytec.

54

2) BIXIO, Cecilia (1999). Enseñar a Aprender. Rosario: Casa de Altos

Estudios Don Fernando Ortiz.

3) BARROS, Carlos (1996). La Historia que Viene. La Habana: Casa de

Altos Estudios Don Fernando Ortiz.

4) BARROS, Carlos (2000). Hacia un Nuevo Paradigma Historiográfico. La

Habana: Casa de Altos Estudios Don Fernando Ortiz.

5) BURGA RAMOS, Manuel (1993). ¿Para que Aprender Historia en el

Perú?. Lima: Derrama Magisterial.

6) CADIEX INTERNACIONAL (2006). Enciclopedia de Pedagogía Práctica

Escuela para Maestros. Colombia: Printer Colombiana S.A.

7) CADIEX INTERNACIONAL (2006). ¿Cómo Mejorar el Aprendizaje en el

Aula y poder Evaluarlo?. Colombia: Printer Colombiana S.A.

8) CALERO PEREZ, Mavilo (2006). Tecnología Educativa: Realidades y

Perspectivas. Segunda Edición. Lima: Editorial San Marcos.

9) CANFUX, Verónica (1996). Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.

Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué.

10) DE ZUBIRIA, Julián (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual: Los

Modelos Pedagógicos. Santa Fé de Bogotá: Fondo de Publicaciones

Bernardo Herrera Merino.

11) FLOREZ OCHOA, Rafael (1994). Hacia una Pedagogía del

Conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana S.A.

12) GYROUX, Henry (1990). Los Profesores como Intelectuales.

Barcelona: Editorial Paidós.

13) GYROUX, Henry (1997). Los Profesores como Intelectuales.

Barcelona: Editorial Paidós.

14) GRUPO EDITORIAL TAREA (2007). Informe y Diagnostico de la

Educación Peruana. Lima: Grupo Editorial Tarea.

15) HABERMAS, Jurgen (1981). La Teoría de la Acción Comunicativa.

16) HABERMAS, Jurgen (1973). A Postscript to knowledge and human

interest.

17) MARTI, José (1978). Obras Completas. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

18) McLAREN, Peter (1997). Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora:

Políticas de Opresión en la Era Postmoderna. Barcelona: Editorial

Piadós.

55

19) McLAREN, Peter (1983). Pedagogía Crítica: Las Políticas de la

Resistencia y Un Lenguaje de Esperanza. Barcelona: Temps

d’Educacio.

20) MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2006). Guía para el

Desarrollo del Pensamiento Crítico. Primera Edición. Pueblo Libre:

Fimart S.A.C.

21) REYES GONZALES, José Ignacio (2004). Un Enfoque Cienciológico de

la Interrelación Filosofía, Historia y Didáctica de la Historia, Las Tunas:

CDIP I.S.P. Pepito Tey.

22) VADILLO B., Guadalupe y KLINGER K., Cynthia (2005). Pedagogía:

Teoría y Practica de Éxito en Latinoamérica y España. México:

McGraw-Hill Interamericana S.A.

9.2. Tesis Consultadas

23) CHURQUIPA PARQUI, Balbina (2008). Los Videos como Estrategia

durante el Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en

Estudiantes del Instituto Superior Pedagógico de Puno, en el Año

2008. Tesis para Obtener el Grado Académico de Magíster,

Puno: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

24) ESCALANTE ABANTO, Casimiro (2003). El Método Histórico-Crítico y

su Influencia en la Conducta de los Estudiantes de Historia y Geografía

del I.S.P. “Arístides Merino Merino” de Cajamarca, en el Año 2003.

Tesis para Optar el Título Profesional de Magíster en Educación con

Mención en Docencia en el Nivel Superior, Cajamarca: Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.

25) PALOMO, Adalys (2001). Didáctica para Favorecer el Aprendizaje de la

Historia Nacional y la Vinculación del Alumno de Secundaria Básica

con su Contexto Social a partir del Tema del Hombre Común. Tesis

presentada en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas. Holguín: I.S.P. José de La Luz y Caballero.

26) REYES GONZALES, José Ignacio (1999). La Historia Familiar y

Comunitaria como Vía para el Aprendizaje de la Historia Nacional y la

Vinculación del Alumno de Secundaria Básica con su Contexto Social.

Las Tunas: CDIP I.S.P. Pepito Tey.

56

9.3. Páginas Web Consultadas

27) ANAYA HERNANDEZ, L. Definición de la Historia en www.redes-

cepalco.org, accesado el 19/05/2010.

28) ANAYA HERNANDEZ, L. Características de la Historia en

www.redes-cepalco.org, accesado el 19/05/2010.

29) ANAYA HERNANDEZ, L. Importancia de la Historia en

www.redes-cepalco.org, accesado el 19/05/2010.

30) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Crítico en

jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.

31) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Reflexivo en

jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.

32) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Vivencial en

jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.

33) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Socializado en

jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.

34) ANTON VALERO, José Antonio. El Aprendizaje en la Pedagogía

Tradicional y en la Pedagogía Histórico-Crítica en

jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.

35) BACON, Francis. Proceso del Método en www.monografías.com,

accesado el 19/05/2010.

36) CONTOIS, Marc. Definición de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010.

37) CONTOIS, Marc. Directrices de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010.

38) CONTOIS, Marc. Proceso de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010.

39) FERRATER MORA, José. Definición del Método en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010.

40) FERRATER MORA, José. Evolución Histórica del Método en

es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010.

41) HASKING, Greg R. Definición de la Crítica en es.wikipedia.org,

accesado el 19/05/2010.

57

42) HASKING, Greg R. Proceso de la Crítica en es.wikipedia.org, accesado

el 19/05/2010.

43) GONZALES ZAMORA, Hipólito. Clasificación del Método en

es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010.

58